Créditos

Edición
Amnistía Internacional- Sección Mexicana
Patricio Sanz 1104- Opto. 14
Col. del Valle
03100 México, D.F.
E-mail: admin.-mx(5)amnestv.org
Tel. (5)5 5984 13 y5759135

Colaboradores
Ana Murrieta
Carmen Guitián
Cristina Gómez
Frans Limpens
Leticia Landeros
Myriam Dupond
Rocío Robledo

Portada
Ana Murrieta

Dibujos
Margarita Nava

Correcciones Importante aviso

María Gutiérrez
Agradecimientos:
Queremos agradecer al señor Francisco Gascón, por la
autorización para reproducir actividades del libro Alternativa del
juego I y II, así como aportar sus sugerencias pedagógicas
para mejorar las actividades.
Nuestra gratitud a la editorial Siglo Veintiuno Editores por la
aprobación para reproducir las citas del libro de Eduardo
Galeano, Memoria del Fuego, vols. I, II y III
Producción original: Editorial de Amnistía Internacional.
Impresión:
Depósito legal: M- 7413- 1998
I.S.B.N.: 84- 86874- 47- 5
1 era. Reimpresión 2000
El contenido de este paquete puede
alterar drásticamente su práctica
docente, provocar cambios en su rutina
en el aula, adaptar su metodología y
afectar en los contenidos del apren-
dizaje. Aplicar con sabiduría según las
sugerencias dadas en el taller. Dejar al
alcance de los(las) niños(as). Favor de
mantener el manual fresco en la
práctica.

Copyright Departamento de Educación, Amnistía Internacional, Sección Mexicana. Reservados

todos los derechos. La reproducción de cualquier apartado de esta publicación queda totalmente
prohibida, así como su almacenamiento en la memoria de computadores, transmisión, fotocopia y
grabación por medios electrónicos o mecánicos de reproducción, sin previa autorización de la
editorial.
Quiero creer en las niñas y los niños,
llenos de vitalidad,
quiero escucharlos y tomarlos en cuenta,
a ellos, sus opiniones y sus problemas,
quiero enfrentar —con ellos— sus conflictos
y buscar salidas no violentas,
quiero verlos como personas conscientes
y creadoras de su propio destino,
jugadoras y participantes,
no como botellas-a-llenar-hasta-reventar,
quiero recordar en ellos mis derechos de niño.

Quiero ver a las maestras y los maestros,

preparados y seguros de sí mismos,
conscientes de su papel importante,
en la vida de los pequeñitos,
comprometidos con una educación cálida y de calidad,
aprovechando los sentidos ávidos y siempre abiertos
de las niñas y los niños, para enseñarlos dónde buscar la libertad,
cómo alimentar la esperanza y forjar la cooperación,
para fortalecer su desarrollo íntegro y creativo,
quiero revivir en ellos mis derechos humanos.

Quiero crear una escuela sin miedo,

sin muros de color, sin barreras sociales, sin prejuicios,
una escuela con las puertas y ventanas abiertas al día,
donde se formen personas con compromiso,
con aprecio a las diferencias y sentido de justicia,
la escuela no puede ser sólo guardería,
quiero sembrar en ella los derechos de todos.

Quiero luchar por una sociedad con cara humana,

donde la violencia sea una enfermedad,
también en los medios masivos de matatiempo,
donde el lugar de honor sea para los débiles y los ancianos,
donde se escuche a los extraños y a las minorías,
donde uno pueda crecer, trabajar y pensar lo suyo,
quiero una sociedad con derechos.

Quiero soñar con un futuro para todos,

en un mundo fraterno,
respetando los equilibrios frágiles entre los humanos,
buscando una nueva convivencia con la madre tierra,
quiero cosechar mis derechos en pleno.
 Antes de que guardes este manual en tu ropero

Los Derechos Humanos en la Educación son como la

Zanahoria que hace caminar al burro...

Rafael Grasa, // Encuentro Latinoamericano de EDH,

Aguascalientes, agosto 1994

Este manual no pretende describir el curso-taller ideal sobre Educación en Derechos

Humanos. Eso está en tus manos: convierte nuestras sugerencias en un curso-taller
adaptado a tus necesidades y a la realidad de tu público, hecho a la medida de tus
alcances y de tus posibilidades, con cambios y correcciones al caminar. Así lo hemos
hecho nosotros(as).

Tampoco ofrece un curso-taller fijo sobre Educación en Derechos Humanos. Queremos

enfrentar nuestra sistematización de una experiencia de un poco más de seis años de
trabajo con maestros(as), con tu opinión y tu experiencia. Esperamos juntar ideas,
comentarios, críticas y observaciones de muchas partes para deshacer y rehacer
completamente el manual si es necesario.

De una primera versión del manual, Derechos Chuecos. Manual de Capacitación en Derechos
Humanos para Maestros de Primaria (septiembre de 1992), no sobrevivió ni el título. Siguieron
La Zanahoria... de junio de 1995 (180 ejemplares, 172 pp.), La Zanahoria... (cosecha 1996) de
mayo de 1996 (600 ejemplares, 300 pp.) y La Zanahoria... de 1997 (2,000 ejemplares,
347 pp.) para llegar a este material 'definitivo'.

Aquí presentamos un curso-taller de 40 horas (13 sesiones) dirigido a maestros(as) de

preescolar y primaria. Se llevó a cabo por primera vez en las instalaciones de la
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 22, en Querétaro, para un total de 100
participantes, del 15 de marzo al 21 de junio de 1995 (en una versión un poco más breve).
Está enriquecido con nuestras experiencias en el Seminario Permanente de Educación en
Derechos Humanos, en varias docenas de cursos-talleres similares y en la Escuela Normal
del Estado de Querétaro, Licenciaturas de Primaria, Preescolar y Educación Especial.
 Las hojas que tienes en tus manos son el manual para normalistas y maestros(as)
participantes en nuestros curso-talleres intensivos. Está pendiente la redacción de un
complemento fundamental: un manual autoformativo para los(as) multiplicadore(a)s del
programa de Educación en Derechos Humanos (previsto para 1998).

La Zanahoria, más que nada, es una invitación. A ensayar los materiales en tus grupos.
A crear nuevos materiales y experiencias. A mandarnos tus impresiones, críticas y
correcciones. A conocernos personalmente. A apoyarnos mutuamente en nuestros
proyectos de Educación en Derechos Humanos.
Este manual no es para guardar en un ropero.
 1. PARA GENTE COMÚN

Las trece colonias se niegan a seguir tributando obediencia y dinero al rey de

una isla tan lejana. Alzan bandera propia, deciden llamarse Estados Unidos
de América, reniegan del té y proclaman que el ron, producto nacional, es
bebida patriótica.

Todos los hombres nacen iguales, dice la declaración de independencia. Los

esclavos, medio millón de esclavos negros, ni se enteran.

Eduardo Galeano
Memoria del fuego, II, p. 59
 Objetivos

Los(as) participantes sabrán explicar en sus palabras qué son los derechos humanos,
clasificarán ejemplos de los derechos según las tres generaciones y entenderán su
importancia para la vida diaria y la escuela.
Los(as) participantes sentirán la importancia de los juegos de rompehielos y
presentación para un trabajo efectivo y afectivo en grupo.
Los(as) participantes se motivarán para aprender más sobre los derechos humanos y
los derechos de las niñas y de los niños promover su defensa.

Contenidos

Introducción a los derechos humanos

- momentos históricos en la conquista de sistemas nacionales, regionales e
internacionales de protección a los derechos humanos,
- presentación esquemática de las tres generaciones de derechos humanos:
derechos civiles y políticos, derechos económicos, sociales y culturales y
derechos de los pueblos,
- los derechos humanos como necesidades básicas (pirámide de Mazlov),
- los derechos humanos en la Constitución mexicana.

Teoría del juego

- introducción general a la metodología del juego.

Juegos y dinámicas
- lectura dramatizada sobre <<desapariciones>> en Guatemala (para convencer
sobre la importancia del respeto a los derechos humanos),
- 10 juegos de rompehielos y presentación,
- dinámica introductoria sobre el contenido de la Declaración Universal de
Derechos humanos,
- dinámica sobre las tres generaciones de derechos humanos.

Cuentos:
- cuento para motivar (sobre la importancia de la educación),
- cuento para motivar a los(as) maestros(as).
 1. Actividades para motivar
1.1. Cuento: El rompecabezas

Un padre y su hijito viajan juntos en el tren. Como es

de esperar, el hijito tiene mil y una preguntas, para
gran desesperación de su papá quién no puede leer su
periódico. De repente, un poco brusco el padre, el
padre saca las tijeras y recorta país por país de un
mapamundi que encontró en su periódico. <<Ten — le
dijo al niño— a ver si me puedes armar este
rompecabezas de los países del mundo. >> No dura
mucho la tranquilidad del padre. En unos pocos minutos el niño le enseña el
mapamundi completo. <<Pero ¿cómo es posible que hayas terminado tan
pronto?>><<Era muy sencillo, papá. Atrás hay una imagen de un hombre, así q volteé
el rompecabezas y componiendo al hombre compuse al mundo>>. (1)

1.2. Lectura dramatizada: Algunas veces las víctimas son gente común.

Los(as) interlocutore(a)s uno y dos seleccionan a seis miembros del auditorio

para participar en el programa. Se les proporciona el guión y se les indica qué
parte leerá cada uno(a). Los(as) participantes permanecen sentados(as)
hasta el momento en que se les llama. Cuando escuchan su <<nombre>>,
los(as) participantes se ponen de pie y leen en voz clara y fuerte. Después de
leer se pueden sentar otra vez. Los(as) interlocutore(a)s uno y dos se
colocan al centro. Fotos y carteles pueden ser utilizados como medios de
dramatización, pero la claridad y la simpleza deben mantenerse dada a
seriedad de la temática. Todos los nombres y fechas son reales, tomados de
información de Amnistía Internacional o fuentes mencionadas.

Primer interlocutor

Soy. Como. Duermo. Vivo. Veo y escucho y siento. Siento miedo y dolor y odio. Sangro.
Siento tristeza y remordimiento. Me preocupo y amo y pienso. Espero y creo. Me siento
orgulloso de mi cultura, mi color, mi sexo y mi religión. Soy músico, un poeta, un
campesino, un maestro, un doctor, un estudiante, un niño. Yo soy yo. Tengo orgullo.
Por un ser humano.

Segundo interlocutor

Ustedes nos ven durante unos pocos minutos en el noticiero de la televisión. Nos ven
en multitudes, como masas, como números, como figuras extrañas en un drama ajeno.
Tal vez nos vean como les han dicho que deben vernos, como una turba frenética,
como terrorista. Pero somos seres humanos y hoy les pedimos que nos vean como
realmente somos…gente común atrapada en una crisis nacional, individuos que nos
encontramos envueltos en eventos más allá de nuestro control. Aquí usamos
Guatemala como nuestro ejemplo, pero situaciones como estas han sucedido en
decenas de países y continúan pasando mientras estamos aquí hablando.

Primer interlocutor

El terminó desaparecido fue utilizado por primera vez en el

vocabulario internacional de los derechos humanos como
resultado de los dramáticos eventos de Guatemala durante
la década de los sesenta. El aparato de contrainsurgencia
creado por combatir el movimiento grillero en esos años fue
el más tarde utilizado para eliminar cualquier oposición real
o ficticia al gobierno. Arrestos arbitrarios, torturas,
desapariciones y asesinatos políticos conforman la vida
cotidiana de Guatemala desde hace treinta años.

Segundo interlocutor

La fecha es 4 de enero de 1986. Efraín Costal Sisimit, ¿Podría ponerse de pie, por
favor?

Efraín Costal Sisimit

Soy Efraín Costal Sisimit. Soy dirigente del Sindicato Central de Trabajadores
Municipales. A policía irrumpió en mi casa sin ninguna orden y me llevaron con ellos.

Segundo interlocutor

A Efraín nunca se le ha vuelto a ver. Las investigaciones en torno a su paradero nunca

han logrado esclarecer su destino.

Primer interlocutor

Los cambios de gobierno en Guatemala no han logrado

detener el baño de sangre. Miles de campesinos han dejado
sus lugares de origen intentando salvas sus vidas y las de sus
hijos e hijas. Los refugiados se asientan en el sur de México,
lugar hasta donde han llegado los soldados guatemaltecos.
Segundo interlocutor

La fecha es 10 de septiembre de 1986. Alma América Garrido de Girón, ¿podría

ponerse de pie, por favor?

Alma América Garrido de Girón

Soy Alma América Garrido de Girón. Soy una laboratorista

líder en mi sindicato. En 1986 tenía 29 años y estaba
embarazada. Regresaba a m casa tras visitar al ginecólogo
cuando un auto se detuvo junto a mí. Un hombre saltó sobre
mí. Otro me empujó dentro del vehículo. Gritaba que me
auxiliaran desde el carro en marcha.

Segundo interlocutor

Alma América es una de las miles de desapariciones documentadas durante los años
recientes. Como ella, millares de mujeres de todas las actividades y regiones del país
han sido víctimas de la violencia.

Primer interlocutor

La represión continúa. Los gobiernos militares se han negado a investigar estos

terribles crímenes, que fueron cometidos por fuerzas que actúan en el nombre de estos
mismos gobiernos que ocultan la verdad de lo ocurrido.

Segundo Interlocutor

La fecha es 11 de julio de 19873. Mauricio Cojulún Quemé, ¿fuera tan amable en

ponerse de pie?

Mauricio Cojulún Quemé

Soy el presidente de la Asociación Estudiantil del Instituto

Nacional para varones. Participé en una mesa redonda
sobre la situación estudiantil guatemalteca. La policía me
arrestó y me tuvo en prisión diez días. Me enviaron a una
población lejana. Logré volver a la capital y de nuevo fui
detenido.

Segundo interlocutor

Durante su segundo arresto Mauricio desaparición.

Primer interlocutor

Un gobierno civil no necesariamente mejora la situación. <<Un incremento en la ola de

violaciones a los derechos humanos se ha producido>>, escribe Notimex en junio de
1991, al cabo de seis meses del gobierno del Presidente Serrano y reporta <<547
asesinatos y 118 desapariciones forzadas, denunciados por el Grupo de Apoyo Mutuo.

Segundo interlocutor

La fecha es 22 de agostos de 1988. Padre José Luís

Ramírez, ¿fuera tan amable en ponerse de pie?

Padre José Luís Ramírez

Soy José Luís Ramírez, sacerdote católico y director de

una revista. Fui arrestado en mis oficinas se me acusa de
insultos al gobierno.

Primer interlocutor

A pesar de los peligros, la oposición a las violaciones a los derechos humanos no cesa.
El Grupo de Apoyo Mutuo, organismo integrado por familiares y amigos de detenidos y
desaparecidos políticos, ha reiterado su condena a la escalada de violencia que tiene
lugar en el campo como las ciudades y ha señalado que se trata de una ola represiva
contra las organizaciones sindicales, campesinas, indígenas, estudiantiles y de otros
sectores populares.

Segundo interlocutor

La fecha es 19 de abril de 1989. María de Jesús López ¿puede ponerse de pie?

María de Jesús López

Soy María de Jesús López. Fui a comprar tortillas cerca de mi casa en la capital. Me
dieron un disparo y morí. Tenía 12 años.

Segundo interlocutor
La fecha es 26 de junio de 19991. Nineth de García, ¿se pone
de pie, por favor?

Nineth de García

Soy Nineth de García. Soy una ama de casa a quien las

circunstancias han puesto como presidente del Grupo de Apoyo
Mutuo. He recibido constantes amenazas de muerte. Es por ello que permanezco
oculta.

Segundo interlocutor

Somos los músicos, los poetas, los campesinos, los

doctores. Somos los padres que nos tragamos nuestra
rabia. Las madres que abrazan a nuestros hijos
temblorosos. Somos los jóvenes guatemaltecos que nos
atrevemos a soñar con un futuro en el que los derechos
humanos sean respetados. Hemos conocido los
asesinatos, las amenazas, la tortura. Estamos en el frente
sostenido nuestras banderas, arriesgándonos a la
detención y a la muerte. Queremos una mañana sin sangre
en las calles.

Primer interlocutor

Somos gente común. (2)

2. JUEGOS DE PRESENTACIÓN Y
ROMPEHIELOS

2.1 El nudo (rompehielos)

Los(as) participantes forman un círculo

tomados(as) de las manos. Algunos(as) salen del
grupo permanecen durante unos minutos aparte,
donde no pueden observar al resto de los(as)
participantes. Mientras, el grupo, sin soltarse las
manos, va entrelazándose lentamente hasta
formar un nudo complicado. Una vez terminado
el nudo, las personas que permanecieron fuera
pueden regresar con la consigna de deshacer el
nudo sin que los(as) participantes se suelten,
hasta formar nuevamente un círculo como al
inicio.
Mediante este juego se busca crear un ambiente
de mayor confianza, en especial entre participantes que no se conocen. El contacto
físico logrado a través del nudo ayuda a bajar las defensas y la inseguridad al inicio de
un curso-taller o cualquier trabajo en grupo.
2.2 Saludar de formas diferentes (presentación)

Un ejercicio sencillo para romper el hielo y empezar la presentación de los(as)

participantes curso-taller. Consiste en saludar a muchas personas del grupo de
maneras diferentes. Todos(as) caminan en el salón o en el patio. El (la) coordinador(a)
invita a todo el grupo a saludar a las demás personas de una manera fija. Después de
unos momentos se propone otra manera de saludar, y así sucesivamente.

Posibles maneras de saludar: un saludo con la cabeza, con los ojos (guiño, otros), un
apretón de manos, tocándose con los codos, con las rodillas, con las frentes, con las
orejas, con las plantas de los pies, una palmada en la espalda, un caderazo, un abrazo,
etc.

2.3 Salvavidas(para formar grupos)

Todos(as) caminan por donde quieren en el espacio de la actividad. Se imaginan en un

barco grande en medio de una gran tormenta. De repente el (la) coordinador(a)
grita:<<Salvavidas de… personas>> (menciona un número entre tres y doce).
Todos(as) se apuran a formar grupitos con esta cantidad de personas. Repetir varias
veces hasta que queden formados los grupos como se requiere para una siguiente
actividad.

2.4 El tapiz de los nombres (presentación)

Un gran tapiz de papel en el piso, un marcador por participante. Todos(as) se ponen

alrededor del tapiz de papel y empiezan, desde su lado, a escribir su nombre en cadena
de un nombre repetido. Enseguida buscan al(a) autor(a) de esta cadena, se acercan, se
presentan y hacen una pregunta fija (por ejemplo: ¿Cómo te enteraste del curso-taller?).
Después de contestar a la pregunta, cada quien regresa a su propia cadena de
nombres y sigue escribiendo hasta toparse otra vez con la cadena de otra persona, etc.

2.5 Cada quien su ritmo (presentación)

Juego para aprender los nombres con un ejercicio de ritmo y movimiento. Consiste en
repetir en coro el nombre de una persona del grupo en un ritmo y con un movimiento
dado.
Todos(as) parados(as) en un lado del salón. El (la) coordinador(a) comienza el juego
desplazándose hacia el otro lado del salón con un movimiento (ejemplo:<<Maríiiia,
Maríiiia, Maríiiia>>) hasta llegar al otro lado del salón. Se invita a todos(as) a cruzar el
salón, gritando el nombre del(a) coordinador(a) e imitando el movimiento. Sigue otra
persona que gritará el nombre cruzando el salón con otro movimiento rítmico, y así
sucesivamente hasta terminar.

2.6 Limón limón (presentación)

Todos(as) sentados(as) en círculo. El (la) coordinador(a)

no tiene asiento y comienza el juego acercándose a la
gente de forma rápida, señalándola y diciendo:<<limón-
limón>> (la persona señalada tiene que decir el nombre
de quien está a su derecha), <<naranja-naranja>> (la
persona señalada tiene que decir el nombre de quien está
a su izquierda), o <<fresa-fresa>> (la persona señalada
tiene que decir su propio nombre>. Si alguien se
equivoca, se cambia con la persona del centro y continúa
el juego. Siempre hay posibilidad de decir<<canasta de
frutas>>, con lo que todo el mundo cambia de lugar y la
persona del centro intenta ocupar un asiento. Una vez
que todos(as) estén sentados(as), uno(a) tendrá que
preguntar rápido el nombre a los(as) vecinos(as) que no
conoce todavía.

2.7 Venir de formas diferentes (presentación)

Todos(as) sentados(as) en círculo. El (la) coordinador(a) invita a una persona del grupo
(diciendo su nombre) a venir a su asiento de una forma especial (ejemplos: bailando,
hincado, de puntitas). Luego esta persona invita a una tercera persona a venir de otra
forma, y así sucesivamente hasta terminar.
Vale la pena mencionar que no se trata de ofender, ni ridiculizar a las personas, así que
no se aceptarán propuestas dolosas. Sobre todo en grupos nuevos.

2.8 Pin pon (presentación)

Todos(as) sentados(as) en círculo. El (la) coordinadora marca un ritmo de 4

movimientos: 1) tocando sus piernas con las palmas de las manos, 2) aplaudiendo una
sola vez, 3) el pulgar de la mano derecha al hombro derecho, 4) el pulgar de la mano
izquierda al hombro izquierdo. Todos(as) imitan los movimientos en el mismo ritmo.
Cuando el grupo maneja fluidamente los movimientos se añaden los sonidos. El (la)
coordinador(a) empieza diciendo <<pin>> en el movimiento 3 dice su propio nombre
(ejemplo:<<Juan>>) y nombra en el movimiento 4 (pulgar de la mano izquierda al
hombro izquierdo) como para avisar a todos(as) apoyan rítmicamente los 4
movimientos. Después de un tiempo se puede aumentar el ritmo. Cuando alguien se
equivoca empieza esta persona de nuevo con <<pin>> (3) <<pon>> (4) para ayudar a
marcar el ritmo y luego se dicen los nombres.
2.9 ¿Te gustan tus vecinos(as)?

Todos(as) sentados(as) en círculo. El (la) coordinador(a) no tiene asiento y comienza el

juego. Acercándose a alguien le pregunta: << ¿Te gustan tus vecinos(as)?>> Si
contesta <<no>> tiene que decir los nombres de las personas que le gustaría que
vinieran a ocupar los lugares de sus actuales vecinos(as) de derecha e izquierda,
mientras que éstos(as) tienen q abandonar su lugar , el cual intenta ocupar los(as)
vecinos(as) escogidos(as). Durante el cambio de lugares, la persona del centro intenta
ocupar una silla.
Si la respuesta es <<sí>>, todo el grupo girará un
lugar a la derecha. A medida que avanza el
juego, éste se complica, ya que cuando alguien
más diga que si, el grupo girará un lugar a la
izquierda. Cuando se diga el tercer sí (no importa
que sean dichos por personas diferentes), se
girará dos lugares a la derecha. Al cuarto, dos a
la izquierda, y así sucesivamente. Después de
cada pregunta, la persona que queda sin silla
continúa el juego.

2.10 El azote de papel (distensión)

Juego divertido que sirve para aprender o recordar todos los nombres del grupo.
Todos(as) en círculo, una persona con azote de papel periódico en medio. El (la)
coordinador(a) pronuncia el nombre de alguien de grupo (<<José Manuel>>, por
ejemplo). La persona de en medio tratará de dar un leve golpe en la cabeza de José
Manuel antes de que él pueda decir otro nombre (<<Andrea>>, por ejemplo) de alguien
más del grupo (no puede decir el nombre de la persona de en medio). Cuando la
persona de en medio logra tocar a una persona nombrada, toma su lugar en el círculo y
dice de nuevo su nombre. La persona con azote tratará de dar un leve golpe en la
cabeza del(a) dueño(a) del nombre, y así sucesivamente. (3)

3. LA METOLODOGÍA DEL JUEGO

La metodología ofrecida a lo largo del curso-taller no es una propuesta de algunos
juegos <<para hacer más dirigible la labor educativa>>, algo ajeno a los contenidos, al
currículum y a la didáctica en la educación formal. No se trata de unos jueguitos para
los momentos libres: divertidos y hasta atractivos, para un rato de desfogue. No son
trucos para descargar la energía infantil y luego volver a lo mismo: mantener
tranquilos(as) a los niños y las niñas dentro de la clásica estructura vertical autoritaria
es impositiva.
Presentamos una forma de trabajo horizontal, respetuosa, participativa y lúdica, basada
en la sistematización de Paco Cascón Soriano, que plantea contenidos significativos a
partir de una experiencia y una realidad concretas que todos(as) podemos vivenciar en
la propia piel y sentir como una experiencia personal y cercana, para luego llegar a la
profundización teórica, el análisis crítico y la acción solidaria.
Creemos que las personas y los grupos tienen su ritmo y su proceso, al igual que la
educadora en, sobre y para los derechos humanos, la paz y la resolución de conflictos.
Se puede hablar de la construcción de una escalera, con varios peldaños, todos
basados en los anteriores. No podemos subir el tercer peldaño su no hemos trabajado
los dos anteriores. Así se explica por qué muchas veces fracasamos, al intentar
comenzar por los problemas de comunicación efectiva, la toma de decisiones o la
resolución de conflictos, sin haber consolidado los peldaños anteriores: la construcción
de un grupo.
En una primera fase nos concentramos en la construcción de un grupo de manera
dinámica, lúdica y participativa. Se trata de ayudar a formar un grupo con menos
inhibiciones (juegos de rompehielos) en el que las personas sepan sus nombres
(nombres de presentación), se conozcan (juegos de conocimiento), tengan confianza en
sí mismas (juegos de afirmación) y en las demás (juegos de confianza), aprendan a
respetarse y apreciar las diferencias, sepan valorarse y encontrar los valores positivos
de las otras para el enriquecimiento del grupo.
La formación de un grupo fuerte es
importante, pero no es suficiente para la
educación en derechos humanos. En la
segunda fase deben asumirse por lo menos
tres retos importantes: los problemas de la
cooperación solidaria, de la comunicación
efectiva y de la resolución no violenta de
conflictos.
El primer reto cuestiona la función misma de
la educación formal: socializar al individuo.
Enseñar la coordinación no es un proceso neutral, vacío de valores, sino toda una
opción por el cambio. Significa ir en contracorriente. Implica romper con el esquema
competitivo <<yo gano – tú pierdes>> y con la tradicional evaluación individualmente
que impide explícitamente toda cooperación. Trata de ensayar modelos en donde
<<todos ganamos>>, modelos que incluyen valoran todas y todos, también a los(as)
menos fuertes.
El segundo busca una comunicación efectiva y de la resolución no violenta de
conflictos.
El primer reto cuestiona la función misma de la educación formal: socializar al individuo.
Enseñar la cooperación no es un proceso neutral, vacío de valores, sino toda una
opción por el camino. Significa ir en contracorriente. Implica romper con el esquema
competitivo <<yo gano – tú pierdes>> y con la tradicional evaluación individualizante
que impide explícitamente toda cooperación. Trata de ensayar modelos en donde
<<todos ganamos>>, modelos que incluyen y valoran a todas y todos, también a los(as)
menos fuertes.
El segundo busca una comunicación efectiva. Aprender a comunicarnos, a utilizar los
distintos canales comunicativos que tenemos y reconocer los de las demás personas, a
saber hacer tanto de la emisión del mensaje como de su recepción un proceso activo y
enriquecedor para todos(as), a utilizar todo ello a la hora de tomar decisiones, usando
como mecanismo el consenso.
No entendemos el consenso como dejar tus propuestas. Ese mecanismo empieza a
tener sentido precisamente cuando hay posiciones diferentes. El consenso huye de la
imposición de la mayoría sobre las minorías por medio de las votaciones. Busca la
forma de que todo el mundo sea escuchado, que ninguna opinión sea invisible, que las
propuestas divergentes sean recogidas para alcanzar una decisión que pueda ser
aceptada por todas las personas.
La resolución de conflictos conforma toda una escalera en sí. Con muchos peldaños
resbalosos. Partiendo de ejemplos a veces poco ajenos aprendemos a interiorizar
valores de distanciamiento y calma en los conflictos. Aprendemos a identificarlos y
analizarlos, intentando verlos desde el mayor número posible de puntos de vista.
Exploramos distintas alternativas de solución, estimulando nuestra imaginación en la
búsqueda de salidas constructivas y no violentas, para aprender a enfrentar los
conflictos cotidianos que tenemos. Se trata de convertirlos en una palanca de
transformación social, de compromiso.
En suma, se trata de un proceso flexible que sabe escuchar el ritmo del grupo y de
cada uno de los integrantes. Un grupo puede ir más rápido o menos que otro. Hay que
saber <<bajar unos peldaños>> cuando sea necesario o avanzar más si el grupo así lo
requiere. Y tratamos de evitar tres peligros:
1. Diversionismo. Utilizar los juegos y dinámicas porque son divertidos, nos dan
más popularidad en el grupo, nos ayudan a pasar el tiempo más rápido, sin
asumir la responsabilidad de una educación para el cambio social.
2. Reduccionismo. Encerrar la educación en derechos humanos en una asignatura,
dentro del currículum, con horarios y contenidos fijos, exámenes y todo, ajeno al
proceso global de la educación y la vida en el aula.
3. Intimismo. Ofrecer los juegos para formar un grupo <<bonito>> fuera de la
realidad, utilizando las dinámicas (medios para abrirnos a una realidad) como fin
en sí. Una educación en derechos humanos no-comprometida se olvida de sus
propios contenidos.
El reto es grande: encontrar la unión entre el trabajo personal y el cambio social, formar
un grupo unido que salga hacia fuera, remar contracorriente, juntar juegos y dinámicas
con realidades complejas, buscar un equilibrio entre los temas nuevos y el currículum
exigente, convencer a autoridades educativas y padres de familia, etc. Es construir toda
<<una alternativa del juego>>. (4)
 4. Todos(as) tenemos derechos

4.1 Dinámica introductoria: Cada pollo con su rollo.

Se preparan 60 tarjetas: 30 tarjetas con los textos de los artículos de la

Declaración universal de Derechos Humanos (versión sencilla, presentada
aquí abajo), 30 tarjetas con los dibujos de pollos. En grupos numerosos (más
de 40 personas) se barajan todas las tarjetas y se da una tarjeta por persona.
Los(as) participantes tratan de encontrar el texto o el pollo que corresponda a
su propia tarjeta. Verifican su solución con el (la) coordinador(a) y reciben otra
tarjeta para seguir participando hasta acabar todas las tarjetas. Al final se leen
los artículos uno por uno, enseñando el dibujo con pollo a las demás
personas. Niños(as) de primaria pueden hacer el juego con los 20 artículos
más <<claros>>.

artículo 1

Cuando nacen los seres humanos son libres y cada

uno debe ser tratado equitativamente. Todos tienen
razón y conciencia y deben comportarse
amistosamente los unos con los otros.

artículo 2

Todas las personas pueden reivindicar los siguientes

derechos aún cuando: sean de sexo diferente, tengan
un color de piel diferente, hablen un idioma diferente,
piensen cosas diferentes, crean en otra religión,
posean más o menos bienes, hayan nacido en otro
país. Tampoco importa que el país en que vivas sea o
no independiente.

artículo 3

Tú tienes derecho a la vida y a vivir en libertad en

condiciones de seguridad.
artículo 4

Nadie tiene derecho de hacer de ti su esclavo(a) y tú

no debes de hacer de nadie tu esclavo(a).

artículo 5

Nadie tiene derecho a torturarse.

artículo 6

La ley debe protegerte de a misma manera en todas

partes y al igual que a toda persona.

artículo 7

La ley es igual para todos(as), se debe aplicar a

todos(as) e la misma manera.

artículo 8

Debes de poder solicitar ayuda jurídica cuando no se

respeten los derechos que tu país te concede.
artículo 9

Nadie tiene derecho a enviarte a la cárcel, a

mantenerte en ella o a enviarte fuera de tu país
injustamente o sin razón válida.

artículo 10

Si has de comparecer en juicio, éste se deberá

celebrar en público. Las personas que te juzguen no
se deben dejar influir por otras.

artículo 11

Se te debe considerar inconsciente mientras no se te

pruebe que eres culpable. Si eres acusado(a) de un
delito, deberás tenerte siempre derecho a defenderte.
Nadie tiene derecho a condenarte y a sancionarte por
algo que no hayas hecho.

Artículo 12

Tienes derechos a pedir protección si alguien trata de

perjudicar tu buen nombre, entrar en tu casa, abrir tu
correspondencia o causar molestias a ti o a tu familia
sin una razón válida.

artículo 13

Tienes derecho a circular de un lado a otro dentro de

tu país. Tienes derecho a salir de tu país para dirigirte
a otro y debes poder regresare a tu país si así lo
deseas.
Artículo 14

Si alguien te perjudica tienes derecho a dirigirte a otro

país y pedirle que te proteja. Pierdes tal derecho su
has cometido un crimen o si tú mismo no respetas lo
que aquí estás escrito.

artículo 15

Tienes derecho a pertenecer a tu país y nadie puede

impedirte, sin una razón válida, pertenecer a otro país
si lo deseas.

artículo 16

Tan pronto como una persona llega a la edad prevista

por la ley, tiene derecho a casarse y fundar una
familia. Al casarte, no tiene ninguna importancia el
color de tu piel, el país de que procedes ni tu religión.
Los hombres y las mujeres tienen los mismos
derechos cuando están casados y también cuando
están separados. Nadie debe obligar a una persona a
casarse. El gobierno de tu país debe proteger a toda
su familia.

Artículo 17

Tienes derecho a poseer tus propios bienes y nadie

tiene derecho a despojarse de ellos sin una razón
válida.
artículo 18

Tienes derecho a profesar libremente tu religión, a

cambiarla y a practicarla individualmente o con otras
personas.

artículo 19

Tienes derecho a pensar lo que quieras, a decir lo que

desees y nadie debe prohibirte hacerlo. También
debes poder compartir tus ideas con personas de
cualquier otro país.

artículo 20

Tienes derecho de organizar reuniones pacíficas o

participar en ellas. Es impropio obligar a nadie a
pertenecer a un grupo.

artículo 21

Tienes el derecho de participar en los asuntos políticos

de tu país, ya sea perteneciendo al gobierno, ya
eligiendo a los p0olíticos que tengan las mimas ideas
que tú. Los gobiernos serán elegidos regularmente por
votación debe ser secreta. Debes tener derecho a un
voto y todos los votos deben de ser igual valor.
También tienes el mismo derecho que cualquier otro a
emplearte en una función pública.
Artículo 22

La sociedad en que vives debe ayudarte a

desarrollarte y a aprovechar al máximo todas las
ventajas (culturales, laborales y de bienestar social) a
tu disposición y a la de todos los hombres y mujeres
de tu país.

artículo 23

Tienes derecho a trabajar, a elegir libremente tu

trabajo, y a percibir un salario que te permita vivir y
mantener a tu familia. Si un hombre y una mujer
realizan el mismo trabajo, deben percibir la misma
paga. Todas las personas tienen derecho a asociarse
para defender sus intereses.

artículo 24

La jornada de trabajo no debe ser demasiado larga,

pues toda persona tiene derecho a descansar y debe
poder tomarse vacaciones periódicas pagadas.

artículo 25

Tienes derecho a disponer de lo que necesites para

que tú y tu familia no contraigan enfermedades, no
pasen hambre, dispongan de vestido y vivienda y
reciban ayuda si careces de trabajo, si estás enfermo,
si eres anciano, si t mujer o marido ha fallecido, o si no
te ganas la vida por cualquier otra causa que no
puedas impedir. La madre que va a tener un hijo y el
hijo deben recibir ayuda especial. Todos los niños
tienen los mismos derechos, esté o no casada la
madre.
artículo 26

Tienes derecho a asistir a la escuela y todos deben ir a

ella. La enseñanza primaria debe de ser gratuita.
Tienes derecho a aprender un oficio o a continuar tus
estudios mientras lo desees. En la escuela debes
poder desarrollar tus aptitudes y te deben enseñar a
llevarte bien con los demás, cualquiera sea tu raza,
religión o el país de que procedas. Tus padres tienen
el derecho de elegir cómo y qué se te ha de enseñar
en la escuela.

artículo 27

Tienes derecho a participar en las artes y las ciencias

de tu comunidad así como en las ventajas que
reporten. En tu calidad de artista, escribir, o científico,
tus obras deben estar protegidas y debes poder
beneficiarte de ellas.

artículo 28

Para que se respeten tus derechos, debe haber un

<<orden>> que los proteja. Ese <<orden>> debe ser
local y mundial.

artículo 29

Tienes obligaciones para con a comunidad puesto que

sólo en ella puede desarrollarse plenamente tu
personalidad. La ley debe garantizar los derechos
humanos. Debe permitir a cada uno respetar a los
demás, y a su vez, ser respetado.
 artículo 30

Ninguna sociedad ni ser humano de ninguna parte del

mundo puede tomarse la libertad de desarrollar
actividades para destruir los derechos que acabas de
leer.

4.2 Una pequeña historia de los Derechos Humanos

La idea de que cada ser humano tiene derechos que deben ser respetados en cualquier
momento y en cualquier lugar por el simple hecho de ser persona es muy reciente. En
el curso de la historia el hombre más bien ha tenido una capacidad asombrosa para
dividir y crear fronteras entre sus pares. Incluso la famosa declaración de la Revolución
Francesa (1789) excluye a las mujeres y a los(as) pobres.

Las frágiles democracias de la primera mitad del siglo XX difícilmente resistieron los
encantos de una doctrina oficial de racismo y odio al diferente. Y solamente después de
las atrocidades de la Segunda Guerra Mundial la comunidad mundial se animó a unir
los criterios en búsqueda de la paz y de los derechos humanos.
Ya no habrá gente de segunda, se dijo, ni maltrato para nadie. Habrá justicia, trabajo
satisfactorio y un nivel de vida digno para todos(as). Cada quien podrá pensar, hablar y
hasta cambiar de opinión. Ningún(a) niño(a) morirá de pobreza. Pronto se abolirá la
pena de muerte en todos los países y los(as) refugiados(as) regresarán a sus hogares.
La comunidad internacional vigilará el progreso vigoroso en todos estos aspectos.
Las frecuentes crisis de las democracias en América Latina, el resurgimiento de
nacionalismo extremistas y de violencia racista en toda Europa, la caída en pico hacia la
pobreza extrema de África y Asia oriental frente a la indiferencia del mundo
industrializado, la pulverización sangrienta del ex bloque socialista, el renacimiento de
fundamentalismo intolerantes, el poder de los cárteles de la droga, la impotencia de
foros internacionales frente al deterioro del medio ambiente, la poca información de los
medios masivos de comunicación en toda la fase preparatoria de la Conferencia
Mundial de Derechos Humanos (Viena, junio de 1993) o de la Conferencia Mundial
sobre los Derechos de la Mujer (Pekín, 1995)… son nada más unos cuantos ejemplos
de una realidad francamente distinta al ideal trazado en la Declaración Universal de
Derechos Humanos.

La defensa, la promoción y la educación de los derechos humanos son demasiado

urgentes e importantes para dejarlas en manos de los gobernantes del mundo. La
construcción de un mundo más fraterno es asunto de todas y todos nosotros(as), y las
maestras y los maestros tienen una parte fundamental en esta tarea. << La lucha por
establecer los Derechos Humanos firmemente en la conciencia de los individuos y de
los pueblos pasa obligatoriamente por el proceso educativo>>. (5)
Sociedades del círculo y del triángulo

A lo largo de la historia han aparecido dos tipos de sociedades en los cinco continentes:
las sociedades del círculo y las sociedades del triángulo. En la sociedad del triángulo
existe una división muy clara de los poderes, de las responsabilidades, de la gente en
fin. Unas pocas personas están arriba, la mayoría se queda abajo. Muchas veces hay
varias clases sociales, cada una en su lugar de la escalera social: los(as) extranjeros,
los(as) esclavos(as), los(as) trabajadore(a)s libres, los(as) campesinos(as),
generalmente más abajo y los(as) artesanos, los(as) comerciantes, los(as) artistas,
los(as) militares, la nobleza y los sacerdotes casi siempre más arriba. El vértice superior
del triangulo es el rey, el jefe, el cacique, el emperador, el zar, el príncipe, el faraón. Esa
persona poderosa decide incluso sobre la vida y la muerte de las personas que están
abajo.

En diferentes culturas la religión daba una mano al poderoso: el rey como hijo de los
dioses, el orden fijo de la sociedad (son su estructura de poder) como voluntad de Dios.
El poder como derechos, el orden tradicional como derecho divino.
Hay ejemplos extremos del poder de esos dioses pequeños: el Faraón de Egipto
estaba tan arriba de las leyes de la gente común que tenía derecho de casarse con su
hermana. La prohibición del incesto, una regla moral muy fuerte en casi todas sus
culturas, no valía para los dioses.

En la sociedad del círculo, la escalera de poderes no existe. Las decisiones importantes

se toman en una junta o una asamblea general, normalmente tras buscar consenso. En
situaciones de guerra o peligro para el pueblo, en fiestas y ceremonias, se juntan los
ancianos, los hombres, las mujeres, para pensar, platicar, dar ofrendas y rezar por el
bien del grupo. Un ejemplo histórico de este tipo de organización era la Liga de las
Doce Tribus del pueblo judío antes del reinado. Muchas de esas sociedades tenían sus
jefes, incluso reyes, pero su papel
era limitado: convocar y/o presidir
la junta de ancianos, por ejemplo.
El ejercicio del poder se
consideraba como servicio social.
En el curso de la historia, el modelo
agresivo de la sociedad del
triángulo ha sido dominante. La
necesidad de tener más
esclavos(as), el hambre de poder
de los(as) poderosos(as), la
existencia de una clase militar, la
eliminación violenta de los(as)
poderosos(as), la existencia de una
clase militar, la eliminación violenta
de los(as) <<incapaces>>… son
varios factores que explican este
fenómeno.
Claro está, que en esta
organización vertical de la
sociedad los seres humanos
no son iguales en derechos y
dignidad. Unos son <<más
humanos>> y otros
<<menos>>. Estamos
lejísimos de la idea de los
Derechos Humanos. Textos
como el Código de
Hammurabi (1700 a. C.)
otorgan privilegios a
algunos(as) de los(as)
servidores(as) del rey. ¿Son
expresiones tempranas de
Derechos Humanos? No del
todo. En el juego complejo del poder se tiene que atraer y distanciar a las demás
personas con privilegios y sanciones. En este juego importan los(as) jugadores(as)
colocándose en la parte superior de la escalera: los(as) que están inmediatamente
abajo del rey, porque cuanto más pequeña es la distancia del poder, más fuerte resulta
la atracción para los(as) de abajo. Para tranquilizar a este grupo peligroso el rey ofrece
ciertos privilegios. Pero en los textos humanitarios
–como el Código– vemos todavía otro tipo de
privilegiados. Se trata de las viudas y los(as)
huérfanos(as), los(as) esclavos(as), los(as)
extranjeros(as), los(as) ancianos(as). En este
caso hablamos de la dignidad de la persona
poderosa. Molestar a niños(as) y pobres está por
debajo de la dignidad de un todopoderoso.
Ejemplos de legislaciones humanitarias en este
sentido se encuentran en todos los continentes: el
príncipe Shotoku (Japón, 604 a. C.), el emperador
T Ai-Tosong (Chinas, 600 a. C.), jefes de África y
América.

Rumbo al concepto de la dignidad humana

La polis (ciudad) griega da a la luz las ideas de dignidad humana (el optimismo ético de
Sócrates) y de democracia (el Siglo de Oro de Pericles). Platón decide que un filósofo
es quien debería dirigir la polis. El estoicismo descubre que una ley no puede ser justa
olvidándose de los principios que deben guiarla: hay que tomar en cuenta la naturaleza
humana y la racionalidad. Pero hay contradicciones: Epictetus, estoico muy famoso, ni
se preocupa por su propia situación de esclavo.
Los griegos serán los soñadores. Con los romanos pragmáticos entramos en la
práctica: el sistema romano nos deja un modelo jurídico impresionante. El arsiustitiae (el
arte de la justicia) se refiere a la dignidad humana como su base. El emperador Marco
Aurelio (160-180 d.C.) desarrolla el concepto de un estado regido por una misma ley y
jurisdicción para todos(as) e igualdad en derechos y libertades para todos(As) los(as)
habitantes.
Muchas religiones –por lo menos en sus principios– proclaman ideas humanitarias muy
fuertes. El cristianismo, por ejemplo, tiene conceptos claves para la defensa de los
Derechos Humanos. Los(as) cristianos(as) son <<Hijos(as) del Padre>>, compartiendo
la dignidad el Hijo. Jesús el Cristo, quien salvó a la humanidad de una vez y para
siempre en un sacrificio increíble. San Pablo describe << la libertad de los Hijos de
Dios<< para vivir en comunidades de esperanza, amor y fuertes creencias
escatológicas (de fin del mundo). Siendo una minoría menospreciada, la iglesia aboga
por la tolerancia. Lástima que no siempre en la historia de las iglesias cristianas se ha
visto el mismo espíritu.
Los monarcas absolutos de la Edad Media todavía gobiernan <<según la voluntad de
Dios<< o rían respetar esta voluntad o esta ley muchas veces se les escapa. Según
Tomás de Aquino, el estado está al servicio de la persona individual y el poder político
surge de los ciudadanos (hombres). Por estas razones las leyes tendrían que ser
redactadas por los ciudadanos mismos o por sus representantes.
En la pugna por privilegios aparecen las ciudades medievales libres con sus estatutos
de libertades<<, como la Magna Charta (1215) para los lores ingleses. Empieza la era
de los(as) burgueses, es decir, los(as) habitantes de una ciudad libre (un<<burgo>>). La
demanda para obtener
privilegios por escrito muchas
veces tiene su origen en
abusos previos y en la lucha
consecuente. No se habla de
derechos para todos(as) y
para siempre: normalmente se
trata de derechos en un sitio y
tiempo limitados. Ocurrió un
fenómeno muy curioso a
finales del siglo XIV en varias
ciudades: aparecieron
parlamentos, en curioso a
finales del siglo XIV en varias
ciudades: aparecieron
parlamentos, en la misma
década, en Paris, en Londres, en León, en Aragón y en Castilla. Estos parlamentos –
precursores del sistema constitucional, perfeccionado en Inglaterra– significaron una
quiebra en la unicidad del poder en manos del monarca. (6)

Una filosofía de los derechos humanos

La época del renacimiento no brilla por su respeto a los Derechos Humanos: cacerías
de brujas y herejes, la Santa Inquisición, destrucción de culturas enteras en las
Américas y conquista sin precedente de terrenos ajenos (luego copiado en Asia y en
África), el genocidio del pueblo <<indio>> y la comercialización de los(as) esclavos(as)
negros(as) son unos ejemplos de los muchos problemas de la era.
Pero las ideas no se pueden matar:
Erasmo de Rotterdam y Justus Lipsius
defienden la tolerancia y el
humanismo; Francisco da Victoria,
Hugo Grotius, Vázquez, Suárez y otros
suelan con un sistema de justicia
internacional.
Un defensor famoso de los derechos
de los pueblos indígenas es el obispo
Bartolomé de las Casas, quien
promueve la igualdad de todos los
seres humanos… y recomienda a
Carlos V que importe (¡) negros(as) en
lugar de los(as) indios(as),quienes son
demasiado débiles para realizar el
trabajo sucio y pesado en las
plantaciones. Muchas incongruencias
como puede verse. Al final de su vida, Fray Bartolomé se arrepintió mucho de esta
recomendación cuyos efectos, sin embargo, no pudo eliminar.
Los filósofos del contrato social son los primeros en defender la soberanía del pueblo
por encima del monarca, desarrollando una manera cartesiana de pensar. Una tábula
rasa radical y completa marca sus teorías. Esa ficción metodológica les conduce al
inicio hipotético de la sociedad: l’état natural [el <<estado natural>> tiene la misma
ambigüedad de sentidos en español: la situación natural del hombre y de la mujer y la
sociedad natural]. John Locke, Thomas Hobbes, Jean Jacques Rousseau, Césare
Beccaria e Immanuel Kant desarrollan, cada uno a su manera, un <<estado natural>>
en donde los seres humanos son libes e iguales, porque las situaciones de desigualdad
y de falta de libertad resultan de actos humanos posteriores a la condición inicial. La
afirmación de la libertad y de la igualdad no es una constatación de facto nada más:
constituye el principio mismo de la ley.

La conclusión política más importante de la teoría del Contrato social indudablemente

consiste en el lema el poder se basa en el pueblo.
Las ideas se vuelven leyes

Poco a poco las ideas de la secularización del derecho y de la política ganan terreno en
textos como la Unión de Utrech [libertad de religión para los(as) habitantes de la Unión
de los Países Bajos, siglo XVI] o el edicto de Nantes (1958, libertad de religión en
Francia). La soberanía del pueblo se hace ley en
Inglaterra en la Petition of Rights (1628), el Habeas
Corpus Act (1679), el Bill of Rights (1689)…
Esta primera generación de Derechos Humanos (los
derechos civiles y políticos) adquiere más y más
apoyo en documentos como el Virginia Bill of Rights
(1776), para marcar la independencia de los Estados
Unidos de América o la Declaración de los Derechos
del Hombre y del Ciudadano (1789) de la Revolución
Francesa. Son documentos importantes pero
incompletos. En los estados unidos de 1776 la
esclavitud de los(as) negros(as) todavía existía a
pesar de las famosas palabras <<todos los hombres
son por naturaleza igualmente libres e
independientes y tienen ciertos derechos
innatos…>>.
En Francia, una feminista, Olympe de Gouges, redacta la Declaración de los derechos
de la Mujer, diciendo:<<la mujer tiene el derecho de subir a la horca, tendría también
que tener el derecho de subir al podio>>. La Terreur pronto le aplicaría el primer
derecho.
Los derechos fundamentales, civiles y políticos establecen aquellos derechos que el ser
humano tiene ante una autoridad y son entre otros: el derecho a la vida, el derecho a la
libertad, el derecho a la seguridad jurídica, el derecho a la personalidad jurídica, el
derecho a la igualdad ante la ley, el derecho a no ser detenido arbitrariamente el
derecho a participar en el gobierno de su país. Impulsado por las ideas de Carlos Marx
y otros filósofos, el campo de los derechos humanos se va limpiando y nacen los
conceptos de los derechos económicos, culturales y sociales, conceptos básicos en
constituciones como la mexicana (1917), la
República de Weimar (1917) y la de la Unión
Soviética (1919). Vale la pena mencionar que
la República Mexicana es la primera es la
historia mundial en redactar derechos
económicos, sociales y culturales (como el
derecho al trabajo) en su Carta Magna.
Esta llamada segunda generación de Derechos
Humanos contiene, entre otros, derechos
como: seguridad social, trabajo en condiciones dignas, formación de sindicatos y
derecho de huelga, adecuado nivel de vida, educación general y gratuita, salud, acceso
a la información científica y tecnológica, etc.
 La Declaración Universal de Derechos Humanos (10 de diciembre de 1948) de la
Organización de las Naciones Unidas, por primera vez reúne los diferentes conceptos
sobre derechos humanos. En el terreno
internacional (la Organización de las Naciones
unidas) y regional (el Consejo de Europa, la
Organización de Estados americanos y la
Organización de la Unidad Africana) un amplísimo
conjunto de tratados, guías, códigos de conducta,
declaraciones, convenciones y pactos, se vuelven
muy importantes para la protección internacional de
los derechos humanos.

Con la Carta Africana de los Derechos Humanos y

de los Pueblos (21 de octubre de 1986) entra en
vigor, tras ratificaciones de una mayoría de los
Estados miembros, otro tipo de derechos humanos:
la tercera generación, los derechos de los pueblos. Esta generación está por
instrumentarse, pero ya hay unos indicios de su contenido: el derecho a un medio
ambiente sano. El derecho a desarrollo de los pueblos, el derecho a la paz, el derecho
a la autonomía cultural, lingüística y étnica de las naciones (no hay definición clara de
qué es una <<nación>>). Todavía no existen documentos regionales con valor jurídico
en el terreno de los derechos humanos en Asía y en el Medio Oriente. En noviembre de
1981 se reunió en Kochi (Japón) una asociación coordinadora de las organizaciones
asiáticas de abogados, para promover los derechos humanos de Asia, sin mayores
resultados hasta el momento. El 19 de septiembre de 1986 la Declaración Universal
Islámica de los Derechos Humanos ha sido adoptada por el Consejo Islámico, un paso
adelante en el proceso de desarrollo de instrumentos regionales.

4.3 Las tres generaciones de los derechos humanos

PRIMERA GENERACIÓN

Los derechos Civiles y Políticos son los más antiguos en su desarrollo normativo.
Nacen de la lucha contra el abuso de poder por parte de las autoridades, ponen un
<<alto>> al poder. Reclaman libertades para el individuo frente al estado o frente a
cualquier autoridad.

Características
Imponen al Estado el deber de respetarlos siempre (son <<derechos
absolutos>>). Sólo pueden ser limitados en los casos y bajo las condiciones previstas
en la Constitución.
Su titular es en los derechos civiles: todo ser humano en general, en los derechos
políticos todo(a) ciudadano.
Su reclamo corresponde al propio individuo.
SEGUNDA GENERACIÓN

Los derechos Económicos, Sociales y Culturales son derechos de contenido social

para procurar las mejores condiciones de vida. Nacen de las luchas sociales a partir de
la revolución industrial.

Características
Amplían la esfera de responsabilidad del Estado. Imponen un <<deber hacer>>
positivo por parte del Estado en dos esferas: la satisfacción de necesidades (por
ejemplo: construir hospitales) y la prestación de servicios (por ejemplo: educación
básica gratuita).
Su titular es el individuo en comunidad, que se asocia para su defensa (por ejemplo en
sindicatos).
Son <<derechos relativos>>, su reclamo es mediato e indirecto, está condicionado a las
posibilidades económicas del país.
Son legítimas aspiraciones de la sociedad.

TERCERA GENERACIÓN

Los derechos de los Pueblos o Derechos de Solidaridad conforman un conjunto

todavía un tanto confuso e indefinido. Nacen de problemas y conflictos supranacionales
como el problema del medio ambiente, las guerras, el reclamo de autodeterminación y
desarrollo digno de los pueblos indígenas y de las naciones del tercer mundo.
Requieren para su cumplimiento de prestaciones positivas (hacer, dar) y negativas (no
hacer) tanto de un Estado como de toda la Comunidad Internacional.
4.4 Dinámica para reforzar el aprendizaje: una cuestión de generaciones

Se reparten tarjetas con diferentes derechos humanos (ver abajo), un derecho

por tarjeta. Los(as) participantes tienen que colocar las tarjetas en tres
carteles con títulos <<Derechos civiles y políticos>> (1ª generación),
Derechos económicos, sociales y culturales>> (2ª generación) y
<<Derechos de los pueblos>> (3ª generación). Entre todos(as) se corrige el
ejercicio. Aquí abajo acomodamos los derechos por generación.

Derechos civiles y políticos>> (1ª generación)

Hombres y mujeres poseen iguales Yo puedo circular libremente dentro

derechos y fuera de mi país.

Tenemos derecho a un nombre,

Tengo derecho a un juicio público.
domicilio y un estado civil.

Nadie estará sometido a esclavitud o Puedo ocupar un cargo de elección

servidumbre. popular en mi país.

No me pueden encarcelar sin orden Tengo derecho a casarme con quien

de un(a) juez. quiera.

Puedo reunirme o asociarme con

Tengo derecho a la vida.
fines pacíficos.

Blancos(as) y negros(as) tendrán

Nadie puede obligarme a formar
igual acceso a los servicios públicos
parte de una asociación.
o privados.

Nadie tiene derecho a maltratarme.

Tenemos derecho a leer periódicos
independientes.
Tengo libertad de pensamiento y
religión
 Derechos económicos, sociales y culturales>> (2ª generación)

Hombres y mujeres recibirán igual Todos(as) podemos ir de

salario para igual trabajo. vacaciones.

Los(as) indígenas tiene derecho a la Puedo formar organizaciones

educación. laborales.

Tengo derecho a ir a museos, ruinas Puedo elegir el tipo de educación

arqueológicas, etc. que quiero para mis hijos(as).

Tengo derecho al trabajo en Los(as) niños(as) y sus mamás

condiciones equitativas y tienen derecho a cuidados
satisfactorias. especiales.

Tengo derecho a un nivel de vida

Todos(as) tenemos derecho a la adecuado que me asegure salud,
salud. alimentación, vestido, vivienda y los
servicios necesarios.

La educación básica de nuestro

Tenemos derecho a un seguro social.
pueblo será gratuita.

<<Derechos de los pueblos>> (3ª generación)

Los pueblos tienen derecho a la Todos los pueblos tienen derecho a

autodeterminación. la identidad nacional y cultural.

Todos los países tienen derecho a la

Todos(as) tenemos derecho a la paz solución de los problemas
y a la coexistencia pacífica. alimenticios, demográficos,
educativos y ecológicos.

Todos(as) tenemos derecho a un

Un país no debe agredir a otro.
medio ambiente sano.

Todos los pueblos tienen derecho al

Nuestro pueblo tiene derecho a la
uso de las ciencias y de la
independencia económica y política.
tecnología.

4.5.1 ¿Se aplican los Derechos Humanos dentro de nuestro país?

En las escuelas de derecho muchas veces se enseña que existen dos órdenes
normativos: el interno y el internacional. Se trataría de dos esferas que no se tocan
porque cubren diferentes ámbitos. El orden interno correspondería a un ámbito de
relaciones que competiría, legislativa y jurisdiccionalmente, de modo exclusivo a la
soberanía del estado nacional; e orden internacional correspondería a las relaciones
entre diferentes estados. Es una visión típica del siglo XIX. Sin embargo hay muchas
normas que surgen del acuerdo entre estados y que hablan de las relaciones entre el
estado y los habitantes de su territorio. Esto refleja más nítidamente en el terreno de los
derechos humanos.
Estamos ante un desarrollo normativo reciente (básicamente segunda mitad del
presente siglo). Rápidamente estas normas crecen en número e importancia. Son
vigente de dos maneras complementarias una es el surgimiento de la jurisdicción
internacional, la otra es la vigencia de tales normas dentro del orden jurídico interno. La
primera vía goza de mucha visibilidad: la segunda, sin embargo es mucho más
importante.
En la esfera de las Naciones Unidas existe, para los casos de violaciones de derechos
humanos, un todo tejido institucional de protección. La creación de la Comisión y la
Corte Interamericana de Derechos Humanos permite atender o revisar asuntos
originalmente confiados a la competencia de tribunales nacionales.
Pero la jurisdicción internacional posee desde un punto de vista práctico una gravitación
marginal en los asuntos que cotidianamente reclaman atención de la justicia. En el
momento de enfrentar las múltiples violaciones de derechos humanos que ocurren
rutinariamente en muchos países, es de los tribunales nacionales de quienes se puede
y debe esperar en lo inmediato una respuesta apropiada. (8)
Aquí es importante saber cómo se aplican las normas que tiene origen internacional en
cada país. Esta aplicabilidad tiene que ver con dos factores complementarios. El
primero es la firma y ratificación de la norma internacional por el estado. El segundo es
la fuerza que a estas normas reconoce la constitución nacional.
De hecho, los derechos humanos no deben verse como <<derecho internacional>>. Se
trata de normas de origen internacional que, al ser firmadas y ratificadas, forman parte
del derecho interno. En la mayoría de los casos nacionales la Constitución les reconoce
mayo valor que a la ley ordinaria.
Cualquier persona puede exigir su aplicación en casos pertinentes ante un tribunal
nacional. De ahí la importancia crucial de esta vía para asegurar la vigencia de los
derechos humanos.
La incorporación constitucional de las normas de origen internacional puede valerse de
cuatro formas, según el rango que se les dé.

(1) rango supraconstitucional (normas de origen internacional por encima de la

constitución nacional).
(2) rango constitucional (mismo nivel, Nicaragua y Costa Rica),
(3) rango supralegal (por debajo de la Constitución pero por encima de las leyes
ordinarias, Guatemala, Honduras, El Salvador.
(4) rango legal (mismo estatuto que la ley ordinaria, Panamá, se resuelve los
posibles conflictos respecto a ellas mediante la regla jurídica común según la
cual, cuando el contenido de dos leyes es contradictorio, debe entenderse que la
ley posterior deroga tácitamente la anterior. (9)

Una situación distinta es la de México, donde el orden de preferencia resulta menos

explícito (art. 133 de la Constitución de 1917). Establece muy claramente la
preeminencia de los tratados de los cuales el país es parte sobre las normas en los
estados. No establece, sin embargo, similar preeminencia respecto a las leyes
federales, por lo que deben verse los derechos humanos de origen internacional como
leyes federales. Posibles conflictos entre derechos humanos y leyes federales deben
ser resueltos según el criterio jurídico de que la ley posterior deroga tácitamente la
anterior. (10)
4.5.2. Los derechos Humanos en algunas constituciones
Hombre y mujer son iguales en dignidad y
derechos, iguales oportunidades y
responsabilidades prohibidas, la
Derechos de igualdad esclavitud, servidumbre, trabajos forzosos
y cualquier otra condición que
menoscabe su dignidad, prohibidos títulos
de nobleza, honores hereditarios, etc.
Matrimonio y número de hijos, tránsito,
expresión, imprenta, vida privada,
convenciones y religión, culto, asociación
Derechos de libertad
y manifestaciones pacíficas. Toda
persona tiene derecho a hacer lo que la
ley no prohíbe.
Derecho a la vida. Integridad y seguridad
de la persona. Petición (solicitudes,
quejas…). Privación de derechos sólo
después de un juicio basado en la ley,
legalidad, autoridad competente,
procesos breves. Derecho de asilo.
Derechos de integridad Vivienda y correspondencia inviolables.
Prohibición de mutilación, infamia, azotes
personal y tortura, limitación o prohibición de la
pena de muerte. Derechos y garantías
otorgados no excluyen a otros, aunque no
figuren expresamente en la Constitución.
Libre acceso a tribunales y dependencias
del Estado. Nadie puede ser reclutado a
la fuerza.
Participación del(a) ciudadano(a) en las
decisiones fundamentales nacionales,
Derechos políticos
poder elegir y ser electo(a) para puestos
públicos, asociación política o civil.
Trabajo digno, salario, equitativo, salario
Derechos económicos, mínimo suficiente, salario igual para
sociales y culturales. trabajo igual, derecho a la huelga y a
sindicalizarse, descanso, capacitación
(México, arts. 1,2, 4, 5, 7,
12, 13, 123)
(Guatemala, arts. 4, 50, 51,
53, 102)
(Venezuela, art. 61)
(El Salvador, arts. 3, 2)
(España, arts. 10, 14)
(México, arts. 4, 6, 9, 11, 15,
16, 24)
(Guatemala, arts. 5, 23, 24,
26, 33, 34, 35, 36, 47, 48,
49, 50)
(Venezuela, arts. 60, 1, 62,
66, 70, 71, 114, 115, 64, 65)
(El Salvador, arts, 2, 1, 6,
25, 7, 5, 20, 24)
(España, arts. 16, 18, 19,
21, 21, 22, 32)
(México, arts. 8, 14, 15, 16,
17, 18, 19, 20, 21, 22, 23)
(Guatemala, arts. 3, 6, 7, 8,
12, 17, 18, 27, 44, 46, 28,
29)
(Venezuela, arts. 3, 4, 5, 8,
9, 49, 58, 59, 60, 62, 63, 67,
69, 116)
(El Salvador, arts, 2, 27, 11,
1, 27, 182, 17, 4, 7, 6)
(España, arts. 13, 15, 17,
18, 24, 25, 29, 30)
(México, arts. 8, 9, 32, 35,
39, 40, 41)
(Guatemala, arts. 136, 137)
(El salvador, arts. 71 a 82)
(España, arts. 6, 22, 23)
(México, arts. 3, 4, 25, 27,
123, 103, 107)
(Guatemala, arts. 57, 58, 59,
60, 61, 62, 65, 66, 67, 68,
 laboral, seguro social, salud, maternidad
e infancia, protección familiar, educación
básica obligatoriedad, nivel de vida digno,
derecho a la tierra, protección a los(as)
indígenas, promoción de sus culturas y
lenguas.
69, 71, 73, 74, 75, 76, 80,
93, 94, 95, 97, 99, 100, 101,
102, 104, 105)
(Venezuela, arts. 72, 73, 76,
77, 78, 79, 80, 84, 86, 85,
97, 92, 94, 105, 83)
(El Salvador, arts. 2, 1, 35,
65 a 70, 32 a 36, 37 a 52)
(España, arts. 2, 27, 28, 35,
39, 40, 41, 43, 44, 45)

4.6 Derechos Humanos como necesidades fundamentales

Los Derechos Humanos son todas las garantías, facultades y prerrogativas que nos
corresponden a todas las personas, por el solo hecho de serlo, sin las cuales no
podríamos satisfacer nuestras necesidades fundamentales.
Los derechos humanos se basen en nuestras necesidades fundamentales (no
privilegios algunos). Utilizamos las categorías de necesidades fundamentales de
Maslow para clasificar algunos de nuestros derechos (11):

Necesidades Valores Derechos

Religiosos Libertad de culto y asociación religiosa.

Morales Justicia, libertades fundamentales,
responsabilidades.
Autorrealización
Estéticos Artes, patrimonio de la humanidad.
Intelectuales Expresión, cultura, ciencia, educación, investigación.

Afectivos (amistad,
Matrimonio, número de hijos, no difamación.
autoestima, amor)
Afectivos
Voto, ocupar un puesto público, tolerancia, igualdad,
Sociales (prestigio, fama,
no esclavitud, tránsito, asociación y manifestación,
Sociales poder, respeto,
no discriminación.
cooperación)

Económicos (bienes Trabajo digno, propiedad, nivel de vida digna, salario

Seguridad
materiales) mínimo suficiente, seguridad social.

Vida, salud, medio ambiente, descanso, asilo,

Físicos (salud, vida,
Fisiológicas deporte, no tortura, no pena de muerte, no
alimento)
mutilación.
 5. Cuento para maestros(as) desanimados(as) y
todos(as) los(as) demás
Érase una vez un bosque, en un país muy cerca de aquí, en donde vivía un pajarito.
Acababa de nacer de un huevo verdoso y mocoso. Maravillado, se puso a descubrir el
mundo: tantas tonalidades de verde, azul y café, un tantito de rojo, amarillo, gris.
Pronto se dio cuenta de que el mundo se expandía por todos lados fuera del nido y muy
rápido le vencieron las ganas: quería conocer más y más. Poder subir al cielo para ver
todo el mundo, ese era su sueño.
Un día despejado, después de muchos ejercicios, se puso a coordinar sus dos alas,
inútiles hasta el momento. Los(as) que ya sabemos volar no recordamos nuestras
torpezas y errores de aquellos días de aprendizaje, pero el pajarito era buen mozo y
tenía mucho valor.
Tras varios intentos infructuosos logró salir del nido y caer en pleno mundo. Se
recuperó en un abrir y cerrar de ojos y se empezó a mover y mover y mover, hasta
levantarse un tantito. Un salto insignificante pero estimulante…
Rebozando de energía tras un desayuno con cereales y frutas, e pajarito se lanzó de un
pequeño desnivel en el terreno y… ¡Si! Esta vez logró despegar y poco a poco ganó
altura.
Nuestro amiguito se sentía como anguila, un cóndor. ¡Sabía volar! Ya había alcanzado
varios metros de altura e iba a llegar… ¡Hasta el sol!, cuando de repente sintió unos
terribles calambres en sus dos alas. Falta de ejercicio.
Congelado de pánico cayó, cayó, cayó. El pajarito ya pensaba en su testamento
cuando, en el último momento, se pudo agarrar de una rama muy baja de un tabachin
vetusto.

Para niños(as) con alas débiles, los(as) maestros(as) podemos ser árboles con ramas
muy bajas. (12)
 Fuentes
(1) Eduardo Díaz Guerra nos contó un día este cuento. ¡Gracias Lalo!
(2) Idea original (versión sobre Chile): Amnesty Internacional USA, versión sobre
Guatemala: Al México, EDH, Querétaro, 1994. diseño: Margarita Nava.
(3) Juegos 2, 6, 7, 9 y 10 en La alternativa del juego, Paco Cascón Soriano; los
juegos 1, 3, 4, 5 los jugábamos en VVKSM, Bélgica.
(4) Inspirado en la introducción de La Alternativa del juego II, de Paco Cascón
Soriano.
(5) Introducción del libro de Mosca-Pérez Aguirre de 1985.
(6) Datos de Herrendorf, Daniel, Derechos humanos y viceversa. Los demás datos
vienen de la tesis profesional de Limpens, Frans, human rights education in
secondary school with special emphasis on the anglo- saxon countries. A
contribution to a comparative analysis. Lovaina (bélgica), Universidad Católica de
Lovaina, 1988, XIX+ 417 pp.
(7) Aguilar Cuevas, Magdalena, Manual de capacitación. Derechos Humanos.
Enseñanza, aprendizaje, formación. México, comisión Nacional de Derechos
Humanos, 1991.
(8) Instituto Interamericano de derechos Humanos, Guía sobre la aplicación del
Derecho Internacional en la Jurisdicción Interna. San José, Costa Rica, 1996, pp.
27-28.
(9) Instituto Interamericano de Derechos Humanos, o.c., pp.29-33.
(10) Instituto Interamericano de Derechos Humanos, o.c., pp.33-45.
(11) Aportación de Luís enrique Del Toro y Myriam Dupond en su tesis
profesional.
(12) Idea original: René Swartenbroeck (Bélgica); adaptación y traducción del
holandés: Frans Limpens.
 2. PARA CHICOS Y CHICAS

Tienen la calle por casa. Son gatos en el salto y en el manotazo, gorriones en el

vuelo, gallitos en la pelea. Vagan en bandadas, en galladas; duermen en racimos,
pegados por la helada del amanecer. Comen lo que roban o las sobras que
mendigan o la basura que encuentran; apagan el hambre y el miedo aspirando
gasolina o pegamento. Tienen dientes grises y caras quemadas por el frío.

Eduardo Galeano
Memoria del Fuego, III, p. 247.
 Objetivos

Los(as) participantes conocerán las tres categorías de los derechos de los(as) niños(as)
y entenderán algunos mecanismos de injusticia social hacia los(as) menores de edad.
Los(as) participantes evaluarán su propia práctica docente en función del respeto a los
derechos de los(as) niños(as) y en relación con el desarrollo cognitivo, afectivo y moral
probable de sus alumnos(as).
Los(as) participantes aplicarán dinámicas de presentación y conocimiento
adaptándolas a las necesidades y particularidades de sus respectivos ambientes de
trabajo.

Contenidos

Introducción a los derechos de los(as) niños(as)

- la Convención de los Derechos del Niño en idioma sencillo [para niños(as)],

- la situación actual de los derechos de la niñez en América Latina.

Desarrollo de la conciencia moral en la niña y el niño

Teoría del juego

- importancia del juego para niños(as),

- metodología: los juegos de presentación y rompehielos.

Juegos y dinámicas

- juego de distensión, presentación y conocimiento,

- juego de mesa sobre los derechos de los(as) niños(as) (la doble carrera) para
aplicar con adolescentes o adultos(as) (!).

Cuentos

- un cuento tradicional (para analizar los valores y anti-valores que presenta al

público infantil), un cuento sobre dos modelos de educación.
 0. Juego de distensión: Tormenta para…
Los(as) participantes se ponen en un círculo, de preferencia sentados(as) en sillas (para
marcar bien sus lugares). Una persona se queda parada en medio y gritará una frase que
empieza con «Tormenta para...», añadiendo una (posible) característica de varias
personas del grupo. Ejemplos: tormenta para las personas que nacieron en enero, para
las mujeres, para las personas que traen zapatos bajos, para personas cuyo nombre
empieza con «A»... Todas las personas aludidas tienen que dejar su lugar y tratar de
ocupar otro lugar. También la persona de en medio tratará de ocupar un lugar y
normalmente se quedará otra persona en medio. Continúa el juego con otra frase:
«Tormenta para...». La persona de en medio también puede gritar «Huracán». En este
caso todos(as) los(as) participantes tienen que cambiar de lugar.

1. Juegos de presentación y conocimiento

1.1. El acróstico (presentación)

Todos(as) reciben una hoja (ver página 53) y deletrean su nombre y apellidos en la
primera columna (una letra por espacio) hasta llenar la columna (por ejemplo: M, A, R,
I, A, L, O, P, E, Z, C, A...). Cada quien tratará de
encontrar personas cuyo nombre o apellido
empiece con una de las letras apuntadas en la pri-
mera columna y anotará estos nombres y
apellidos junto a la letra indicada (por ejemplo:
Melchor Álvarez, Agustín Fernández, Ramírez
López Andrea, Ifigenea Márquez, Ana María
Jones, etc.). No se vale apuntar su propio nombre,
ni utilizar varias veces el nombre o apellido de una
misma persona. No siempre es posible llenar toda
la hoja.

1.2. Lo que más me gusta (conocimiento)

Todos(as) reciben una hoja (ver página) con varias columnas. Escogen a otra persona
del grupo para entrevistarse con ella. Apuntan su nombre en la primera columna y
anotan lo que más le gusta comer, qué tipo de música le gusta más, etc. Seguir hasta
llenar la hoja. (1)
 2. Metodología del juego: presentación y conocimiento
Los Juegos de Presentación y Rompehielos son muy sencillos y
permiten un primer acercamiento y contacto físico.
Normalmente son juegos para aprender los nombres de los(as)
presentes y algunas características (de dónde viene, profesión,
mes de cumpleaños...). Ayudan a sentirnos acogidos(as) en un
grupo nuevo y a perder el miedo al ridículo y al contacto físico
accidental. Cuando los(as) participantes no se conocen es una
primera oportunidad para ir forjando las bases de un grupo
unido que trabaja de forma dinámica, participativa, divertida y
horizontal. También sirven para romper la barrera entre un
grupo (que ya se conoce) y un(a) animador(a) nuevo(a).
Parece evidente: cuando encontramos a alguien desconocido(a) nos presentamos. Sin
embargo, hay muchas situaciones diarias en donde nos convertimos en figuras
anónimas. El chofer en el tráfico, el burócrata en la taquilla, el cliente del banco, la
persona detrás de mí en la fila, las niñas jugando en la banqueta, son tantos
encuentros casuales sin importancia para mí. El ritmo y la escala de nuestra vida urbana
nos impiden pararnos en frente de cada figura nueva y entablar una relación personal.
Eso es muy normal.
Desgraciadamente el anonimato —y con el individualismo y la indiferencia— invade
más y más terrenos de nuestra vida. Hay grupos numerosos en escuelas primarias
donde las niñas y los niños no se saben los nombres de sus compañeros (as). Recurren
al apellido o, en la mayoría de las veces, al apodo. La presentación es básica para la
formación de un grupo y para la enseñanza de valores sociales como: respeto,
solidaridad, cooperación (elementos claves de la educación en derechos humanos).
Normalmente no evaluamos los juegos de presentación, a no ser para hacer notar, al
final de la sesión, la diferencia entre esta forma de entrar en contacto en un grupo y la
frialdad de otras formas de iniciar actividades en grupo.
Los Juegos de Conocimiento tratan de subir un escalón más en la presentación, llegando
poco a poco a un conocimiento más profundo y vital. Conociendo a otras personas nos
damos cuenta que todos(as) tenemos necesidades y aspiraciones parecidas, a la vez
que todos(as) somos personas únicas.
Aquí enfatizamos mucho el aprecio a las diferencias.
En el juego vemos que todos(as) somos diferentes,
con diferentes gustos, historias personales,
posibilidades y limitaciones además de los aspectos
físicos que nos dividen a simple vista.
Aprendemos que las diferencias no impiden la
formación de un grupo. Al contrario: muchas veces
enriquecen el proceso. Las aportaciones desde
diferentes puntos de vista cambian la perspectiva
de un grupo, ofrecen más variedad en las
actividades y experiencias, garantizan temas
relevantes de discusión y reflexión, ayudan a romper
el egocentrismo y favorecen actitudes de escucha y empatía... siempre y cuando
sepamos trabajar con ellas.

En el umbral del siglo XXI con enormes problemas de racismo, fundamentalismos

religiosos, nacionalismos extremos, xenofobia y otras formas de intolerancia, el
aprecio de las diferencias (que va más allá de la simple tolerancia) es un objetivo
prioritario para la educación en derechos humanos.
En algunos casos (por ejemplo: lo que más me gusta) no es necesaria la evaluación,
pero en juegos de conocimiento más profundos es útil hacerla preguntando a los(as)
participantes cómo han vivido la experiencia. Es necesario vigilar el proceso de los
juegos [aceptación y respeto hacia las otras ideas, facilitar la participación de todos
(as), escucha y concentración en lo que dice el (la) otro(a), etc.]. (2)
EL ACRÓSTICO
LO QUE MAS NOS GUSTA
 3. La Doble carrera
Todos los animales son iguales, pero unos son más iguales que otros
George Orwell, La Granja de los Animales

Las niñas y los niños de nuestro país y todos(as) los(as) pequeños(as) de otros
países pueden vivir, bien protegidos(as), vestidos(as) y alimentados(as). Todos(as)
pueden decir lo que piensan, porque son personas. Todos(as) tienen... derechos
humanos. ¿Todos(as)...?
De alguna manera todos(as) participamos en la doble carrera de la vida. Una carrera lisa
y suave para algunos(as), una carrera llena de obstáculos para muchos(as). Una carrera
que no es nada pareja.

En esta doble carrera las niñas y los niños son los(as) que más pierden. He ahí el interés
de muchas Organizaciones No Gubernamentales (ONG), como Amnistía Internacional,
en dar a conocer la Convención de los Derechos del Niño.
La Doble Carrera es un juego de mesa para adultos(as) (!!!), atractivo y divertido, un
poco tramposo, sobre la situación de la infancia en cualquier país de América Latina.
Contiene información actualizada, basada en investigaciones serias de organismos
como el Colectivo Mexicano de Apoyo a la Niñez (Comexani).
A continuación ofrecemos la información necesaria para reproducir el juego. (3)

3.1 Instructivo

A través de una actividad lúdica (de aproximadamente una hora), los(as) participantes
discutirán la situación actual de la niñez en nuestro país y conocerán, de manera
general, el contenido de la Convención de los Derechos del Niño. El juego está
elaborado para 10 participantes, sin embargo, puede jugarse con un mínimo de 6 o en
10 pequeños equipos. Por los elementos de frustración que deliberadamente incluye el
juego, La Doble Carrera está pensado para un público adulto o adolescente de nivel
secundaria o preparatoria.
Material

Tablero de la Doble Carrera (reproducido en las pp. 58-59) (se sugiere reproducirlo de
un tamaño mucho más grande), 10 tarjetas de «niño(a) rico(a)» (reproducidas en las
pp. 61-64), copiar en hojas azules, 10 tarjetas de «niño(a) pobre» (reproducidas en las
pp. 65-68), copiar en hojas verdes, 10 tarjetas con un sobrecito en el dorso
(reproducidas en las pp. 69-70).

A preparar

1 dado y 10 fichas individuales para los(as) participantes: 5 del color de los(as)

ricos(as), (azul), 5 del color de los(as) pobres (verde).

Desarrollo

Cada participante o equipo deberá elegir una ficha de color azul o verde, y marcarla
con un símbolo (para reconocer su ficha durante el juego). Importante: los(as)
participantes no sabrán el significado del color de su ficha [nacieron «pobres» o
«ricos(as)»] hasta en el momento de la evaluación. Todas las fichas serán colocadas en
la casilla de la cigüeña, que señala el nacimiento, y por turnos los equipos tirarán el
dado, avanzando el número de casillas que indique. Cuando un(a) participante caiga
en una de las casillas indicadas con un dibujo especial deberá tomar la tarjeta
correspondiente del montoncito. Es fácil identificarla ya que tiene al reverso un dibujo
igual al del tablero. Si su ficha es verde tomará la tarjeta verde correspondiente, y
viceversa. En cada una se dará información que se leerá en voz alta a todo el grupo y
una orden que deberá realizar el (la) participante en turno.

Es importante que todo el grupo atienda a la información que contienen las tarjetas,
alusiva a distintos aspectos de los derechos de los(as) niños(as): salud, descanso,
trabajo, recreación, educación, alimentación, mortalidad y niños(as) infractores.
Cuando caigan en las casillas marcadas con un sobre, los(as) participantes tomarán
una de las tarjetas con sobre y realizarán la actividad indicada, sin importar el color de
su ficha. Al caer en las casillas indicadas con el «pollo de la paz» se avanzará un lugar.
El juego termina cuando por lo menos un(a) participante haya llegado a la meta o
cuando cierto número de ellos(as) haya terminado. Esto dependerá del tiempo
disponible.

Evaluación
Al terminar, el (la) coordinador(a) guiará la discusión sobre lo sucedido en el juego:
cómo se desarrolló éste, cómo se sintieron los(as) participantes, quiénes ganaron y
por qué, qué tan real o no es. A partir de los elementos dados por los(as) participantes
y la información incluida en las tarjetas se discutirá la situación de la infancia y la
similitud con el juego en cuanto a la diferencia de oportunidades, satisfacción de
necesidades y circunstancias. El juego y la discusión permiten introducir una breve
explicación, por parte del (la) coordinador(a), sobre la Convención de los Derechos del Niño
y la importancia de su puesta en práctica.
Tarjetas
 Salud: Vacunación Enfermedades

Las vacunas te protegen contra las Te ataca una de las principales

enfermedades. ¡Felicidades! Recibiste enfermedades de los(as) niños(as) en
todas tus vacunas. nuestro país: la bronquitis (las otras son
infecciones intestinales y desnutrición).
Sin embargo, como siempre te
alimentaron bien y te atiende la doctora
no estás muchos días en cama.

Tira el dado otra vez, si te sale 1 tienes

que regresar un lugar, si te sale
Tira el dado y avanza el número que te cualquier otro número avanza 6
indique. lugares.

Recreación
Educación: Ingreso
Por ser el (la) consentido(a) de papi, él te
A tus papas les va muy bien en su trabajo,
ha regalado muchos juguetes, un televisor
por eso tú puedes ir a una buena escuela,
y un nintendo para ti solito(a). De acuerdo
puedes comprar los libros que necesitas y
con estudios recientes se calcula que cada
puedes estudiar en un buen espacio.
niño latinoamericano pasa entre 1.000 y
1.500 horas frente a la televisión al año. La
Cuando no entiendes algo, tus papas te
mayor parte de los programas de televisión
explican con mucha paciencia. Además
bloquean el desarrollo mental y emocional
en tu casa tienes una biblioteca en donde
de los(as) niños(as). Procura ver menos
están todos los libros que necesitas.
televisión.
Tira de nuevo el dado, si te sale uno
quédate en tu lugar, si te sale cualquier
Avanza 4 lugares.
otro número regresas un lugar

Alimentación

Una buena alimentación es importantísima

para continuar esta carrera. La Convención
de los Derechos del Niño dice que tus
padres (o el gobierno) deben alimentarte
bien para tu desarrollo. Hay muchas
familias en situación de extrema pobreza,
sin embargo, la tuya no... siempre te han
dado una buena alimentación.

¡Qué rápido creces! Avanza 4 lugares.


Descanso
¡Aja! Como saliste muy bien en la escuela
tus papas te complacerán con un viaje
durante todas tus vacaciones a la casa que
acaban de comprar en Miami, para que
descanses, juegues, te diviertas y te olvides
de las preocupaciones.
Tira el dado de nuevo y la cantidad que
te salga será el número de casillas que
podrás avanzar.
Mortalidad
¿Recuerdas que nuestro país tiene un alto
índice de mortalidad infantil en el mundo y
que las principales causas son la
desnutrición, las enfermedades intestinales
y respiratorias? Pues, alégrate. Gracias a
que desde que naciste te han alimentado
muy bien y te han dado todos los cuidados
necesarios, tú estás fuerte y sano(a). ¡Vivito
y coleando!
Tira de nuevo el dado y si te sale cuatro,
avanza 3 lugares.
Educación: Graduación
¡Felicidades! Gracias al apoyo de tu familia,
a tu buena alimentación, al descanso y el
espacio tranquilo para estudiar pasaste bien
la escuela primaria. Nunca te hizo falta ni un
lápiz.
Como te graduaste con honores avanza
tres lugares.
Trabajo
Desgraciadamente son cada día más los(as)
niños(as) que tienen que trabajar para obtener,
aunque sea poco, un ingreso que les ayude a
sobrevivir ellos(as) mismos(as) y su familia. Existen
documentos internacionales, la Constitución y
muchas ley
s y reglamentos que establecen condiciones
necesarias para que se respeten los Derechos del
Niño; sin embargo son más de 20 millones de
niños(as) que trabajan en la calle en América
Latina. Los(as) niños(as) no trabajan en
condiciones seguras, limpias, sino de explotación.
Por fortuna tú no tienes la necesidad de trabajar,
tus padres te han dado todo lo que necesitas desde
el momento en que naciste. Así que ojo: tienes para
dar y regalar.
Avanza 5 lugares.
Niños(as) infractores(as)
Está muy bonita la moto que te regaló tu
papi de cumpleaños. Pero ¿qué crees?,
la usaste sin casco y te pescó la policía...
¡ah! Pero tú no tienes que preocuparte.
Tu papá es influyente y ni multa ni
encierro en una institución para menores
tuviste que sufrir.
Avanza dos lugares.
 Salud: Vacunación
Enfermedades

Enfermedades como el sarampión, la

En nuestro país, las dos principales
poliomielitis, el tétanos, la tuberculosis, la
causas de muerte en la población infantil
tos ferina y otras enfermedades que
son las infecciones respiratorias
pueden impedirse mediante la vacunación,
(bronquitis, neumonía) y las infecciones
son la causa de que millones de niñas y
intestinales, diarrea, parásitos), que
niños menores de 5 años mueran en todo
guardan una gran relación con la pobreza
el mundo y dejen, cada año, alrededor de
y desnutrición en la población. Caíste en
un millón de impedidos. ¡Lástima! Tus
las garras de una infección intestinal y tu
padres olvidaron de vacunarte contra el
familia no ha podido llevarte al doctor.
sarampión y te enfermaste.

Regresa 3 lugares.
Regresa dos lugares.

Recreación Educación: Reprobación

A pesar de que la Convención de los

Pronto será tu cumpleaños. Tú deseas un
hermoso cochecito que viste en un
aparador de una lujosa tienda, pero ni
modo, tus papas no te pueden comprar ese
juguete porque es demasiado caro.
Tira el dado otra vez: si te sale 1
quédate en tu lugar, si no regresa el
número que indique el dado.
Derechos del Niño establece el derecho a
la educación y a que recibas ayuda para
terminar tus estudios, sólo una parte de
las niñas y de los niños que ingresan a la
primaria llegan a terminarla. Existe
además un alto índice de reprobación y
repetición que aumenta en las zonas
marginadas. Tu familia no cuenta con los
recursos para pagar tus estudios. Tu papá
recibe salario mínimo, así que tienes que
repetir un año.
Regresa dos casillas.

Alimentación

Uno de los principales problemas de salud

en América Latina es la desnutrición.
Muchos(as) niños(as) en nuestro país
nacen desnutridos, y alrededor de la mitad
de la población total de menores es pobre.
Esta situación afecta directamente a la tasa
de mortalidad y el lento desarrollo de la
población más vulnerable: las niñas y los
niños. Tu familia no cuenta con los
recursos para alimentarte correctamente,
así que tu desarrollo es más lento.

Tira de nuevo el dado, la cantidad que te

salga será el número de casillas que
tienes que regresar.
 Trabajo
Descanso
Eres afectado(a) por uno de los
¡Llegó el verano! Te mueres de ganas de
resultados del deterioro en las
salir de paseo y esta vez tienes suerte: irás
condiciones socioeconómicas: tienes que
al campo con tus abuelos(as) y tus tíos(as).
trabajar. En nuestro país, más y más
Como puedes darte cuenta, tu derecho a
niñas y niños tienen que buscar una
descansar y recrearte establecido en la
actividad propia para sobrevivir y
Convención de los Derechos del Niño sí se
recurren a las calles para ello. Tú puedes
te está respetando.
escoger entre vender dulces y trabajar
como peón. De cualquier forma, ¡qué
Tira de nuevo el dado, si te sale 3 avanza
cansado(a) estás!
un lugar, si te sale cualquier otro
número, regresa un lugar.
Pierdes un turno.

Mortalidad Niños(as) infractores

Nuestro país tiene un alto índice de mortalidad
infantil. Las principales causas de ello son las
enfermedades gastrointestinales (diarrea,
parásitos), desnutrición e infecciones Diariamente son detenidos(as) miles de
respiratorias. Causas de estas enfermedades jóvenes y te ha tocado estar entre ellos
son la pobreza y el alto índice de contaminación, (as). Ha habido una redada en tu barrio y
principalmente en las ciudades muy grandes y se han llevado a toda tu banda,
pobladas. Un gran porcentaje de niñas y niños ya incluyendo a ti. Por supuesto, no tienes
nace con plomo en la sangre, otro con dinero para pagar un(a) abogado(a) y
malformaciones, anencefalia (sin cerebro),
hidrocefalia (agua en el cerebro), etc.
tendrás que permanecer un tiempo en la
cárcel.
Lo sentimos mucho, te has enfermado
tan fuerte y sin defensas por la
desnutrición ni recursos para atenderte
que... tienes que volver a empezar. Deja pasar un turno.

Educación: Deserción

Lástima. Acabas de integrarte al grupo grande de

niños(as) latinoamericanos(as) que no terminan
la primaria debido a que estabas cansado de
reprobar tanto el mismo grado. Nosotros(as) te
comprendemos. Sabemos que es imposible
concentrarse y asimilar bien todos los
conocimientos cuando se está mal alimentado.
Además tú tienes que trabajar vendiendo dulces
en las calles, lo cual provoca que llegues muy
tenso(a) y agotadísimo(a) a tu casa por las
noches.

Tira otra vez el dado y regresa el número

de casillas que te salga.
 Todos(as) tenemos derecho a
Eres un(a) niño(a) muy tierno(a) y descansar, a tener tiempo libre y a tomar
cariñoso(a). ¡Qué bueno...! Danos un unas vacaciones de vez en cuando...
abrazo a todos(as). Platíquenos, tú y los(as) de tu equipo,
cuál es tu pasatiempo preferido.

¡Sorpresa! Acabas de ganar dos pases

¡Hola! Demuéstranos que eres un(a)
niño(a) sano(a) y fuerte. Con un(a)
compañero(a), da una vuelta corriendo al
salón.
para ir al concierto que dará tu grupo
favorito. ¡Recuerda! Todos(as) tenemos
derecho a participar en actividades
artísticas y recreativas. Que te diviertas
mucho.

La Constitución, el Código Civil, la Demuéstranos a todos(as) tus amplios

Declaración Universal de Derechos conocimientos sobre el tema: ¿Sabes
Humanos son unas leyes que protegen a cuales enfermedades son la causa de la
las niñas y a los niños, pero falta una mayoría de las muertes infantiles?
muy importante. ¿Sabes cuál es...? Si no Piensa, son enfermedades muy
sabes o no estás seguro(a) pide ayuda a comunes. Si no sabes tus
tus compañeros (as). compañeros(as) pueden ayudarte.

¡Felicidades! Acabas de ser tío(a) de una

Todos(as) tenemos derecho a
grande, hermosa y sana niña, a la cual
expresarnos, ya sea hablando,
nombrarán Citlalli. Recuerda que
escribiendo, cantando, como se desee.
todos(as), por derecho, debemos tener
¿Nos puedes hacer un lema original
una identidad propia, así como una
sobre los Derechos del Niño?
nacionalidad.

Has tenido un accidente y te llevaron al

Todos(as) tenemos derecho a jugar, a
tener pasatiempos, a participar en
actividades artísticas. Muéstranos con
mímica cuál es la actividad artística que
más te gusta (todo el equipo).
hospital. Afortunadamente recibiste
atención médica a tiempo y sanas muy
rápido. Tira otra vez el dado. Si te sale 3
avanza un lugar, si te sale cualquier otro
número no te preocupes pero tampoco
avanzas.
 3. Los derechos de las niñas y niños

4.1. Situación actual de la niñez en América Latina

Introducción

Casi todos los países del mundo (3) han firmado y ratificado la Convención de los
Derechos del Niño (Organización de las Naciones Unidas, 20 de noviembre de 1989),
comprometiéndose a garantizar a todos(as) los(as) menores de edad la plena
satisfacción de sus derechos. Estos se pueden resumir en tres «P's» (véase también
el resumen para niñas y niños en las siguientes páginas):

Provisión (alimentación sana, medicinas y vacunas, educación, vivienda, etc.).

Protección (contra explotación o abuso laborales o sexuales, adopción ilegal, etc.).
Participación (religión, expresión, esparcimiento y cultura, etc.).
Sin embargo, aún en 1997, quedan muchos problemas por resolver. La
disminución de empleos y la caída permanente del salario real (según la Central de
Trabajadores, en México el salario mínimo real ha perdido el 64 por ciento en 15
años, mientras el 92 por ciento de los trabajadores(as) registrados(as) en el
Instituto Mexicano de Seguro Social percibe entre uno y dos minisalarios (4), el
crecimiento del sector informal [sin prestaciones, seguro social y derechos laborales,
para los(as) traba) adores (as) y sus familias], el deterioro del medio ambiente, el
aumento de la pobreza, el déficit en servicios públicos, la presencia de
enfermedades endémicas, el debilitamiento de la agricultura campesina [dos terceras
partes de los(as) campesinos(as) en México perciben ingresos equivalentes al 40 por
ciento del salario mínimo] (5), representan serios riesgos para la calidad de vida de
la población en general y, en especial, de uno de los sectores más débiles y
desprotegidos, las niñas y los niños.
La urgencia de la protección a los derechos de la infancia es evidente si sabemos,
por ejemplo, que México ocupa el decimocuarto lugar en el índice mundial de
mortalidad infantil, con más de un millón de defunciones al año en niños (as) menores
de cinco años y que unos 12 millones de menores viven y trabajan en la calle. De
acuerdo a UNICEF, los(as) niños(as) latinoamericanos(as) viven mejor que hace
diez años, pero mantienen 34 años de retraso en comparación con los(as)
niños(as) de las naciones industrializadas. (6) Desde 1980 las familias con acceso a
agua potable en América Latina se incrementó del 66 por ciento al 78 por ciento. (7)
Hay muchos problemas, menos visibles, que afectan a los(as) pequeños(as): el
abuso sexual, el maltrato y tráfico de menores, la deserción escolar, la baja calidad de
los niveles educativos, problemas de los(as) niños(as) migrantes, los(as) niños(as)
mojados(as) [trabajadores(as) ilegales en Estados Unidos], los(as) niños(as) indígenas,
los(as) discapacitados(as), la problemática de las adicciones. Mencionamos también el
constante asedio de los medios de comunicación sobre la población infantil, con la
consecuente transmisión de valores de consumo y desvaloración de su cultura e identidad
y la ausencia casi total de opciones culturales y de recreación infantil de calidad (8).

La Convención y las leyes nacionales

De acuerdo a la Convención sobre los Derechos del Niño, cada país tiene la obligación de
armonizar su legislación y política con los artículos de la Convención. En México, esta
tarea se complica por el hecho de que la legislación del menor y la familia se encuentra en
por lo menos 54 leyes, reglamentos, decretos, códigos, acuerdos y normas técnicas. Las
modificaciones a la legislación para cumplir con la Convención se limitan al Distrito
Federal, mientras la mayoría
de los Estados no las
considera. La imputabilidad,
por ejemplo, varía entre los
16 (en 11 Estados), 17 (en
Tabasco) y 18 años.
Comexani propone la
elaboración de un Código
del Menor que reúna todas
las leyes dispersas sobre el
tema (9).

Salud

La salud implica mucho más que no enfermarse. Se habla de un mejoramiento en las

condiciones de vida, vivienda digna, servicios de salud, buena alimentación y agua potable,
el medio ambiente, las adicciones, etc.
En muchos países de América Latina resulta cada vez más difícil, sobre todo para
ciertos sectores de la población, poder contar con salud. El alto nivel de contaminación y el
progresivo empobrecimiento de la población, aunado a la poca calidad y disponibilidad de
alimentos y servicios de salud, son las principales causas de desnutrición y enfermedades
infecciosas, ya sea respiratorias —como la neumonía o bronquitis— o intestinales —como
la diarrea o parásitos— que a su vez son las principales razones de mortalidad en los(as)
niños(as) (en América Latina, en 1992, 0-1 años: 39, comparado con 9 en los países
industrializados). (10)
De acuerdo con datos de 1986 en el Perú la tasa de mortalidad de menores de 5 años
se ubicaba en 126 por mil y en menores de 1 año en 91 por mil. En 1996 éste país sigue a
la cabeza de América Latina en mortalidad infantil. (11)
La dificultad que se tiene para conseguir alimentos de calidad, ya sea por poca
producción, porque son caros o simplemente porque no los hay (como el agua potable),
así como la influencia de industrias nacionales y trasnacionales en el cambio de una
cultura alimenticia nutritiva a una «cultura de alimentos chatarra», son causas de que la
población marginada o castigada social y económicamente padezca cada día mayor
desnutrición. Todavía en la década pasada una tercera parte de los(as) niños(as) del
mundo en desarrollo no alcanzaban el peso considerado aceptable, a pesar de que se ha
demostrado que es posible lograr reducciones apreciables en la desnutrición con un costo
de menos de 10 dólares por infante. Se estima que unos 190 millones de menores de
cinco años sufren desnutrición crónica y se encuentran atrapados(as) desde la
primera infancia en un círculo vicioso de mala salud y desarrollo deficiente. La
desnutrición es la causa de la tercera parte de las muertes de menores de cinco años
(13 millones de muertes anuales). (12)
En íntima relación con ella están las enfermedades infecciosas:
cuando una persona [en especial los(as) chicos(as)] no tiene
una alimentación equilibrada carece, por lo tanto, de anticuerpos
o defensas suficientes para contrarrestar las enfermedades y
combatir los virus y bacterias que las provocan.
Además de infecciones respiratorias y gastrointestinales existe
otro tipo de enfermedades provocadas por la contaminación y la
mala nutrición. Por ejemplo: la ulceración de la córnea, que si no
es atendida a tiempo y el(la) niño(a) es muy pequeño(a) puede
provocar la muerte. El alto nivel de plomo en el aire (sobre todo
en ciudades grandes, como la Ciudad de México) ocasiona una disminución en el
desarrollo de los(as) niños(as), principalmente menores de cinco años. Otras
enfermedades son: la anencefalia [niños(as) sin cerebro], hidrocefalia (agua en el
cerebro), etc., que son causadas por mala alimentación y exposición a los desechos
tóxicos o radiactivos de las empresas o maquiladoras. La deficiencia de yodo es una de
las causas principales de retraso mental, a pesar de que es prevenible (14 por ciento
en América Latina). (13)
En el mundo cada minuto muere un recién nacido por infección de tétanos y cada
diez minutos una madre reciente también cae víctima de la misma enfermedad.
Cincuenta mil muertes maternas y casi seiscientas mil neonatales podrían evitarse
mediante la vacunación y prácticas higiénicas durante el parto. (14)
La UNICEF estima que para lograr avanzar en elevar el nivel de vida de los(as)
niños(as) de los países en desarrollo (reducción mortalidad infantil y materna,
desnutrición, ampliar inmunización de las principales enfermedades, finalización
primaria, acceso a agua potable, entre otros) para el año 2000 Se requieren de 25.000
millones de dólares anuales; un precio insignificante para proteger eficazmente a casi
todos(as) los(as) pequeños(as) del mundo de los peores efectos de la pobreza.
Bastaría dedicar un 20 por ciento del gasto público actual del mundo en desarrollo y 20
por ciento de los presupuestos de ayuda externa. En este momento sólo se destina a
estos fines el 10 por ciento del gasto público y de los presupuestos de ayuda externa.
Como señala UNICEF: «Cada vez es más evidente que llegar a controlar los peores
efectos de la pobreza no es cuestión de posibilidades, sino de prioridades». (15)

Educación, Esparcimiento y Cultura

La buena alimentación y la atención médica (preventiva o curativa) no son los únicos

elementos que necesita un(a) niño(a) para desarrollarse integralmente, hace falta
también una buena educación, esparcimiento y cultura.
El niño y la niña deben contar con un ambiente que les permita su óptimo
desarrollo, dentro y fuera del hogar. Por esta razón se han creado en México los
Centros de Desarrollo Infantil (CENDI), como prestación a madres y padres
trabajadores. Sin embargo, las necesidades no han sido satisfechas del todo, por el
contrario, en 1989 menos del 12 por ciento de la población que abarcan los CENDI
(de 45 días a 4 años de edad) fue atendida.
Respecto a la educación preescolar,
primaria y secundaria el problema de
inasistencia y deserción es bastante grave.
En México, alrededor de uno(a) de cada tres
niños(as) ingresa a la primaria sin haber
tenido oportunidad de cursar siquiera un año
de educación preescolar (16). Según datos
del Programa Nacional de Solidaridad el 24
por ciento de los(as) niños(as) no tiene
acceso a la educación primaria y 46 de
cada 100 niños(as) que ingresan a la
primaria, no la terminan en los seis años
estipulados para ello (17). La escolaridad
promedia para niños(as) de menos de 15 años es de sexto grado (siendo menor para
las niñas, principalmente en algunos Estados de la República como Chiapas). En
América Latina sólo un 48 por ciento de los(as) niños(as) termina la escuela primaria.
(18)
En Venezuela, según fuentes del Ministerio de Educación, la matrícula escolar se
redujo entre el 20 y 25 por ciento de 1993 a 1994. El 46 por ciento de los(as)
niños(as) de 4 a 6 años se encuentra sin atención de educación preescolar. Un millón
doscientos mil jóvenes (entre 14 y 24 años) no estudian ni trabajan. (19)
Los mayores problemas respecto a los niveles primaria y secundaria son: la desigual
distribución de recursos a las escuelas entre zonas (menos para las más pobres), las
oportunidades de asistir o permanecer en la escuela (que depende también del nivel
socioeconómico del niño o niña) y la calidad de la educación. En las zonas pobres no
se ha logrado el nivel mínimo de alfabetización funcional entre alumnos(as) que han
llegado al sexto grado de primaria. Allí además se presenta el mayor índice de
repetición.
Las opciones de esparcimiento y cultura en general para los(as) niños(as) son muy
pocas en comparación con las que hay para la élite de la sociedad, aún más si las
comparamos con las opciones para adultos(as). Esto es todavía peor fuera de las
grandes ciudades. Comexani menciona a una sola organización que se dedica a la
cultura infantil en Querétaro (20). La oferta de cursos, talleres y espectáculos para
niños(as) [y sobre todo a aquellos(as) carentes de recursos económicos] es realmente
pequeña.
Protección

Quienes son más lastimados(as) por la crisis socioeconómica son los(as) niños(as). Cada
día es mayor el número de niños(as) callejeros(as). De acuerdo con los resultados del
último Censo Nacional de Población, en 1991 más de la mitad de la infancia mexicana
vivía en hogares de pobreza extrema. Una
consecuencia de esta grave situación se refleja
en los 10 millones de niños(as) que para
sobrevivir dependen únicamente de sí
mismos(as) (21). Son víctimas de la violencia
por parte de sus patrones o jefes mediante la
explotación laboral, abuso sexual o incluso por
aparatos represivos o policiacos. A finales de la
década de los setenta, durante el régimen
militar en Argentina, millares de personas
desaparecieron, entre ellos más de 200
niños(as). A la fecha sólo se ha tenido noticia
de 49 de ellos (as). (22)
De acuerdo con distintos estudios realizados en América Latina es muy frecuente
encontrar en personas prostituidas el antecedente de abuso sexual en la infancia o la
adolescencia; en Ecuador uno de cada tres varones; en Brasil el 75 por ciento de
mujeres prostituidas y en Guatemala, en 1992, se encontró que el 67,7 por ciento del
total de niñas entrevistadas iniciaron su actividad sexual de manera violenta y la edad
de iniciación en la prostitución oscila desde los 10 hasta los 16 años. (23) En
Venezuela unos(as) 40,000 niños(as) entre 8 y 17 años practican la prostitución (24).
Muchas instancias que se abocan a atender a los(as) niños(as) callejeros (as)
tienen una visión asistencialista o de coacción (castigo). Ambas opciones conciben
(aunque de diferente forma) al encierro como el «remedio»; quieren un cambio de
niño(a) «malo(a)» a niño(a) «bueno(a)», sin tomar en cuenta lo que siente o piensa, sin
permitir su participación activa en la sociedad en general. «Los albergues de la asistencia
social: NO son cárceles, pero se fugan los(as) menores. NO son cárceles, pero las vigilan los
policías. NO son cárceles, pero no te dejan salir...».(25)
En 1990 se calculaba que unos(as) 5.000 niños(as) vivían en las calles de la Ciudad
de Guatemala y cada vez más son víctimas de ataques, tortura o ejecuciones
extrajudiciales por parte de la policía (26). En un estudio realizado por el Instituto
Brasileño de Análisis Económico y Social en 1990 se informa que los escuadrones de
la muerte eran responsables de la mayor parte de las muertes violentas de 457
niños(as) o adolescentes del año anterior en tres ciudades del país. (27) Unos(as)
200.000 menores deambulan por las calles y subsisten con actividades al margen de
la ley en Venezuela (28).
Otros grupos extremadamente vulnerables son:
- los(as) niños(as) indígenas [la proporción de defunciones infantiles en el grupo
preescolar, por ejemplo, es casi un 300 por ciento mayor en la población indígena; la
eficiencia terminal de los(as) educandos indígenas es de sólo el 22 por ciento, contra
el 55,3 por ciento de la media nacional en México] (29). En Venezuela la mortalidad
en menores de 3 años en la población indígena es del 40 por ciento. (30)
 - los(as) menores infractores,
- los(as) niños(as) trabajadores [alrededor de un millón en Chile, 5 millones en
México, (31) 7,5 millones en Brasil, 1.237.000 niños(as) entre 6 y 17 años en el Perú
(32)],
- niñas y niños víctimas de maltrato y abuso sexual,
- los(as) adictos(as). Según estudios epidemiológicos de CEDRO (Perú) unos 138.000
niños(as) han inhalado sustancias volátiles en todo el país. (33)
- los(as) refugiados(as).
En Brasil, el 95 por ciento de los(as) niños(as) trabajadores laboran en el mercado
informal. Ejércitos de pequeños(as) trabajan de 20 a 40 horas semanales en las calles
de las principales ciudades, contribuyendo así con el 20 al 30 por ciento del ingreso
familiar. La tasa de participación en el trabajo rural es del 42,8 por ciento y en el
urbano del 25,8 por ciento. Casi siempre son varones negros (34). Sólo el 23,4 por
ciento de los(as) niños(as) trabajadores en Chile tiene un contrato, mientras el 81 por
ciento no tiene seguro social u otra previsión. (35)
Los informes de ONG y organismos protectores presentan un sinfín de elementos
para «hacer un llamado a la reflexión y acción en favor de la infancia, pues
consideramos que una sociedad que niega el presente a sus niños, pierde su derecho
al futuro.» (36).

4.2. Los derechos de las niñas y los niños

Aquí reproducimos el guión de una producción de vídeo sobre los derechos de las niñas y
los niños (Gigante, Amnistía Internacional, Sección Mexicana, Departamento de Educación
en Derechos Humanos, 1993), como posible texto de referencia para alumnos(as) de
primaría.

Las niñas y los niños de nuestro país y todos los amigos de otros países podemos
vivir, bien protegidos, vestidos y alimentados. Podemos tener todo lo que necesitamos,
y decir lo que pensamos porque somos personas. Todos tenemos derechos humanos.
Muchas personas, adultos o niños, todavía no saben bien cuáles son sus derechos, y no
saben defenderlos. Por eso voy a contarles sobre los derechos de las niñas y de los
niños.
Un día, hace 50 años, todos los gobiernos del mundo se juntaron para terminar las
guerras y buscar alga muy novedoso y muy difícil: la paz. Hasta hoy no la han
encontrado todavía, porque hay muchos gobiernos ciegos. Pero ya saben el camino.
Para tener paz en el mundo hay que proteger los derechos humanos de todas las
personas, blancas y negras, pobres y ricas, chicas y grandes, las de nuestro país y las
de otros países.
Todo el mundo tiene derechos, porque todos somos igual de importantes. Pero no
todos somos igual de fuertes. Las niñas y los niños somos más débiles que los adultos,
y por eso tenemos derechos especiales.
A los menores de edad no les debe faltar nada. Deben tener buena comida, agua
potable, atención médica y vacunas, para crecer sanos con su familia o con adultos que
les quieren mucho. Las niñas y los niños deben de ir a escuelas con buenos maestros,
y nunca se vale castigarles muy feo o pegarles. Para crecer bien, las niñas y los niños
necesitan jugar mucho y descansar a tiempo.
Nunca se nos debe tratar feo por nuestro color de piel, nuestro idioma, nuestra
religión o si no tenemos mucho dinero. Se debe de querer igual a las niñas y a los
niños, y enseñarles las mismas cosas en la casa y en la escuela.
A los chicos se debe ayudar y proteger primero. Nadie puede separarnos de nuestra
familia o nuestro país, ni meterse en nuestras cosas, ni maltratarnos de ninguna manera.
Las niñas y los niños no trabajan. Cuando hace falta nos dan más ayuda, como sillas
de ruedas, o doctores especiales. A los menores que hicieron algo malo no se les
puede mandar nunca a cárceles normales. Tienen que ir a escuelas especiales.
Los pequeños podemos decir lo que pensamos y sentimos. Podemos hablar, escribir
y contar lo que queramos. Podemos formar grupos de amigas y amigos. Debemos de
tener buenos programas para niñas y niños en la radio y en la televisión. Podemos o
no creer en Dios y tener diferentes costumbres.
Recuerda bien los derechos de las niñas y de los niños: tener todo lo que hace falta
para vivir bien, protección contra los peligros y los accidentes, poder decir lo que
pensamos. Son tus derechos y tú puedes ayudarnos a contarlo a todo el mundo.

4. Desarrollo de la conciencia moral en la niña y el niño

Se analiza un tradicional cuento de hadas (por ejemplo: Los Tres Cerditos),

Se puede leer el cuento, escuchar una grabación, ver una versión animada...
Buscamos los antivalores que ofrece el cuento (en nuestro ejemplo: la
madre abandona a los cochinitos, los hermanos no cooperan, violencia,
engaño, asesinatos, crueldad, etc.), analizamos una posible moraleja de la
historia (ejemplos: para vencer al enemigo todo se vale, que viva la venganza)
y reflexionamos sobre la educación valoral que pretendemos ofrecer en la
Educación en Derechos Humanos. Aquí presentamos un resumen del
desarrollo cognitivo, afectivo (según Piaget) y moral (según Lawrence
Kohlberg) en el niño y la niña de preescolar y de la escuela primaria.
4.1. Cuento tradicional: Los Tres Cerditos

Había una vez tres cerditos que vivían con su madre. Los cerditos
crecieron tan rápido que un día su madre les dijo: « ¡Ya son muy
mayores para vivir aquí! Márchense y hagan sus propias casas. Pero tengan
mucho cuidado con el lobo, porque si los agarra, ¡seguro que se los
comerá!». Los tres cerditos salieron y emprendieron su camino.
Al poco tiempo se encontraron con un hombre que llevaba paja. «
¿Me podría dar paja para hacerme una casa?», le preguntó el primer
cerdito. El buen hombre le dio la paja que llevaba y así el primer
cerdito se hizo una casita muy bonita y se dijo: «Ahora el lobo no podrá
agarrarme ni comerme a mí».
Los otros dos cerditos siguieron su camino, y después de andar unos kilómetros se
encontraron con un hombre que llevaba troncos de madera. « ¿Me podría dar
algunos troncos para hacerme una casa?», le preguntó el segundo cerdito. El hombre le
dio bastantes troncos, y el cerdito se hizo una casa preciosa. Entonces pensó: «Ahora el
lobo no podrá agarrarme ni comerme a mí».
El tercer cerdito siguió caminando solo hasta que se encontró a un hombre que
llevaba ladrillos. « ¿Me podría dar ladrillos para hacerme una casa?», le dijo. Y el hombre le
dio algunos ladrillos para hacerse una casa bonita. Al finalizarla el tercer cerdito dijo:
«Ahora el lobo no podrá agarrarme ni comerme a mí».
Al día siguiente el lobo llegó a la casa de paja y gritó: « ¡Déjame entrar en tu casa,
cerdito!». Pero el primer cerdito respondió: «Ni aunque estuviese loco te dejaría entrar!».
«Entonces soplaré y soplaré hasta que tu casa se caiga», dijo el lobo. Y tomando todo el aire
que pudo en sus pulmones, empezó a soplar hasta que la casa se derrumbó. Y el
lobo cogió al primer cerdito y se lo comió.
Al día siguiente el lobo fue a la casa de
madera: « ¡Déjame entrar, cerdito!», gritó. « ¡Ni
aunque estuviese loco te dejaría entrar!»,
respondió. El lobo le contestó: «Entonces
soplaré y soplaré hasta que tu casita se
caiga». Tomó mucho aire en sus pulmones
y empezó a soplar y soplar hasta que la
casa se derribó y se pudo comer al
cerdito. Un día después el lobo fue a la casa
de ladrillo y gritó: « ¡Déjame entrar en tu
casa, cerdito!». «No, no te dejaría
entrar ni loco», contestó el tercer
cerdito. «Entonces soplaré y soplaré
hasta tirar tu casa», dijo el lobo. Y
empezó a soplar y soplar. Pero no
pasó nada. Así que volvió a tomar
más aire y sopló y sopló hasta
quedarse sin fuerzas, pero la casa de
ladrillos no se cayó.
El lobo estaba muy enfadado pero
intento disimular diciéndole con voz suave: «Cerdito, ¿te gustaría venir mañana conmigo a
coger rábanos a la casa del señor Pepe? Vendré a recogerte a las seis
de la mañana». Al cerdito le pareció bien, aunque sabía que lo que
el lobo quería era comérselo. Así que por la mañana, a las
cinco en punto, se fue el sólito a la granja del señor Pepe, llenó
su cesta de rábanos y volvió a casa.
Cuando el lobo llegó para recogerlo, se puso muy furioso,
pero de nuevo intentó disimularlo, mientras le decía: «Mañana
vendré por ti a las cinco y te llevaré a recoger manzanas a la granja del
señor Pepe». El cerdito aceptó, pero a las cuatro de la mañana del
siguiente día se fue solo. Estaba en lo alto de un manzano
cuando el lobo apareció. El cerdito estaba muy asustado
aunque haciéndose el valiente, tiró una manzana tan lejos como
pudo y el lobo corrió por ella. Entonces el cerdito saltó del árbol y se marchó a su casa
a toda velocidad.
El lobo se puso ferozmente enfadado y dijo: «Mañana por la tarde, a las cuatro, te llevaré a la
feria». Otra vez el cerdito dijo que sí, pero se fue sin esperarlo a las dos de la tarde. Se
divirtió mucho en los caballitos y en los carritos de paseo. Cuando vio llegar al lobo se
escondió en un barril y dentro de él se fue rápido a su casa.
Cuando el lobo se dio cuenta que nuevamente le había tomado el pelo se enfadó
más que nunca y se fue a casa del cerdito. «Cerdito, si no me abres ahora mismo voy a
meterme por la chimenea y te comeré», gritaba el lobo. El cerdito estaba muy asustado y no
contestó. Entonces cogió la olla más grande que tenía, puso agua a hervir en el fuego de
la chimenea, y esperó. El lobo se deslizó chimenea abajo y ¡ZAS!, cayó dentro de la
olla de agua hirviendo.
¡Y colorín, colorado, el lobo y este cuento se han acabado!

5.2. El desarrollo cognitivo, afectivo y moral en la niña y el niño

La Educación en Derechos Humanos pretende formar niños(as) con nuevos

conocimientos, valores congruentes a los derechos humanos y capaces de promover y
defender sus derechos y los de las demás personas (ver capítulo 4). Para lograr toda
esto es importante acercarnos un poco más a quienes son estos(as) niños(as).
Aquí resumimos unos aspectos del desarrollo cognitivo y afectivo según Jean Piaget y
unas ideas sobre el desarrollo moral según Lawrence Kohlberg.

Desarrollo cognitivo

Piaget maneja cuatro estadios en el desarrollo cognitivo de los(as) niños(as), aquí

mencionaremos algunas de las características psicológicas y lógicas así como las
destrezas alcanzadas en dos estadios.
Estadio preoperacional (2 a 7 años)
El «estadio de la inteligencia intuitiva». Aparecen el lenguaje y el pensamiento. El
lenguaje permite la socialización de la acción además de la relación de intercambio y
de comunicación. El pensamiento permite representar al mundo, formar imágenes
mentales y símbolos, lo que da paso a la interiorización de la palabra y de la acción.
Algunas destrezas típicas de los(as) niños(as) en este estadio son: reconstruyen el
pasado y anticipan el futuro, aprenden a hablar en frases completas pero no logran
dialogar realmente (más bien producen sumas de monólogos), inventan historias y
amigos(as), juegan simbólicamente: muñecas, comiditas, el doctor (rehacen su vida a
su manera), empieza la etapa de las preguntas ¿dónde? ¿Por qué? ¿Cómo?
Estadio operacional concreto (7-12
años) Piaget define a las operaciones
como acciones que se llevan a cabo
sólo en la mente. Son concretas
porque se refieren a los objetos
mismos y no a los enunciados
verbales o hipótesis.
En este estadio los(as) niños(as)
adquieren las siguientes habilidades
mentales:

reversibilidad: saben hacer un recorrido en camino inverso y comprenden que el

movimiento puede darse en direcciones opuestas y simultáneas,

conservación: retienen la noción de cantidad aún cuando varíe el recipiente, retienen la

noción de sustancia (7-8 años), de peso (9-10 años), de volumen (11-12 años),

descentración: la capacidad de moverse libremente de un punto de vista a otro,

agrupamientos elementales, clasificación, seriación, apropiación de conceptos
espacio-temporales y numéricos.

Desarrollo afectivo
Piaget también desarrolla el aspecto afectivo infantil y lo equipara cronológicamente con
sus estadios de la inteligencia. Aquí sólo se desarrollan los estadios que correspondan
a la etapa preescolar y primaria.

Afectividad heterónoma (2 a 7 años)

Los(as) niños(as) dependen de una voluntad exterior adulta y además la obedecen
fielmente («esto está bien porque lo dice mi papá»). Los(as) pequeños(as) se rigen por
sentimientos propios de simpatías o antipatías («tú no me gustas»). Algo es justo
porque la autoridad lo dice y se obedecen las reglas en función del premio y castigo.

Afectividad de cooperación naciente o sociónoma (7 a 12 años)

Los(as) niños(as) logran adaptar su propia acción o
contribución verbal a la de los(as) demás. Adquieren la
habilidad de ponerse en el lugar del(a) otro(a) («a Lupita
la regañaron, debe estar triste»). Son capaces de dar a los(as)
otros(as) niños(as) un valor igual al propio («no le pegues, fue
un accidente»). Aparecen las reglas del juego como un
acuerdo con los(as) demás a respetarlas («no seas
tramposo, eso no se vale»). Aparece la noción de igualdad,
pero no se toma en cuenta aún el contexto ni la situación particular de cada uno(a) («a
Carlos le dieron más que a mí»). Son conscientes de sus derechos y responsabilidades.

Desarrollo moral

Lawrence Kohlberg (psicólogo norteamericano) aplica el concepto de Piaget de

desarrollo por estadios al estudio del juicio moral (1975) pero opina que un desarrollo
cognitivo o social no necesariamente lleva a la madurez en el desarrollo moral (37).
Para Kohlberg un juicio moral es el proceso de reflexión realizado para dar respuesta
o equilibrio a una situación que ha despertado un conflicto de valores. Es importante
prestar más atención a la calidad moral de los motivos por los que una persona se
decide (no robo, porque me pueden encarcelar) que al valor elegido. La secuencia del
desarrollo moral consta de tres niveles: preconvencional, convencional y
posconvencional, subdivididos cada uno en dos estadios.

Nivel preconvencional (0-9 años)

Estadio 1: Se determina por la obediencia y el castigo. La valoración moral se realiza
en función de las consecuencias físicas de la acción («tengo que hacer mis deberes, si no
lo hago me regañan»).
Estadio 2: Fuerte individualismo, cuando hay necesidad de reciprocidad ésta se
expresa en términos muy pragmáticos y de intercambio, satisfaciendo primero los
intereses propios y luego los de los(as) demás («te presto mis colores si tú me das tu
goma»).

Nivel convencional (9-16 años)

Estadio 3: Se obra de acuerdo con lo que las personas socialmente cercanas esperan
(«mi maestra dice que yo soy una buena chica»). Aparecen ya diferentes puntos de
vista.
Estadio 4: Se orienta hacia el mantenimiento de la ley y el orden social. La acción justa es
la que contribuye al bien de la sociedad, escuela, familia o grupo, dándose con esto ya
perspectivas sociales más abiertas y abstractas («Todos debemos ser puntuales», «A
Juanito le robaron su torta y eso no es justo»).

Nivel posconvencional (16 años en adelante)

Estadio 5: Se reconoce la gran diversidad de opiniones y valores según el grupo
cultural o social al que pertenece, se defiende el consenso asegurando «el mayor bien
para el mayor número de personas», pero considerando también la posibilidad de
cambiar la ley en aras de un beneficio social. Ocasionalmente el punto de vista legal y
moral entra en conflicto.
Estadio 6: Se considera la acción moral en términos de poner en práctica los principios
elegidos personal y racionalmente. Se obra de acuerdo a principios propios y
universales como el respeto a la igualdad en los derechos, y a la dignidad de todas las
personas.
 5. El derecho a jugar
El juego es una actividad tan universal en el tiempo y en el espacio como la risa o el
llanto. Es una actividad generalizada, esencial y básica en el dinamismo psicomotriz del
individuo. Puede aprovecharse como actividad lúdica, recreativa, educativa o terapéutica.
El juego tiene una función socializadora por excelencia y se convierte en un factor
integrador y recreativo que permite sentar las bases que estimulen actividades
creativas.
El juego cultiva la sensibilidad y expresividad corporal, afectiva y verbal, facilitando la
comunicación, cooperación e integración grupal.
El juego proporciona placer y diversión porque no es obligatorio, es espontáneo y nace
de una integración de impulsos e ideas que proporcionan, expresión y liberación. Así se
convierte en elemento vigorizador y refrescante que deja una gran sensación de
bienestar y felicidad (38). Algunos(as), como Munné, ven el juego «como una actividad
física y/o mental sin un fin utilitario, sólo por el placer que proporciona» (JUEGO LÚDICO).
Otros(as) consideran el juego como una liberación psicofisiológica de energía vital que
reestablece el equilibrio del organismo (JUEGO REGULADOR).
Aquí nos inclinamos más a la visión de Groos quien define el juego como «el medio
ideal para la educación, no mero pasatiempo, sino actividad lúdica necesaria».
Entendiendo esto no como la simple descarga de energía, sino como una auténtica
preparación para la vida, el juego se convierte en educador en tanto que desarrolla
física y mentalmente al individuo (JUEGO EDUCATIVO).

6. Cuento: los niños y tus niñas de los cuentos

Un día los niños y las niñas que vivían dentro de los cuentos se empezaron a molestar.
Cenicienta, Almendrita, Blancanieves, Pulgarcito, Caperucita Roja... El Niño
Molinero del Gato con Botas, Alicia y todos(as) los(as) demás niños(as) que viven
en los cuentos. Así que decidieron
marcharse de los libros.
Desde aquel momento las abuelitas
se olvidaron de lo que era contar un
cuento y los(as) niños(as) empezaron
a aburrirse. Todos(as) los(as)
niños(as) del mundo se aburrían
porque ya no les contaban cuentos.
Así que los padres y las madres de los(as) niños(as) del mundo se reunieron y exi-
gieron a los personajes de los cuentos que volvieran inmediatamente. Los personajes
contestaron que no pensaban volver a los cuentos y expresaron sus quejas.
A Caperucita Roja le molestaba pasarse el día asustada por el lobo. Blancanieves no
podía soportar a su madrastra. ¡Siempre mirándose en el espejo mágico...! Pulgarcito
y sus hermanos querían tener comida en casa. No querían ser abandonados en el
bosque por sus padres ni correr el riesgo de caer en manos del ogro. Almendrita
quería tener un tamaño normal. Cenicienta estaba cansadísima de tanto trabajar y
trabajar.

Cuando los(as) niños(as) de los cuentos acabaron de contar sus quejas, los padres
y las madres ' se quedaron muy sorprendidos (as). Pero se sorprendieron y
preocuparon más todavía cuando sus propios(as) hijos(as) dijeron que ellos(as) tenían
los mismos problemas. Unos(as) niños(as) pasaban hambre, otros(as) no tenían
colegios, algunos(as) estaban desatendidos(as) por las personas mayores, bastantes
sufrían miedo y malos tratos...
Al oír las quejas los(as) niños(as) de los
cuentos se quedaron
preocupadísimos(as). Hablaron mucho
entre ellos(as) y se preguntaron: ¿Cómo
podremos ayudarlos(as)? Y por fin dijeron
a los padres y a las madres: «Hemos
pensado que, como nuestras aventuras
siempre terminan bien, no nos importa volverá los
cuentos... pero sólo lo haremos si cumplen estas
diez condiciones con sus hijos(as)» Y les
dieron un papel con los DERECHOS DE
LOS NIÑOS Y DE LAS NIÑAS. (39)
 7. Cuento: El niño pequeño

Una vez un niño pequeño fue a la escuela. Era bastante pequeño y era una escuela
muy grande, pero cuando el niño pequeño descubrió que podía entrar a su salón
desde la puerta que daba al exterior estaba feliz y la escuela ya no le parecía tan
grande.
Una mañana cuando había estado durante un tiempo en la escuela la maestra dijo:
«Hoy vamos a hacer dibujos». «Qué bien», pensaba el pequeño, le gustaba hacer
dibujos. Podía hacerlos de todas clases: tigres, pollos, vacas, trenes y barcos. Sacó su
caja de crayolas y empezó a dibujar. Pero la maestra dijo: « ¡Esperen! Aún no es tiempo
de empezar». Y esperó a que todos(as) estuvieran listos(as). «Ahora —dijo la
maestra— vamos a dibujar flores.» «¡Qué bien!», pensó el niño, le gustaba hacer flores y
empezó a hacer flores muy bellas con sus crayolas rojas, naranjas y azules. Pero la
maestra dijo: « ¡Yo les enseñaré cómo, esperen!». Y era roja con el tallo verde. «Ahora
—dijo la maestra— pueden empezar.»
El niño miró la flor que había hecho la maestra, y luego vio la que él había pintado.
Le gustaba más la suya más no lo dijo. Sólo volteó la hoja e hizo una flor como la de la
maestra. Era roja con el tallo verde.
Otro día la maestra dijo: «Hoy vamos a hacer trabajos de plastilina». « ¡Qué bien!»,
pensó el pequeño. Le gustaba la plastilina. Podía hacer toda clase de cosas con ella:
víboras, hombres de nieve, ratones, carros, camiones. Empezó a estirar y a revolver su
bola de plastilina. Pero la maestra dijo: « ¡Esperen, aún no es tiempo de empezar!». Y
esperó a que todos(as) estuvieran listos(as). «Ahora —dijo la maestra— vamos a hacer
un plato.» « ¡Qué bien!», pensó el pequeño. Le gustaba hacer platos y comenzó a
hacerlos de todas formas y tamaños. Entonces la maestra dijo: « ¡Esperen, yo les
enseñaré cómo! Y les mostró cómo hacer un solo plato hondo.
Muy pronto el pequeño aprendió a esperar, a ver y hacer cosas iguales a las de la
maestra, y no hacía más de él solo.
Luego sucedió que el niño y su familia se mudaron a otra casa en otra ciudad y el
pequeño tuvo que ir a otra escuela. Esta escuela era más grande que la otra y no
había puerta del exterior a su salón. El primer día que tuvo que ir ahí la maestra dijo:
«Hoy vamos a hacer un dibujo». «Muy bien», pensó el niño, y esperó a que la maestra
le dijera. Pero la maestra no dijo nada, sólo caminaba por el salón. Cuando llegó con él
dijo: « ¿No quieres hacer un dibujo?». «Sí», contestó el pequeño, y preguntó: « ¿Qué
vamos a hacer?». «No sé, hasta que lo hagas —dijo la maestra—. Si todos(as) hicieran
el mismo dibujo y usaran los mismos colores, ¿cómo sabría yo quién hizo qué y cuál?»
«No sé», contestó el niño, y empezó a hacer una flor roja con un tallo verde. (40)
 Fuentes

(1) Materiales de CIDE, Santiago de Chile.

(2) Inspirado en Gascón, Paco, et al., La alternativa del juego. Barcelona, España,
Seminario de Educación para la Paz, 1986.
(3) Amnistía Internacional, La Convención
sobre los Derechos del Niño. Londres, 1994
(IOR/51/09/94/s). Menciona 157 países,
entre ellos Argentina, Brasil, Chile,
Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador,
España, México, Paraguay, Perú y
Venezuela. Faltan los Estados
Unidos de América.
(4) Colectivo Mexicano de Apoyo a la
Niñez. Segundo informe sobre los derechos del
niño y la situación de la infancia en México.
México, D.F., 1993, p. 20.
(5) Ib., p. 22.
(6) Sabugal, Tania, Grupos de especial atención: las niñas y los niños, UAP, Puebla, p. 6
(7) UNICEF, Estado mundial de la infancia 1994, Nueva York, p. 8
(8) Colectivo Mexicano de Apoyo a la Niñez, Segundo informe, p. 8.
(9)lb.,pp. 29-37.
(10) UNICEF, o.c., p. 84
(11) Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz, ¿Qué pasa
con los niños en el Perú?, Lima, sf.
(12) UNICEF, o.c.,pp. 11, 16
(13) Ib.;p. 10.
(14) Ib., p. 11.
(15) Ib.,p. 13.
(16) Colectivo Mexicano de Apoyo a la Niñez, Segundo informe, p. 108.
(17) Colectivo Mexicano de Apoyo a la Niñez, Los niños del otro México. Tercer informe
sobre los derechos del niño y la situación de la infancia en México, 1994. México, D.F.,
1995, p. 24.
(18) UNICEF, o.c., p. 84
(19) CECODAP, Somos Noticia, 1994. Caracas, 1995.
(20) Colectivo Mexicano de Apoyo a la Niñez, Los niños..., p. 98.
(21) Ib., p. 155.
(22) Amnistía Internacional, Niños víctimas de violaciones a los derechos humanos.
Londres, 1990 (ACT 76/01/90/s).
(23) Pronice, Maltrato infantil y sus consecuencias psicosciales. Cuadernos divulgativos
#10, Guatemala, abril-junio 1996, p. 27
(24) CECODAP, o.c.
(25) Colectivo Mexicano de Apoyo a la Niñez, Los derechos del niño y la situación de la
infancia en México. México, D.F., 1992, p. 35.
(26) Amnistía Internacional, Niños víctimas...
(27) Ib.
(28) CECODAP, o.c.
(29) Comexani, 1993, pp. 126-128.
(30) CECODAP, o.c.
(31) Comexani, 1993, pp. 139-140.
(32) Mújica Barreda, Rosa María, Tú tienes derechos. Conócelos, promuévelos,
defiéndelos. IPEDHEP, Lima, 1996, Carpeta 7. Los derechos de los niños, sp.
(33) Ib.
(34) Crianca e Adolescente. Traballo e Sindicalismo, en Revista CEAP del CUT,
octubre 1991, Brasil., pp. 15, 17 y 39.
(35) La Pichanga. Suplemento mensual sobre infancia y adolescencia de la
Asociación Chilena pro Naciones Unidas, abril 1993 (año 1, # 2) pp. 5-6.
(36) Ib., p. 9.
(37) Montse Paya, La educación moral, p. 45.
(38) Lois Barclay M., El fuego infantil y el Desarrollo Infantil.
(39) Primer cuento de la colección de cuentos sobre los derechos de los(as)
niños(as) del Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz.
Lima, Perú.
(40) Autora: Helen Bucklein.
 3. Buscando un código común

Los indios zapotecos, que antes de caer a la tierra eran pájaros muy coloridos
y cantores, han contado algunos secretos a Gonzalo de Balsalobre. Después
de vivir un tiempo entre ellos, y tras mucho averiguar misterios de religión y
medicina, don Gonzalo está escribiendo en Oaxaca un detallado informe que
enviará a la ciudad de México. El informe denuncia a los indios ante la Santa
Inquisición y pide que se castiguen las curanderías que los frailes y la justicia
ordinaria no han sido capaces de suprimir.

Eduardo Galeano
Memoria del Fuego, I, p. 269
 Objetivos

Los(as) participantes sabrán utilizar con precisión las palabras claves en la EDH (paz,
derechos humanos, agresividad, violencia...) y conocerán de manera general los
derechos humanos de los pueblos indígenas.
Los(as) participantes aprenderán a conocer y apreciar las diferencias en cada
persona y entre las culturas occidental e indígenas, sabrán valorar positivamente su
propia cultura sin menospreciar culturas diferentes.
Los(as) participantes harán un esfuerzo en su práctica diaria para conocer realmente a
sus alum-nos(as) y colegas, reconocer sus diferencias individuales e inculcar respeto y
solidaridad, con su conducta y sus palabras, hacia los pueblos indígenas.

Contenidos

Introducción a los derechos humanos:

- aclaración de términos importantes como: derechos humanos, agresividad,

violencia, paz, lucha y no violencia, las escuelas iusnaturalista y positivista del
derecho,
- los derechos de los pueblos indígenas: situación de los pueblos indígenas en
general, los pueblos indígenas en América, los Convenios 109 y 169 de la
Organización Internacional del Trabajo,

Juegos y dinámicas:

- juego de distensión (1) y juegos de conocimiento (5),

- juego de discusión (barómetro de valores),
- dinámica introductoria sobre los derechos de los pueblos indígenas (carta del Jefe
Seattle),
- dinámica sobre la discusión naturalismo-positivismo en la teoría de los derechos
humanos.

Cuentos:

- cuento: el sabio del pueblo (importancia del compromiso de cada quien)

- cuento: el niño nuevo (importancia de trabajar los juegos de conocimiento)
 o. Juego de distensión; Masaje de espaldas

Los(as) participantes se ponen en un

círculo cerrado, viendo hacia
espalda de la persona a la derecha
Todos(as) se acercan a sus
vecinos(as) y siguiendo las pautas
del(a) coordinador(a) todos(as)
empiezan a dar un ligero masaje en
la espalda de su vecino(a).
Primero muevan las manos encima
de la espalda como si fueran ratones,
luego como serpientes, después
como pezuñas de caballo, patas
de elefante, etc. Al final se
repiten todos los movimientos en
orden invertido. (1)

1. Juegos de Conocimiento
1.1 Patio de vecinos(as)

Se forman dos círculos concéntricos, de forma que las personas de uno queden
mirando hacia las personas del otro. Primero las personas del círculo de afuera y
luego las de adentro, durante 5 minutos, explican a su respectiva pareja algunas
características suyas (por ejemplo: 4 cualidades, su motivación y expectativas en el
curso, etc.). A continuación el(a) animador(a) indica al círculo de afuera que gire a su
derecha una posición, comenzando de nuevo la explicación. Se pueden hacer dos o tres
giros, pero sin advertir previamente cuántos se van a realizar. Se acaba presentando a
cada persona entre todas aquellas que hayan hablado con ella. (2)

1.2 Frases incompletas

Se trata de compartir sentimientos en base a completar

una lista de frases (ver abajo). Se reparten las hojas con
frases incompletas y cada cual las rellena
individualmente. Después se leen las frases y quien
desea puede completarla.
Para la evaluación se pueden hacer las siguientes
preguntas: ¿Nos ha costado rellenar las frases? ¿Cómo
valoramos los sentimientos? ¿Nos es fácil expresarlos o
preferimos estar callados(as)? ¿Estamos atentos(as) a los
sentimientos de los(as) demás?
Ejemplos de frases incompletas:

Cuando llego por primera vez a un grupo me siento...; Cuando estoy callado(a) en
un grupo me siento...; Cuando me enfado con alguien me siento...; Cuando alguien
se enfada conmigo me siento...; Cuando me ponen una tarea difícil me siento...;
Cuando tengo que competir me siento...; Cuando me piden mi opinión me siento...;
Cuando soy injusto(a) me siento...; Cuando alguien es injusto(a) conmigo me siento...;
Cuando critico a alguien me siento...; Cuando alguien me critica me siento...;
Cuando alguien me cae gordo(a)...; Cuando me comparan con otro(a) me siento...;
Critico cuando...; Me pongo feliz cuando... (3)

1.3 La cancha de los gustos

Todos(as) parados(as) en una línea, como si fueran la red de una imaginaria cancha de
tenis. El(a) coordinador(a) se pone de cara a los(as) participantes, en la misma línea y
empieza a mencionar frases con dos opciones (por ejemplo: me gusta más el rojo o el
verde) señalando con sus manos un campo para opción uno (el rojo) y otro campo
para opción dos (el verde). Todos(as) se
colocan en el campo de su preferencia. No
hay discusión y después de unos
segundos todos(as) se colocan en la
«red» otra vez para esperar otras
opciones. Se enfatiza que la elección
debe de ser individual (no dejarse influir
por otras personas) y no se vale criticar el
gusto de otra gente, ni tratar de
persuadir a alguien de cambiar de
campo. Después de unos cuantos
ejemplos se anima a los(as) participantes
a que formulen ellos(as) también frases
con dos opciones.

Ejemplos de frases:

Cuando como un antojito en la calle, prefiero: tacos o gorditas de migajas. Cuando voy a
bailar prefiero: rock o salsa. Cuando salgo prefiero: ir al cine o ir a bailar. Cuando voy
al cine prefiero: una película romántica o de acción. Cuando tengo de repente la tarde
libre: me quedo en casa o salgo. Cuando tengo un dinero extra: me lo gasto o lo
ahorro. Cuando voy de vacaciones prefiero: ir a la playa o a las montañas. Cuando
hago deportes prefiero: jugar voleibol o correr. Cuando leo un libro prefiero: una
novela o una historia policiaca. Cuando quiero una golosina prefiero: dulce o salada.
1.4 El Antifaz

Se divide el grupo en subgrupos de 8 a 10 personas. Cada subgrupo recibe un tablero

grande con unas cuantas casillas con preguntas y muchas casillas en blanco (ver
ilustración), un dado, unos plumones y papelitos blancos.
Todas las personas del subgrupo toman un pequeño objeto personal (reloj, pluma,
pulsera, anillo...) y lo colocan en cualquier casilla del tablero. Alguien empieza tirando el
dado y avanza el número de casillas (en dirección de las flechas del tablero) que indica
el dado. Tiene dos opciones: puede caer en una casilla con pregunta (por ejemplo:
«cuenta un sueño raro», «tu primer trabajo», «canta tu canción favorita», etc.) que
tiene que contestar o puede llegar a una casilla sin pregunta. En este caso inventará
una pregunta nueva que apuntará en un papelito blanco y colocará en la casilla.
Todas las personas que llegan a esta casilla tendrán que contestar esta pregunta. Así
sucesivamente durante más o menos 30 minutos.

1.5 Mi exposición de fotos (conocimiento y afirmación)

Se colocan muchas fotos sugestivas en el salón. Cada persona observa atentamente

todas las fotos y selecciona (en silencio) tres fotos que le llaman más la atención.
Después cada quien busca una pareja y se comentan las respectivas tres fotos
elegidas, tratando de llegar (en común acuerdo) a seleccionar sólo tres fotos
significativas para ambas personas. Luego se trabaja en grupos de cuatro que
escucharán motivos de la otra pareja para otra vez quedarse (entre cuatro) con sólo
tres fotos. Así sucesivamente.
Es muy importante evaluar en esta dinámica como se llegó a un consenso (o ¿cuáles
otras soluciones se ensayaron?), ¿todo el mundo quedó satisfecho con la solución?,
¿nos sirvió para conocer a las otras personas?... (4)
 2. Barómetro de valores
2.1 Definición y objetivos

Los(as) participantes deben pronunciarse sobre una proposición, que conlleva un juicio
de valor. La actitud puede ir desde estar totalmente a favor o totalmente en contra,
pasando por los intermedios excluyendo la neutralidad.
Se busca que las personas participantes tomen conciencia más claramente de lo que
les une y de lo que les distingue a unas de otras. Se busca favorecer la aclaración de un
código común y practicar la escucha activa.

2.2 Consignas de partida

No puede haber actitudes neutrales, cada cual debe

pronunciarse. Las actitudes pueden ser más o menos intensas
(expresadas por la posición que toma la persona en el espacio
indicado como «en favor» o «en contra»).
Hay que tomar las afirmaciones tal como se comprenden, no se
puede pedir ningún tipo de explicación. En una segunda parte de
la dinámica se puede proponer una reformulación de la afir-
mación en disputa, para tratar de conseguir mayor consenso del grupo.
Reformulaciones son correcciones de la afirmación citada sin salirse del contexto, no
se trata de tocar un nuevo tema.
Se pide seriedad y silencio, actitud de escucha y paciencia. No todos(as) pueden hablar
a la vez.

2.3 Desarrollo

Todos(as) los(as) participantes parados(as)

en medio del espacio, de cara al(a)
coordinador(a). A cada frase los(as)
participantes han de situarse en el espacio:
hacia un lado si están de acuerdo, hacia el
otro si están en contra. Más alejada del
centro más fuerte la convicción en favor o en
contra, más cerca del centro, más insegura.
No se vale expresar neutralidad.
El(a) animador(a) da la palabra a una
persona del grupo minoritario (puede ser
portavoz previo pequeño acuerdo entre las
personas del mismo lado) y después a una
persona del otro campo y así consiguiente mientras haya argumentos nuevos.
Durante la discusión todos(as) pueden ajustar su posición y hasta cambiar de campo,
según los argumentos del otro campo.
 Para cada frase nueva el grupo se coloca en medio del espacio. Nadie se debe dejar
influir por las posturas de la otra gente, ni tratar de persuadir a los(as) demás antes de
empezar la discusión dirigida. Es más interesante trabajar a fondo unas frases que
separen al grupo que tratar muchas diferentes oraciones de manera superficial.

Ejemplos de frases
La paz es un estado de armonía. La violencia es algo innato en el ser humano. La
educación para la paz y los derechos humanos es educación para la desobediencia.
Uno de los objetivos más importantes de la educación para la paz y los derechos
humanos es evitar los conflictos. En casos extremos los luchadores por la paz pueden
recurrir a la violencia.

2.4 Evaluación

Se pueden hacer las siguientes preguntas: ¿Les ha sido difícil situarse ante las frases?
¿Qué significó el tener que posicionarse físicamente? ¿Qué aprendieron sobre sus
valores? Durante la discusión, ¿qué cambios se han producido? ¿Tenemos un código
común o nos falta aclarar términos? (5)

4. Broken English Spoken

Estaban juntos todos los grandes cerebros de la
organización. Hasta había unos asesores invitados.
Todo el ambiente inspiraba profesionalismo y seriedad.
Esta noche se concretizará una nueva colección de
libros sobre educación para la paz y los derechos
humanos. Cada experto externó los frutos de su larga
meditación en frases sopesadas, mientras sus colegas
escuchaban atentamente. Por fin le tocó a uno de
los(as) invitados(as) más conocidos(as). «Señoras y
señores —opinó—, la situación es muy clara. En
nuestro país no hace falta educar sobre la paz,
porque no estamos en guerra.»
Confusiones, quemazones, malentendidos, resultados totalmente diferentes a nuestros
objetivos originales... pueden originarse de la falta de un cierto código común entre
colegas. Muchos(as) queremos trabajar en la educación para la paz y los derechos
humanos (EDH), pero no tenemos una idea clara de los conceptos «paz», «violencia» y
«derechos humanos». Sin claridad de términos se complican mucho el intercambio y la
sistematización de experiencias, la evaluación y la
profesionalización de nuestros esfuerzos.
En muchos lugares turísticos se ven letreros con la leyenda
«broken english perfectly spoken» (se habla perfectamente inglés
mocho), para disculpar de manera graciosa a los(as)
vendedore(a)s. ¿Queremos algo parecido para la EDH?
Intentamos aclarar unas palabras claves.

Derechos Humanos

Son derechos que nos corresponden por el simple hecho de

ser personas, independientemente de nuestras opiniones o
creencias, color, origen étnico o social, idioma, sexo, posición
económica o nacimiento. Son inalienables e indivisibles (no se
puede negar unos derechos y respetar otros), universales
(protejan a todos los seres humanos en todos los países del
mundo) y generales (protejan en todas las situaciones). Los derechos fundamentales
(derecho a la vida, no a la tortura, etc.) no puedan ser derogados ni temporalmente ni en
situaciones de emergencia, desastre natural o guerra.
No hay que confundir derechos humanos con el derecho humanitario (o el derecho de
la guerra). El derecho humanitario regulariza el trato a civiles, a presos (as) de guerra,
protege instalaciones de hospitales, campamentos de refugiados(as) con los
símbolos de la cruz roja, la media luna roja o el león pérsico rojo y prevé intercambio
de reos. El derecho humanitario es un triste compromiso ante la imposibilidad de
evitar situaciones de conflicto armado, crisis o guerra. Está descrita en las
Convenciones de Ginebra y las Convenciones de la Haya de la Liga Internacional de la
Cruz Roja. (6)
Hay tres tipos de derechos humanos (por razones
didácticas e históricas se habla de las tres generaciones
de derechos humanos): derechos civiles y políticos,
derechos económicos y sociales, derechos de los
pueblos.

Los derechos civiles y políticos son los «tradicionales»

derechos humanos o garantías individuales: derecho
a la vida, no a la discriminación, no a la esclavitud, no
a la tortura, libertades individuales, libertad de
prensa, de expresión y manifestación pacífica, de
religión, derecho al voto, garantías judiciales, etc.
 Son derechos absolutos y generalmente la participación del Estado es muy limitada
y se define más bien de manera negativa: no cometer abusos de poder, abstenerse
de..., ya no interferir con la vida privada de alguien, permitir
diferentes opiniones, etc.
Los derechos económicos, sociales y culturales son derechos
colectivos de otra índole: derecho al trabajo y a un salario justo,
derecho a la alimentación, vivienda, salud, seguro social, derecho
a la huelga, derecho a la educación, etc.
Son derechos relativos o graduales, porque aquí se exige una
fuerte intervención del Estado: construir vivienda popular y hospitales, garantizar
educación gratuita y generalizada, etcétera. (7)
La última «generación» de derechos humanos apenas se está configurando. Son los
derechos de los pueblos (derecho de los pueblos al desarrollo, derecho a vivir en un
medio ambiente sano, autodeterminación de las diferentes culturas, derecho a la paz,
etc.).

Agresividad

Fuerza vital de cada persona, necesaria para

superar los obstáculos y limitaciones que se le
presentan al individuo. Su ausencia provoca la
pasividad. En principio la agresividad es neutral
pero al ser mediatizada por condicionamientos
socio-culturales (educación, trabajo, normas
sociales, religión) provoca comportamientos
destructivos (violencia), constructivos (no
violencia, agresividad creadora) o evasivos
(pasividad adquirida, agresividad desviada). (8)

Violencia

Influencia sobre los seres humanos que les impide realizarse física o mentalmente en todas
sus potencialidades (Johan Galtung). Arrebata algo esencial (integridad física, psíquica
o moral, derechos humanos...) al ser humano. Puede provenir de personas o
instituciones y puede realizarse por vía activa o pasiva. Aparte de violencia personal o
directa (golpes, insultos, tortura...) existe la violencia estructural o indirecta (prejuicios
raciales, sociales o sexistas, injusticia social...) que tal vez es menos visible, pero más
cotidiana y más nociva. (9)

Paz

Hay por lo menos tres conceptos diferentes de la paz, implicando una enorme confusión.
Se puede hablar de la paz armada, la paz intimista y la paz óptima.
La idea más generalizada y vulgarizada que tiene uno sobre la paz se limita a una
concepción negativa de la paz: ausencia de guerra, ausencia de conflictos armados. Se
puede hablar de una paz armada, o de una paz mínima (10), basada en el equilibrio del
terror. Aunque seguramente preferimos esta situación mínima de paz sobre cualquier
manifestación de la guerra desastrosa, el mantener una paz armada contiene muchos
problemas en sí. El círculo vicioso de la carrera armamentista es la consecuencia
mortal: recursos humanos y materiales que podrían dedicarse al desarrollo de la
comunidad internacional se desvían a la competencia siniestra. Cuarenta mil
niños(as) muertos(as) al día, millones de desempleados(as) y pobres, víctimas de
enfermedades epidémicas y endémicas evitables, son las bajas de una guerra nunca
declarada, sin hablar del peligro fatal del arsenal ABC (armas nucleares, biológicas y
químicas de destrucción masiva) para la sobrevivencia de la población entera y el
medio ambiente de nuestra tierra. El ejemplo histórico de ese concepto de paz lo
encontramos en el imperio romano (Pax Romana).
Otra idea muy común sobre la paz se puede traducir en la palabra griega Eirene, la
paz suave y dulce que evita problemas y
conflictos, o sea, la paz intimista. Aquí
se confirma el prejuicio social y sexista
sobre paz y guerra. La paz vista como
ausencia de lucha, paz pasiva y tranquila
que no toma posiciones, que se calla,
paz aburrida y... «femenina». La guerra
se ve activa, movida, apasionante y...
«masculina». Una educación para la
eirene buscará minimizar la iniciativa y
la disidencia de las niñas y de los niños, evitará por completo los problemas y los
conflictos (o satanizará a la agresividad y a la lucha), cosa que no deseamos.
La paz óptima (11) que buscamos se define como la ausencia de toda forma de
violencia (personal y estructural) (Johan Galtung). Se trata de una paz positiva, que se
puede traducir con la palabra hebrea Shalom, como el pleno cumplimiento de las
necesidades espirituales y materiales. Es el proceso de realización de la justicia en los
distintos niveles de relación humana. Es un concepto dinámico que nos lleva a hacer
aflorar, afrontar y resolver los conflictos de una forma no violenta y cuyo fin es el logro
de una armonía de la persona consigo misma, con la naturaleza y con los(as) demás
(12).

Lucha

Yo no podré hacer reconocer mis derechos, ni los de aquellos(as) con quienes me siento
solidario(a), más que entrando en lucha con quienes los atacan y violan. La función de
la lucha es crear condiciones de diálogo, estableciendo una nueva relación de fuerzas
que obligue al(a) otro(a) a reconocerme como un(a) interlocutor (a), si no válido(a), al
menos necesario(a). Muchas veces el diálogo no es posible y es necesaria la lucha,
como una prueba de fuerza. Es la energía necesaria para todo cambio, es la que hace
que el derecho sea respetado. No se identifica con violencia. (13)
No violencia

Se puede hablar de no
violencia a tres niveles: como
estilo de vida, como forma de
resolver conflictos y como
estrategia política de
transformación de la realidad.
En los tres niveles la no
violencia trabaja y lucha por la
paz , siendo algo propio de ella
la interrelación y coherencia
entre los tres.
Como estilo de vida, la no
violencia busca la armonía de la
persona, basada en valores de
cooperación, respeto a la
diferencia, igualdad, ecología,
justicia, etc.; buscando siempre
la unidad entre esta coherencia personal y el modelo de sociedad a proponer.

En la resolución de conflictos, la no violencia busca en primer lugar descubrir el conflicto

generado por la injusticia. Tras ello, pretende utilizar la agresividad de la parte opri-
mida en el conflicto y llamar la atención de la parte opresora. Esta lucha no violenta
está basada en un absoluto respeto a la integridad de las partes implicadas, y hace de
la coherencia fines y medios de su estrategia y condición para su eficacia, por lo que
renuncia implícitamente a la violencia como medio. La no violencia intenta discernir
entre la persona y el personaje (que es el papel que juega, su función: patrón, maestra,
judicial...), respetando a la persona y relativizando al personaje.
Como estrategia política de transformación de la sociedad, la no violencia sigue los
mismos pasos y principios descritos en la resolución de conflictos, pero dándoles una
dimensión colectiva y social: análisis y toma de conciencia de la injusticia, denuncia de
ésta, no-cooperación, desobediencia civil y creación de alternativas. (14)
 4. Dos posturas frente a los Derechos Humanos

Para iniciar la discusión se presentan varios papeles grandes con frases

provocativas, Los(as) participantes toman plumones y apuntan en silencio sus
reacciones en los diferentes papeles. El diálogo puede tardar unos 15 minutos.
Los(as) participantes pueden contestara reacciones de sus compañeros(as).
Unos ejemplos de frases provocativas: Un violador pierde sus derechos, La
norma jurídica está por encima del individuo, Uno no puede violar las leyes
bajo ningún pretexto, Las leyes violan mi libertad: yo no pedí vivir en una
sociedad como la nuestra, Un muerto-de-hambre tiene el derecho de robarse
comida.

4.1. Una discusión teórica

En la teoría de los derechos humanos hay dos escuelas. La escuela iusnaturalista

(escuela del derecho natural) sostiene, en general, la existencia de reglas del derecho
natural: reglas que surgen de la naturaleza humana misma. La escuela positivista opina
que la norma jurídica (puesta por escrito en leyes y reglamentos) es superior a
cualquier otro ordenamiento.
Para la escuela iusnaturalista los derechos humanos son inherentes a la naturaleza
humana, son garantías que requiere un individuo para desarrollarse y satisfacer sus
necesidades, para vivir con dignidad humana. Los derechos humanos se entienden
como valores y son anteriores a las leyes escritas y las legislaciones nacionales. La
naturaleza humana es superior a cualquier norma.
Para la escuela positivista los derechos humanos son producto de una actividad
normativa del Estado; por tanto, antes de su promulgación (publicación en el Diario
Oficial) no pueden ser reclamables. Aquí los derechos humanos empiezan a existir con
las leyes escritas. No hay nada superior a las normas jurídicas. (15)
Nosotros opinamos que las necesidades básicas, la naturaleza humana, la dignidad
humana... son superiores a las leyes. Una ley puede errar, puede y debe actualizarse
con cierta regularidad. Las necesidades básicas permanecen. Muchas veces las leyes y
los reglamentos son una reflexión de la cultura dominante, del grupo de poder en turno.
Las necesidades humanas son universales, eternas y exigen un derecho humano
inalienable (que no nos pueden quitar) y en constante evolución.
4.2. Consecuencias para la educación

La discusión sobre la prevalencia de la norma jurídica o la naturaleza humana está

muy presente en nuestra actitud frente a los(as) alumnos(as) respecto a sus derechos
humanos. Muchas veces se oye «tienes derechos siempre y cuando cumplas con tus
obligaciones».
¿Se pierde el derecho a una vida digna siendo travieso(a)? ¿Ya no mereces comida
sana por distraído (a)? ¿No puedo opinar porque llegué tarde? ¿Se puede dañar mi
integridad física y mi autoestima porque di unas respuestas francas? ¿Pierdo el
derecho a la educación por flojito(a)? ¿Existen razones para quitarle sus derechos
fundamentales a niños o niñas?
Por supuesto que no. Hay que distinguir entre la didáctica y el principio de los
derechos humanos. Obviamente tenemos que enseñar que cada*derecho implica un
deber, que cada derecho termina donde empieza el derecho de las demás
personas. ¿Hay mayor responsabilidad
que tratar que los derechos humanos
sean cumplidos para todos(as)? Pero
debe quedar claro que estos derechos
son inalienables (y por eso hay que
defenderlos para ti y para las demás
personas), fundamentales (perder
nuestros derechos humanos significa
perder nuestra dignidad humana), uni-
versales [para todos(as)] y generales (se
aplican en todas las situaciones, sin
excepción). Cada persona, indepen-
dientemente de su activo de buenas o
malas conductas, es sujeto (y no objeto)
de los derechos humanos. Un castigo nunca puede ser cruel, degradante o
inhumano.

5. Los derechos de los pueblos indígenas

Somos parte de la Tierra (dinámica introductoria)

Se reparte la Carta del Jefe Seattle (un documento histórico como respuesta a la
petición de compra de sus tierras, que le hizo el presidente de los Estados Unidos
en 1854) a los(as) participantes, o una persona puede leerla en voz alta para todo
el grupo. ¿Qué opina el grupo sobre <<el salvaje>>? ¿Qué opinan sobre el
<<hombre blanco>>? ¿Cuáles son las lecciones de la carta (de 1854) para hoy en
día?
El Gran Jefe en Washington manda decir que desea comprar nuestras tierras. El Gran
Jefe también nos envía palabras de amistad y buena voluntad. Esto es muy
bueno de su parte, pues sabemos que no necesita de nuestra amistad.
Vamos a considerar su oferta, pues sabemos que, de no hacerlo, el hombre
blanco podrá venir con sus armas de fuego y tomar nuestras tierras.
¿Cómo se puede comprar el cielo o el calor de la tierra? Esa es para
nosotros una idea extravagante. Si nadie puede poseer la frescura del viento ni el fulgor
del agua ¿cómo es posible que ustedes propongan comprarlos?
El Gran Jefe en Washington podrá confiar en lo que dice el Jefe Seattle con la misma
certeza con que nuestros hermanos blancos podrán confiar en la vuelta de las
estaciones. Mis palabras son inmutables como las estrellas.
Mi pueblo considera que cada elemento de este territorio es sagrado. Cada pino
brillante que está naciendo, cada gota de rocío entre las sombras de los bosques, cada
colina y hasta el sonido de los
insectos son cosas sagradas para
la mentalidad y las tradiciones de
mi pueblo. Somos parte de la
tierra y ella es parte de nosotros.
Las fragantes flores son nuestras
hermanas, el venado, el caballo, el águila majestuosa son nuestros hermanos. Las
crestas rocosas, las savias de las praderas, el calor corporal del potrillo y el hombre,
todos pertenecen a la misma familia. Por eso, cuando el Gran Jefe en Washington
manda decir que desea comprar nuestras
tierras, es mucho lo que pid. Dice que al
venderle nuestras tierras él nos reservaría un
lugar donde podríamos vivir cómodamente y
que el se convertiría en nuestro padre. ¿Es
posible esto? Nuestra tierra es sagrada, el
agua que circula por los ríos y los arroyos de nuestro territorio no es sólo agua, es
también la sangre de nuestros antecesores. Si le vendiéramos nuestra tierra al hombre
blanco tendría que tratara como sagrada, y esto mismo tendría que enseñarle a sus
hijos.
Cada cosa que se refleja en las aguas cristalinas de los lagos habla del
pasado de nuestro pueblo. La voz del padre, de mi padre está en el
murmullo de las aguas que corren. Somos hermanos de los ríos que sacian
nuestra sed. Los ríos conducen nuestras canoas y alimentan
a nuestros hijos. Si le vendiéramos nuestras tierras al hombre
blanco tendría que tratar a los ríos con dulzura de hermanos y enseñar
esto a sus hijos.
El hombre blanco no entiende nuestro modo de vida. Es un extranjero que
llega por la noche a usurpar de la tierra lo que necesita. No trata a la tierra
como hermana sino como enemiga. Conquista territorios y luego los
abandona, dejando ahí a sus muertos sin que le importe nada.
El hombre blanco trata a su madre, la tierra, y a su hermano, el cielo,
como si fueran cosas que se pueden comprar, saquear y vender, como si fueran
corderos y cuentas de vidrio. Su insaciable apetito devorará la tierra y dejará tras sí sólo
un desierto.
Consideramos su oferta de comprar nuestras tierras. Si decidimos aceptarla, pondré
una condición: que el hombre blanco deberá tratar a los animales de esta tierra como
hermanos. Soy un salvaje y no comprendo otro modo de conducta. He visto miles de
búfalos pudriéndose sobre las praderas, abandonados allí por el hombre blanco que les
disparó desde un tren en marcha. Soy un salvaje
y no comprendo cómo el humeante caballo de
vapor puede ser más importante que el búfalo al
que sólo matamos para poder vivir.
¿Qué es el hombre sin animales? Si todos los
animales hubiesen desaparecido, el hombre
moriría de una gran soledad de espíritu. Porque
todo lo que ocurre a los animales pronto habrá
de ocurrir también al hombre. Todas las cosas
están relacionadas entre sí…
Esto lo sabemos: la tierra no pertenece al
hombre sino que el hombre pertenece a la tierra.
El hombre no ha tejido la red de ella. Todo lo que
haga a la red se lo hará a sí mismo. Lo que
ocurre a la tierra ocurrirá a los hijos de la tierra.
Si contaminan su cama, morirán alguna noche
sofocados por sus propios desperdicios.

5.2 El arco iris en el cielo americano: los pueblos indígenas (16)

La telaraña

Bebeagua, sacerdote de los Sioux, soñó que seres jamás vistos tejían
una inmensa telaraña alrededor de su pueblo. Despertó sabiendo que
así sería, y dijo a los suyos: Cuando esa extraña raza termine su
telaraña, nos encerrarán en casas grises y cuadradas, sobre tierra
estéril. Y en esas casas moriremos de hambre.
Eduardo Galeano (17)

La invisibilidad del otro

El problema indígena en el continente americano ha sido y es una cuestión de justicia.

En él están en juego derechos económicos, derechos sociales, derechos culturales y
derechos políticos, todas expresiones del derecho a la existencia. Hoy, los(as)
indígenas se encuentran en tal condición de desventaja que mueve a muchos(as) a la
caridad o al desdén cuando basta que reciban, como cualquier ser humano, respeto y
apoyo. (18)
El experimento del argentino Bernardo Kliksberg, coordinador
general del Instituto Interamericano de Desarrollo Social
(organismo creado por el Banco Interamericano de Desarrollo,
el BID), advirtió en diciembre de 1995 que América Latina es
la región del mundo que presenta mayor desigualdad: la
pobreza es la principal causa de muerte de 1,5 millones de personas) padece algún
grado de desnutrición, <<40 millones de indígenas viven por debajo de la línea de la
miseria>> (19).
Una vez más se reconoce que los primeros pueblos de América son los pobres entre
los pobres. En palabras del Programa Nacional de Solidaridad (México); <<las zonas
rurales del país acusan una situación aún más preocupante que la de las zonas
marginales urbanas… las regiones indígenas son las más afectadas<< (20).
La injusticia social hacia los(as) indígenas no se expresan
únicamente en cifras (por crudas que sean) ni en variables
económicas. La historia demuestra que el desarrollo económico y
el desarrollo cultural son complementarios. Las civilizaciones con
una sólida base económica están en aptitud de difundir su lengua,
sus creencias, sus costumbres y sus conceptos sobre la verdad, la
moral y la belleza hasta hacerlos parecer de validez universal. Igualmente, sólidos
elementos de identidad en una comunidad humana, por su fuerza cohesionante,
pueden contribuir a la eficiencia y crecimiento de un sistema económico. Desarrollo
económico pueden contribuir a la eficiencia y crecimiento de un sistema económico.
Desarrollo económico y desarrollo cultural se refuerzan recíprocamente.
Sin embargo, para mucha gente las penurias de los(as) indígenas se originan en sus
creencias <<retrasadas>> y costumbres <<inferiores>>. Para otros(as), las diferencias
de culturas son un estorbo para la lucha unificadora contra las injusticias sociales.
Como puede apreciarse, es realmente severo el asedio a que están sometidas las
culturas indígenas. Por una parte, la realidad económica les niega oxígeno para
desenvolverse y, por la otra, muchos(as) de quienes buscan cambiar las cosas para
mejorar la condición del indígena lo primero que proponen es que el indígena
desaparezca. (21)
En nuestras sociedades <<modernizantes>> el indígena parece un anacronismo,
realmente está fuera del lugar y se vuelve invisible. Cuando mucho aparece como
inadaptado que debe integrarse lo antes posible al modelo occidental de desarrollo
tecnológico de la <<gente de razón>>.
Algunos(as) románticos(as) ven en indígena el <<salvaje auténtico y puro>>. Los(as)
ecologistas lo admiran por <<guardián de la naturaleza>>. Pero normalmente le
negamos su identidad y complejidad como <<otro><. Nos incomodamos antes ideas,
valores y prioridades diferentes, cuestionando nuestras seguridades y los axiomas y
fundamentos de nuestra cultura.

No nos gusta vernos cuestionados(as). Es más cómodo

cerrarnos los ojos y volver <<invisible>> al otro. Es muy fácil
taparnos los oídos y pretender que no hay interlocutor. Sin
embargo, la <<otra>> América existe. No sólo una… hay
muchas Américas. Según estimaciones de diferentes
organismos internacionales (22) hay alrededor de 30.477.000
indígenas en América Latina y otros 1.950.000 en Estados
Unidos y Canadá, que representan centenas de culturas, con diferentes idiomas y
filosofías. (23)
¿Quiénes son los(as) indígenas?

Un pueblo indígena ¿qué es? Muy en general se puede decir que los(as) indígenas son
descendientes de los(as) habitantes originarios(as) de un país: <<Los pueblos indios
somos descendientes de los primeros pobladores de este continente>> (consejo indio
de Sudamérica) (24). Pero sobre el término, que viene de los(as) indígenas mismos(as),
hay mucha discusión. Sobre todo los gobiernos de países con grupos indígenas, tienen
problemas con ese. En el caso de los(as) habitantes <<Indios(as) americanos(as)>> y
los(as) aborígenes australianos(as) es muy caro quienes son los(as)
habitantes originarios(as). Pero en África, donde la historia precolonial
estaba marcada por migraciones masivas, y donde las fronteras
étnicas y nacionales en nada coinciden, muchas veces es más difícil
definir cuál es la población originaria. También en el caso de los
pueblos nómadas es complicado.
Amnistía internacional toma en cuenta la definición adoptada por la
Organización Internacional del Trabajo (OIT) en su Convenio Relativo
a las Poblaciones Indígenas y tribales de 1989. Muchos(as)
especialistas en el campo parecen acudir cada vez más a esa
definición, mientras de la ONU, desarrollan sus propias definiciones. El
convenio de la OIT se aplica a dos categorías de pueblos: <<a los
pueblos tribales (…), cuyas condiciones sociales, culturales y económicas les distinguen
de otros sectores de la colectividad nacional, y que están regidos total o parcialmente
por sus propias costumbres o tradiciones o por una legislación especial>>, y <<a los
pueblos (…) indígenas por el hecho de descender de poblaciones que habitaban en el
país o en una región geográfica a la que pertenece el país en época de la conquista o la
colonización o del establecimiento de las actuales fronteras estatales y que, cualquiera
que sea sus situación jurídica, conservan todas sus instituciones sociales, económicas,
culturales y políticas, o parte de ellas.>>(25)
La definición de trabajo que manejan las Naciones Unidas dice
además: <<Comunidades, pueblos y naciones indígenas son
aquellos que (…) se consideran a sí mismo diferentes de otros
sectores dominantes de la sociedad y están decididos firmemente a
mantener sus territorios ancestrales y su identidad étnica>>. Cada
vez más reconoce que el elemento más importante en esa
descripción es la autoidentificación: un pueblo es indígena cuando sus miembros se
consideran <<diferentes de los(as) demás>>. No en balde, muchos pueblos indígenas
se autodenominan en su idioma como <<la gente>> (los Bantúes, por ejemplo),
<<primeros habitantes>>(Los Adivasi) o algo parecido.
Aún cuando compartimos raíces no s son desconocidos los
nombres de los pueblos indígenas, su pasado, su ubicación y su
cultura. Tan desconocidos como pueden sernos los Saami
(<<lapones>>) y quizás más que los Inuit (<<esquimales>>, por
ejemplo) o ajenos a los mimos pueblos. En México, el Instituto
Nacional Ingenista y la Comisión Nacional de Derechos
Humanos siguen hablando de tarascos (Puerépecha), Otomíes (Nahñu) o Tarahumaras
(Rarámuri). Sería un buen ejercicio tratar de conocer un poco más los pueblos
indígenas de nuestro entorno.

Derecho a la modernidad

Las diferentes enriquecen un nuevo diseño para una nación fraternal, justa y moderna.
Retomamos las palabras de un líder indígena, Genero Domínguez, Nahua de los
Tuxtlas, Veracruz (México): <<Los(as) nativos(as) de América pugnamos porque nos
respete, que se nos deje llegar a la modernidad con nuestras costumbres y hábitos de
vida. Las culturas indias, su concepción del mundo, tienen una presencia diferente, ni
atrasada ni segada: únicamente diferente. La preservación de las naciones indias es
posible aún incorporando las innovaciones y los avances de la sociedad
contemporánea. La modernidad no está reñida con la indignidad. (26)
5.3 Los pueblos indígenas en la línea de fuego del desarrollo

El mundo se vuelve más y más aburrido. Según un estudio del

Massachussets Institute of Technology (MIT) en la próxima
generación desaparecerá la mitad de los 6.000 idiomas que
actualmente se hablan en el planeta. Tres mil lenguas están
marcadas para morir, porque ya ningún niño las habla. Nada más en
Papúa Nueba Guinea, se hablan 800 diferentes idiomas, en
Indonesia aproximadamente 240, en toda África más de 800. Según
el MIT, solamente 300 lengua de este tesoro lingüístico tendrán un
cierto futuro. Eso es un desastre para la humanidad. Porque con
cada idioma que desaparece, se diluye una cultura local y
perderemos un mundo. Nociones filosofías y religiosas irremplazables y generaciones
de conocimiento sobre la vida en la tierra se pierden. (26)
El 90 por ciento de la diversidad cultural en el mundo se debe a los pueblos
indígenas. Más o menos 300 millones de personas, el 4 por ciento de la
población mundial, pertenecen a unos de los grupos indígenas
sobrevivientes.
Para muchos(as) los(as) indígenas son los(as) <<indios(as)>> de América.
Los más de mil pueblos <<indios>> del continente representan nada más
una cuarta parte de a población indígena del mundo. Los pueblos indígenas
se encuentran en los cinco continentes y en más de 70 países. Así, hay
lo(as) Adivasi en la India, los(as) Kayak, los(as) Penan y los(as) Aetas en
Asia Suroriental, los centenas de pueblos nómadas y de montañas de
China, los(as) Pigmeos Batwa y Twa en Ruanda y los(as) habitantes de las islas del
Pacífico.

La problemática de los pueblos indígenas no se limita a los países en vías de

desarrollo. En canadá, Alaska y Groelandia viven 100.000 Inuit, en Australia 250.000
aborígenes. También los(as) Saami escandinavos(as), los(as) Invs. De la península
Sakhalin en Liberia, los(as) Ainu de las islas Curiles (Japón) y los(as) Nents de la Nueva
Zembla (ex UrSS) se consideran como pueblos indígenas.
Los(as) aborígenes de Australia son un ejemplo típico de la situación miserable de los
pueblos indígenas también en países ricos. El 50 por ciento de los(as) aborígenes no
tiene trabajo, el 90 por ciento vive en la pobreza. La esperanza de vida promedio de
los(as) aborígenes es de 50 años y de los(as) demás australianos(as) 70 (29). El
porcentaje de aborígenes que muere bajo custodia es elevado. Amnistía Internacional
ha pedido al gobierno que investigue a fondo estas muertes y que procede a los(as)
funcionarios(as) implicados(as) en ellas. (30)

1993. Año de los Pueblos Indígenas

La cuestión indígena es tan vieja como la historia de los estados

modernos, pero apenas en 1977 se organiza una junta de pueblos
indígenas en la sede de la ONU en Ginebra, ofreciéndoles así una
primera oportunidad de presentar quejas en un foro internacional.
Ese foro se ve dominado por los pueblos indígenas de
Norteamérica, exponiendo violaciones a tratados y contaminación
de reservas.
En 1981 se propone la creación del Grupo de Trabajo sobre las poblaciones Indígenas,
órgano dependiente de la Comisión de Derechos Humanos de la ONU, que empieza a
funcionar en 1982. Bajo la presencia del reconocido especialista de derechos humanos
Asbjorn Eide (1982-1984) el Grupo de Trabajo cumple con
una tarea única en la representación de los problemas
indígenas. En 1985 se presentan los primeros borradores
de una futura declaración de los Derechos de los indígenas.
(31)
Un resultado concreto del cabildeo indígena era el año Internacional de los Pueblos
Indígenas (1993). La intención era proclamar el año 1992 como año de los(as)
indígenas. El grupo de trabajo sobre Poblaciones Indígenas habían insistido mucho en
este punto. Lo menos que la comunidad mundial podía hacer en el quiniento aniversario
de la llegada de los(as) europeos(as) a América, según el Grupo de Trabajo, era dirigir
una mea culpa simbólico a los pueblos indígenas. Los(as) vencedores(as) de la historia,
con España en la cabeza, se opusieron y la propuesta ni siquiera llegó hasta la
Asamblea General. La segunda propuestas diplomática del Grupo de Trabajo: 1993,
encontró menos oposición. Nada más unos pequeños países del Caribe se abstuvieron
en la votación, así que el Año de los Pueblos Indígenas es el primer año internacional
de la ONU que no ha sido aprobado por unanimidad. (32)
Cuando la ONU dedica un año a alguien, normalmente quiere decir que ese alguien
está en problemas. Así es en este caso. No obstante su enorme diversidad, los pueblos
indígenas luchan en todo el mundo con problemas similares. Siempre son el escalón
socioeconómico más bajo de la población. Mientras el ingreso promedio en Tailandia
son 550 dólares al año —que ya es bastante bajo— los(as) 500.000 Karen, Akkha y
otros pueblos de las montañas tienen que sobrevivir con una cantidad de entre 130 y
450 dólares al año. Ese retraso económico les hace más vulnerables. Como
consecuencia de la colonización y la dominación de culturas más expansivas, su
herencia cultural se desmorona, pierden su religión, sus valores, sus tradiciones
económicas, sus estructuras de parentesco, su idioma y sus tierras, pero sobre todo
también su sentido de identidad y su orgullo.

Una cosa de nada

Muchos pueblos indígenas viven aislados en desiertos, selvas tropicales o territorios

polares. No necesariamente porque así lo quieren, sino porque han sido expulsados a
esos territorios inaccesibles. Afuera de sus comunidades chocan con un muro de
prejuicios y discriminación. En Rancho, en el estado Bihar en el centro de la india, se
hizo un museo para los(as) Adivasi. El encargado del museo cuenta a los(as) visitantes
que los(as) Adivasi eran unos(as) salvajes que antes poblaban los bosques de la
región, pero ahorita se han extinguido. Mientras los(as)
indígenas son mayoría en la población —lo que es el
caso de Groelandia, Guatemala, Bolivia y la mayoría de
los países del Pacífico— políticamente a penas se les
toma en cuenta. Cuando tienen una representación
nacional, normalmente se hace a la manera occidental
negando los mecanismos políticos tradicionales. (33)
En 1991, el gobierno brasileño acunó el lema “Indio e Terra”. Era una forma de
reconocer la importancia que poseen los derechos sobre la tierra para la supervivencia
social, económica, cultural y política de los pueblos indígenas de Brasil. La Constitución
de 1988 garantiza los derechos de los(as) indígenas a los territorios que han ocupado
tradicionalmente. Pero, en la práctica estos derechos no han sido respetados por
quienes reclaman unas tierras codiciadas por su riqueza en recursos y secuestran y
matan a los(as) indígenas que las habitan con el fin de obligarlos(as) a abandonarlas.
Los(as) indígenas que tratan de hacer valer sus derechos constitucionales corren el
grave peligro de convertirse en víctimas de abusos.
El panorama siempre es el mismo, con independencia de que el objetivo sea conseguir
la tierra para intereses privados, proyectos de
desarrollo económico nacional e internacional o
intereses militares en aras de la seguridad nacional:
los(as) indígenas que ocupan tierras objeto de
disputa han sido víctimas de matanzas, homicidios
selectivos, palizas, amenazas y hostigamientos,
crímenes cometidos muchas veces con la
convivencia o el beneplácito oficial. (34)
Los gobiernos, en sus estrategias de desarrollo, muchas veces no toman en cuenta a
las minorías indígenas. Algunos gobiernos niegan francamente la existencia de
indígenas en su territorio. <<En Bangladesh no viven minorías indígenas>>, declaró el
 embajador en las Naciones Unidas de este país asiático, durante la décima
sesión del Grupo de Trabajo sobre las poblaciones Indígenas. <<Divisiones
raciales en base de geografías o diferencias en dialecto o religión no son
válidas desde el punto de vista biológico. Además, todos(as) los(as)
habitantes de Bangladesh son pobres. Entonces económicamente tampoco
hay diferencias.>> Está intervención del embajador siguió poco después de una
denuncia dolorosa sobre la actuación de las tropas Bengalíes contra los pueblos
Jumma en el oriente de Bangladesh. Desde 1980 hubo más de 100.000 víctimas y
decenas de miles se refugiaron del ejército gubernamental. Para los(as) que elaboran
los planes en muchos países, las culturas indígenas no son más que un freno al
desarrollo. A los(as) indígenas no se les toma en cuenta. Según la mayoría de las
autoridades, los grupos indígenas utilizan su tierra y sus recursos naturales de una
manera muy poco eficiente. La ganadería, la caza y la recolección de productos del
bosque desaprovechan muchas riquezas del país. Desde su punto de vista, estos
sistemas económicos que cambiarse lo más rápido posible. Así niegan que es
exactamente esta explotación limitada de a tierra la única manera para aprovechar de
modo duradero los territorios más vulnerables.
En la india viven alrededor de 70 millones de Adivasi. En el idioma sánscrito Adivasi
que quiere decir <<los primeros habitantes>>. La llanura rural de Chotanagfur en el
estado Hindú de Bihar está habitada tradicionalmente por Adivasi. El subsuelo es rico
en fierro, carbón, cobre y bauxita, minerales que son de importancia vital para la India,
en rápido proceso de industrialización. En las décadas pasadas se instalaron proyectos
industriales de gran escala en la región. Rachi, antes un pueblito Adivasi tranquilo,
creció hasta convertirse en un polo industrial de los(as) colonizadores(as) hindúes.
Los(as) habitantes originarios(as) fueron expulsados de sus tierras y emigraron a las
montañas alrededor de la ciudad o se dejaron
absorber por las ciudades hindúes con millones
de habitantes. Los(as) que se quedaron en la
región casino se ven beneficiados por el
desarrollo industrial acelerado. Las ganancias
salen de la región, a las familias de los migrantes, a las autoridades centrales y a los
bolsillos de los empresarios extranjeros. Casi nada se invierte en el desarrollo del
campo para la región.

No es cierto que el gobierno hindú no hace nadas por los(s) Adivasi.

Leyes especiales garantizan la propiedad de las tierras comunales. Pero,
por la corrupción y la ignorancia esta ley muchas veces es letra muerta.
Un cierto número de puestos en el gobierno y lugares en la educación
son reservados para indígenas, y vía programas especiales, se trata de elevar su nivel
escolar, pero el analfabetismo entre los(as) Adivasi es mucho más alto que el resto de
la población. <<Hasta que no tengamos participación estos programas del gobierno no
van a cambiar mucho. ¿Qué hacemos con esos programas de desarrollo que no hemos
pedido?>>, se pregunta Ram Dayal Munda, presidente del Consejo Hindú de Pueblos
Indígenas y Tribales.
Es ahí donde está el problema. Igual que en la India en muchos otros países las
minorías indígenas son una cosa de nada. Si aparecen en las estrategias nacionales de
desarrollo, seguro no lo hacen como diseñadores(as) de éstas. En muchos casos los
pueblos indígenas, junto con los ecosistemas frágiles donde viven, son los primeros
sacrificados en nombre del progreso económico. Desde la expansión colonial de Europa
los pueblos indígenas en todo el mundo viven en la línea de fuego del desarrollo. Los
territorios inaccesibles donde viven, se ven como una reserva territorial de donde se
puede sustraer ilimitadamente.
Un ejemplo famoso es el megaproyecto del Valle de Narmada en los estados Hindúes
de Gujart, Maharastra y Madhya Pradesh. Prevé la construcción de 30 diques grandes y
más de 3.000 pequeños en el río Narmada y sus afluentes. Los 2.700 megavatios que
generarán anualmente serán destinados a las ciudades y los complejos industriales de
Madhya Pradesh y Bihar. También los diques deberían servir para regar entre cuatro y
cinco millones de hectáreas de tierras para la agricultura. Una de las presas, del dique
Sardar Sarovar, va a hacer desaparecer bajo el agua a 237 pueblos con unos(as)
100.000 habitantes en total, básicamente tribales. Nada más quien tiene escrituras
legales tiene identificación, ni hablar de escrituras. Además la mayoría
de las comunidades Adivasi no conocen la propiedad privada. Las
tierras son comunitarias. Para ellos(as) es complemente impensable
salir de las tierras donde han vivido durante centenas de años.
Además, esas deportaciones provocan un gran descontrol social y cultural. Para los(as)
Adivasi va a ser sumamente difícil reencontrarse con su forma de vida tradicional en los
pueblos de reinstalación. (35)

Unos ejemplos de África…

Los proyectos de desarrollo no siempre deben ser a gran escala para causar un
desastre en el ambiente natural de las culturas indígenas. Los(as) Masai, uno de los
pocos pueblos indígenas que llegó hasta las salas del cine, tienen experiencia en eso.
Este pueblo nómada hasta hace muy poco tiempo eran amos y señores en el territorio
fronterizo entre Kenia y Tanzamnia. Vagaron con su ganado construyendo por aquí y
por allá bomas (pueblos empalizados con unas 50 chozas). En 1959, cuatro años antes
de la independencia de Kayna, las autoridades coloniales entendieron que
los guerreros de los Masai con su atuendo exótico eran un gran éxito
turístico, sobre todo si se podría ver en el fondo de una postal el volcán
Kilimanjaro echando humano. El cráter Ngorongoro se convirtió en un lugar
turístico famoso. Los(as) Masai que vivían desde hace mucho tiempo en
este cráter tuvieron que dejarlo. El territorio se convirtió en un parque
zoológico natural y debería de verse lo más <<virgen>> posible. Los
últimos 20 años hay unir y venir de autobuses de safari y cambiaron los
bomas por casas para acampar.
Sólo cuando la población de rinocerontes empezó a decrecer
drásticamente, se entendió que los(as) Masai jugaban un rol insustituible
como protectores de la naturaleza. <<Cuando nosotros todavía vivíamos
en el parque ningún cazador clandestino se atrevía a entrar al cráter
Ngorongoro>>, se acuerda un anciano Masai. Mientras los(as) Masai
sobreviven gracias al turismo. Para los(as) turistas los(as) Masai son una
atracción fotográfica y los(as) Masai ven a los(as) turistas como monederos
con pies. (36)
… y del Nuevo Mundo

<<Mientras fluya el agua, o la hierba crezca sobre la tierra, o el sol se levante para
mostrarnos el camino, (…) os protegerá este gobierno y nunca se os volverá a expulsar
de vuestros actuales asentamientos. >> Así describió en 1854 el senador Sam
Houeston de Texas lo que sería la naturaleza permanente de las reservas creadas
apara los(as) indígenas de los Estados Unidos. Pero la realidad ha sido diferente.
Frecuentemente las disputas sobre la propiedad de la tierra y los recursos han traído
consigo graves violaciones de los derechos humanos de los(as) indígenas. Las disputas
pueden producirse cuando intereses estatales o comerciales pretenden explorar los
territorios tradicionalmente indígenas para proyectos mineros, madereros,
hidroeléctricos o turísticos. (37)
Un ex gobernador del estado brasileño de Roraima interpretó de manera impactante la
filosofía que está detrás de este tipo de proyectos. Miles de indios(as) Waimiri y Atroari
tuvieron que ceder durante su gobierno para la construcción de una presa, unas minas
y caminos de acceso necesarios. <<Yo opino que un territorio con una riqueza como la
de Roraima no se puede permitir el lujo de conservar media hora de tribus indias que
impiden el desarrollo>>, así dijo el hombre en el poder.
Con eso resumió el núcleo del pensamiento tradicional sobre el desarrollo. En el pasado
uno pensaba que el desarrollo económico de los territorios
retrasados del tópico era cuestión de exportar conocimientos y
tecnología occidentales. Ese esquema estaba muy relacionado
con la fe en el crecimiento ilimitado de los mismos países
desarrollados. Tiempo, dinero y conocimientos era lo único que
necesitaban las ex colonias para compartir a la larga la riqueza
del primer mundo. Es un esquema así las culturas locales
estorban. Sus complicados patrones socioeconómicos y la
diversidad étnica y lingüística que provocan, bloquean un
desarrollo nacional homogéneo. (38)

Cultura y desarrollo

También las organizaciones no gubernamentales (ONG) pecan a veces en el mismo

sentido en su proyecto. Las intervenciones de las ONG pueden causar catástrofes igual
que los megaproyectos de los gobiernos tan criticados. Ejemplo de esto encontramos
en el susodicho <<capitalismo verde>>, con la idea de que la selva tropical y sus
habitantes se pueden salvar vía la comercialización de los productos de la selva. Vía la
producción para el mercado las comunidades indígenas pueden adquirir ingresos
estables y tienen un argumento <<capitalista>> para justificar la protección de su medio
ambiente. Con los(as) indios Ashaninca y Aguaruna del amazonas peruano un proyecto
parecido trajo un éxito financiero, pero la monetarización de la economía tradicional de
sobrevivencia llevo terribles tensiones sociales y conflictos entre las comunidades.
En otras palabras, las buenas intenciones no son ninguna garantía para el éxito. Ideas
nuevas y en sí buenas pueden ser contradictorias a principios indígenas igual de nobles
pero mucho más vulnerables. La consecuencia es que las comunidades indígenas se
dividen entre aquellas personas que abrazan las nuevas ideas y las que están casadas
con lo tradicional. Muchas veces también se socavan la autoridad de
los ancianos y las relaciones tradicionales hombre-mujer.
Cuando habían perdido el poco ganado que tenían por culpa de
cazadores ilegales, los(as) Karamoja de Uganda empezaron una
nueva vida de campesino(as) independientes con apoyo de una
ONG. En la economía tradicional de los(as) independientemente con
apoyo e una ONG. En la economía tradicional de los(as) Karamoja
había una separación estricta entre las tareas de los hombres y las de las mujeres.
Mientras los hombres cuidaban el ganado las mujeres se encargaban de los pocos
cultivos que tenían, cuando los Karamoja se dedicaron totalmente a la agricultura, los
hombres perdieron su función social. Vagaron un poco en los pastizales donde antes
tenían su ganado mientras las mujeres y las hijas estaban sobrecargadas con trabajo
que según su visión no podían hacer los hombres.
El descuido de las costumbres los cuales, dogmas y tabúes hacen fallar más de un
proyecto bien intencionado. Los efectos secundarios muchas veces son peores que el
mismo problema, las cosas salen al revés o el proyecto simplemente nunca despega.
Muchas ONG tienen miedo al desafío de colaborar con organizaciones indígenas. Los
pueblos indígenas muchas veces tienen problemas con las condiciones y cuestiones de
tipo administrativo que marca el mundo occidental. Por eso, no
pocas veces las organizaciones de desarrollo prefieren colaborar
con <<intermediarios>> más occidentalizados u oficinas técnicas. La
organización hindú AWARE, por ejemplo, casi no tiene indígenas en
su estructura de toma de decisiones y de esta manera peca de
paternalismo bien intencionado.
Además, para los(as) indígenas <<desarrollo>> no equivale totalmente a cambio o
progreso económico. Las organizaciones indígenas muchas veces recurren a las ONG
occidentales para el financiamiento de proyectos culturales y jurídicos o bien para
apoyo en el fortalecimiento de sus organizaciones. Proyectos de ese estilo o encajan en
la filosofía — normalmente económica— de la mayoría de las ONG. No obstante, los
pueblos indígenas necesitan fortalecer el respeto a su cultura, sus propias
organizaciones y las campañas que hacen. (39)

La Madre Tierra

El fracaso de proyectos de desarrollo, muchas veces se debe a que no se toma

bastante en cuenta la visión indígena del mundo y del desarrollo. << Para aborigen de
Australia es impensable que el mundo creado se imperfecto desde cualquier punto de
vista. Su vida religiosa tiene un solo objetivo: mantener la tierra como era y como debe
de ser>>. Así describe Bruce Chatwin en <<The Songlines>> la relación especial que
tienen los(as) aborígenes australianos con la tierra.
Los(as) expertos en proyectos y los(as) indígenas no entienden
mutuamente su visión y su idioma. Esto tiene que ver con la manera,
muy extraña para los(as) occidentales, de cómo ven el mundo muchas
culturas indígenas. O viceversa: con la, para los(as) indígenas, muy
extraña manera con que ven el mundo los(as) occidentales. Los(as)
occidentales aprendieron que la naturaleza es un enemigo al que hay
que dominar.
Para la mayoría de los pueblos indígenas, que para sobrevivir depende del medio
ambiente que los rodea, no se puede ver al hombre separado de la naturaleza. Para
los(as) Rapanui, los(as) habitantes originarios(as) de la isla de Pascua, el hombre sin la
tierra, las plantas, el viento y el aire no existe. <<Cuando la gente de las culturas
occidentales dicen que uno puede vender la tierra, nosotros no lo entendemos>>,
explica un Rapanui. El hombre pertenece a la tierra, no al revés. En muchas
comunidades indígenas agricultoras, la tierra es herencia de los antepasados. El
hombre cuando mucho puede exigir el usufructo temporal, nunca la propiedad. La tierra
indígena muchas veces es propiedad comunitaria.
Carlos Marx dijo que los(as) indios eran comunistas primitivos(as). El trueque y
mecanismos internos de distribución en muchas culturas indígenas toman
efectivamente el lugar de comercio monetario y acumulación privada. Muchas veces se
maneja un sistema de pobreza compartida. Según esta filosofía el grupo sólo puede
progresar como totalidad, el enriquecimiento individual es inaceptable. En unos pueblos
Mayas, e campesino que obtuvo una buena cosecha se elegirá el año después como
mayordomo, lo que quiere que durante las fiestas patronales tiene que cubrir los gastos.
En otras culturas de la costa occidental de Norteamérica se organizan los potlachs, que
grandes fiestas para comer y tomar, regalar o hasta destruir toda la producción
sobrante, la relación <<desinteresadas>> de los pueblos indígenas entre sí con el
medio ambiente que los rodea en el pasado ha provocado la creación de mitos que
presentan a los pueblos indígenas como primitivos no corrompidos que se acercan al
ideal del paraíso terrenal. Románticos(as) que se aficionan a la superioridad moral de
los pueblos indígenas abogan por la protección de las culturas indígenas contra la
influenza preserva de la cultura occidental.
Esta visión cae en el extremo opuesto del concepto de desarrollo de exportación arriba
mencionado. Los cambios no deben ser negativos de por sí. A los Mixes (Oaxaca,
México), por ejemplo, les gusta mucho el vídeo, desde hace muchos años, como
consumidores de telenovelas, por supuesto, pero también ha aprendido a manejar la
cámara. Ahora graban en imágenes su mitología y filman su rica tradición oral. ¿Será
esto un peligro para su cultura? Uno puede suponer que lo contrario es cierto: entre
más aisladas esté una cultura y entre menos intercambio tenga con otros sistemas, será
más vulnerable. (40)

Condiciones

Conforme su nivel de organización, los pueblos indígenas expresan el tipo de

desarrollo que desean. Se defienden contra la esterilización de su cultura en
museos <<antropológico>> al aire libre. Exigen su derecho al desarrollo, pero
sin necesidad de perder su identidad cultural. También algunos(as)
hacedores(as) de proyectos entienden que la cultura local, que ha ayudado a
los(as) indígenas a sobrevivir durante siglos, en vez de un freno al desarrollo,
bien puede ser una excelente tierra de cultivo para el cambio.
Los(as) Wodaabe en Níger tienen una larga tradición de solidaridad de grupo.
Así conocen un original mecanismo de seguro mutuo, en donde otros miembros del
pueblo. La leche y los becerros que nacen son para los(as) receptores(as), hasta el
segundo becerro. Después de un período de sequía durante el cual los(as) Wodaabe
habían perdido todos sus animales, una ONG compró ganado en el mercado y prestó
los animales según el mismo principio. Funcionaba de maravilla. Después del segundo
becerro se devolvieron las vacas perfectamente. Intentos para repetir el experimento
con vecinos grupos étnicos que no conocían ese mecanismo tradicional de préstamos
fracasaron drásticamente.
En los últimos años se han enfocado las condiciones para llegar, debe ser adaptado a
la cultura local, para que no haga falta —para poder disfrutar de lo nuevo— perder lo
que uno tenía.
Cuando expertos(as) de proyectos en la zona amazónica de Brasil aconsejaron a
los(as) <<Indios(as)>> Tukanos de plantar sus cultivos en las orillas fértiles del río
Negro, y les enseñaron las partes del río con más pescado, se dieron cuenta que los
Tukanos negaban totalmente sus sabios consejos. Había un tabú religioso contra la
deforestación de las orillas del río, igual que contra la pesca en más de la mitad de los
lugares lógicos en el río. La creencia de los(as) indígenas que el río les robaría un niño
por cada pez capturado en un lugar prohibido, les sonaba abracadabra sin sentido a
los(as) expertos(as) del Amazonas. Después entendieron
que el complicado sistema de tabúes había posibilitado a
los(as) Tukanos mantener la pesca en el río Negro, que
padece de materiales inorgánicas y tiene un grado de acidez
demasiado alto para tener un equilibrio alto de peces. Os
territorios prohibidos resultaron ser lugares para anidar,
mientras los múltiples frutales en las orillas provenían a los
peces de la comida necesaria.
Con base a ese tipo de experiencias más y más expertos(as) apoyan
su opinión de que los sistemas indígenas de producción y manejo del
medio ambiente pueden ofrecer una respuesta a la necesidad de
modelos de desarrollo duradero para las selvas tropicales y otros
ecosistemas frágiles. Los pueblos indígenas nunca han dudado de ello. La declaración
de Río, aprobada durante la conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente
y Desarrollo, reconoce por fin que <<Los pueblos indígenas juegan un rol vital en el
Mantenimiento del medio ambiente y en el desarrollo, por sus conocimientos y
costumbres tradicionales>>.
Es de importancia fundamental que el control y manejo de las riquezas naturales estén
en manos de las comunidades indígenas mismas. Lo mismo vale para proyectos
eventuales con grupos indígenas. La exigencia de autodeterminación es muy
importante en este sentido. Los indígenas tienen sus propias organizaciones, ideas y
planes. Apoyo financiero, logístico, jurídico y organizacional desde fuera puede
fortalecer sus propias estrategias de desarrollo y tener un efecto positivo en su relación
con Edmundo que los rodea. << La resistencia de los pueblos indígenas contra el
susodicho desarrollo, muchas veces se ve como un sentimentalismo y melancolía de
los buenos días de antes>>, dice Pablo Santos, secretario de la Federación Nacional de
los Pueblos Indígenas de las Filipinas. << Pero nosotros ni somos sentimentales ni en
contra del desarrollo. Si una parte de la población quiere desarrollo, esos somos
nosotros. Pero lo que no queremos es que nos impongan todos sus proyectos.>> (41)
5.4 Los derechos de los pueblos indígenas: los convenios 109 y 169 de la
Organización Internacional del Trabajo

¿Entonces no hay derechos para los pueblos indígenas? A nivel

mundial, curiosamente, es la Organización Internacional del trabajo
(OIT) que ha redactado dos convenios sobre pueblos indígenas.
Desde los inicios del trabajo de la OIT (1919) se expresó preocupación
por la situación rural. Por eso, en 1957 se aprobó el Convenio 109 sobre poblaciones
indígenas y tribales. Fue muy importante en aquel momento porque era la primera vez
que un organismo internacional planteaba lineamientos respecto a los(as) indígenas.
El problema que hoy vemos es que el convenio 109 refleja una política de
integracionismo y paternalismo muy de moda entonces en América Latina. Pero
también tiene muchas ventajas: utiliza el concepto de población indígena como
colectividad y exige derecho a la igualdad para el(a) indígena como cualquier otro(a)
ciudadano(a). Reconoce derechos específicos como: la noción del derecho colectivo a
la tierra, el derecho a la educación en lengua materna, el derecho consuetudinario (las
costumbres y las formas en que los pueblos resuelven tradicionalmente una serie de
conflictos en la comunidad). (42)
En 19889 se aprueba un nuevo documento internacional: el Convenio 169 de la OIT
sobre Pueblos Indígenas y Tribales en países independientes para superar algunas de
las deficiencias del anterior convenio. El convenio entró en vigor en septiembre 1991, al
ser ratificado (aceptado por el poder legislativo del país en cuestión como tratado
internacional) por Noruega y México.
El convenio 169 tiene tres principios básicos: el respeto a las culturas, formas de vida y
de organización e instituciones tradicionales de los pueblos indígenas.
La participación efectiva de estos pueblos en las decisiones que les afectan.
El establecimiento de mecanismos adecuados y procedimientos
para dar cumplimiento al convenio, de acuerdo a las condiciones
de cada país.
Es muy importante hacer notar que el Convenio 169 por fin habla
de pueblos indígenas (el Convenio 109 habla de poblaciones) en
reconocimiento del derecho de esos grupos a mantener su
identidad étnica diferenciada de la de los demás componentes de la sociedad a la que
pertenecen, así como el derecho a poseer de la de los demás componentes de la
sociedad a la que pertenecen, así como el derecho a poseer el sustento territorial y
ecológico que precisan.
El Convenio regula elementos de política general, problemáticas de la tierra,
contratación y condiciones de empleo, formación profesional, artesanías e industrias
rurales, seguridad social y salud, educación y medios de comunicación, contactos y
cooperación a través de las fronteras.
Como política general se tomarán en consideración las costumbres o el derecho
consuetudinario. Se establece el derecho a conservar las costumbres e instituciones
propias siempre que éstas no sean incompatibles con los derechos fundamentales del
país, ni con los derechos humanos. Los(as) indígenas pueden exigir que se deroguen
leyes que van contra de su cultura y que haya un(a) interprete o traductor(as) e todos
los procedimientos o gestiones legales que realicen.
Los pueblos indígenas podrán participar en la utilización,
administración y conservación de los recursos naturales
existentes en sus tierras. También deberán ser consultados por
los gobiernos antes de emprender o autorizar cualquier programa
sobre dicho recursos. Por otra parte, se establece la posibilidad
de participar en los beneficios sobre la explotación de recursos
naturales o de percibir una indemnización equitativa por cualquier daño que puedan
sufrir como resultado de esas actividades. Los pueblos indígenas no deberán ser
trasladados de las tierras que ocupan y los gobiernos deberán respetar las formas
autóctonas de transmisión de la tendencia de la tierra.
Se deben de respetar los derechos al trabajo, seguridad social y salud de los pueblos
indígenas. En la educación se tiene que utilizar el idioma materno y los pueblos
indígenas deberán participar en la administración y diseño de los programas. Se
facilitarán contactos internacionales entre los pueblo indígenas. (43)

¿Tiene efecto un convenio internacional?

Los estados miembros se comprometen a adecuar la legislación nacional y a desarrollar

las acciones pertinentes de acuerdo a las disposiciones contenidas en el convenio.
La OIT solicita anualmente información a los Estados miembros. Si un estado no
cumple las obligaciones contenidas en el convenio, la OIT ejerce presión diplomática
indirecta. Algo es algo.

Conclusión

La sociedad <<moderna>> no tiene derecho a absorber a los(as) indígenas. Los

pueblos indígenas expresan el tipo de comunidad y de desarrollo que desean. Se
defienden contra la esterilización de su cultura en museos <<antropológicos>> al
aire libre. Exigen el derecho al desarrollo, pero sin necesidad de perder su
identidad cultural.

Hoy en día más y más expertos(as) apoyan la opinión de que los sistemas indígenas de
producción y manejo del medio ambiente pueden ofrecer una respuesta a la necesidad
de modelos de desarrollo duradero para las selvas tropicales y otros ecosistemas
frágiles. La Declaración de Río, aprobada durante la conferencia de la ONU sobre
Medio Ambiente y Desarrollo, reconoce que <<los pueblos indígenas juegan un rol vital
en el mantenimiento del medio ambiente y en el desarrollo, por sus conocimientos y
costumbres tradicionales. >> (44)
 6. Cuento: El sabio del pueblo
Él era un sabio bien sabio. Todo el pueblo lo buscaba, con sus penas y problemas, con
sus angustias y deseos, con sus dudas y preguntas. Él siempre tenía una respuesta o
una palabra de consuelo, porque era buen
observador y sabía escuchar como ninguno.
Ella era la niña más traviesa de la comarca, lista
para bromas y trampas, presente en cada pleito
callejero e incansable para hacer sus diabluras.
Un día decidió enfrentarse al sabio. Se dijo: <<
Voy a coger un pajarito del nido que he
descubierto allá en el roble vetusto y llevárselo
entre mis manos. A la pregunta “¿Qué tengo en
mis manos?” seguramente contestará “Un
pajarito”, pero le voy hacer una segunda pregunta:
“¿Está muerto o está vivo?”. Si el sabio contesta
“Está muerto” abriré mis manos para enseñar el pájaro vivo. Si me dice “Está vivo”
aplastaré al pajarito antes de abrir mis manos. De cualquier manera él se va a
equivocar>>. Parecía un plan impecable y luego lo llevó a la práctica. Un poco más
tarde se presentó ante el sabio con las mejillas rojizas, la ropa manchada de musgo y
un pajarito asustado entre las manos.
<<Dime, sabio, qué tengo en mis manos.>> Directamente a lo que iba.
<<Bueno, niña, un pajarito asustado.>> La respuesta esperada.
<<Muy bien, hombre sabio, pero dime, por favor: ¿Está vivo o muerto?>> La niña no
pudo evitar el brillo de triunfo en sus ojos, ni la tensión en las manos.
El hombre se quedó viendo a la niña con una mirada triste y dijo suavemente: <<La
respuesta está en tus manos. >> (45)

7. Cuento: el niño nuevo

Esta es la historia de Vicente, un niño del sur, que junto a su familia, se vino a vivir a
esta ciudad. Vicente tenía unos ojos negros, grandes y hermosos, como gajos de
uvitas. Su piel era morena y siempre lucía una gran sonrisa de dientes blancos. Pero
Vicente se vino a la ciudad y se sentía solo. Miraba por la ventana todo el día. Una
tarde, vio unos niños que jugaban a la pelota. Salió a la calle y preguntó:
— ¿Puedo jugar? No— dijo uno de los niños—, no te conocemos. Vicente se fue
muy triste.
Otro día, vio a los niños jugando con unos autitos. Salió nuevamente y preguntó:
— ¿Puedo jugar?—No— volvió a decir el niño— no te conocemos. Vicente se fue
triste otra vez. Entonces, un día, vio que los niños jugaban a la pelota y de
repente, la pelota se les cayó a una casa, arriba del techo, y no la pudieron
sacar. Los niños se sentaron en la vereda, tristes y aburridos. Entonces Vicente
salió y les dijo:
— ¿Quieren jugar conmigo?— ¿Tienes juguetes? — preguntó el niño que no lo
había dejo jugar. — No, — dijo Vicente—, pero igual podemos jugar. — ¿Cómo?
¿Sin juguetes? —Sí— dijo Vicente y les enseñó a jugar a imitar animales y
adivinar, les enseñó a jugar imaginando cosas que se veían en las nubes. Desde
ese día, Vicente ya no está solo ni triste. Y los niños le pidieron perdón por ser
tan egoístas y se dieron cuenta que Vicente era un niño igual que ellos y que era
rico tenerlo en el barrio. (46)
 Fuentes
(1) Cascón Soriano, Paco, La alternativa del juego.
(2) Ib.
(3) Ib.
(4) Ib.
(5) Ib.
(6) Limpens, Frans, Human Tights Education in secondary schools with special
emphasis on the Anglosaxon countries. A contribution to a comparative analysis, (tesis).
Lovania, Universidad Católica, Facultad de Psicología y Pedagogía, 1988.
(7) Landeros, Leticia; limpens, Frans, y Robledo, Rocío, Derechos Chuecos. Manual
de capacitación en derechos humanos para maestros de primaria. México, Amnistía
Internacional, 1992.
(8) Cascón Soriano, Paco (et al.), Educar para la paz: una propuesta posible.
Barcelona, seminario de educación para la Paz (APDH), 1990.
(9) Ib.
(10) Término de la doctora Phara de Aguirre, de la Universidad Católica de Lovaina,
facultad de Psicología y Pedagogía, Bélgica.
(11) Términos de Phara de Aguirre.
(12) Cascón soriano, Paco (et al.), Educar…
(13) Ib.
(14) Ib.
(15) Aguilar Cuevas, Magdalena, Manuel de capacitación. México, CNDH, 1991.
(16) El título parafrasea <<Cinco siglos de prohibición del arco iris en el cielo
americano>>, título de un artículo de Eduardo Galeano.
(17) Galeano, Eduardo, Memoria del Fuego. I. los nacimientos. México-España, Siglo
XXI, 1982, p.48.
(18) Ovlle Fernández, Ignacio. De la aldea al mundo, en Instituto Nacional
Indigenista. INI 40 años. México, 1988, pp. 41-80.
(19) La Jornada, viernes 15 de diciembre, 1995, pp. 60 y 68.
(20) La Jornada, La jornada del Campo, martes 27 de octubre de 1992, p. 7.
(21) Ovalle Fernández, Ignacio, o.c. pp. 42-43.
(22) Instituto Nacional Indigenista, Grupos étnicos de México, tomo II, México,
D.F., 1982, sp.
(23) Datos ONU, OIT, NCIV, PC Globe, Gaia Atlas of First Peoples cit. en
(24) Ruiz Castañedo, María Luisa
 5. Al grano en la educación

El ministro francés de Colonias explica por qué no se debe liberar a los mulatos
de su congénito <<estado de humillación>< (1771).

<< Su majestad ha considerado que una tal gracia tendería a destruir la

diferencia que la naturaleza ha interpuesto entre blancos y negros, y que el
prejuicio político se ha cuidado de mantener como una distancia que jamás
podrán salvar las gentes de color y sus descendientes; en fin, que interesa al
buen orden no debilitar el estado de humillación congénito a la especie, en
cualquier grado en que ella se perpetúe; prejuicio tanto más útil cuanto está en
el corazón mismo de los esclavos y contribuye de principal manera al propio
reposo de las colonias.>>
Eduardo Galeano
Memoria del Fuego, II, p. 51
 Objetivos

1. Los(as) participantes entenderán los principales objetivos y elementos de la

metodología de la Educación en Derechos Humanos sabrán dar ejemplos
concretos de su relevancia para la vida diaria en la escuela.
2. los(as) participantes evaluarán personalmente el impacto de los juegos de
afirmación y de confianza para su vida concreta y sus relaciones personales,
para su labor docente en frente al grupo y las relaciones profesionales.
3. los(as) participantes revisarán su labor docente en función d elos objetivos y
metodología de la EDH y de los valores de autoestima y confianza y propondrán
cambios concretos si lo consideran necesario.

Contenidos

Introducción a la educación en derechos humanos:

- objetivos para la educación en derechos humanos (EDH),

- metodología de la EDH,
- perfil de los(As) educadores(as).

Teoría del juego

- metodología: los juegos de afirmación y confianza.

Juegos y dinámicas

- 7 juegos de afirmación,
- 5 juegos de confianza
- Dinámica sobre objetivos de la EDH [para aplicar con adultos(as)].

Cuento

- un cuento sobre el valor de la autoestima.

 1. Juegos de afirmación

1.1 Splash

Una variación de la roña en un espacio reducido para

favorecer los cambios y el contacto físico. El objetivo no
es correr mucho sino distenderse, cohesionar al grupo,
tomar contacto físico y quitar prejuicios. Se puede jugar
a partir de ocho años.

El(a) animador(a) trata de pasar la roña tocando a

alguien. Si lo consigue ésta será la nueva persona con
la roña. Para trata de evitar que te pase la roña puedes,
en cualquier momento, pararte, juntando las manos
(dando una palmada) con los brazos estirados al tiempo
que gritas <<Splah>>. A partir de ese momento quedas
inmóvil en la misma posición.

Para reanimar a las que están inmóviles alguien tiene que entrar dentro del hueco que
forman con sus brazos y darle un beso. Mientras se está dentro de los brazos sin darle
un beso, los(as) dos están en zona libre, sin que puedan pasarles la roña. (1)

1.2 Abrazos musicales

Se trata de saltar al compás de una música, abrazándose a un número progresivo de

compañeros(as), hasta llegar a un gran abrazo final. Sirve para favorecer el sentimiento
de grupo, desde una acogida positiva de todos(as). A partir de los cuatro años. Con una
música alegre los(as) participantes vuelven a bailar con su compañero(a). La siguiente
vez que la música se detiene, se abrazan tres personas. El abrazo se va haciendo cada
vez mayor, hasta llegar a un gran abrazo final. (2)

1.3 La espiral

Se trata de ir enroscándose todo el grupo, para favorecer el sentimiento de grupo, la

acogida, el contacto de los(as) participantes y la coordinación de los movimientos.
Serán movimientos suaves y no muy rápidos no oprimir en exceso. Se puede hacer a
partir de los siete años. El grupo forma una larga cadena gira en sentido contrario. Así,
hasta quedar todos(as) apretados(as) en un fuerte abrazo. (3)
1.4 Dos minutos de felicidad

Esta dinámica busca que conozcamos y valoremos (a

nivel personal y grupal) aquello que nos da vida y nos
hace ser felices.
Se reparte una hoja (de preferencias de reuso) a cada
participante. Una vez que todos(as) tendrán que dejar
de escribir y entonces se les invitará por turnos a
compartir algo de lo que hayan escrito, procurando no
repetir lo que ya se ha leído. Se pueden hacer don
rondas para compartir.

1.5 La silla del aprecio

Se trata de que el grupo exprese a una persona, sucesivamente, sentimientos positivos.

Lo que se busca es estimular el sentimiento de aceptación en el grupo y favorecer la
valoración de la propia persona.
Se colocan una o dos sillas al centro o al frente del grupo. Se invita a uno(a) o dos
voluntarios(as) a ocupar las sillas y se les vendan los ojos. Al resto de los(as)
participantes se les reparten papelitos y se les pide que escriban algo positivo de la
persona o personas que están en las sillas. Como no se trata de inventar cualidades
sino de realmente consignar algo agradable de lo que vemos, conocemos o sentimos
en relación a esas personas, no es obligatorio que todos(as) escriban sino conocemos o
sentimos en relación a esas personas, no es obligatorio que todos(as) escriban sino
quienes las conozcan o deseen expresarles alguna idea. Una vez que haya escrito el
mensaje cada quien pasa a pegarlo a la persona que está ocupando la silla. El ejercicio
se hace en silencio. Cuando los papelitos has terminado de pegarse, se les da lectura
en voz alta, al finalizar se destapan los ojos del ocupante de la silla y le preguntamos
cómo se sintió al escuchar los mensajes de aprecio escritos por sus compañeros(as). El
juego continúa invitando a otra(s) persona(s) a sentarse en la(s) silla(s). (4)

1.6 Mis manos te quieren decir algo

Consiste en ir con los ojos cerrados (se pueden vendar) al

encuentro de los(as) otros(as). El objetivo es hacer sentir
a los(as) demás que son bien recibidos(as), transmitirles
algo positivo, favoreciendo la valoración de nuestra
persona y la comunicación visual ni verbal.
Es un espacio amplio, con los ojos cerrados, en silencio y
con las manos por delante las personas comienzan a
desplazarse, una vez que topan con las manos de algún(a) compañero(a) se cogen de
ellas, se tocan y se transmiten algún mensaje de aprecio, de aceptación. Luego se
sueltan
1.7 Siluetas de aprecio

Consiste en que cada participante dibuje su propia silueta para luego ser valorado(a)
positivamente. Se puede jugar a partir de los seis años. Las personas del grupo, por
parejas, dibujen sus siluetas. Se pueden recortar y pintar, pero eso o es esencial.
Después se rellenan (en silencio) con frases afirmativas por las demás personas del
grupo. Calcular bastante tiempo para la evaluación. (6)

2. ¿Qué pretende lograr la EDH? (objetivos)

El doctor Ian Lister, asesor del Consejo de Europa en cuestiones de Educación en
Derechos Humanos, suele decir que la EDH es <<rica en objetivos, pobre en
contenidos>> (7). Decenas de documentos nacionales, regionales e internacionales
mencionan un sinfín de objetivos para la EDH. Tratamos de ofrecer un resumen:

1. Formación de una noción básica en los(as) alumnos(as) de sus derechos y

obligaciones, de la historia y del contexto nacional, regional e internacional de los
derechos humanos y de historias de éxito en la lucha por los derechos.
2. desarrollo de la capacidad en los(as) alumnos(as) de identificar problemáticas
relativas a lo Derechos Humanos (de las tres generaciones).
3. Apreciación de la dignidad de la persona humana. Aprecio de las diferencias.
4. Desarrollo de una autoimagen positiva, necesaria para la confianza en uno(a)
mismo(a) y en los(as) demás.
5. Clarificación de los propios valores y
entendimiento de valores similares o
diferentes en otra gente.
6. Tolerancia hacia las propias debilidades y las
de los(as) demás. Desarrollo del espíritu
constructivo para vencer las limitaciones con
actitudes de respeto y solidaridad.
7. Responsabilización del bienestar propio y
ajeno.
8. Capacidad de establecer relaciones de
cooperación con otras personas, aún cuando
sean de ideología o cultura diferente.
9. Comprensión de que el cambio y el conflicto
son parte de la experiencia humana y
enfrentarlos de manera positiva y no violenta.
Conocimiento de los efectos de la violencia.
10. Desarrollo de la capacidad de discutir, escuchar y defender opiniones en formas
oral y escrita.
11. Desarrollo de la capacidad de participación en la toma de decisiones.
12. Compromiso de tomar como criterio para la toma de decisiones, la justicia y más
imparcialidad.
13. Favorecer la libertad con responsabilidad.
 14. Transmitir la esperanza en que la realidad puede ser transformada por
nosotros(as) mismos(as) defendiendo y promoviendo los Derechos Humanos en
forma pacífica.

Dinámica para introducir objetivos y metodología: Mi escuela preferida

Formar equipos de máximo siete integrantes, a todos(as) se les indica que cada equipo
representará a un grupo de personas [profesores(as), directivos(as), pedagogos(as),
psicólogos(as), papás y mamás de familia] que preocupadas por la educación de sus
hijos(as) están por arrancar una nueva escuela.
Cada equipo tendrá que plantear el nombre de su escuela, cómo será su escudo, lema,
reglamento, requisitos de ingreso, ideas y preceptos principales a transmitir a los(as)
alumnos(as). A cada equipo se le entregará un papelito que indique el tipo de escuela
que le toca representar. Aquí proponemos cuatro tipos de escuela: elitista, sexista
(niños se educan a ser <<machos>>, niñas a ser sumisas), militarizada, ultra
conservadora. Pueden pensarse otros modelos (ultra-competitiva, propagandista…). Se
reparten plumones, marcadores y una cartulina para que los equipos escriban el
nombre de su escuela, lema y dibujen su escudo.

Una vez que los equipos tengan todo armado, presentarán su proyecto educativo en
una junta con padres y madres de familia [el resto de los(as) participantes], que están
buscando una buena escuela para sus hijos(as). Por eso la presentación tendrá que ser
muy atractiva y convincente. Durante la representación no podrán decir el tipo de
escuela que les tocó. Al terminar el grupo intentará adivinar de cuál se trata.
Concluidas las representaciones pueden lanzarse al grupo algunas preguntas: ¿Alguna
vez han visto que sucedan situaciones como las aquí representadas? ¿Estos modelos
de escuela, sus contenidos pedagógicos, serán acordes con lo que pretende la
Educación en Derechos Humanos? ¿Qué cosas sí y cuáles no? ¿Qué creen ustedes
que busca la Educación en Derechos Humanos?

3. Hacia una metodología para EDH

Antes de elegir un método educativo hemos de responder las preguntas: ¿Qué tipo de
personas y de sociedad debo formar? ¿Qué sistema educativo se ajusta más a esta
opción? Tomando en cuenta que el objetivo de la EDH es lograr que el niño y la niña
incorporen los derechos humanos como valores y guías de conducta, y no únicamente
como conocimiento, los métodos se enfocarán principalmente a la formación de
actitudes y habilidades. Preferimos por tanto una educación socioafectiva y
eminentemente vivencial.

Unos elementos básicos

1) Centrarse en la persona y en el respeto a su dignidad: queremos contribuir con

los(as) niños(as) en la conquista a su derecho a ser persona y promover su desarrollo
intelectual, biológico, afectivo, social y psicomotor.
2) Partir de la realidad que viven los(as) niños(as), de sus conocimientos y su
contexto sociocultural y de las experiencias vividas por ellos(as) dentro y fuera de la
escuela —en su familia, en su comunidad, con sus amigos(as).
3) Promover el desarrollo integral de los(as) niños(as): desarrollo afectivo,
intelectual y psicomotor, desarrollo socioemocional y juicio moral, el fortalecimiento de
la autoestima y el aprecio por otras personas. Porque <<cada niño es un ser único con
características propias y originales, con un ritmo de aprendizaje personal que debe ser
respetado y conocido>> (8)
4) Promover la actividad, el aprendizaje que parte de la actividad y la experiencia
directa es mejor y más duradero. Mediante la actividad los(as) niños(as) aprenden a
aprender, buscar información, reflexionar partiendo de su experiencia y vida diaria,
descubrir, cuestionar, opinar, aportar conocimientos. Los(as) alumnos(as) pasan de ser
receptores(as) pasivos(as) a productores de conocimientos.
5) Crear condiciones para la socialización de los
derechos humanos y de valores democráticos, el(a)
niño(a) como toda persona es un ser social y tiene que
aprender a vivir en grupo, a interactuar con otras
personas. El(la) pequeño(a) se socializa a través de lo
que aprende de sus papás, hermanos(as), maestros(as),
compañeros(as), vecinos(as) y amigos(as) de su
comunidad, y de manera especial de lo que recibe de los
medios de comunicación. Una educación en derechos
humanos busca que éstos le sean respetados al infante,
que la justicia, la solidaridad, la igualdad sean
experiencias de vida ofrecidas a los(as) educandos(as) y
no sólo teoría no aplicada.
6) Propiciar el diálogo, la comunicación mutua de ideas y sentimientos, el diálogo
verdadero hacen posible el aprendizaje activo. <<Dialogar es más que “conversar” más
que” informar” y más que “yo pregunto y ustedes responden” o “ustedes pregunten y yo
contesto”>> (9). <<Amar es dialogar, y dialogar es saber escuchar>> (10): sólo pueden
dialogar quienes están seguros(as) que todos(as) valemos y que es posible aprender,
unos(as) de otros(as). Dialogando ayudamos al(a) otro(a) en su afirmación personal y
en el crecimiento de su autoestima, porque salimos a su encuentro, dispuestos(as) a
conocerlo(a) y comprenderlo(a), a cambiar y modificar nuestras propias opiniones.
7) Promover la criticidad y la creatividad. Para se críticos(as) los(as) niños(as)
necesitan un ambiente de libertad y tolerancia en el que puedan pensar y expresarse
sin obstáculos, contar con información correcta y actualizada, tener la posibilidad de
elegir entre varias opciones. <<Una persona crítica es capaz de juzgar con una actitud
positiva, por eso no sólo emite juicios, sino que propone alternativas y soluciones.>>
(11)
Es imprescindible que participemos desarrollando la iniciativa del(a) niño(a), su
imaginación es interés por descubrir y crear, así como su autonomía e independencia,
respetando su opinión, dándole oportunidad de expresar sus ideas y sentimientos, su
mundo real e imaginario. El(a) niño(a) es un ser creador por excelencia, y
responsabilidad de los(as) adultos(as) que le rodean estimular esta potencialidad
propiciando un ambiente de libertad, de respeto y diálogo en el cual pueda desarrollarla.
8) Crear un ambiente de libertad. Permite ser, expresar sentimientos e inquietudes,
incluso que los(as) alumnos(as) cuestionen a los(as) maestros(as). Fomentamos un
clima de libertad responsable en el que se cumplan los deberes y se respeten las reglas
acordadas por todos(as). Queremos pasar de la acción dirigida y programada a la
acción libre, donde el(a) maestro(a) coordine —convencido de las condiciones
propicias, acepte y promueva la iniciativa de los(as) alumnos(a) —convencido de que
nadie es poseedor de la verdad, que todos(as) aprendemos y enseñamos
constantemente y que la actividad grupal es mucho más enriquecedora que la
individual—, dando pauta a que los(as) niños(as) aprendan a decidir y a asumir las
consecuencias de sus actos.
9) Favorecer la autodisciplina. Implica el compromiso de crear un ambiente que
permita una buena relación entre todos(as) y facilite el aprendizaje. Esto comienza con
la participación de todos(as) en el establecimiento de reglas.
10) Promover la expresión y desarrollo de afectos y sentimientos. Posibilitar un
aprendizaje de valores, precisamente porque al expresar libremente sus sentimientos y
afectos los estamos tomando en cuenta, acompañándolos a crecer y madurar como
personas. Los sentimientos son como nuestras huellas digitales, permiten ver en qué
momento estamos, monitorear nuestro comportamiento, escuchar al corazón y aprender
de lo vivido.
11) Promover la participación. <<Participar es tomar parte en algo, dejando de ser
espectador para ser protagonista, (…) es compartir comprometidamente la iniciativa, las
responsabilidad y la capacidad de decidir y hacer algo. La participación permite que las
personas sean el centro de nuestra tarea educativa y es una buena medida para
comprobar si los otros principios se están promoviendo adecuadamente. La
participación es una característica fundamental en una convivencia democrática>>. (12)
12) Entender la importancia del juego. El juego es inherente a la vida del niño y de la
niña. Facilita el desarrollo de capacidades cognoscitivas y socioafectivas. Mediante el
juego los(as) niños(as) internalizan experiencias significativas y se facilita la integración
del grupo. Todo(a) niño(a) tiene necesidad de estar en movimiento, usar todo su cuerpo
y el espacio que le rodea para desempeñar las actividades que le resulten placenteras.
Al(a) niño(a) le gusta observar, tocar, escuchar, manipular, gustar, indagar e investigar
utilizando todos sus sentidos. Los juegos de los(as) niños(as) van cambiando según su
edad y circunstancias (significado del juego para el desarrollo del niño y de la niña, ver
capítulo 2).
13) Valorar el trabajo en equipo y
cooperación. Favorecen la libertad de
asociación y el desarrollo de actitudes de
solidaridad, habilidades de comunicación
efectiva, resolución no violenta de conflicto y
espíritu crítico.
14) Privilegiar el enfoque positivo. No se
pretende subrayar condujo de detalles las
violaciones a los derechos humanos, ya que esto puede tener efectos nocivos como
miedo, pesadillas fantasías traumáticas. Si se aplica en forma reiterativa un enfoque
negativo puede generar sentimientos de impotencia, induciendo a actitudes de evasión
o indiferencia. No se pretende instruir sobre la tortura sino educar para la autoestima y
el respeto a la persona.
 15) Promover el aprendizaje significativo.
<<El proceso de aprendizajes es un proceso
que parte de la persona y se fundamenta en
su propia interioridad. Por lo tanto la práctica
educativa debe recoger los intereses, las
necesidades, sentimientos y competencias
que el niño trae a la escuela>>. (13) Los(as)
niños(as) aprenden mejor cuando lo que se
aborda es algo que les interesa, cuando
realizan actividades significativas, en las que
exploran, hacen preguntas, investigan,
dialogan, proponen, participan en la construcción del objeto de conocimiento, involucran
sus cinco sentidos — no sólo el intelecto—, reciben afecto y comunicación. Una actitud
congruente con la EDH educa mucho más que mil palabras.
16) Relacionar vida en el aula con la realidad. La EDH debe acercar al (a) niño(a) a
su realidad inmediata, fomentando una actitud crítica
17) Promover un aprendizaje integrador. La EDH compromete al(a) alumnos(a) en
todo su personal y social: cuerpo, capacidad intelectual, afectividad, vivencias, etc. se
humaniza la práctica educativa creando condiciones para que los(as) niños(as)
aprendan a ser solidarios(as) viviendo la solidaridad; a ser justos(as) viviendo en
justicia; aprendan a estimarse y a estimar a los(as) demás, siendo estimados(as) y
queridos(as). (14)
18) Promover un aprendizaje global. No queremos una nueva materia <<derechos
humanos>> sino el tema abordado desde las distintas materias, promoviendo así en
el(as) niño(a) la percepción de la realidad como un todo. Unos ejemplos:

— En español e inglés: ejercicios de escucha, discusión y presentación de ideas y

experiencias ante el grupo, juegos de rol, cuentos críticos, jugar con las letras
(desde formar palabritas hasta scrabble).
— En ciencias sociales: ejemplos concretos de lucha (con éxito) por los derechos
humanos en México o en otros países, textos sobre las diferencias de las
culturas (comida, monedas, ropa, vivienda, costumbres, religión, dinero, idioma,
clima…).
— En matemáticas: utilizar ejemplos de otras culturas (monedas, frutas, menaras de
viajar…) y temas como vivienda, salario mínimo, dieta mínima, acceso a los
servicios para ejercicios de cálculo, promover la cooperación, jugar con las cifras,
individualizar la evaluación de los esfuerzos.
— Actividades artísticas: evitar hacer otro concurso de dibujo sobre el tema [¿Por
qué no enseñar canciones, hacer una exposición con carteles, discursos, bailes,
teatro… para los(as) demás de la escuela y/o los(as) padres y madres de
familia?]. visitas a museos y foros culturales sin el tradicional cuaderno para
copiar letreros [unos(a) alumnos(as) como guías, visita como inicio o conclusión
de un proyecto, buscar cosas que me gustan y/o disgustan, extrañan, chocan,
inspiran, que quiero modelar o fotografía].
 4. ¿Cómo relacionarse con los(as) niños(as)?

4.1 Actitud personal del(a) educador(a) en derechos humanos

El(a) educador(a) que facilita el crecimiento de los(as) infantes, tiene en cuenta algunos
aspectos como metas u objetivos sin convertirlos en exigencias rígidas:

4.1.1 Cualidad académica y profesional

- claridad y profundidad e n sus conocimientos,

- capacidad para utilizar una metodología adecuada,
- adaptabilidad según la situación y las personas,
- un alto grado de tolerancia hacia las diferencias (discrepancias),
- posee una actitud interdisciplinaria y de diálogo,
- reconoce el valor de una crítica y de un consejo,
- tiene paciencia consigo mismo y con los(as) demás,
- puede reconocer sus errores,
- tiene capacidad de cambio y actitud renovadora,
- ejerce su profesión en beneficio de la misión educativa.

4.1.2 Está en proceso de crecimiento personal humanista

- está consciente de su dignidad y respeta la de los(as) demás,

- mantiene adecuadas relaciones interpersonales,
- posee una buena imagen de si mismo(a),
- ejerce y transmite una actitud de adhesión hacia los valores humanos,
- tiene apertura al cambio,
- realiza su trabajo con responsabilidad, libertad y compromiso,
- es entusiasta e imparcial.

4.1.3 Posee una sólida formación docente y humanista

- conoce y ejerce tradiciones de su propia cultura y enfatiza el respeto por otras

culturas,
- posee y demuestra amor por su patria y respeta a los demás pueblos,
- toma una actitud solidaria y de justicia ante problemas sociales,
- conoce y promueve los derechos humanos,
- tiene capacidad de alterar la facilitación de grupo con asesoría personalizada,
- sabe enfrentar los conflictos de manera no violenta

4.1.4 Papel como docente

- determina y desarrolla habilidades y cualidades personales,

 - elabora sus programas teniendo e cuenta las necesidades académicas y
humanas de sus alumnos(as),
- diseña y programa experiencias de aprendizaje adecuadas a las vivencias de
los(as) educandos(as),
- fomenta un ambiente motivador de aprendizaje significativo y de creatividad,
- adapta las actividades al ritmo de trabajo de sus alumnos(as), creando un
ambiente de libertad responsable.

4.2 Perfil del niño y de la niña que buscamos (autoestima, confianza)

La EDH busca el desarrollo de niños(as) con las siguientes características:

- que tengan seguridad y confianza en sí mismo(as) desarrollando su autoestima y

con una imagen positiva de su propia persona,
- que hayan desarrollado su identidad como niño(a) valorando y aceptando a
los(as) otros(as) como personas valiosas,
- que expresen con espontaneidad sus ideas sentimiento y experiencias
comunicándose verbalmente, a través de la escritura, el dibujo, la música y otros
medios de expresión,
- que defiendan sus derechos y cumplan sus responsabilidades en el ámbito
familiar, escolar y comunitario.
- que hayan desarrollando su autoestima y su sentido de pertenencia a su grupo
familiar, escolar y comunitario.

5. Juegos de confianza
5.1 Pío Pío

Se puede jugar a partir

de los siete años.
Todos(as) reciben un
paliacate para vendarse
los ojos, salvo la mamá
gallina o el papá gallo:
una persona del grupo
escogida en silencio (en
secreto) por el(a)
animador(a). Todos(as)
empiezan a mezclarse
con los ojos vendados.
Cada uno(a) busca la mano de los(as) demás. La aprieta y pregunta: << ¿pío-pío?>>. Si
la otra persona también pregunta: << ¿pío-pío?>>, se sueltan de la mano y siguen
buscando y preguntando, excepto papá gallo o mamá gallina que mantiene siempre en
silencio. Cuando una persona no es contestada sabe que le ha encontrado y queda
cogida de la mano y guardando silencio. Siempre que alguien encuentra el silencio
como respuesta, entra a formar parte del grupo (nadie del grupo hace ruido). Así hasta
estas todos(as) juntos(as). (15)

5.2 Lazarillo

Se trata de guiar a un(a) compañero(a) que está con los ojos vendados (un pañuelo por
pareja). El paseo no es una carrera de obstáculos para la persona ciega, sino una
ocasión de experiencias. (A partir de los seis años).
La mitad del grupo tiene los ojos vendados. Está agrupado de dos en dos [un(a)
ciego(a) y su guía]. Los(as) guías con otras indicaciones verbales (por ejemplo <<a la
izquierda>>) ni corporales (tocar, empujar). Durante 10 minutos los lazarillos conducen
a los(as) ciegos(as), después de lo cual hay un cambio de papeles. (16)

5.3 El equilibrio

Se trata de que, por parejas, se consiga alcanzar el

punto de equilibrio y hacer movimientos cooperando.
Es importante invitar a que las parejas se formen
entre personas desproporcionadas físicamente: bajas
con altas, gordas con delgadas. Siempre es posible
alcanzar el equilibrio. (A partir de 10 años).
El grupo se reparte por parejas. Dentro de cada
pareja los(as) dos se ponen frente a frente, dándose
las manos, juntando los pies y uniendo las puntas de
los pies con las de la pareja. A partir de esta posición
y sin despegar los pies del suelo, cada integrante va
dejándose caer hacia atrás con el cuerpo
completamente recto. Así hasta llegar a estirar completamente los brazos y conseguir el
punto de equilibrio dentro de la pareja.
Una vez alcanzando el equilibrio se pierde intentar hace movimientos cooperando y sin
doblar los brazos: una de las integrantes de la pareja dobla las piernas mientras la otra
sostiene, las dos baja… (17)

5.4 La estrella (equilibrio colectivo)

Todo el grupo en círculo, tomándose las manos, intenta alcanzar el equilibrio dejándose
caer unos(as) hacia atrás y otros(as) hacia delante. (A partir de 10 años)
Todo el grupo se pone en círculo, tomándose firmemente de las manos, con las piernas
un poco abiertas y separados(as) hasta tener los brazos casi estirados. El grupo de
enumera del 1 al 2. Las personas que tienen el número 1 irán hacia adelante y los 2
hacia atrás. Hay que dejarse caer muy despacio para conseguir el equilibrio del grupo.
Una vez conseguido se puede cambiar, los 1 irán hacia tras y los 2 hacia delante. Se
puede incluso acabar intentando pasar de una posición a otra de forma interrumpida.
(18)
5.5 El viento y el árbol

Una persona, en el centro del círculo, se deja bambolear de un lado a otro, como las
ramas de un árbol mecidas por el viento. A partir de los cinco años en subgrupos de
cinco a siete personas.
Se forman grupos pequeños, con una persona en el centro. Esta persona cierra los
ojos. Sus brazos penden a lo largo de su cuerpo y se mantiene totalmente rígida.
Los(as) compañeros(as) del grupo cierran bien el círculo y se ponen en posición para
detener a la persona, las manos extendidas hacia el medio. La persona en el centro se
deja caer suavemente y deja que los(as) demás del grupo la empujen y reciban con las
manos. Es la persona del medio que determina el ritmo y la extensión de los
movimientos. Cuando quiere terminar, abre los ojos y otra persona se pone en el centro.
Hay que guardar silencio para llevar a cabo el ejercicio óptimamente. (19)

6. Metodología del juego: afirmación y confianza

Los Juegos de Afirmación pretenden afirmar a los(as) participantes como personas y al

grupo como tal utilizando los mecanismos en que se basa la seguridad en sí mismo(a),
tanto internos (autoestima, autoconcepto, capacidades…) como en relación a las
presiones exteriores (papel en el grupo, código de conductas en el grupo, exigencias
sociales…).
Estos juegos a veces hacen conscientes las propias limitaciones, facilitan el
reconocimiento de las propias necesidades y su expresión de una forma verbal y no
verbal. Quieren estimular la aceptación de todos(as)
en el grupo.
En estos juegos muchas veces nos damos cuenta
que existen mecanismos de afirmación basados en
negar o descalificar al(a) otro(a), en lugar de
basarse en un enfoque positivo hacia uno(a)
mismo(a). hay que tener cuidado con esta
posibilidad: se tienen que activar los aspectos
positivos de las personas o del grupo, para
favorecer una situación en la que todos(as) se
sientan a gusto, en un ambiente protector y
promotor.
La afirmación es la base de la confianza en otra gente, de la comunicación libre y
efectiva y de un trabajo cooperativo y solidario, en condiciones de respeto mutuo e
igualdad.
Varios juegos crean situaciones de un relativo enfrentamiento, cuyo objetivo no es la
competencia sino favorecer la capacidad de resistencia frente a las presiones exteriores
y la manipulación, y valorar la capacidad de respuesta (de preferencia no violenta) en
situaciones hostiles.
La evaluación de estos juegos es muy importante para sopesar las dificultades surgidas
(risitas, nerviosas, inhibiciones y frenos a la libre expresión de una autoafirmación.
Complejos y problemas para afirmar verbalmente o corporalmente a otra persona, etc.)
y verbalizar los nuevos aspectos descubiertos respecto a sí mismo(a), al(a) otro(a) o al
grupo. Además es una buena entrada para valorar las situaciones de la vida cotidiana
en la que se plantean presiones, cómo son resueltas y por qué.
En toda relación humana el aprecio por los(as) demás es muy importante pero tenemos
que empezar por apreciar nuestra persona. Cada uno(a) necesita valorarse a sí
mismo(a) como ser humano para valorar en toda su dimensión a quienes nos rodean
comparten con nosotros(as) la humanidad, se trata no sólo de entender racionalmente
lo que es un(a) humano(a) sino cómo comprenderlo(a) vivencialmente, es decir, vivir —
compartir, aprender, maravillarse, impulsar—.
La defensa y promoción de los Derechos Humanos requieren de hombres y mujeres —
niños y niñas, jóvenes y adultos(as)— que se quieran a sí mismos(as), que se aprecien,
que sean felices, que tengan esperanza, que luchen por su cultura, sus costumbres, su
religión y todo lo que es parte de ellos(as). La frustración, el desprecio, la
autodevaluación y el enojo no nos ayudan en esta tarea.
La autoestima es fundamental en la Educación en derechos Humanos, la persona que
se ama tendrá la capacidad de amar a los(as) demás, el(a) maestro(a) que se valora
como ser humano, podrá valorar y animar a sus niños(as). Tenemos que ejercitar y
alimentar la autoestima y el aprecio, no nos rodean, para ser y hacer humanos(as).
Los Juegos de Confianza son, en su mayor parte, ejercicios físicos para probar y
estimular la confianza en uno(a) mismo(a) y en el grupo. Construir la confianza dentro
del grupo es importante, tanto para fomentar las actitudes de solidaridad y la propia
dimensión de grupo, como para prepararse para un trabajo común, por ejemplo para
una acción que pueda suponer riesgos, o un trabajo que suponga un esfuerzo creativo.
Los juegos de confianza necesitan una serie de condiciones mínimas para que
adquieran todo su sentido e interés. Un juego, en lugar de estimularla, puede poner en
evidencia la falta de confianza que hay en el grupo y, por tanto, en ocasiones se
contraproducente. Antes de empezar a trabajar con estos juegos, el grupo tiene que
conocerse. Podremos ir introduciendo diversos juegos, el grupo tiene que conocerse.
Podremos ir introduciendo diversos juegos que exijan grados crecientes de confianza,
siempre teniendo en cuenta en qué momento se encuentra el grupo.
Los juegos de confianza se basan en dos circunstancias principalmente. Las
condiciones que crea el dejarse llevar por el grupo. Es decir, las reacciones, impulsos,
miedos o experiencias gratificantes que surgen en la situación de abandono al grupo,
en las relaciones bidireccionales: yo-grupo, yo-yo, grupo-grupo, yo-tú. Cambiar los
puntos de referencia habituales (en el tiempo y en el espacio) de nuestra relación
habitual con otros(as) demás también lo han hecho. Cada persona ha de ver su papel
en el juego y es posible que el desarrollo de éste estimule a aquél. Para que el juego se
realice en buenas condiciones, el grupo ha de estar en silencio absoluto. El ruido,
incluso la risa, pueden ser una interferencia importante en el proceso de confianza.
La experiencia nos ha demostrado que hay tres errores frecuentes en el uso de estos
juegos:
- La desviación del juego hacia la competitividad (a ver quién lo hace mejor <<más
difícil todavía) o hacia la broma.
- Un <<modelo al que ajustarse>>. El juego es una experiencia irrepetible para la
persona y el grupo, y como tal no se hace <<bien>> o <<mal>>, sino que tiene
su propia dinámica y valor según los(as) participantes.
 - No tener en cuenta a las personas que realizan el juego. El gripo ha de promover
condiciones para fomentar la confianza respetando a la persona que juega.

A diferencia de otros juegos, la evaluación es impredecible en los juegos de confianza,

ya que las situaciones vividas durante el juego pueden repercutir en el grupo, de una
forma o de otra según se haya desarrollado éste, y el juego, o alguna circunstancia del
mismo en particular, pueden también tener una repercusión personal (por ejemplo
produciendo sensaciones de frustraciones por no haber podido hacer <<bien>> el
juego, etc.). la evaluación tiene la misión de explicitar las tensiones o nuevas
experiencias surgidas en el juego, así como de hacer consciente su influencia en el
grupo.
Puedo confiar en los(as) demás cuando confío en mí, y confío en mí cuando me quiero
y aprecio —como vimos anteriormente—. La confianza no es ciega, parte de una base
de afecto, valoración humana y realismo.
La Educación en Derechos Humanos se basa en gran parte en la triste realidad de que
mucha gente común y autoridades <<no son de fiar>>. La confianza, como básica en
un grupo unido, se basa en la respuesta recíproca de los(as) otros(as) miembros del
grupo. La confianza exige responsabilidad, el grupo va a tener que probar (con todas
las posibilidades de equivocarse y elegir su propio ritmo) hasta donde merece la
confianza. La confianza se construye y se cuida para que no se lastime o se caiga. (20)

7. Cuento: El hombrecito de papel

Era una mañana de primavera y una niña jugaba en su cuarto. Jugó con un tren, con
una pelota y con un rompecabezas. Pero pronto se aburría de todo. Luego empezó a
jugar con un periódico. Primero hizo un sombrero de papel y se lo puso en la cabeza.
Después hizo un barco y lo puso
en la pecera. La niña se cansó
también de jugar con el
sombrero y el barco. Entonces,
hizo un hombrecito de papel y
estuvo jugando toda la tarde
con él.
Por la tarde, la niña bajó al
parque para jugar con sus
amigos(as). Iba con ella el
hombrecito de papel. Al
hombrecito le gustaron mucho
los juegos de los(as) niños(as).
Y los(as) niños(as) estaban muy
contentos(as) con aquel amigo
tan raro que ahora tenían.
Por fin, todos(as) se sentaron
a descansar. El hombrecito de
papel era muy feliz y quería
que los(as) niños(as) estuvieran contentos(as). Por eso comenzó a contarles las historias
que sabía. Pero sus historias eran historias de guerra, de catástrofes, de miserias. Y
los(as) niños(as) al oír esas historias se quedaron muy tristes. Algunos (as) se echaron
a llorar.
Entonces el hombrecito de papel pensó: Lo que yo sé no es bueno, porque hace llorar
a los(as) niños(as). Y echó a andar solo por las calles. Iba muy triste porque no sabía
hacer reír a los(as) niños(as). De pronto vio una lavandería. El muñeco de papel dio
un salto de alegría y con paso decidido entró. Aquí podrán borrarme todas las cosas
que llevo escritas. Todo lo que hace llorar a los(as) niños(as).
Al salir... ¡nadie lo habría reconocido! Blanco como la nieve. Planchado y almidonado
como un niño de primera comunión. Dando saltos alegres se fue hacia el parque.
Los(as) niños(as) lo rodearon muy contentos y jugaron con él. El hombrecito de papel
sonreía satisfecho. Pero cuando quiso hablar... ¡de su boca no salía ni una palabra!
Se sintió vacío por dentro y por fuera.
Muy triste volvió a marcharse. Caminó por todas las calles de la ciudad... y salió al
campo. Entonces, de pronto se sintió feliz. Y su corazón de papel daba saltos en el
pecho. El hombrecito sonreía, pensando que tenía un pájaro guardado en su
bolsillo. Comenzó a empaparse de todos los colores que veía en el campo. Del rojo,
amarillo y rosa de las flores; del verde tibio de la hierba; del azul del agua y del cielo, y
del aire... Luego se fue llenando de palabras nuevas y hermosas. Cuando estuvo lleno
de color y de palabras nuevas y hermosas volvió junto a los(as) niños(as). Cuando
descansaban de sus juegos y de sus risas, les habló. Les habló de todas las personas
que trabajan por los(as) demás, para que nuestra vida sea mejor, más justa, más libre
y más hermosa. Y sobre el parque y sobre los ojos de los(as) niños(as) cayeron estas
palabras como lluvia fresca.
La voz del hombrecito de papel se hizo más suave cuando les habló de las flores...
de los pájaros en el aire... de los peces en el río y en el mar... Los rostros de los(as)
niños(as) y del hombrecito de papel se llenaron de sonrisas y cantaron y bailaron
cogidos(as) de las manos. Todos los días a partir de aquella tarde, el hombrecito de
papel hacía llover sobre la ciudad todo un mundo de color y de alegría. (21)
 Fuentes
(1) Gascón, Paco, La alternativa del juego.
(2) Ib.
(3) Ib.
(4) Adaptación de afecto no-verbal en Gascón, Paco, o.c.
(5) Adaptación de Pescar con las manos, en Gascón, Paco, o.c.
(6) Gascón, Paco, o.c.
(7) Lister, lan, Teaching and leaming about human rights. Strasbourg, Council of Europe,
1984,
43 pp.
(8) Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos (IPEDHEP), Aprendamos
nuestros derechos. Guía metodológica para educar en Derechos Humanos^ en Democracia a
niños de 5 a 8 años.
Marco teórico y metodológico. Lima, 1996, p. 10.
(9) IPEDHEP, o.c., p. 12
(10) Palabras de Chinchachoma, sacerdote mexicano que trabaja con niños(as) en la
calle.
(11) IPEDHEP, o.c., pp. 14-15.
(12)Ib., p. 17.
(13)Ib., p. 4.
(14)Ib., p. 19.
(15)Gascón, Paco, o.c.
(16)Ib.
(17)Ib.
(18)Ib.
(19)Ib.
(20)Inspirado en las introducciones de Gascón, Paco, o.c.
(21)Alonso, Fernando, cit. en Red para la infancia y la familia, El niño pequeño: al
encuentro de sus derechos. Una alternativa a los Derechos del Niño en Educación Preescolar.
Montevideo, 1992.
 5. Hablemos claramente

Salen los soldados de los Estados Unidos hacia los frentes de guerra. Muchos
son negros, al mando de oficiales blancos. Los que sobreviven, volverán a
casa. Los negros entrarán por la puerta de atrás, y en los estados del sur
tendrán un lugar aparte para vivir y trabajar y morir, y hasta yacerán después
de muertos en cementerio aparte. (...) La guerra acepta negros. Miles y miles de
negros norteamericanos. La Cruz Roja, no. La Cruz Roja de los Estados
Unidos prohíbe la sangre de negros en los bancos de plasma. Así evita que la
mezcla de sangres se haga por inyección. (1942)

Eduardo Galeano
Memoria del Fuego, III, p. 147
 Objetivos

1. Los(as) participantes entenderán las complicaciones de una buena comunicación y

sabrán evaluar los errores y aciertos en sus propios métodos de comunicarse en la vida
diaria y en el aula.
2.Los(as) participantes sentirán las implicaciones de prejuicios injustos sobre la
autoestima, la participación y la solidaridad en un grupo y valorarán la importancia de
la igualdad para todas las personas.
3.Los(as) participantes se comprometerán con una educación más justa e
igualitaria, buscando ejercer una comunicación efectiva y respetuosa y eliminando
activamente los prejuicios injustos u otras formas de discriminación.

Contenidos

Introducción a los derechos humanos

- derechos de la mujer,
- derecho a la igualdad.

Introducción a la educación en derechos humanos

- ocho palabras claves para la EDH (igualdad, justicia, libertad, participación, vida
digna, solidaridad, salud, paz).

Teoría de la comunicación

- ventana de Thomas Cordón para una comunicación efectiva.

Juegos y dinámicas

- 1 juego de distensión,
- 5 juegos de comunicación,
- dinámicas sobre comunicación efectiva,
- 3 dinámicas sobre igualdad.

Cuento

- un cuento sobre prejuicios.

 0. Juego de distensión: La roña cariñosa

Este juego es una variante de la roña tradicional, modificada para hacerla más
participativa, más divertida y menos angustiante. Se requiere de un espacio amplio,
puede ser el aula misma una vez que se hayan corrido las bancas hacia las orillas. Se
nombra a una persona para ser el lobo o cazador, el resto del grupo evitará ser
alcanzado por éste, de ser así se convertirá en el nuevo lobo. Para evitar ser tocados(as)
los(as) jugadores(as) podrán colocarse por parejas (de costado, abrazándose con una
mano en el hombro de la pareja) y así estar a salvo aunque sea por un momento. En
este juego no existe una base o refugio fijo, pues en caso de que alguien llegue corriendo y
se coloque junto a una de las personas que forman la pareja (abrazándola con su
mano en el hombro de la otra persona) el(a) compañero(a) del otro extremo tendrá que
abandonar su lugar y saldrá corriendo en busca de una nueva pareja.
En este juego no se vale que más de dos personas estén juntas. Los(as) jugadores(as)
podrán separarse de su pareja cuando lo deseen, no tienen que esperar a que alguien
llegue y los(as) desplace. Si alguna de las parejas tuviera mucho rato sin moverse, el
lobo podrá contar hasta cuatro para disolverla. Es conveniente que el lobo o cazador
lleve una pañoleta o cualquier otro objeto no peligroso como distintivo que entregará a la
persona que sea alcanzada por él para indicar el cambio de rol.

1. Juegos de comunicación
1.1. La orquesta

Una persona sale del salón. Las

demás designan un(a) dirigente
de orquesta que iniciará cada
cuando nuevos movimientos
rítmicos (por ejemplo: aplaudir,
tronar los dedos, mover la cabeza)
que todas imitarán inme-
diatamente. Nadie más puede
cambiar los movimientos. Se trata
de encubrir al(a) dirigente. Regresa
la persona de afuera y observa al
grupo para adivinar quién inicia los
movimientos.
1.2. Mímica

Salen cuatro personas. El grupo se pone de acuerdo sobre una pequeña historia y
designan un(a) intérprete. Entra la primera persona de afuera y observa la historia
relatada por el(a) intérprete con pura mímica. Luego recibe la consigna de relatar la
misma historia otra vez con mímica a la segunda persona. Así hasta la cuarta
persona quien tiene que contar qué entendió de la historia.
En todo el proceso no se vale hacer preguntas ni hacer aclaraciones, las
representaciones de mímica se hacen una sola vez por persona.

1.3. La fila de cumpleaños

Se trata de, comunicándose sin palabras, hacer una fila ordenada. El juego se hace en
silencio. (A partir de los 7 años.)
Los(as) participantes tienen que formarse en una larga fila y reciben la consigna de
ordenarse según el día y mes de su cumpleaños (de enero a diciembre, no importa
el año de nacimiento). Tienen que buscar la manera de entenderse sin palabras,
intercambiándose de lugar únicamente con un(a) vecino(a) a la vez. Durante todo el
juego las personas permanecen en fila (o sea: no se agrupan). Eso es importante
para evitar que una o pocas personas conduzcan todo el juego. (1)

1.4. Dictar dibujos

Se trata de dibujar lo que nuestra pareja nos va

comunicando verbalmente. Sirve para analizar las
limitaciones de una comunicación unidireccional.
Hay que dejar bien claro que, hasta el final de todo
el ejercicio no se pueden mirar los dibujos, ni de la
propia pareja, ni de las otras. Precisamente la
evaluación será en base a comparar los dos
dibujos realizados con diferentes reglas. (A partir
de 8 años.)
El grupo se divide por parejas que se sitúan de
espaldas y sin tocarse. El(a) animador(a) dibuja un
dibujo similar al ejemplo 1. La persona que lo está
viendo tratará de dictarle a su pareja el dibujo, sin
que la persona que no lo ve pueda hablar ni hacer ningún sonido o pregunta. Mientras
que dura el ejercicio ninguno de los miembros de la pareja puede volver la cabeza.
Una vez acabado por todas las parejas (cuando quienes dictan lo consideran) y
sin mirar sus respectivos dibujos, se vuelve a empezar, cambiando las reglas. Esta
vez, quien dicta se pone del otro lado de su pareja, quedando frente a frente, y
comienza a dictar, sin hacer gestos. Esta vez su pareja puede hacerle cualquier tipo
de preguntas, pero no puede dejar ver sus dibujos.
 Ejemplo dibujo 1 Ejemplo dibujo 2

El ejercicio se repite de las dos formas, cambiándose los roles dentro de cada pareja, y
utilizando un dibujo más abstracto o irregular (ver ejemplo 2).
En la evaluación (¡muy importante!) se analizarán los elementos que estimularon o
bloquearon la comunicación. (2)

1.5. Cintas de prejuicios

Dinámica divertida y reveladora, en grupos de entre 7 y 10 personas. Se trata de

mantener una discusión en la que cada persona tiene una «etiqueta», para analizar
cómo influyen los estereotipos en la comunicación. (A partir de 10 años.)
El(a) animador(a) coloca a la altura de la frente cintas sin que sean vistas por la
persona a la que se le coloca. En las cintas viene una palabra estereotipando a la
persona [ejemplos: idiota, extremista, aburrido(a), iluso(a), violento(a), inteligente, líder].
Una vez todas las cintas puestas se propone un tema a discutir. Cada cual tratará a las
demás personas de su grupo, durante toda la discusión, en base a lo que para ella
significa el estereotipo que le ve en la frente (ejemplo: bostezar cuando habla la
aburrida). No hay que decir abiertamente lo que pone la cinta, sino tratar a esa
persona con la idea que tienes de una persona que respondiera a esa «etiqueta». (3)

2. Elementos de una comunicación efectiva

Los Juegos de Comunicación favorecen la escucha activa en la
comunicación verbal y estimulan la comunicación no-verbal (ver
esquemas), para explorar nuevas posibilidades de comunicación.
El juego abre nuevos canales de expresión de sentimientos hacia
el(a) otro(a) y la relación en el grupo. Además rompe los
estereotipos de la comunicación, favoreciendo unas relaciones más
cercanas y abiertas. Los juegos tienen su valor según el proceso
del grupo, el conocimiento previo entre los(as) participantes y el
ambiente. La dinámica de la comunicación siempre es distinta y,
por tanto, la realización de los juegos en diferentes momentos puede aportar al grupo
numerosas experiencias enriquecedoras.
En la evaluación no se quiere valorar la precisión de la comunicación, gestos, etc. sino
dejar un espacio para la expresión de sentimientos y descubrimientos. (4)
En la Educación en Derechos Humanos pretendemos favorecer una comunicación
más efectiva, como fin en sí y como instrumento para mayor respeto y
entendimiento entre las personas, facilitando la resolución de conflictos de manera
satisfactoria para ambas partes.

Esquema 1: Diagrama de la comunicación

Esquema 2: Aspectos de la comunicación

2.1 Ventana de Thomas Cordón para una comunicación efectiva

Thomas Cordón propone una serie de actitudes y actividades para realizar una
comunicación más efectiva entre parejas, entre padres/madres e hijos(as), entre
profesores(as) y alumnos(as). Parecen muy sencillas y obvias a primera vista, pero
requieren de mucho ejercicio para convertirse en habilidades o técnicas nuestras.

En nuestra relación con los(as) alumnos(as) podemos distinguir diferentes tipos de

comportamientos por parte de los(as) niños(as). Algunas actividades del grupo o de
niños(as) individuales (hablar con el vecino, compartir útiles, trabajo en equipo)
espontáneas o inducidas son aceptables para el(a) maestro(a), otras (golpearse,
romper útiles, destruir plantas...) no lo son. La zona de aceptación o no-aceptación de
actividades del grupo es diferente según la persona (un maestro es más estricto, otra
maestra permite más libertad de movimiento y de expresión). También hay diferencias
según el momento (cansancio, dolor de cabeza, nervios por un examen de la carrera
magisterial) y la situación [peligro para un(a) niño(a)].

Thomas Cordón sugiere diferentes patrones de conducta en todos estos niveles.

Presentamos un resumen esquemático y analizamos varios pasos que se refieren a la
comunicación efectiva (otros elementos se tratarán en el capítulo 9):

¿Quién tiene el problema? ¿Qué hay que hacer?

Ninguno(a) de los(as) dos Saber animar, estimular

El(a) alumno(a) tiene un problema Escucha Activa

Cambiar el ambiente Establecer una rutina

Yo [maestro(a)] tengo un problema
Ambas partes tenemos problemas
Conflicto de Necesidades Conflicto de
Valores
Cambiar yo mismo(a) Emitir un mensaje en
«yo»
Resolución No violenta del Conflicto

Esquema 3: Ventana de Thomas Cordón

2.1.1.Cuando no hay problema ... hay que saber estimular

No necesitamos provocar una crisis o esperar conflictos para trabajar la resolución no

violenta de conflictos en el salón. Es muy importante
construir constantemente una relación sincera de
afecto y estímulo con nuestros(as) alumnos(as),
tomando en cuenta las siguientes reglas:

1. Evitar poner demasiada atención sobre posibles

aspectos negativos de un comportamiento («no has
limpiado la parte de atrás de la huerta»). La
comunicación no debe servir únicamente para
corregir.
2. Acentuar el aspecto positivo [que sea realmente
positivo para ti y para el(a) niño(a), de nada sirve
ser hipócrita].
3. Poner atención en una acción o comportamiento, verbalmente o con un gesto,
es una recompensa bonita para sus alumnos(as). Evitar los cumplidos condiciona les
(por ejemplo: serías muy amable si limpiaras el pizarrón).
4. Habitualmente reservar los mimos para manifestar afecto hacia la persona en
forma gratuita y espontánea. Rara vez mimarla por lo que realiza.

No hay que confundir un sincero estímulo con un premio (te voy a regalar un peso, si...).
El estímulo atrae la atención a la actividad y al(a) niño(a) (motivación interna), el premio
distrae la atención hacia algo externo a la actividad misma (motivación externa).
Conseguir el premio puede convertirse en el objetivo principal. El efecto del premio
tiende a disminuirse (se necesitará un premio más grande para motivar), el efecto del
estímulo sincero no se desgasta.

2.1.2.Cuando el(la) niño(a) tiene un problema ... hay que saber escuchar

Una de las mayores frustraciones de maestros(as)

comprometidos(as) con su trabajo es querer acompañar
a los(as) alumnos(as) en sus dificultades y no saber cómo
realizarlo competentemente. Hay muchas maneras de
intervenir que crean más confusión que ayuda y que
bloquean al(a) niño(a) que desea hablar. Representamos
los 14 obstáculos [evitados por los(as) profesionistas de
la relación de ayuda] con un ejemplo concreto y posibles
efectos en el (la) niño(a) (ver esquema 4).
Todas estas maneras evitan escuchar realmente a la
persona con problemas. La escucha activa es una actitud
respetuosa hacia la persona.

1. Acepta que ella tiene un momento difícil:

- respeta lo que vive emocionalmente,
- estimula en ella una mejor comprensión de sí misma y una mayor autoestima
- favorece la autonomía (ella misma puede encontrar soluciones)
- mejora la relación.

2. Manifestando su aceptación:
- con un silencio respetuoso, actitud corporal que manifieste atención,
- o frases de apertura («veo que algo no anda bien») sin forzar a hablar,
- refrasear en resumen lo que la persona dijo,
- reflejar la emoción de la persona («estás preocupada»).

La escucha activa deja que la persona en problema busque una solución. Se aplica
cuando el (la) alumno(a) expresa que tiene un problema, cuando el (la) profesor(a)
tiene tiempo y está dispuesto(a) a ayudar y cuando se ve que el (la) niño(a) puede
descubrir sus propias soluciones.

No hay que aplicarla cuando el (la) niño(a) necesita una orientación específica o urgente
y/o información precisa, cuando no se tiene tiempo o cuando no se siente
receptivo(a), cuando el clima no es favorable [por ejemplo: otros(as) niños(as) hacen
observaciones y comentarios.

Obstáculos para escuchar Ejemplos concretos Posibles efectos

'No me comprenden...'
1. DAR ORDENES, Cállate, no hables así de Rebeldía o sumisión
MANDAR tus padres, ... temerosa

Puede suscitar
Si no vas a la escuelante
2. ADVERTIR, AMENAZAR resentimiento, cólera y
vas a volver un(a) tonta(o)
resistencia
Sumisión a una autoridad
No debes hablar así,
3. MORALIZAR, PREDICAR externa o rebeldía
debes ser educado(a)
El niño se defiende porque
Deberías entender que la
4. PERSUADIR CON LA no fue escuchado
escuela es necesaria ...
LÓGICA, ARGUMENTAR realmente

Consejo de fuera
5. ACONSEJAR. APORTAR Será mejor que te tran- provoca un rechazo :
SOLUCIONES quilices, que olvides esto 'Si... pero ...'

6. JUZGAR, CRITICAR,
REPRENDER
7. ALABAR, APROBAR
Eres un (a) rebelde sin
causa
Haces bien en enojarte,
tienes toda a razón
Se siente herida(o) en su
autoestima, inferior, mala(o)
o se rebelo
Primero relajamiento ,
luego temer a ser
 manipulado

8. TRANQUILIZAR, Apoyo exagerado impide

Pobrecita(o), te Comprendo
EXCUSAR sacarlos sentimientos del
y simpatizo contigo
niño(a)

9. HACER PSICOLOGÍA. Rebelarse contra sus Un juicio intelectual sin

INTERPRETAR padres es normal en el atención a lo que se siente
desarrollo

10.PREGUNTAR, Se siente en el banquillo d?

INVESTIGAR
11. DISTRAER, EVITAR,
CAMBIAR EL TEMA
12. HOSTIGAR, SER
SARCASTICO
TOMAR A LA LIGERA
¿Desde cuándo piensas en
eso? ¿Qué ya" a hacer?
Olvida tus problemas, ven
ya es tiempo del recreo
En tu lugar, yo haría
reventar toda la escuela
los acusados puede
encerrarse
El niño ve al maestro
desinteresado y se
molesta
Falta de consideración
hacia la vivencia del(a)
niño(a), humillación

Siente que el maestro(a) no

Mira a Pablito, él sí se las
acepta sino a condición de
13. COMPARAR arregla bien con sus padres
ser como ...

Ahora estás enojada(o), Hablar en lugar del(a)

14. PONER BALABRAS EN pero yo sé que tú quieres ... niño(a) corta la
LA BOCA DEL NIÑO conversación

Esquema 4: Obstáculos para la escucha activa (Thomas Cordón)

2.1.3. Cuando yo tengo el problema... emito un mensaje en YO

Es una manera de decir a) como me siento b) ante una acción precisa y c) que
actividad concreta propongo para terminar el problema. Es confrontar sin enfrentar.
No acuso personalmente (ni ridiculizo, ni generalizo,...) a otra persona y evito que se
ponga a la defensiva. Hablando en ‘yo’ (sin convertir la frase en una acusación
disfrazada) muestro honestidad y confianza en la otra persona, aumentando su
autoestima: lo que va provocar normalmente, una apertura en actitud de mi
contraparte.

Mensajes en 'yo' son una manera de confrontar sin enfrentar.

 Si yo digo a alguien cómo me siento ante una acción bien precisa, yo no lo(a)
acuso personalmente y evito que se ponga a la defensiva. Me ayudo a mí
mismo(a) ayudándolo(a) a entenderme.
  El/la niño(a) aprende que yo no soy 'super-hombre' o 'super-mujer', sino que yo
tengo mis límites de aceptación. El/la niño(a) necesita de las reacciones de la
persona adulta para comprender el alcance de sus acciones.
 Mí honestidad va a engendrar en el/la niño(a) una apertura. Puedo esperar que
él (la) me envíe mensajes en 'yo'.
 Aumento la autoestima del(a) niño(a) cuando no lo(a) rebajo y cuando confío en
él (la) y confío en que él (la) mismo(a) pueda modificar su comportamiento.

2.1.4.Cambiar el ambiente

La confrontación con un mensaje en 'yo' no siempre es la manera más simple de

arreglar una situación difícil. Modificar el entorno puede ahorrar mucho tiempo y energía.
Unos ejemplos:

 Enriquecer el ambiente: juegos educativos, materiales atractivos...

 Ampliar el ambiente: salir al museo, parque, empobrecer el ambiente: silencio,
tranquilidad para concentrarnos,...
 Restringir el ambiente: poner límites, una cuerda corrediza, ...
 Hacer un nuevo arreglo: un armario, crear un rincón para el taller,...
 Simplificar el ambiente: el basurero en el lugar adecuado,...
 Planificar el ambiente: informar sobre los proyectos, las salidas,...
 Sistematizar el ambiente: poner paneles para afiches, establecer rutinas,... (5)

2.2. Algunos ejercicios

2.2.1. Ronda afectuosa (comunicación/estímulo)

Se trata de estimular a las personas, hacerles sentir bien

dentro del grupo. Los(as) participantes se distribuyen por el
salón. Todos(as) irán caminando libremente siempre atentos(as)
a sus compañeros(as), intentando comunicarles algo
agradable. El (la) coordinador dirá en voz alta como
comunicaremos a los(as) demás ese mensaje positivo.
Proponemos tres momentos: primera ronda, comunicarnos con
los ojos; segunda ronda, con nuestra boca pero sin hablar, y
tercera, con las manos pero sin tocarnos. Al final podemos
platicar cómo nos sentimos.

2.2.2.Diálogo de sordos(as) (comunicación/escucha activa)

Lo que se pretende es experimentar las dificultades que se

dan dentro de la comunicación cuando no sabemos o no
estamos dispuestos a escuchar a la otra persona, cuando no
existe una verdadera retroalimentación (yo escucho-tú escu-
chas).
 El grupo se divide a la mitad. Una de las partes sale del aula. Las instrucciones
para quienes se quedan dentro y para los(as) de afuera serán las mismas dos
consignas: deberán despertar la atención del(a) otro(a) y no poner atención a lo que
la otra persona platique. De regreso los(as) participantes son ubicados(as) por
parejas, frente a frente. Simultáneamente dan inicio contando una pequeña historia o
cualquier anécdota. Al finalizar la dinámica se evalúa: qué sucedió, si lograron
comunicarse y cómo se sintieron. (6)

2.2.3.Ejercitando el mensaje en yo

En una situación difícil, con frecuencia la tendencia es responsabilizar al(a) otro(a) de

los sentimientos desagradables que nosotros(as) estamos viviendo. El siguiente
ejercicio nos ayudará a pasar de mensajes en «tú» a mensajes en «yo».

Afirmación en «tú» El mismo mensaje en «yo»

- Tú me das miedo .................................................

- Tú me rechazas .................................................
- Tú me has herido .................................................
- Tú estás enojado conmigo .................................................
- Eres un pesado .................................................
- Tengo una rica comida, ¿te quedas a comer? .................................................

A continuación se presentan dos situaciones-problema, éstas serán leídas en voz

alta (dando a cada una su tiempo), los(as) participantes en el ejercicio intentarán
colocarse en el papel del personaje principal del texto: ¿qué sentimientos te provoca
esa situación? ¿Cuál sería tu reacción, qué le dirías a la otra persona? Los(as)
participantes identificarán las reacciones en «tú» e intentarán armar el mismo mensaje
pero ahora en «yo». Comparten su resultado con el grupo y entre todos(as)
analizarán si realmente lograron emitir mensajes en «yo»:
1) Toda la semana has estado esperando que llegue el sábado pues pasarán un
especial de tu grupo favorito. A la misma hora del programa
llegan tu papá y tu tío cargados de herramientas, ellos se
ponen a martillar y taladrar en el cuarto contiguo provocando
un gran escándalo.
2) Ha llegado el día de la fiesta esperada y te pondrás tu
ropa favorita, la cual has lavado y planchado días antes, pero
sucede que te llevas una gran sorpresa ¡tu ropa no está en su
lugar! Minutos después la descubres tirada debajo de la cama
de tu hermano(a), quien la tomó sin avisarte.
2.3 Comunicación efectiva en la Educación en Derechos Humanos

El (la) adulto(a) que trabaja con niños(as) es una persona capaz de participar en la
comunicación que estos(as) establecen, desde el punto de vista de ellos(as), pero ¿el
(la) educador(a) en derechos humanos cómo logra una comunicación efectiva y
horizontal con los(as) pequeños(as)?:
- Acepta emocionalmente al(a) niño(a).
- Trata al(a) niño(a) como un(a) igual. Muestra respeto a todos(as).
- Realmente se interesa en el niño y la niña. Transmite aprecio.
- Crea un auténtico clima de confianza.
- Mira por los ojos del educando y por tanto busca que sus comentarios estén en
conformidad con lo que él (la) niño(a) quiere transmitir.

3. No te rompas la cabeza

Iniciamos la actividad con ocho rompecabezas de cinco piezas cada uno. Por
un lado tienen oraciones parecidas entre sí, por el otro lado un dibujo y un
concepto. Se reparten todas las piezas entre las personas del grupo con la
consigna de juntar las piezas de rompecabezas con oraciones parecidas.
Forman los rompecabezas. Cuando están los ocho, una persona por grupo lee
las oraciones de su rompecabezas y las demás adivinen cual será el concepto
escrito atrás.

No siempre hace falta referirse explícitamente a las palabras

'derechos humanos’ para cumplir con una educación para la paz y los
derechos humanos. De ninguna manera promovemos el uso dé la
versión original de documentos legales o jurídicos (Declaración
Universal de Derechos Humanos, Convención de los Derechos del Niño) en la
enseñanza básica.

Para llevar la enseñanza sobre los derechos humanos a los

polos de interés de los niños y las niñas se propone dividir el
concepto complejo de los derechos humanos, con todas sus
generaciones y significaciones, en ocho derechos básicos,
que manejamos como conceptos fundamentales en nuestros
cursos: derecho a la igualdad, derecho a la solidaridad,
derecho a la justicia, derecho a una vida digna, derecho a la
salud, derecho a la libertad, derecho a la participación y
derecho a la paz.
 4. Derecho a la igualdad
Muchas veces hemos escuchado o dicho "todos somos iguales" pero cuando
volteamos a nuestro alrededor miramos que las personas pensamos y actuamos
distinto. Que nuestros cuerpos, facciones, habilidades, prácticas, opiniones,
conductas, maneras de ser y de vivir son diferentes... porque cada unos(as) de
nosotros(as) es un ser único e irrepetible.

Por eso señalar que los seres humanos somos iguales no

significa que seamos idénticos(as) o que estemos
siempre en las mismas condiciones (...), más allá de
cualquier diferencia, todos(as) tenemos un mismo origen y
una misma naturaleza; compartimos la misma condición
de humanidad, la misma aspiración de ser libres, de
satisfacer nuestras necesidades básicas, de amar y ser
amados, de buscar la felicidad. (9)

Los(as) luchadores(as) por los derechos humanos plantean una definición de

igualdad que comprende la igualdad legal más la igualdad social. Esta última significa
que todas las personas y grupos humanos tienen las mismas oportunidades para
acceder a los bienes culturales, materiales y espirituales, así como participar en la
toma de decisiones y en la administración de una comunidad. El principio de igualdad
contempla todos los ámbitos de la vida cotidiana: la familia, la pareja, la escuela, el
trabajo, la comunidad, el país. (10)
Todas las personas tenemos en común: Id dignidad y los derechos humanos. Y ante
esta realidad nadie es más o menos humano(a) que otro(a), ni tiene más derechos a
vivir más humanamente que otro(a). Este es el significado profundo del principio de
igualdad entre los seres humanos.

4.1 Las diferencias legítimas

El derecho de igualdad no ignora las diferencias y características propias de cada

individuo o grupo social. Todos(as) nacemos en un grupo étnico particular y en un
lugar geográfico específico donde se tiene cierta lengua, costumbres, creencias y
organización que influirán en nuestro desarrollo, nuestra forma de ser, actuar y
pensar. Estas diferencias que conforman nuestra identidad como individuos y grupos
dan variedad a la vida humana y a la sociedad, las enriquece.

Al respecto la Declaración de las Naciones Unidas sobre la raza y los prejuicios

raciales de 1978, señala: Todos los pueblos del mundo están dotados de las mismas facultades
que les permiten alcanzar la plenitud del desarrollo intelectual, técnico, social económico, cultural y
político. Las diferencias entre las realizaciones de los diferentes pueblos se explican enteramente por
factores geográficos, históricos políticos, económicos sociales y culturales. Estas diferencias no
pueden en ningún caso servir de pretexto a cualquier clasificación jerarquizada de las naciones y de
los pueblos.
4.2. Diferencias ilegítimas e injustas

Consideramos como ilegítimas las

diferencias que «no se derivan de las
peculiaridades propias de la especie
humana, ni de la libre elección de los
individuos. Son las que niegan la existencia
digna e iguales derechos para todos(as)».
(11)
Para ejemplificar este tipo de diferencias
podemos mencionar la discriminación
negativa, sea del tipo que sea: por origen
étnico o cultural (racismo, xenofobia), género
(sexismo, machismo), nacionalidad, credo
religioso (fundamentalismos exacerbados),
en contra de grupos minoritarios, por su
capacidad física, edad [niños(as),
ancianos(as)]. Para contrarrestar los efectos
de discriminación racial o sexista algunos
gobiernos utilizan formas de «discriminación positiva» [por ejemplo: obligar a los(as)
industriales de su país a contratar también a gente de color, mujeres, etc.].
Una forma en que mucha gente cotidianamente discrimina es alimentando
prejuicios y estereotipos:
El prejuicio es una opinión que se emite
anticipadamente, sin tener la información
suficiente como para emitir un juicio
fundado y razonado. Los prejuicios son
opiniones antojadizas, arbitrarias. Por lo
general nacen de repetir irreflexivamente
oraciones que hemos oído una y otra vez.
Al final y a fuerza de repetirlos terminamos por aceptarlos como verdaderos, sin
molestarnos por verificar cuánto tienen de cierto. El prejuicio contra ciertos grupos y
personas nace del estereotipo.
Un estereotipo puede definirse como <<un conjunto de rasgos que
supuestamente caracterizan a un grupo, en su aspecto físico y mental y en su
comportamiento». De esta forma la realidad es restringida, se la mutila y deforma, lo
que lleva a hacer una caricatura de la misma: primero se simplifica (se seleccionan uno o
dos elementos o rasgos, mientras los demás se ignoran) y después se generaliza (esos
rasgos y elementos son asignados a todos los miembros que conforman el grupo. (12)
Es importante distinguir las diferencias legítimas de las que no lo son. Queremos
estimular a los(as) niños(as) a conocer mejor las primeras, apreciarlas y respetarlas
en sí mismos(as y en otras personas. Buscaremos no repetir las diferencias ilegítimas y
contribuiremos a eliminarlas. Al señalar el aprecio a las diferencias étnicas, culturales, de
pensamiento, sexo y religión, entre otras, nos adentramos al tema de la tolerancia,
entendida ésta como respeto a la diversidad a fin de construir una convivencia
humana solidaria.
Para ir avanzando en este tema de la igualdad y el aprecio a los(as) demás tendremos
que eliminar de nuestro vocabulario algunas frases despectivas que dan cuenta de la
difusión diaria y automática de la discriminación negativa: «trabajé como negro», «ni
que fuera vieja», « ¡ay! pareces niño», «no seas indio». Así pues, la igualdad requiere
actitudes de solidaridad hacia
los(as) semejantes, de tolerancia
hacia las diferencias legítimas de
toda persona o grupo y de justicia
que procura una vida más plena
para todos(as).

Consecuencias para la educación

La igualdad es el principio que reconoce a todos(as) la capacidad para los mismos

derechos. Entendido en todo su alcance, el concepto de igualdad unifica a la raza
humana. Todos los seres humanos, por el solo hecho de serlo, contamos con los
mismos derechos a la vida, la libertad, la paz, etc., independientemente de nuestro
origen étnico o social, nacionalidad, sexo, religión o la posición política o filosófica que
tengamos.
Una educación que contemple y se guíe por la idea de la igualdad deberá fomentar en
los(as) alumnos(as) ideas fundamentales de respeto y aceptación del(a) otro(a) como
un(a) igual, y al mismo tiempo la comprensión de que esta
igualdad no implica que debamos ser o seamos absolutamente
idénticos. La Educación en Derechos Humanos fomenta el
sentido de igualdad en tanto seres humanos, en sentido
genérico, pero también reconoce y respeta las diferencias entre
cada uno(a): las diferentes necesidades, expectativas, deseos,
etc.
Basándose en la igualdad de cada individuo único se fortalecerá el aprecio y el goce
de las diferencias en cada persona. Un punto de énfasis y de mayor cuidado será
evitar que la idea de las diferencias legítimas nos lleve al terreno de los prejuicios y
las discriminaciones raciales. Muchos prejuicios nacen de un complejo de
inferioridad: es importante trabajar la autoestima en todos(as) nuestros(as)
alumnos(as).
En el ámbito de la escuela el concepto de la igualdad significa, entre otras cosas,
evitar abiertamente la invisibilidad de opiniones y culturas
minorizadas en nuestro plan de trabajo, los contenidos y las
metodologías aplicadas. Se estimulará el conocimiento y
aprecio de la gran diversidad de culturas e ideologías que
existen en el mundo, buscando intereses y 9 necesidades
comunes entre todas ellas, evitando prejuicios y empezando la
enseñanza en el mundo diario de los(as) jóvenes. Con-
cretamente tocará problemas como sexismo, machismo,
elitismo, eurocentrismo, racismo, xenofobia y cualquier tipo de discriminación
injusta.
5. Dinámicas sobre igualdad
5.1 la silla Sudafricana

Juego competitivo y tramposo, parecido a la silla musical (hay menos sillas que
bailadores y cuando la música se apaga cada quien trata de sentarse en una silla, se
queda(n) una(s) persona(s) sin silla y tienen que salir iniciar el juego). Antes de iniciar el
juego se colocan cinco tarjetas con letrero reservada en igual número de sillas (estas
sillas no se quitarán durante el juego) y se reparten cinco tarjetas con reservación a cinco
participantes. Las personas con “reservación” podrán sentarse en cualquier silla (pueden
ocupar una silla normal), otras personas no pueden sentarse en una silla “reservada” y
tendrán que salir de ella.
El juego es breve: se corta cuando los(as) niños(as) empiecen a protestar por la injusticia
del juego (la desigualdad).

5.2 Reconozco tu Nariz

Mitad del grupo sale, mitad del grupo se queda adentro. Se coloca un gran cartel (o una
sábana) con unas figuras humanas en un vidrio o en
el espacio de la puerta, así que una persona de
afuera se puede colocar tras el cartel (o sábana) sin
ser visto fuera por un(os) hoyo(s). Pueden haber
varios hoyos: un hoyo para la nariz, otro para la boca,
otro para un ojo, otro para una oreja. La persona
detrás se coloca así que se ve exclusivamente una
parte de su cara (la nariz, por ejemplo) por el hoyo
correspondiente. Las personas adentro tratan de
adivinar quien es. Luego se pone otra persona y ensena la oreja por el hoyo de la oreja, etc.
Un juego sobre igualdad y aprecio a las diferencias.

5.3 Mi piedra amiga

Previamente se eligen piedras en un número poco mayor al de los(as)

participantes. Se comienza la sesión sin ningún preámbulo preguntando a las
personas del grupo cómo son las piedras, qué rasgos o cualidades tienen. Lo
que se comente se anotará en un rincón del pizarrón o en un rotafolio,
subrayando los adjetivos que se repitan. Luego se invitará al grupo a asistir
a una, exposición de piedras [de antemano se habrán elaborado algunos
letreros un tanto curiosos, por ejemplo: Piedra nociva -Esta piedra,
descubierta por Sócrates en su escuela de patines, es muy nociva para la
salud. Puede provocar indigestión y hasta dolores de cabeza. Se
recomienda diluir con agua. Tras observar la exposición se invitará a los(as) asistentes a
tomar alguna piedra que llame su atención, indicándoles que los papeles se dejan ya
que en realidad nada tienen que ver con las piedras, sólo se utilizaron para hacer
amena la observación.
Una vez que todos(as) han escogido a su piedra se les pedirá que
hagan amistad con ella, que realmente lleguen a conocerla. Quiénes
lo deseen presentarán su piedra amiga al resto del grupo: dirán que
edad tiene, cuál es su nombre, si está triste o contenta, cómo adquirió la forma y los
colores que tiene, de donde viene, qué es lo que le gusta, etc. Pueden escribir algo
sobre; su amiga: un pequeño ensayo, una canción, un poema de alabanza, una porra...
Después de compartir la historia de las piedras amigas se puede preguntar al grupo
¿Qué piensan ahora sobre las piedras? ¿Qué aprendimos? ¿Cómo nos sentirnos?
¿Qué relación encuentro entre esta dinámica y los estereotipos? ¿Cómo la relaciono
con el tema del aprecio a las diferencias? (13)

6. Derechos Humanos: derechos de todos, derechos de todas

Los derechos humanos son todas las garantías, facultades y prerrogativas que nos
corresponden por el sólo hecho de ser humanos, por lo que no pueden ser exclusivos o
amoldarse a un modelo específico de persona. Los derechos humanos son:
universales, iguales para todos y todas, sin diferencia de raza, sexo, religión, cultura,
etc. 'Desde el momento que nace todo hombre o mujer es titular de forma irrenunciable,
inderogable y universal de todos los derechos humanos'.

(14) Tanto la comunidad, como el Estado, autoridades y naciones deberán

proteger y velar el cumplimiento de los mismos en su totalidad: vida, libertad,
dignidad, igualdad, seguridad, sexualidad, integridad.

Los derechos humanos son también 'una filosofía, una ética de la persona total’ (15)
que exige para su defensa: a) un compromiso individual y colectivo en todos
los ámbitos de la vida cotidiana: familia, escuela, espacios laborales, comunidad,
b) un convencimiento que vaya más a!|á de las
ideas, cultura y prejuicios, y se
traduzca en una práctica social que apunte al
bien de toda persona, como única
posibilidad de construir y vivir un ideal de
justicia.

Es bueno señalar que no siempre ha sido

así. En el antiguo Egipto, la Gran Bretaña de
los celtas y el Japón, por ejemplo, reinas y
emperatrices gobernaban sus imperios
mientras que los hombres ocupaban cargos
subalternos. Además, la mujer tenía el
derecho de poseer bienes y dinero: las
espartanas poseían dos terceras partes de la
tierra, las mujeres árabes poseían rebaños
que atendían sus esposos, las egipcias podían cobrar a sus maridos interés sobre el
dinero que les prestaban y las babilonias tenían derechos exclusivos sobre sus dotes.
Un antiguo voto matrimonial del hombre egipcio dice: «Me inclino ante tus derechos de
esposa. A partir de hoy jamás me opondré a lo que digas con una sola palabra. Te
reconozco ante los demás como mi esposa, aunque no tengo el derecho de decir que
debes ser mía y que sólo yo soy tu esposo y compañero. (...) No puedo oponerme a tu
voluntad dondequiera que desees ir.» (16)

Sin embargo uno puede citar también muchos ejemplos extremos de discriminación
contra la mujer. «El cielo de la mujer yace bajo los pies de su marido», dice un proverbio
bengalí. «El cuerpo de la mujer es sucio y no es recipiente para la ley», se atribuye a
Buda. «Bendito seas Tú, oh Dios nuestro Señor, Rey del Universo, que no has hecho
mujer» (oración hebrea). «La mujer es un objeto necesario para conservar la especie
o dar de comer y beber (...) el hombre está por encima de la mujer así como Cristo
está por encima del hombre. Es inmutable el hecho de que la mujer está destinada a
vivir bajo la influencia del hombre y no tiene autoridad de su señor» (Tomás de Aquino).
En este último modelo, que se hizo dominante, se privó a la mujer de sus derechos
ante la ley, el derecho de elección y seguridad en el matrimonio, el derecho a la
propiedad y a la herencia, el derecho de controlar su cuerpo, el derecho a la educación y
en algunos casos, al empleo, el derecho a una identidad propia. La incorporación de la
mujer como «objeto» en las leyes legitimizó su subordinación social. La ley se
convirtió en instrumento de control que le impedía el acceso a los recursos económicos
y sociales, así como el poder político, a la vez que sancionaba valores sociales que
mantenían las estructuras y relaciones discriminatorias. (17)

Así se entiende que una sociedad como la nuestra todavía está organizada a partir
de la jerarquización de personas, actividades y pensamientos, donde ciertas ideas,
costumbres y comportamientos son contemplados como válidos. Las leyes, las normas
jurídicas y éticas, entendidas como disposiciones obligatorias para regular la
convivencia humana, han sido visualizadas y fijadas por grupos de poder —Estado,
Iglesia, empresarios, docentes, padres de familia, medios de comunicación masiva—
que reflejan una «simpatía» o una cercanía ideológica o afectiva con el modelo
masculino. Incluso los derechos humanos normativizados, en cierta medida, sufren
algunos vicios de esta concepción androcéntrica.

El respeto a los derechos fundamentales es un primer paso para romper moldes

tradicionales basados en la discriminación a las mujeres, niños(as), ancianos(as),
personas discapacitadas, pobres, homosexuales, indígenas,
negros(as); y para acabar con actitudes contrarias a la
dignidad humana.

Pero «las mujeres necesitamos reconceptualizar la

práctica y teoría de los Derechos Humanos desde una
perspectiva de género, que cuestione lo masculino como
parámetro y garantice la posibilidad de mirar al mundo desde
el NOSOTRAS, con el fin de lograr una visión más integral
del género humano». (18) El sexo es algo con lo que
nacemos, pero el género, es decir, la manera en cómo conceptualizamos determinado
sexo, es aprendido.

Desde chiquitas nos han dicho que las mujeres somos diferentes a los hombres: que
somos débiles, menos inteligentes, más miedosas, menos capaces, que nuestro futuro
está en la casa, atendiendo al esposo y a los(as) hijos(as), aceptando lo que aquel
dispone, en actitud de sumisión. Nos enseñan que tenemos la culpa de todo: si estás
sola con los(as) hijos(as), es porque no supiste ser «buena esposa»; si sufriste una
violación es porque seguro «la provocaste»; si te pagan menos que a un hombre ha de
ser porque «no trabajas igual»; si tu marido te golpea es porque «escogiste mal» o
«algo haces para que reaccione así». (19)

La tradición, la culpa y la falta de información nos hacen sentir desamparadas y a

merced de los otros: papá, compañero, patrón, funcionarios públicos, instituciones
gubernamentales y privadas, policías y aparatos jurídicos. En nuestra vida cotidiana no
nos damos cuenta de que poseemos derechos, e incluso en muchas ocasiones
sentimos que no los tenemos, porque no se nos respetan y somos tratadas como
personas de segunda. Además, las garantías y prerrogativas contenidas en las
constituciones políticas y convenciones internacionales no reflejan en su mayoría ni las
necesidades ni la realidad de la mujer:

«Las mujeres sólo somos parcialmente integrantes del género humano, es decir,
somos parte de lo humano en tanto y en cuanto seamos iguales al hombre —modelo y
paradigma de lo humano—, pero en tanto y en cuanto nos diferenciamos del varón,
dejamos de formar parte del género humano para convertirnos en mujeres nomás. Y
como las violaciones que sufrimos las mujeres, las sufrimos sólo las mujeres, esta
distinción nos diferencia del modelo de ser humano y, por ende, esta forma de violación
no es una forma de violación contra un ser humano.» (20) Lo cierto es que las mujeres
somos seres humanos y como todos los demás tenemos derechos, pero es necesario
que los conozcamos para defenderlos y gozarlos.

6.1. Un poco de historia

El concepto de vida digna ha ido cambiando a lo largo de la historia, al darnos cuenta e

incorporar diferentes aspectos: una vida sin humillaciones económicas, políticas y
sociales, una vida de bienestar y de igualdad de derechos y deberes para todos(as), sin
distinción de ningún tipo. Consideramos que los derechos humanos son el resultado de
las luchas emprendidas en diferentes partes del mundo por alcanzar una existencia y
convivencia basadas en la integridad y dignidad de toda persona.

Tanto la Declaración de los Derechos de Virginia y la Declaración de Independencia de

los Estados Unidos de Norteamérica (EEUU, 1776), como la Declaración de los
Derechos del Hombre y del Ciudadano (Francia, 1789), dan inicio a la era de los
derechos humanos, pero dejan de lado a las mujeres. Olympe de Gouges fue ejecutada
en 1793 por el Terror francés por haberse atrevido a ser la abogada del rey y por
publicar y difundir una Declaración de los Derechos de la Mujer.
Desde entonces se han librado muchas luchas para que las mujeres seamos
reconocidas y tratadas como iguales y que nuestras libertades fundamentales sean
respetadas:

6.1.1 A nivel internacional

En 1848, en Séneca Falls, Nueva York, se reunieron cien mujeres para exigir sus
derechos a la educación, a la propiedad y al ejercicio económico, y el derecho de votar
y ser votadas. La reunión culminó con la redacción de la Declaración de Sentimientos,
con la cual se inicia el llamado feminismo histórico.
Durante ese siglo, las feministas
moderadas van a insistir en los derechos
económicos y las más radicales en el
derecho al voto, razón por la que serán
llamadas "sufragistas". Su lucha es de
carácter emancipacionista, busca la plena
igualdad de derechos entre sexos sin
intentar cambiar el orden vigente.
En 1902, en La Haya, se efectuaron las
primeras convenciones internacionales
sobre los derechos de la mujer en lo
relativo al matrimonio, el divorcio y a la
tutela de los(as) hijos(as) menores. En 1904
y 1910 se realizaron oirás relativas a la supresión de la trata de mujeres y niños.
A lo largo del presente siglo, distintas instancias y foros internacionales hará expedido
recomendaciones, declaraciones y documentos en favor de la mujer p.ej.: Resolución
de la ONU sobre los Derechos Políticos de la Mujer (diciembre de
1940, Convención Interamericana sobre Concesión de los Derechos Civiles de la
Mujeres (mayo de 1948). Convención sobre los Derechos Políticos de la Mujer
(ONU, diciembre de 1952), Declaración sobre los Derechos de la Mujer, (ONU,
diciembre de 1967).
Al iniciar la década de los setenta, los
movimientos feministas en distintas
parte del mundo denunciaron la
situación de discriminación y opresión
vivida por la mayoría de las mujeres,
por lo que la ONU decidió poner más
atención a dicha problemática y
proclamó el año de 1975 como el
'Año Internacional de la Mujer'. Esa
misma organización declaró en
diciembre de 1975, el periodo de
1970 a 1985 como el 'Decenio de'
las Naciones Unidas para la Mujer'.
A finales de la década, en
diciembre de 1979, las Naciones
Unidas aprueban la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de
Discriminación Contra la Mujer, la cual entró en vigor en septiembre de 1981.
En la lucha por el reconocimiento y respeto de los derechos de las mujeres,
destacan las cuatro conferencias mundiales hasta ahora realizadas: México (junio de
1975) Copenhage (julio de 1980), Nairobi (julio de 1986) y Beijing, China, 1995.
Los temas abordados en Bejing ('Acción para la Igualdad el Desarrollo y la Paz')
fueron pobreza, educación, salud, violencia, conflictos armados y otros conflictos,
economía, poder y mecanismos de participación para la mujer, derechos
humanos, medios de difusión, niñas y medio ambiente. Entre los planteamientos
surgidos de este encuentro, al que asistieron representantes de organismos
oficiales y no gubernamentales, está el que la Asamblea General de la ONU
integre las cuestiones de género en todos sus trabajos y exámenes hacia la
aplicación de la Plataforma de Acción de Beijing. A los gobiernos se les exige
comenzar cuanto antes a formular estrategias para la aplicación de la
Plataforma de Acción, creando si no los hubiere los mecanismos necesarios para tal
fin, asignación suficiente de recursos y revisión sistemática de la manera en que las
mujeres se benefician de los gastos públicos.

Recientemente la Comisión Internacional de Mujeres (CIM) de la Organización de

Estados Americanos (OEA), ha estado proponiendo la adopción y ratificación de una
Convención interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra
las Mujeres. La trascendencia de esta Iniciativa estriba en que sería la primera a
nivel internacional en ¡implementar, mediante un tratado, el reconocimiento do la
violencia contra las mujeres como una violación a los derechos humanos. La
convención de la CIM reconoce la violación como un crimen de lesa humanidad y
equipara a las autoridades consuetudinarias (reconocidas por costumbres y
tradiciones dentro cíe una comunidad) con las estatales, municipales y laborales
cuando atentan contra los derechos fundamentales al abusar de su poder.

6.1.2. América Latina

En 1821 nuestro país alcanzó la independencia política, pero ésta no sería pareja para
todos(as): las mujeres no pueden votar, presentarse a elecciones, ocupar cargos
públicos, tienen limitaciones económicas (sus bienes al casarse pasan a ser del marido,
no pueden comerciar ni ejercer su profesión sin permiso del marido o del padre, a
menos que sea viuda), no pueden firmar contratos, detentar la patria potestad sobre
los(as) Hijos(as), ni atestiguar en un juicio.
La primera lucha por los derechos de las mujeres en México se lleva a cabo en el
campo de la educación laica y superior: en 1866 se titula la primera dentista, en 1887
la primera médica cirujano y, a finales de siglo, la primera abogada. Luego seguirá .la
lucha por el derecho al trabajo; y finalmente, las luchas por los derechos legales y
políticos.
El Código Civil de 1884 constituyó en su momento un avance en materia de normas,
leyes y disposiciones que regulaban la vida civil, sin embargo no contemplaba y en
algunos casos manipulaba ciertos comportamientos colectivos, costumbres y
aspiraciones divergentes de la población, es decir de aquellos sectores que
proponían cambios. Como resultado muchas mujeres desde distintos foros y en forma
organizada fueron manifestando su oposición y extrañeza por estar excluidas en los
distintos campos de la vida pública.
Colombia lo hizo en la década de los cincuenta. Irónicamente son
los conservadores quienes otorgaron la ciudadanía a las
mujeres en Chile, Brasil y Perú con la intención explícita de utilizar
el voto femenino para mantener el status quo. (22)
El caso de México es peculiar. En 1916 en Mérida, Yucatán, se
realizaron dos congresos que inician la historia feminista local.
Las delegadas toman resoluciones a favor de la escuela laica, del
derecho a la participación política, en los niveles municipal,
estatal y nacional, y de la supresión de las discriminaciones
legales contra las mujeres. En 1922, una ley presentada ante la
legislatura de ese estado otorga el derecho a voto a las féminas,
sin embargo es cancelada poco tiempo después. Será hasta
1953 cuando en todo el país se conceda a las mujeres plena
ciudadanía; a pesar de que el Código Civil, desde 1928, señalaba
que «la mujer por razón de su sexo, no queda sometida a
ninguna restricción en la adquisición y ejercicio de sus
derechos». Múltiples disposiciones no concuerdan con ese principio de igualdad, y el
Código se reforma al respecto en 1954, 1974, 1983 y 1990. (23)
En la segunda mitad del presente siglo se presentan tres patrones de movilización de
las mujeres, importantes para las transiciones democráticas en el continente: los grupos
de derechos humanos de las mujeres, los grupos feministas y las organizaciones de
mujeres pobres urbanas.
En Argentina (Madres de la Plaza de Mayo), Chile y Uruguay las mujeres fueron las
primeras en protestar contra las desapariciones, ejecuciones extrajudiciales y
encarcelamientos masivos. Las organizaciones de mujeres familiares de los(as)
desaparecidos(as) constituyeron la espina
dorsal de los grupos de derechos humanos y
éstos se convirtieron en el tema central de
los esfuerzos civiles dirigidos a expulsar a los
gobiernos militares. En Chile muchas mujeres
activistas se formaron en las comunidades
cristianas de base y recibieron apoyo de la
Iglesia. En Argentina protagonizaron amas
de casa quienes nunca habían participado
en actividades políticas. (24)
«La organización y movilización feminista
que se manifestó abiertamente en nuestro
país al iniciarse la década de los setenta
aglutinó a mujeres de diversos sectores
sociales y expresó el mensaje de
inconformidad y denuncia sobre los diversos
aspectos de discriminación hacia la mujer
que habían permanecido ocultos o tolerados
en un largo periodo». (25) Mujeres
profesionales formaron grupos feministas, muchas de ellas miembros desencantados
de partidos políticos de izquierda, comprometidas con un cambio social profundo. El
conocimiento sobre la práctica de la violencia, tortura y abuso sexual contra mujeres
en las cárceles de las dictaduras hizo que fuese aceptable hablar sobre la violencia
contra la mujer en la casa, en la calle y en la oficina.
La profunda crisis económica de los años ochenta causó una caída dramática de los
ingresos reales y muchas mujeres urbanas pobres se vieron obligadas a depender de
sus propios recursos para asegurar la supervivencia de sus familias. La creación de
cocinas comunales y comités de barrio para la nutrición infantil y la atención básica de
salud despertó el interés de varios grupos con distintos objetivos políticos. Aunque la
participación de las mujeres en organizaciones de barrio no es nueva, el nivel de
coordinación entre los grupos locales, la formación de federaciones de grupos con
intereses similares y la vinculación de los grupos de barrio a las otras ramas del
movimiento de mujeres ubicaron a esta nueva fase de la organización comunitaria en
un contexto nuevo y más poderoso. (26)
Así se entienden los recientes progresos en América Latina en cuanto a
disposiciones jurídicas en favor de la mujer, así como en la movilización de la opinión
pública para respaldar las reformas. Actualmente, todos los países de América del Sur,
con excepción de Suriname, han ratificado la Convención sobre la Eliminación de
todas las Formas de Discriminación contra la Mujer. En la nueva Constitución de Brasil
(ver también «derechos indígenas», cap. 3) se han abolido las medidas discriminatorias
contra la mujer en lo que se refiere a la propiedad de la tierra, los beneficios de la
seguridad social y la jubilación. Colombia examinó en 1991 proyectos de ley sobre la
remuneración del trabajo a jornada parcial y la licencia por maternidad. En Nicaragua,
las leyes estipulan que ambos progenitores deben compartir responsabilidades
respecto de los hijos y del trabajo doméstico. (27)
Recientemente la Comisión Internacional de Mujeres (CIM), de la Organización de
Estados Americanos (OEA), ha estado proponiendo la adopción y ratificación de una
Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las
Mujeres. La trascendencia de esta iniciativa estriba en que sería la primera a nivel
internacional en implementar, mediante un tratado, el reconocimiento de la violencia
contra las mujeres como una violación a los derechos humanos. La convención de la
CIM reconoce la violación como un crimen de lesa humanidad y equipara a las
autoridades consuetudinarias (reconocidas por costumbres y tradiciones dentro de
una comunidad) con las estatales, municipales y laborales cuando atentan contra los
derechos fundamentales al abusar de su poder.
Es cierto que todos estos esfuerzos a nivel mundial, regional y nacional han contribuido a
crear una nueva idea de lo que es vida digna y han sido un granito de arena al conjunto de
los derechos humanos. Sin embargo, la existencia de leyes, declaraciones y
convenciones, así como los encuentros y acuerdos internacionales no garantizan por sí
solos el respeto a las libertades fundamentales, a la integridad física y moral de toda
persona, y mucho menos de ciertos grupos vulnerables como son las mujeres.
Hay una gran diferencia entre el reconocer—que tiene que ver con cómo pensamos— y el
respetar —que hace referencia a cómo actuamos—. Aun cuando el pensar y el actuar
deberían concordar y estar en armonía, en la vida diaria no siempre sucede así, de tal
suerte que nos enfrentamos a situaciones por demás contrarias a la integridad humana, y
en este caso a la integridad de la mujer.
 Hoy las mujeres constituyen más de la mitad de la población mundial y realizan dos
terceras partes del trabajo, pero reciben apenas una décima parte de los ingresos y
poseen menos de una centésima parte de los bienes. (28) La representación de la mujer
en los círculos más altos de gobierno es menos del 10 por ciento. En 1990 sólo el 3,5
por ciento de los(as) ministros(as) de gabinete del mundo son mujeres. Las mujeres no
ocupan ninguna posición ministerial en 93 países. La mujer está totalmente ausente de
los cuatro niveles más altos del gobierno en ocho países de América Latina y el Caribe.
(29)

6.2. La violación a los derechos de las humanas

6.2.1.La violencia contra las mujeres

La violación más frecuente a los derechos humanos de las mujeres tienen que ver con
la violencia que sufren diariamente en el ámbito de lo privado y lo público: violencia
sexual, acoso, violencia intra y extra doméstica.
Respecto a este tipo de violencia la costarricense Elda Quiroz señala: «Es la forma
específica de fuerza que lesiona, destruye o mata. Es también la paliza que el padre da
a la hija para educarla; violencia es el asesinato de cualquier ser humano
considerando que no son menos violentos los golpes que recibe una mujer de su
esposo o compañero. El término violencia cubre tanto la agresión física como el irrespeto
psicológico, la represión política como la coerción educativa, la agresión dentro de la
pareja o contra los(as) niños(as), así como la destrucción militar.» (30)
«La violencia es una agresión que generalmente se ejerce desde fuera: sociedad,
Estado, marido o
compañero, familia; y
contagia la vida y
sentimientos de la persona
agredida. Es una
imposición de reglas sin
mutuo acuerdo, que
produce carencias en la
tranquilidad y la vida
afectiva. Es también una
expresión política y
económica de la
marginación de las
mayorías. (...) La violencia
contra las mujeres resume
todos los aspectos de la
violencia social aunque
reviste características
especiales de denigración
del cuerpo y de las formas de vida de las víctimas.» (31)
Dependiendo de la situación que se viva en los diferentes países o regiones, la
violencia adquirirá formas específicas, a veces más visibles y crueles:
desapariciones, tortura; en otros casos más sutiles y cotidianas: normas sociales o
religiosas, papel de las mujeres en los medios de comunicación, etc.

6.2.2.Violencia política

La democracia y los derechos humanos van juntos y donde la primera no es respetada

los segundos difícilmente lo serán. Aún más, es posible decir que donde se violan los
derechos humanos se atenta contra la democracia.
En aquellos países o situaciones en las que la inestabilidad política y económica se
manifiesta de forma violenta, a decir de Amnistía Internacional, no hay límites en la
persecución contra las mujeres: «Muchas son objeto de abusos por su fortaleza, ya
sea porque participan en política, porque son organizadoras comunitarias o porque
insisten en exigir que se respeten sus derechos o los de sus familiares. Otras sufren
violación a sus derechos porque se las considera vulnerables: personas débiles que
con facilidad pueden convertirse en objeto de abuso o humillación sexual, madres
asustadas que harán cualquier cosa por proteger a sus hijos(as), mujeres
embarazadas que temen por sus hijos(as) aún no nacidos(as), mujeres a las que se
puede utilizar para atrapar a un hombre, ciudadanas de segunda clase a las que se
puede maltratar con impunidad». (32)
Los casos de desaparecidas, secuestradas, torturadas y las que sufren prisión por el
ejercicio, pacífico o no, de sus ideas son y siguen siendo numerosos, así como las
mujeres que sufren persecuciones por sus vínculos familiares, étnicos o creencias
religiosas, tal como sucede en Medio Oriente, Yugoslavia o Ruanda.

6.2.3. Discriminación sexual

El racismo y el sexismo son dos expresiones

de discriminación que históricamente se han
manifestado de manera violenta, legal y
subliminal.
De acuerdo con la Carta de las Naciones
Unidas, las mujeres y los hombres somos
iguales frente a la ley, sin embargo este
principio es constantemente violado por los
propios Estados, grupos sociales y
familiares. Todavía hoy existen países
donde la mujer no tiene derecho a votar o
contar con licencia para conducir. En los
llamados países democráticos de cultura
occidental u occidentalizada creemos y se
predica a los cuatro vientos la plena
igualdad entre sexos, sin embargo en las
áreas de la educación, la difusión
ideológica, los ingresos, las leyes, las
normas laborales, la educación sexual, las
políticas de control natal, podemos ver cómo a la mujer se la relega a un segundo
plano y se viola su integridad física y psicológica.
A la mujer se le concibe a nivel fisiológico básicamente como procreadora, sin derecho
a disfrutar de su sexualidad, a concebir su cuerpo más allá de su capacidad
reproductiva, sin posibilidad de quitarse miedos e ideas que han sido repetidas por
generaciones reforzando la concepción que de ella se tiene como objeto: «la tomó»,
«la poseyó», «es su mujer».
La mujer es quien debe decidir sobre su sexualidad pero en muchos casos es la
pareja, la familia, las autoridades o la comunidad a la que se pertenece quienes
asumen ese papel. En nuestro país es muy común que sin autorización de la madre las
instituciones sanitarias esterilicen o pongan dispositivos para el control natal. Una de
las luchas más fuertes emprendidas por distintos organismos de derechos humanos,
entre ellos Amnistía Internacional, es aquella que se opone a las mutilaciones
sexuales. Cada año en el mundo se realizan trescientas mil escisiones del clítoris y de
los grandes y pequeños labios. Esta práctica viola el derecho a la integridad física, sin
embargo, se considera tradicional en ciertos países africanos de población islámica.
En la perspectiva de los derechos humanos es importante ubicar la sexualidad
como algo que atañe en primer lugar a la propia persona, para que ésta la viva de una
manera más plena, responsable y libre, en armonía consigo misma y con la sociedad.
En la medida en que nos apreciemos integralmente y sin miedos como seres sexuados
seremos capaces de fomentar relaciones humanas más plenas y justas.

6.2.4. Violación de derechos de libertad

La libertad de tránsito constituye un derecho fundamental:

moverse en el propio país y elegir lugar de residencia, contar
con un documento de migración para salir y entrar al mismo.
Muchas de las violaciones a la libertad de tránsito o
movimiento de las mujeres son impuestas por los padres o
maridos, debido a prácticas religiosas, educativas y sociales
conservadoras, también la inseguridad pública y ciertos
horarios constituyen una limitante para ellas.

6.2.5. Derecho a la educación y al trabajo

El derecho de toda persona a la educación y el «derecho al

trabajo, a la libre elección del mismo y a la protección contra
el desempleo» son derechos sociales fundamentales que
subrayan la igualdad de condiciones entre hombres y mujeres.
La Carta de la OEA y la Constitución Mexicana contemplan ambos derechos. Pero en
los hechos las cosas no siempre suceden según lo escrito, por esa razón en 1979 la
Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Contra la
Mujer se ve obligada a condenar la discriminación sexista en los campos de la educación
y el trabajo y pide a los Estados entre otras cosas:
 a) «Modificar los patrones socioculturales de conducta de hombres y mujeres, con
miras a eliminar prejuicios y prácticas consuetudinarias y de cualquier otra índole que
estén basadas en la idea de inferioridad o superioridad de cualquiera de los sexos.»
b) «Eliminar todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en
todos los niveles y formas de enseñanza, mediante la modificación de los libros y
programas escolares y adaptación de los métodos de enseñanza.»
c) «El derecho a las mismas oportunidades de empleo, inclusive a la aplicación de
los mismos criterios de selección. Derecho a elegir libremente profesión y empleo,
derecho al ascenso, a la estabilidad laboral, a todas las prestaciones y condiciones de
servicio, el derecho al acceso a la formación profesional y al readiestramiento incluido el
aprendizaje, formación profesional superior y capacitación periódica.»
d) Derecho a la seguridad social, sobre todo en caso de jubilación, desempleo,
enfermedad, invalidez, vejez u otra incapacidad para trabajar.
e) «Prohibir, bajo pena de sanciones, el despido por motivos de embarazo o licencia
de maternidad, y la discriminación en los despidos sobre la base del estado civil.»

El nexo entre educación y empleo es evidente, el no ofrecer orientación en materia

de carreras y capacitación profesional, así como limitar el acceso al estudio repercute
directamente en la esfera laboral, en otras palabras, «donde se manifiesta una dis-
criminación educativa siempre hay una discriminación laboral, y viceversa». (33)
La discriminación es una forma de violencia porque impide satisfacer necesidades
humanas fundamentales. La discriminación formativa engendra una discriminación
laboral y ésta a su vez fomenta la discriminación económica, social y política: a nivel
mundial las mujeres siguen ganando entre el 30 y el 40 por ciento menos que los
nombres por trabajos de valor comparable (34), el 70 por ciento de los pobres del
mundo son mujeres y las familias encabezadas por éstas —el 50 por ciento en
América Latina— son más pobres que las familias de características paternas, a pesar
de que el 82 por ciento del trabajo agrícola lo realizan mujeres sólo son dueñas del 4
por ciento de las tierras. (35)

6.3. Qué hacer para lograr que se respeten nuestros derechos

En primer lugar hay que decir que «no

podemos seguir tratando las cuestiones que
atañen al cuerpo y a la sexualidad, a la vida
cotidiana y al trabajo doméstico, al matrimonio
y la familia, como ajenas a los derechos
humanos». (36) Tenemos que partir del
reconocimiento de la diferencia entre el sexo
masculino y el femenino y la desigualdad que
ésta ha generado, a fin de construir la
igualdad apreciando las diferencias y no
discriminando. Democratizar la convivencia
social y política supone generar condiciones
para que la mitad de la ciudadanía —las
mujeres— participen realmente; conseguir
este piso de igualdad implica a su vez transformar cuestiones muy profundas:
significados, valores, costumbres, ideas, actitudes.
Dada la relevancia que en los últimos años ha cobrado el tema de los derechos
humanos en todo el mundo y particularmente en América Latina, se han formado
muchos comités y organizaciones de defensa gubernamentales e independientes, tal
es el caso de Amnistía Internacional, organismo que ha propuesto en distintos
momentos mecanismos de defensa.

6.3.1. Quince medidas para proteger los derechos humanos de la mujer

Estas recomendaciones se centran en las

áreas concretas de las que se ocupa Amnistía
Internacional y pretenden servir de
complemento y ayuda a los esfuerzos de
quienes trabajan cuestiones relativas a los
derechos de las mujeres. «La campaña para
proteger los derechos humanos de la mujer
tendrá que librarse en los mismos frentes y
centrarse en los mismos problemas que
cualquier campaña de protección de los
derechos humanos en general. Sin embargo,
algunos abusos exigen medidas concretas para proteger a las mujeres en particular».
(37)

1. Reconocimiento de los derechos humanos de la mujer como universales e indivisibles.

2. Ratificación y aplicación de los instrumentos internacionales por parte de los

Estados para la protección de los derechos humanos de la mujer y la niña. Asimismo,
que en los informes que presenten ante los órganos de supervisión de los tratados se
incluyan datos detallados de la situación que viven mujeres y niñas en ese país.

3. Erradicación de la discriminación contra las mujeres, incluyendo lesbianas y niñas.

Que los estados garanticen un trato igualitario ante la ley y en la administración de
justicia.

4. Protección de los derechos humanos de la mujer durante los conflictos armados, que
los estados acaben con la tortura —incluida la violación—, las «desapariciones» y
ejecuciones extrajudiciales. El personal de la ONU deberá respetar los derechos y
dignidad de la mujer, en todo momento, se encuentre o no en servicio.

5. Eliminación de la violación, el abuso sexual y otras formas de tortura y malos tratos

perpetrados por agentes del Estado y auxiliares paramilitares. Asimismo, toda forma de
detención o encarcelamiento y todas las medidas que afecten a los derechos humanos
de las personas detenidas o presas deben estar sujetas al control eficaz de una
autoridad judicial a fin de garantizar su integridad física, psicológica y moral.
6. Prevención de la comisión de «desapariciones» y ejecuciones extrajudiciales por
parte de agentes del Estado y compensación de las víctimas.

7. Prohibición de la persecución por lazos familiares: una mujer no podrá ser detenida,
encarcelada, retenida como rehén, asesinada, secuestrada o torturada por sus
relaciones familiares o con el fin de presionar a éstos.

8. Protección del derecho a la salud de las mujeres bajo custodia, sometidas a

cualquier forma de detención o prisión, así como la atención médica y necesaria para
sus hijos(as) pequeños(as).

9. Excarcelación inmediata e incondicional a todos los(as) presos(as) de conciencia,

es decir, de aquellas personas detenidas y presas en razón de su sexo, convicciones
o actividades políticas pacíficas, origen étnico, orientación sexual, su lengua o
religión. Asimismo, ninguna mujer debe ser detenida ni encarcelada por ejercer
pacíficamente los derechos y libertades fundamentales de que disfrutan los varones.

10.Garantía de juicios prontos y justos a todos(as) los(as) presos(as) políticos(as).

11.Prevención de las violaciones de derechos humanos contra mujeres refugiadas,

solicitantes de asilo y desplazadas. Toda mujer refugiada o solicitante de asilo debe
tener la oportunidad de ser escuchada individualmente, y no debe ser considerada
únicamente como parte de su familia. Deberá proporcionarse especial cuidado para
aquellas mujeres que hayan sufrido violencia sexual, asegurándose de que sus casos
se asignen a personal femenino.
12.Abolición de la pena de muerte y ejecuciones judiciales. En aquellos países donde
se conserva la pena capital debe establecerse la prohibición de ejecutar a mujeres
embarazadas o que acaben de dar a luz, de acuerdo con las normas internacionales.

13.Apoyo al trabajo de las organizaciones intergubernamentales y no

gubernamentales pertinentes. Los
estados deberán garantizar a éstas
condiciones para el desempeño eficaz
de su labor, así como la protección de
los derechos humanos de sus
miembros.

14.Fomento de los derechos de la

mujer como derechos humanos a
través de programas oficiales de
educación y formación.

15.Los grupos políticos armados deben

proteger los derechos humanos en relación con la mujer.

16.Asimismo, la convención de la Comisión Internacional de Mujeres de la OEA

apunta a proteger el derecho de la mujer a una vida libre de violencia, libre del miedo
que amenaza e impide la libertad. Y señala que la violencia a erradicar es: la
violencia familiar o doméstica, la violencia sexual, la violencia emocional, la tortura y
esclavitud sexual.

6.3.2. Pasos en nuestra vida cotidiana para lograr que se respeten nuestros
derechos

1. Conocer nuestros derechos para poderlos defender: los que pertenecen a todas las
personas, derechos de las mujeres, laborales, los de los(as) niños(as), etc.
2. Organizamos, juntarnos con otras mujeres que también quieran cambiar la situación
de discriminación y opresión que viven, o con personas que estén interesadas en
difundir los derechos fundamentales. La organización siempre trae la fuerza.
3. Movilizarnos, trabajar en la defensa y promoción de estos derechos para ir ampliando
el campo de acción y conocimiento. Sólo estando informados(as) y trabajando
conjuntamente podremos transformar situaciones adversas, actitudes y valores
contrarios a integridad humana.
Muchas reflexiones y especificidades sobre nuestros derechos como humanas
quedan pendientes: derechos de las indígenas, de las refugiadas, de las niñas, etc.;
pero lo importante es que cada vez más se habla de este tema como algo
imprescindible para avanzar en la construcción de una sociedad más justa, integral y
solidaria. La tarea es grande, pero más grande es nuestra dignidad.
 7. Cuento sobre prejuicios: el lobo maligno
El bosque era mi hogar. Allí vivía y lo cuidaba. Trataba de
mantenerlo ordenado y limpio. De repente, un día soleado,
mientras estaba yo limpiando la basura que habían dejado
unos paseantes, escuché pasos. Brinqué detrás de un árbol y
vi a una niñita que venía por el camino con una canasta.
Sospeché enseguida de la niñita, porque se vestía de una
manera muy chistosa: toda de rojo y con la cabeza cubierta,
como si no quisiera que la gente
supiera quién era.
Naturalmente la detuve para
saber quién era. Se lo pregunté
y también le pregunté que a dónde iba, de dónde venía
y todo lo demás.

Me cantó y me bailó que iba a ver a su abuelita y

que en la canasta llevaba el almuerzo. Parecía una
persona honesta, pero estaba en mi bosque y de
verdad lucía sospechosa con ese atuendo. Así que
decidí demostrarle lo grave que puede ser atravesar el
bosque sola, sin anunciarse y vestida de esa manera.

La dejé que siguiera su camino, pero me le adelanté a la

casa de su abuela. Cuando vi a esa simpática ancianita,
le expliqué mi problema y ella estuvo de acuerdo en que
su nieta necesitaba aprender una lección. La viejecita
accedió a esconderse hasta que yo la llamara. De
hecho, se metió debajo de la cama.
Cuando llegó la niñita, la invité al cuarto en el que yo
me encontraba en la cama, vestido como su abuelita. La
niña entró y dijo algo horrible sobre mis grandes orejas. He sido insultado antes, así
que traté de sugerirle que mis grandes orejas me
permitirían escucharla mejor. Lo que yo quería
decirle es que yo la quería y que deseaba
prestarle más atención a lo que ella me decía.
Pero ella hizo otro
comentario insultante
sobre mis ojos saltones.
Se pueden imaginar cómo
empezaba yo a sentirme con esta niña que parecía tan
mona, pero aparentemente era una mala persona. De todas
formas yo mantengo la política de poner la otra mejilla, así
que le respondí que mis ojotes me ayudaban a verla mejor. Su
siguiente insulto realmente me sacó de mis casillas. Tengo este problema de los dientes
grandes. Y la niñita hizo una broma insultante sobre ello. Sé que debí haber tenido mayor
control, pero salté de la cama y le grité que mis dientes
servirían para comérmela mejor. En realidad, ningún lobo se
comería a una niñita, todo el mundo lo sabe, pero esa niña
loquita empezó a correr por toda la casa y a gritar. Yo la
perseguía para calmarla. Ya me había quitado las ropas de la
abuela, pero eso sólo pareció empeorar las cosas. De
repente se abre la puerta y un leñador altísimo entra con su
hacha. Lo vi y me di cuenta de que estaba en problemas.
Había una ventana abierta tras
de mí. Brinqué y salí corriendo.
Me gustaría decir que allí terminó la historia. Pero la abuela
nunca platicó mi parte de la historia. Rápidamente corrió el
rumor de que yo era un tipo egoísta y malo. Todo el mundo
empezó a evitarme. No sé qué pasó con la niñita de rojo,
pero yo no fui feliz para siempre.
Por lo menos, el lobo pudo contar su historia. Mucha gente
nunca lo puede hacer. Piensa en los millones de personas
en todo el mundo que no pueden escribir o leer o tienen
miedo o son perseguidos, o simplemente no pueden hablar. Pero ellos también tienen
derechos o deberían tenerlos. ¿Qué podemos hacer por ellos? ¿Cómo podemos
ponernos en la situación de otras personas y sentir lo que ellos sienten, para
comprender mejor sus necesidades? (38).
 Fuentes

(1) Gascón, Paco, La Alternativa del Juego.

(2) Ib.
(3) Ib.
(4) Jfc.
(5) Cursos de comunicación efectiva elaborados por Myriam Dupond basados en la
teoría de Thomas Cordón.
(6) (Tomado de Sime Poma, Luis, Ejercicios para el desarrollo del lenguaje corporal en la
educación en derechos humanos. PIIE, Chile, 1992. Cuadernos de educación en y para
los Derechos Humanos.)
(7) Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP),
Aprendamos nuestros derechos. Guía metodológica para educar en Derechos Humanos y en
Democracia a niños de 5 a 8 años. Marco teórico y metodológico, Lima, 1996, p. 10.
(8) Diseño Margarita Nava.
(9) Centro de Recursos Educativos, Carpeta didáctica para docentes. IIDH-Amnistía
Internacional, Costa Rica, p. 5.
Igualdad.
(10) Ib., p. 12. Igualdad.
(11) Ib., pp. 5-6. Igualdad.
(12) Ib,, pp. 16-17. Igualdad.
(13) Adaptación de Carpeta Didáctica para
Docentes. Centro de Recursos
Educativos.
IIDH-Amnistía Internacional, Costa
Rica.
(14) Gargallo, Francesca, «Tan derechas
y tan humanas», en La Correa
Feminista. CICAM, México, febrero de
1992, año 2, núm. 7, especial núm. 1,
p. 3.
(15) Gargallo, Francesca, op. cit., p. 3.
(16) Naciones Unidas, La mujer. Retos hasta el año 2000. Nueva York, 1991, p. 7.
(17) Ib., pp. 7-8.
(18) Gargallo, Francesca, op. cit., p. 5.
(19) Maier, Elizabeth, ¿A poco las mujeres tenemos derechos? Programa de la Mujer del
Servicio Universitario Mundial/ Equipo Mujeres en Acción Solidaria. México, 1992, p.
7.
(20) Alda Fació, defensora costarricense de los derechos humanos.
(21) Gargallo, op. cit., p. 5.
(22) Jaquette, Jane, Los movimientos de mujeres y las transiciones democráticas en América
Latina, en Caneado Trindade, Antonio; Cuéllar, Roberto, y Picado, Sonia (eds.),
Estudios Básicos de Derechos Humanos V San José, Instituto Interamericano de
Derechos Humanos, 1996 (Serie Estudios de Derechos Humanos, tomo 5), pp.
322-323.
(23) Gargallo, op. cit., p. 5.
(24) Jaquette, Jane, o.c., pp. 323-324
(25) Brasdefer, Gloria, y Rascón, M.a Antonieta, El proceso histórico que han seguido los
derechos de las mujeres en México, copias fotostáticas.
(26) Jaquette, Jane, o.c., pp. 324-326.
(27) Naciones Unidas, La mujer..., p. 13.
(28) Ib., pp. 10-11.
(29) Ib., p. 56.
(30) Gargallo, op. cit., p. 9.
(31) Ib., p. 9.
(32) Ib., p. 12.
(33) Ib., p. 19.
(34) Naciones Unidas, La mujer..., p. 47.
 6. Una vida digna y saludable

Se niegan a irse. Han sido los más pobres del campo y son ahora los más
pobres de la ciudad, siempre los últimos de la fila, gente de brazos baratos y
piernas bailanderas; y al menos aquí viven cerca de los lugares donde se
ganan el pan. Se han puesto tozudos los pobladores de Paraia do Pinto y las
demás favelas que cubren las montañas de Río de Janeiro. Pero los jefes
militares han echado el ojo a estos terrenos tan vendibles y revendibles y
especulables, de modo que se resuelve el asunto mediante oportunos
incendios. Los bomberos jamás acuden. El amanecer es la hora de las lágrimas
y las cenizas. Después que el fuego arrasa las casas hechas de basura, como a
basura barren a la gente y en camiones de basura la arrojan lejos.

Eduardo Galeano
Memoria del Fuego, III, p. 249
 Objetivos

1. Los(as) participantes conocerán su derecho a una vida digna y a la salud y entenderán

las consecuencias para su vida diaria.
2. Los(as) participantes apreciarán la importancia de una vida satisfactoria para
todos(as), valorarán positivamente a su propio cuerpo y su estado de salud y disfrutarán
de un ambiente sano y limpio.
3. Los(as) participantes promoverán pequeñas campañas realistas de salud
preventiva o de cuidado al medio ambiente (plantar árboles, separar la basura...) al
alcance de su comunidad escolar.

Contenidos

Introducción a los derechos humanos

- derechos a una vida digna,

- derecho a la salud,
- derecho a un medio ambiente sano.

Juegos y dinámicas

- 1 juego de distensión,
- 3 dinámicas sobre vida digna,
- 3 dinámicas sobre salud,
- 5 dinámicas sobre medio ambiente.

Cuento

- un cuento sobre salud.

 1. Juego de distensión: Inquilinos (as)
.
Juego divertido en el que una persona que está sola busca formar parte de uno de los
departamentos formados por tríos. (A partir de 8 años.)
Para formar los departamentos los(as) participantes se pondrán por tríos: una
persona se coloca frente a la otra tomándose de las manos, la tercera se mete en
medio quedando rodeada por los brazos de sus compañeros(as). La persona que
está al interior será el (la) inquilino(a) y quienes
están a sus lados serán una, pared izquierda, y la
otra, pared derecha.
Luego de formar cuantos departamentos sean
posibles la persona o pareja que quede sin
departamento buscará integrarse a alguno de
ellos diciendo en voz alta una de las siguientes
cosas: inquilinos, pared derecha, pared izquierda
o terremoto. En el caso de las tres primeras, las
personas que están haciendo el rol nombrado
tendrán que cambiar de departamento. El cambio será aprovechado por la persona o
pareja que busca departamento para ocupar alguno. En el caso de que se diga
terremoto todos(as) tienen que cambiar de lugar y formar nuevos departamentos. El
juego continúa con la persona o pareja que se quede sin departamento y que tendrá
que decir en voz alta alguna de las cosas ya mencionadas. (1)

2. Derechos de una vida digna

Vivir es mucho más que no morirse. La vida humana no se reduce a una sencilla
cadena de reacciones químicas y procesos físicos. Idealmente, una vida humana es
algo querido y esperado con anticipación, concebido en un momento de gran amor y
fe en el futuro. La vida humana, y por ende la vida como tal, es mucho más que un
simple hecho: es un valor sagrado en todas las culturas y civilizaciones, no sustituible
por valores económicos o bienes materiales. Perder la vida es perder
literalmente todo. Dañar la vida es cometer un error sin remedio.
De todos los seres vivos, el ser humano nace más inepto e incapaz de
sobrevivir. Parece ser un error de la naturaleza. Un recién nacido
necesita de todo: alimentación, cuidados de todo tipo, amor y cariño.
Se ha comprobado, en experimentos crueles de la Edad Media, que
bebés bien alimentados(as) y limpios(as) se mueren antes de cumplir
un año por la falta de cariño y comunicación humana. Para vivir bien,
un ser humano necesita de cuidados biológicos y emocionales de igual
manera. Necesita un entorno social para aprender a vivir como humano. Su idioma,
sus costumbres, sus conocimientos del mundo y de sí mismo... todo esto recibe uno(a)
de la gente a su alrededor.
Para sobrevivir los seres humanos dependemos de un entorno físico que nos
permita buscar alimentos, respirar aire limpio, disfrutar tranquilidad y descanso. La
vida humana es parte de un equilibrio complejo, que le asegura la sobrevivencia.
Romper este círculo —a la larga— significará limitar la vitalidad humana.
Cuando hablamos de una vida digna, tomemos en cuenta todos estos aspectos: los
cuidados biológicos y emocionales para los(as) débiles —niños(as), enfermos(as),
discapacitados(as) y ancianos(as) —, posibilidades materiales, culturales y sociales
para vivir bien en los entornos social y ecológico.
Para apreciar bien una sociedad o civilización hay que fijarse en cómo trata a los(as) más
débiles.

2.1. El derecho a la vida

Toda actividad se fundamenta en la vida y en su protección. La conservación de ésta

es el deseo natural del ser humano: conservación de su propia vida y conservación del
mundo en el que vive, de la vida natural y animal que representan el entorno y el
sustento de la propia existencia humana. Por eso luchar por la conservación de la vida
en todas sus formas es un derecho y un deber, pues finalmente significa luchar por el
ser humano y por sus posibilidades de realizarse plenamente. El derecho a la propia vida
es el derecho más importante y debe ser reconocido y protegido ante cualquier
situación que pueda perjudicarlo. Este derecho implica la inviolabilidad, la integridad
y la seguridad de la persona humana, así como la valoración del propio cuerpo; por
ello no se puede permitir que persona alguna sea sometida a tratos crueles,
degradantes e inhumanos tales como el asesinato, el genocidio, desapariciones
forzadas, la guerra, esclavitud, cualquier tipo de discriminación, pena de muerte o
maltrato físico. La violación sexual a mujeres u hombres es un atentado a la integridad
física y psicológica de la persona. Así como otras formas de violación igualmente
graves como el hambre y la desnutrición, la falta de trabajo y escuelas, los bajos sala-
rios —que no permiten satisfacer nuestras necesidades fundamentales—, la falta de
centros de salud y vivienda adecuada para todos(as). El derecho a la vida:
- es el derecho más importante, pues sin la vida todo lo demás no existiría,
- es inseparable al ser humano y es reconocido universalmente en todas las
constituciones del mundo moderno.

Es fundamental que todos(as):

a) tomemos conciencia del valor que tiene la vida en todas sus expresiones y
particularmente la vida humana para ser capaces de defenderla,
b) que desarrollemos actitudes de respeto en todo acto de interacción humana, es
decir, en toda relación con otras personas,
c) que conozcamos y analicemos las normas —a nivel nacional e internacional— que
garantizan y protegen nuestro derecho a la vida, para exigir su respeto y actuar en
consecuencia.

Cuando hablamos de la vida decimos

que toda persona por el hecho de serlo
tiene los siguientes derechos: a la vida, a
un nombre propio (identidad), a la integridad
física y moral, al libre desenvolvimiento de su
personalidad, es decir, al pleno desarrollo de
todas sus capacidades, habilidades, a condiciones
que contribuyan al cultivo de actitudes de respeto
hacia las personas.

2.2. Una vida digna

Hemos visto algunas de las condiciones

necesarias para el aseguramiento de la vida
como un derecho inalienable —que nadie
puede quitarnos—, y en ese sentido
debiéramos entender vida en toda su
amplitud y profundidad, sin embargo es
preciso decir que no sólo tenemos derecho
a la existencia sino también a una vida con dignidad.
La vida de todo hombre y toda mujer no puede concebirse sin la satisfacción de una
serie de requisitos indispensables que la hagan posible y que ya hemos mencionado,
tales como vivienda digna, alimentación, salud, empleo, educación, cultura y
recreación, un medio ambiente sano, servicios básicos para nuestro barrio. Por ello
entendemos que la dignidad no es un bonito concepto abstracto. Al contrario: la
dignidad pasa por un conjunto de condiciones históricas y materiales que posibilitan
que el ser humano no simplemente sobreviva —llevando una vida más cercana a la de
un animal que a la de una persona— sino que cuente con el bienestar y elementos
suficientes para su crecimiento y desarrollo.
 Cabe señalar que estos mínimos indispensables en la mayoría de las naciones
siguen sin ser satisfechos. Existen grandes sectores de la población mundial que
padecen hambre, que sufren privaciones derivadas de situaciones históricas y de
proyectos socioeconómicos injustos. Tenemos
que hacer conciencia de ello y defender la
vida en todas sus manifestaciones, luchar
para que nuestros derechos sean cumplidos.
«Una vez garantizadas las condiciones
materiales en cantidad y calidad, condiciones
que deben ser conquistadas por los pueblos
en la historia y garantizadas por la acción,
podremos —entonces— hablar de dignidad,
porque sólo así garantizaremos que la vida se
imponga sobre la muerte, que el ser humano,
satisfecho en sus necesidades materiales, pueda dirigir sus esfuerzos y su energía
hacia la construcción y transformación del mundo y de sí mismo.» (2)

Los mínimos indispensables para contar con una vida

digna se encuentran contemplados en la Declaración
Universal de los Derechos Humanos. El artículo 25 dice
que «toda persona tiene derecho a un nivel de vida
adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud y el
bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la
vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales
necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de
desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos
de pérdida de sus medios de subsistencia por circunstancias
independientes a su voluntad». El artículo 26 indica que «toda
persona tiene derecho a la educación» y que ésta debe
ser gratuita al menos en el nivel básico.
Al conocer nuestros derechos podemos exigirlos y defenderlos mejor.

2.3. Implicaciones para la educación

Educar para la vida implica fomentar el pleno desarrollo de la vida en todos sus
aspectos. La educación tendrá un enfoque de esperanza en el futuro, sabiendo que
podemos influir en ello, inducirá a cuidar la propia salud y la de las demás personas,
tomará en cuenta al medio ambiente y las condiciones de una vida sana en el campo y
en las ciudades, las oficinas y las fábricas. Tratará el derecho al trabajo y a la
remuneración satisfactoria para el (la) trabajador(a) y su familia, el derecho a la
seguridad social, a la educación y al cariño. Hablará sobre el trato digno a la persona
en general y a los(as) más débiles, a los(as) presos(as), los(as) refugiados (as), los(as)
extranjeros(as), las minorías visibles en particular. (3)
 3. Dinámicas sobre vida digna

3.1. ¿Qué les hace falta?

Los(as) alumnos(as) deducen, por medio de una dinámica sencilla, cuáles son los
derechos humanos de los(as) niños(as). (A partir de 5 años.) Se utilizan los dibujos
representados al final del capítulo y la hoja con la Declaración Universal de Derechos
Humanos en lenguaje sencillo (ver en anexo).

Preparación de los materiales:

Según sus posibilidades y necesidades

conviene hacer las siguientes
preparaciones con los materiales
(dibujos reproducidos en este
capítulo):
1. Ampliar y recortar todas las figuras
(con un pequeño margen blanco
para no desaparecer las líneas exte-
riores de la figura).
2. Iluminar y/o plastificar las figuras.
Si usted piensa utilizarlas varias veces conviene plastificarlas con papel contacto
cualquier plástico autoadherible.
3. Puede pegar pequeños imanes en la parte trasera de las figuras para colocarlas
en un pizarrón verde o una puerta metálica. También se puede utilizar masking tape.
Conviene proteger las figuras con un poco de cinta adhesiva transparente en las
partes donde se piensa poner el masking tape.
Desarrollo:
Coloca las figuras del niño y de la niña [desnudos(as)] en el pizarrón, una puerta o un
muro. Pregunta a sus alumnos(as): ¿Qué les falta a esos dos niños para ser felices y
contentos? Los(as) alumnos(as) tienen que nombrar todo lo que se les ocurre: ropa,
casa, familia, cariño,... y el (la) maestro(a) va colocando las figuras de la ropa, la casa,
la familia, el corazón, etc. Después de unos minutos se puede ayudar a los(as)
niños(as) para llegar a los conceptos más abstractos como: los nombres o la
nacionalidad.
Nosotros(as) utilizamos dibujos de: un niño y una niña, su ropa (varios), juguetes (2),
una casa, una escuela, una familia, amigos(as) de todo el mundo, una iglesia (podemos
o no creer en Dios), comida, agua potable, jabón (higiene), una bandera (nacionalidad),
«Juan» y «María» (nombres), niño en la playa (descanso, vacaciones), la paloma de la
paz, corazón (cariño), la naturaleza (y las mascotas), un autobús (transporte), la cama
(seguridad, intimidad), enfermera (atención médica), silla de ruedas (atención médica
especial), alcancía (dinero, nivel de vida).
No ponemos «televisión», «dulces» o «muchacha» porque tratamos de elegir cosas
esenciales y realmente importantes, evitando situaciones de lujo o de privilegio. Muchas
familias limitan los ratos para ver televisión y prefieren diversiones sanas y creativas.
Dulces y comida chatarra no son del todo recomendables para una infancia sana.
Una vez completado el collage se pueden repetir con los(as) alumnos(as) todos los
diferentes derechos (utilizando la palabra «derecho»). Los dibujos pueden quedarse
varios días en un lugar visible del salón, como referencia en otras sesiones sobre
derechos humanos.

3.2. ¿Puedes contar con esto?

Advertencia: Dinámica para adultos(as) y adolescentes. No se puede aplicar con

alumnos(as) de la escuela primaria de esta forma. Una posible adaptación
aportará muchos elementos del presupuesto familiar (precios de los alimentos, la
ropa, cuánto cuesta la renta o el abono hipotecario, una visita al médico, etc.).
Recomendamos además mucho cuidado con el cargo negativo del ejercicio
original: en colonias populares la gran mayoría de los(as) niños(as) conoce en
carne propia la injusticia expuesta.

Ya no se puede vivir con un salario mínimo por familia, porque no alcanza ni para la
alimentación sana y variada de más de una persona. Para poder sobrevivir muchas
familias se ven obligadas a buscar varios empleos, a veces en la economía informal, y
hasta los(as) pequeños(as) tienen que contribuir para complementar el ingreso
familiar.
El salario no es nada más un factor económico. Influyen tanto el nivel de los salarios, la
duración y exigencia de la jornada laboral que llevan a la incomunicación de la pareja.
La desocupación y la pobreza generan frustración y cambios en los roles de la pareja. La
tensión económica provoca un desequilibrio que, como cualquier tipo de crisis, moviliza
otros resortes internos que llevan a plantear los problemas con otra intensidad.
 La imposibilidad de muchas parejas de acceder a una vivienda independiente,
adecuada para la familia, es otro factor importante. Al tener que vivir en la casa de
los(as) suegros(as) suele haber conflictos por la interferencia de éstos(as) en la vida
de la pareja. Los(as) hijo(a) casa-dos(as) y obligados(as) a permanecer en el hogar
paterno tienen dificultades en asumir su rol adulto porque son esposos(as)-hijos(as).
Cuando la pareja vive con los padres de uno(a) o del(a) otro(a), se forman una especie
de bandos, se establecen ciertas complicidades, se mezclan los roles y surgen en la
pareja las dificultades que tienen para asumir su propio papel.
Proponemos un modo práctico para que los(as) integrantes del grupo puedan
entender los problemas de tener que vivir con un salario mínimo, reconocer y medir la
presión socioeconómica sobre la vida de una familia y sentirse involucrados(as)
emocionalmente. Se trata de llevar a cabo una pequeña simulación sobre lo que una
familia necesita para vivir humanamente.

Materiales

Una hoja ¿Puedes contar con esto? (reproducida en la penúltima página del capítulo)
y un «cheque» (ficticio) para cada integrante del grupo. El cheque contendrá la
cantidad del salario mínimo vigente en la entidad (por ejemplo, en febrero de 1997 en
el Distrito Federal es alrededor de $ 795.00 por mes).

Primer paso

La dinámica puede aplicarse en pequeños equipos o individualmente. Cada participante

recibe una hoja ¿Puedes contar con esto? y podrá utilizar materiales de apoyo
(calculadora, información sobre precios). Algunos(as) coordinadore(a)s organizarán una
investigación detallada, otros(as) preferirán un breve ejercicio, para luego enfocar otros
elementos de la problemática.
El (la) coordinador(a) pide a los(as) participantes imaginarse una familia [¿cuántos(as)
adultos(as), cuántos(as) niños(as)?] y poner el número de personas en la hoja.
Todos(as) se imaginan trabajando en una empresa (ficticia) del(a) coordinador(a)
adonde pagan una vez al mes. Hoy es día de pago y dentro de unos momentos
todos(as) van a recibir su cheque mensual. No se debe de anticipar el monto del
salario a los(as) participantes.

En espera del cheque por su buen trabajo se les pide a todos(as) llenar su hoja
con los gastos familiares estimados por mes (por ejemplo: cuánto se gasta en
alimentación para tres adultos(as) y tres niños(as) por mes, cuánto en zapatos...)-
Es muy importante repetir que son gastos mensuales para toda la familia.

Segundo paso

Todos(as) los(as) participantes leen sus datos familiares y su presupuesto del mes
(la suma nada más), no se hacen comentarios todavía.
Tercer paso

Todos(as) reciben su cheque con un salario mínimo. Las reacciones de los(as)

participantes normalmente son fuertes: se les tomó de sorpresa, son incrédulos(as),
se ríen, hacen muchos comentarios. El(la) coordinador(a) puede leer, a modo de
comentario, una parte del artículo 23 de la Declaración Universal de Derechos
Humanos: «toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y
satisfactoria, que le asegure, así como a su familia, una existencia conforme a la
dignidad humana y que será complementado, en caso necesario, por otros medios de
protección social». (4)

3.3. Ya basta

Esta dinámica se basa en el juego llamado ¡Basta! —muy conocido por los(as)
alumnos(as) de primaria y secundaria—. En este juego cada participante traza en una
hoja en blanco varias columnas y coloca sobre cada una de ellas un título diferente:
apellido, nombre, país o ciudad, animal, flor o fruta, color, etc. En este caso
nosotros(as) presentamos una variación del mismo juego y lo llamamos ¡Ya Basta!
Este juego puede realizarse con niños(as) de primaria y en materias como Español.
Se trata de encontrar palabras que inicien con la letra enunciada en esa ronda y
que estén relacionadas con aquellos derechos y garantías necesarias para que
todos(as) tengamos una Vida Digna. El juego requiere de hojas y lápices o plumas.
En una hoja cada participante trazará varias líneas formando columnas, y que
serán tantas como títulos acordados por el grupo. Nosotros(as) proponemos
algunos: comida (platillo, fruta o verdura), vestido (pensando en las prendas de uso
común, no suntuosas), vivienda, escuela, diversión, en estos tres últimos es
importante decir que estamos pensando en aquellas cosas o actividades que se
necesitan para vivir dignamente y no en las que son muy lujosas o caprichos de la
moda actual.
Una vez establecidas las columnas y sus títulos se acuerda el sentido e inicio de la
ronda de participantes. Una vez elegido(a) a quién habrá de comenzar el juego, éste
tendrá que repasar el alfabeto en silencio, sólo dirá en voz alta la letra A y las
siguientes tendrá que repasarlas mentalmente. En el momento en el que su
compañero(a) de la izquierda o de la derecha —según se haya acordado
previamente— le diga ¡Ya Basta!, tendrá que dejar de repasar el alfabeto y decir en
voz alta la letra en la que se haya quedado. Los(as) demás escribirán en cada
columna de sus hojas una palabra que inicie con la letra anunciada. Una vez que
alguno(a) termine de llenar todas las columnas dirá ¡Ya Basta! y entonces serán
leídas en voz alta las palabras apuntadas.
El objetivo del juego no es tanto ganar puntos o premios como divertirse y
relacionar aquellas cosas que necesitamos para vivir mejor y más felices.

4. Derecho a la salud
Dentro de los ocho conceptos manejados en la educación en derechos humanos está
salud, íntimamente relacionado con el derecho a la vida (digna). Para gozar
realmente la vida es requisito indispensable contar con buenos servicios de salud.
La práctica docente en zonas rurales y suburbanas en México nos mostró la
particular importancia del tema de la salud. En México el 20 por ciento de los(as)
niños(as) nacen desnutridos(as) y la mitad de la población infantil es pobre. Según
UNICEF, unos(as) 12 millones de niños(as) trabajan y/o viven en la calle en
situaciones de explotación y muy dañinas para su salud física y mental. Millones de
personas no tienen acceso a agua potable.
En las grandes ciudades y las zonas fronterizas existen enormes problemas de
contaminación del medio ambiente. Los(as) niños(as) pasan un promedio de unas
1.500 horas por año frente a la televisión, con una programación poco favorable para
el desarrollo de la creatividad y la salud mental. Más y más jóvenes consumen
alcohol, tabaco y otras drogas. Los(as) más pobres inhalan solventes tóxicos. Hace
mucho falta una educación sexual generalizada.

4.1. ¿Qué entendemos por salud?

Con frecuencia decimos que estamos sanos(as) cuando hay

ausencia de enfermedad. Es decir: no consideramos otros
aspectos positivos. En algún momento la Organización Mundial
de la Salud difundió la siguiente definición: «es un estado de
completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la
ausencia de afecciones o enfermedades».
A la fecha se han hecho varias observaciones a esta definición:
que ningún individuo puede gozar de completo bienestar, que la
salud no es un estado definido, etc. Lo importante aquí es ubicar
este tema como un derecho fundamental y amplio que
contempla entre otras cosas: atención médica preventiva y curativa, general y
universal, centros comunitarios, mejorar la esperanza de vida, luchar contra la
desnutrición, contra dietas desequilibradas, contra enfermedades —curables e
incurables (SIDA)—, drogadicción y alcoholismo, cuidados especiales para los(as)
discapacitados(as), procurar un medio ambiente sano; y que requiere de acciones
sociales y de actitudes personales distintas: atención urgente, prevención, curación,
aprecio y convivencia solidaria, cuidados especiales, etc.
La salud de las personas está condicionada por la calidad y cantidad de los
alimentos que ingieren. Sin alimento el organismo carece de lo indispensable para
subsistir. Es por eso que todo país debe asegurar la suficiente producción de
alimentos que satisfaga las demandas de la población.
Lo que en realidad sucede es que en el mundo existen grupos poblacionales que
no sufren hambre, muchos incluso se alimentan en exceso; y hay otros grupos —las
tres cuartas de la población mundial—que padecen de hambre y están
subalimentados.
La esperanza de vida al nacer se encuentra íntimamente ligada a las condiciones
alimenticias de las personas y a las condiciones de vida en general. La notoria des-
igualdad de ingresos existente entre grupos y países marca los problemas de salud de
una parte considerable de seres humanos, por lo que se requieren de cambios
profundos de las estructuras y relaciones económicas, políticas y sociales a fin de
asegurar condiciones de bienestar y desarrollo para todos(as).
Existen varios organismos internacionales tales como UNICEF (Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia), la OJV1S (Organización Mundial de la Salud), la FAO
(Organización para la Alimentación y la Agricultura), la Cruz Roja Internacional,
encargados de dar seguimiento a una serie de condiciones básicas de bienestar en las
diferentes naciones que garanticen el cumplimiento de los derechos humanos.
La salud es un derecho humano de la segunda generación, por
eso corresponde a los gobiernos de cada nación procurar que
todos(as) los(as) habitantes tengan acceso a la alimentación y
que ésta sea balanceada, atención médica preventiva y curativa,
al deporte, la recreación, campañas de vacunación, calidad
ambiental y todos aquellos servicios y actividades indispensables
para una vida sana —física y mental—. (5) Toda persona que se
enferma debe tener la posibilidad de acudir a un médico y recibir
medicinas así como un tratamiento adecuado para su curación.
La Constitución Mexicana en su artículo cuarto señala que toda
persona tiene derecho a la protección de la salud y que será la ley
la que definirá las bases y modalidades para el acceso a los
servicios correspondientes.

4.2. Para la vida: conocimientos de salud para todos(as)

En marzo de 1990 cien expertos en temas médicos se reunieron para definir las
prioridades en materia de salud infantil para la década de los noventa, publicadas en
Para la vida, un folleto que recopila los conocimientos básicos actuales en materia de
salud infantil. Ofrece una información que todos(as) los(as) padres y madres pueden
aplicar en la práctica y que podría salvar la vida de muchos millones de niños(as).
Sus mensajes se han agrupado en diez capítulos que se resumen en el siguiente
«decálogo básico»:
- La salud de las mujeres y de los(as) niños(as) puede mejorar considerablemente
si se espacian los nacimientos al menos dos años, se evitan los embarazos antes de
los 18 y después de los 35 años, y se
limita a cuatro el número total de
embarazos.
- Para reducir los riesgos asociados al
parto, todas las mujeres embarazadas
deben disponer de atención prenatal por
un(a) agente de salud y todos los par
tos deben ser atendidos por una persona
calificada.
- La leche materna sola es el mejor
alimento y la mejor bebida posible
durante los primeros meses de vida. A
partir de los cuatro a seis meses, los(as)
niños(as) necesitan otros alimentos complementarios además de la leche materna.
- Los(as) niños(as) menores de tres años tienen necesidades especiales de
alimentación. Necesitan comer cinco a seis veces al día y sus alimentos deben
reforzarse con puré de verduras y pequeñas cantidades de grasas y aceites.
- La diarrea puede causar la muerte al drenar excesivos líquidos corporales del (la)
niño(a) enfermo(a). Por ello, cada vez que el (la) niño(a) hace una deposición acuosa,
deben reponerse los líquidos perdidos con una bebida adecuada, como leche materna,
sopas, agua de arroz o una solución especial de sales de rehidratación oral (SRO). Si
la enfermedad es más grave de lo habitual, el (la) niño(a) necesita ser atendido(a) por
un(a) agente de salud y tratado con SRO. Un(a) niño(a) con diarrea también necesita
ingerir alimentos sólidos para recuperarse satisfactoriamente.
- La inmunización protege contra varias enfermedades que pueden
causar un desarrollo deficiente, incapacidad e incluso la muerte.
Todas las vacunaciones deben completarse en el primer año de vida
del(a) niño(a). Todas las mujeres en edad de procrear deberían
estar inmunizadas contra el tétanos.
- La mayoría de los casos de tos o catarros se curan por sí
solos. Pero si un(a) niño(a) con tos respira más rápido de lo
normal es señal de que su estado es grave y entonces se le debe
llevar lo antes posible a un centro de salud. Un(a) niño(a) con tos
o catarro debe ser ayudado(a) a ingerir alimentos y abundantes
líquidos.
- Muchas enfermedades son debidas a la introducción de gérmenes en la boca. Esto
puede evitarse con las siguientes medidas: usando letrinas; lavándose las manos con
agua y jabón después de usar las letrinas y antes de manipular los alimentos;
manteniendo limpios los alimentos y el agua e hirviendo el agua para beber si ésta no
procede de una fuente de abastecimiento corriente.
- Las enfermedades retrasan el desarrollo infantil. Después de una enfermedad,
un(a) niño(a) necesita ingerir una comida adicional al día durante al menos una
semana para recuperar el crecimiento perdido.
- Desde el nacimiento hasta los tres años, los(as) niños(as) deben pesarse cada mes.
Si se comprueba que hay aumento de peso durante dos meses consecutivos es que
existe algún problema. (6)

4.3. Implicaciones para la educación

Es muy importante no sólo conocer datos sobre la situación de la salud a nivel mundial
y nacional, sino promover el aprecio, cuidado y respeto de nuestro cuerpo; defender
nuestro derecho de atención médica y a un medio ambiente sano; conocer las
implicaciones de cualquier enfermedad física y social para no fomentar discriminaciones
absurdas o explicaciones simplistas que no dan cuenta de fenómenos complejos como
el caso del alcoholismo; incorporar en la dinámica diaria a los(as) discapacitados (as) y
las personas de la tercera edad, respetando su dignidad humana y promoviendo su
derecho de participación.

5. Dinámicas sobre salud

5.1. Estatuas paralíticas

Un pequeño juego para motivar e introducir el tema de la salud. En este caso se busca
fortalecer la empatía (y la solidaridad) con una persona enferma.
Se divide el grupo en parejas. Una persona de cada pareja sale con el(a)
coordinador(a): van a representar a personas totalmente paralíticas (en este caso,
paradas como estatuas) y tratarán de comunicarse con su pareja sana utilizando
únicamente los ojos. Su consigna es comunicar un deseo fuerte a la pareja. La pareja
tratará de entender el mensaje y cumplir el deseo. Se repite con los roles invertidos.
Posibles deseos de las estatuas: rascarle la nariz, sentarse, moverse a la sombra...
En la evaluación se comentarán los sentimientos (angustia, preocupación,
desesperación, impaciencia...).

5.2. Apreciando mi cuerpo

Al centro del pizarrón o de un rotafolio se traza una silueta grande de una persona. Se
invita al grupo a pasar uno(a) a uno(a) a dibujar los órganos principales y partes internas
o externas del cuerpo. Al momento de pasar al pizarrón cada persona tendrá que decir por
ejemplo: «Yo aprecio mis manos, porque me permiten saludar y acariciar». Todos(as) irán
dibujando y diciendo porqué aprecian esa parte de su cuerpo. El objetivo de la dinámica es
valorar nuestro cuerpo y nuestra salud a fin de quererlos y cuidarlos. (7)
Nosotros(as) aplicamos una variación: todos(as) escriben una cana a una parte de su
cuerpo (querida mano, hola pelo, mi corazón...) y la comparten con los(as) demás.

5.3. En todos los sentidos

Una serie de ejercicios para experimentar en cuerpo propio la importancia de nuestros

sentidos y de nuestra salud:
- todos(as) los(as) alumnos(as) traen una venda que les tapa los ojos y tienen que
realizar una caminata (en grupo, ayudándose) de varias centenas de metros,
- con las manos en guantes gruesos (y sin ver el objeto) los(as) niños(as) adivinan
qué objeto están sujetando (ejemplos: peine, pluma, lápiz labial, espejo...)
- transmitir mensajes escritos pero sin palabras (mímica) o sin ruido (adivinando por
los movimientos de los labios),
- tratar de comer una fruta con los brazos extendidos (sin doblarlos): la única
manera es ayudarle a otro(a) niño(a) (no dar la solución al inicio).
 6. Hacia un medio ambiente sano
El ser humano es el único ser vivo
que contamina su propio nido.
Convertimos desechos en basura y
bosques en desiertos.
Durante siglos, el hombre ha
aprovechado los recursos naturales
para elevar su nivel de vida. Con el
crecimiento de las ciudades y la
industrialización el hombre empezó
a creer que era dueño de la
naturaleza y no parte del «mundo
que nos rodea, en el que vivimos y
del cual tomamos las sustancias
necesarias para vivir (medio
ambiente)» (8). El crecimiento
económico se convirtió en la meta
suprema. Sin embargo, los planes de
desarrollo, al estilo occidental, adoptados por muchos países simplemente no se pueden
mantener, ya que utilizan y agotan recursos ambientales con demasiada intensidad y
rapidez. «Tratamos a este mundo nuestro como si tuviésemos otro de repuesto en el
bolsillo de atrás». (9)
¿Cómo puede vivir en nuestra Madre
Tierra cada vez más gente sin dañar
irremediablemente el sistema natural
para vivir? ¿Cómo mantener un
desarrollo económico, no de unos pocos
países durante unos cuantos años, sino
de todos los países hasta un futuro
remoto? Es necesaria una
transformación completa de los modos
de conducta individuales, colectivos y de
las relaciones macroeconómicas.
El medio ambiente es todo lo que
nos rodea: el aire que respiramos, el
agua que bebemos, la tierra en la que
crecen todos nuestros alimentos y todos los seres vivos. Este ambiente está amenazado:
los desiertos avanzan, los bosques se achican, aire y agua están contaminados, nuestra
atmósfera se calienta y se destruye la capa protectora de ozono del planeta:
- Cuatro de cada cinco enfermedades comunes en los países en desarrollo están
causadas por agua contaminada o falta de saneamiento.
- En América Central se ha destruido durante los últimos 25 años la cuarta parte de
los bosques tropicales.
- Cada segundo perdemos en todo el mundo una superficie de bosque equivalente a un
campo de fútbol.
Los países industrializados consumen más del 80 por ciento de la energía mundial. El
despilfarro es común. Los «combustibles fósiles» (petróleo, carbón, gas) producen más
dióxido de carbono y otros gases termoactivos de los que el planeta puede absorber. En
consecuencia, la atmósfera se está calentando, lo cual da lugar a profundas alteraciones en
el clima del mundo, causando descenso en la producción de cereales, multiplicación de las
plagas del ganado y del paludismo y otras enfermedades. Los niveles del mar podrán
elevarse entre 20 y 140 centímetros si la temperatura media aumenta entre 1,5 y 4,5 grados
centígrados. El 12 por ciento de Bangladesh quedaría bajo el agua.
Para conservar los recursos ambientales sin dejar de promover el desarrollo económico, los
gobiernos deben respetar conjuntamente la frágil relación entre medio ambiente y desarrollo.
También los(as) particulares podemos proteger la naturaleza: plantar árboles, ahorrar agua y
electricidad, reciclar desechos son actos sencillos e importantes. (10)

6.1. El caso de la Ciudad de México

La Ciudad de México (con área metropolitana) es una megalópolis con una concentración
poblacional de más de 20 millones de habitantes, en una superficie de alrededor de 2.000
kilómetros. Concentra más de la mitad de la actividad industrial. Para entender la magnitud
del problema: en la ciudad hay 150.000 industrias, 3.000.000 de automóviles, buses y
camiones.
Cada habitante consume un promedio de 332 litros de agua potable por día. Los pozos de
aguas subterráneas sólo tienen capacidad para proveer un 72 por ciento de esta demanda,
el resto debe trasladarse a un muy alto costo desde ríos distantes a más de 500 kilómetros,
los que adicionalmente se encuentran contaminados.
El problema más «democrático» es la contaminación atmosférica [«afecta a pobres y
ricos(as)»]. Diariamente son emitidos a la atmósfera entre 10.000 y 14.000 toneladas de
contaminantes (monóxido de carbono, hidrocarburos, ozono, dióxido de azufre, partículas) y
unas 3.000 toneladas de ácidos sulfúrico y nítrico. Estas emisiones concentran además
plomo, el cual se encuentra peligrosamente presente en la sangre de la población. Una
investigación reciente determinó que, de los 50.000 bebés que nacen cada mes en la ciudad,
alrededor de la mitad tiene entre 40 y 80 miligramos de plomo por litro de sangre, más del
doble del tope tolerable (15 mg).
La producción diaria de basura es de 57.000 toneladas. De este total, un 25 por ciento no es
recolectado, pasando a convertirse en parte de los miles de microbasurales, que se
convierten en la principal fuente de «alimentación» de ratas.
Algunas estadísticas señalan un aumento sistemático durante los últimos años de las
enfermedades respiratorias, males cardiacos, gastrointestinales, oculares y dermatológicos.
(11)

6.2. Cómo refrescar las ciudades

Las ciudades parecen a veces islas de cemento. Carreteras, aceras y edificios ocupan
espacios en los que los árboles daban sombra. Sin árboles, hierba o arbustos, las ciudades
se calientan.
En Dayton (Ohio, EEUU), se descubrió que una reducción de la temperatura de sólo
uno o dos grados podía tener un efecto económico considerable: menos climatización,
menos consumo de energía. Miles de voluntarios, muchas organizaciones, dos
universidades y diversos organismos municipales apoyaron un proyecto de la UNESCO
para plantar hierba en los espacios libres de los estacionamientos, árboles en el centro
de la ciudad y flores y arbustos a lo largo de calles de mucho tráfico, permitiendo reducir
las temperaturas y creando un ambiente más sano. Además de dar sombra, los árboles
absorben dióxido de carbono y producen oxígeno, limpiando el aire. (12)

7. Dinámicas de educación ambiental

7.1 Pequeños ejercicios motivadores

Escuchando el silencio

Se invita a todo el grupo a ponerse cómodo y cerrar los ojos, listo para escuchar todos
los sonidos, e irlos discriminando uno por uno hasta quedarse sólo con los de la
naturaleza. Se dan unos cinco minutos para lo anterior, posteriormente se invita a
los(as) participantes a expresar cómo se sintieron y a vincular la experiencia de
cercanía o lejanía con todos los sonidos naturales.

Observar imágenes

Para sensibilizar sobre el tema del medio ambiente se colocan muchas fotos (de
revistas, periódicos…) que ilustran aspectos positivos (bosque, naturaleza, paisajes
bonitos) y negativos (basura, contaminación en sus diversas formas) relacionados con
el medio ambiente. Se invita a los(as) participantes a escoger una foto y comentar a
los(as) que le motivo a tomar aquella ilustración.

Una mañana en el bosque

Ejercicio de imaginación. Se invita a los(as) alumnos a cerrar los ojos e imaginarse

tranquilos(as), quietos(as), en el bosque. Poco a poco se les dice que se imaginen
como árboles, moviéndose como el viento; etc. De repente pasa algo: llega gente al
bosque y empieza a mover (cortar, maltratar) los árboles [el (la) coordinador(a) se
mueve ente los(as) niños(as) y les mueve realmente, hace ruidos fuerte…]. ¿Cómo nos
sentimos antes y después de la <<invasión>>?

7.2 El pueblito ideal

Un dibujo muy grande de un paisaje rústico (dibujo con pocos detalles, más bien unas
cuantas líneas) y un pueblito bonito (pequeño espacio del total) en medio en el pizarrón
o en el papel enorme. Se invita a todos(as) los(as) niños(as) a añadir cosas como si van
a construir una gran ciudad. Se les recuerda de dibujar fábricas (con humo y todo),
muchos coches y otros elementos contaminadores.
Al final se observa el dibujo colectivo y comparamos con el original. ¿Qué pasó con el
pueblito bonito? ¿Cómo nos imaginamos el aire, el agua, el ruido, espacio vital para
los(as) habitantes del pueblito original y de la cuidad? ¿A alguien se le ocurrió construir
un parque, áreas verdes…?

7.3 Somos parte de la tierra

Dinámica motivadora sobre respeto al medio ambiente, utilizando la Carta del

Jefe Seattle (ver capítulo 3). Aquí presentamos algunas posibles maneras de
trabajar con el texto. La mayoría de las sugerencias se dirigen a adultos y
adolescentes. Falta adaptarlas para alumno(a)s de la escuela primaria.

1. Expresión grupal. Se da el texto con anticipación a un equipo de varios(as)

alumnos(as) con la consigna de no divulgarlo entre los(as) demás. Los(as) integrantes
del equipo expresarán de manera plástica los sentimientos que el texto provoca. Puede
trabajar con fotografías y/o transparencias hechas por el equipo mismo, con
ilustraciones de revistas, expresión corporal, etc. Se presentará el trabajo del equipo al
total del grupo. En la plenaria todo el mundo expresará lo que sintió o entendió en la
representación.

2. Audiovisual. El (la) coordinador(a) puede traer un audiovisual ya preparado con

base en el texto de Seattle, pero sin palabras [por ejemplo, tarea de otro grupo de
alumnos(as), y mostrarlo a los(as) participantes. Ellos(as) expresarán lo que entienden
y lo que sienten en la representación.

3. Pequeña simulación: << ¿me vendes tu terreno?>> El (la) coordinador(a), en

un juego de simulación, explica a los pequeños equipos que quiere comprar el terreno a
donde viven. Los equipos representan pequeñas comunidades. El (la) coordinador(a)
no da más detalles: los equipos pueden imaginarse una comunidad indígena,
campesina o urbana, pobre rica, obligada ir la compra venta a mudarse o no. El (la)
coordinador(a) pide a cada equipo prepararle una respuesta por escrito y leerla en voz
alta después de unos 15 minutos de preparación. Al final se comparan las lecturas con
la respuesta del Jefe Seatle. ¿Por qué son tan diferentes las respuestas? ¿Es cierto
que Seatle es un salvaje?

4. A manera de reflexión.
Así lo hicimos una vez. Desde la madrugada se mando a todo el grupo por diferentes
caminos del bosque. Hizo frió y lloviznaba un poco, pero nos fuimos con unos alimentos
sencillos, tres cerillos y una hoja de periódico.
Se trataba de vivir un día muy cerca de la
naturaleza, sin destruir ni arrancar nada, con
diferentes tareas de observación, a cumplir al
ritmo del mismo grupo.
De repente, son diferentes tareas de
observación a cumplir al ritmo del mismo
grupo.
De repente, después de la comida, uno del
grupo sacó un librito con la carta de Seatle,
empezó a leer una parte y lo pasó al de nutro que siguió la lectura. No hizo falta ni una
palabra más.

5. Koyaanisqatsi. En una película extraordinaria (<<Koyaanisqatsi, la vida fuera de

balance>>), sin diálogo, sin estructura narrativa, el cineasta Francis Ford Coppola sabe
plasmar dos cosmovisiones totalmente opuestas: la visión circular, equilibra y críptica
de los Hopi (indígenas de Norteamérica), y la visión utilitarista occidental. La excelente
fotografía de la obra nos lleva a disfrutar la armonía de la naturaleza y sus ritmos bellos,
en duro contraste con la vida fuera de balance de la gran urbe. No es tan fácil conseguir
la película, pero uno puede trabajar con el disco <<Koyaanisqatsi>>, de Philip Glass
(Island, 1983, CD 814 042-2). El (la) coordinador(a) escoge fragmento muy acelerados)
de la música repetitiva y pide a lo(a) s participantes hace un breve ejercicio de la
imaginación: ¿Qué se imaginan oyendo la música? ¿Qué pasa? ¿Qué se sienten? Este
ejercicio se hace preferencia afuera, en un parque, un lugar tranquilo. Nadie hace
comentarios, todo el mundo apunta en su cuaderno sus impresiones. Después del
primer ejercicio el coordinador pide a los participantes escuchar esta vez los sonidos de
la naturaleza: los pájaros, los grillos, el aire… se comparan los comentarios en el grupo.
El texto de Seattle puede utilizarse como conclusión. Para las clases de inglés se
pueden utilizar las siguientes canciones ecológicas como base de una discusión:

The police, Walkin in your footsteps (Synchronicity, A&M Records

Inc. 1983)
Sting, We work the black seam (The dream of the blue turtles,
A&M Records Inc., 1985)
Peter Hammill, Porton Down (PH7, Charisma Records Ltd., 1979).

8. Cuento: Juanito se enfermó

Juanito ha partido hoy al campo, a visitar a sus abuelos. A Juanito le encanta ir donde la
abuela y el abuelo, porque su casa está llena siempre de olores y en el patio, que
siembre el abuelo, hay árboles que dan ricas frutas.
Juanito y su mama se fueron en un tren y pronto llegaron a la estación donde se tenían
que bajar.
Allí los esperaban el abuelo y la abuela. Juanito estaba feliz, pues el abuelo había
traído la carreta con el caballo Lucero. Subieron a la carreta, Juanito se
sentó al lado del abuelo, que conducía con las riendas a Lucero.
— ¿Tú le pegas a Lucero para que corra? — preguntó al abuelo.
— Nunca — respondió el abuelo—; ni a Lucero ni a ningún animal,
Juanito.
Llegaron por fin a la casa. Cuando Juanito entró, vio feliz que todo era como
siempre: el mantel blanco, con el florero con flores frescas, y ese olor
maravilloso del pan amasado que hacía la abuela.
Una vez que ordenaron las cosas, la abuela y la mamá fueron a la cocina a hacer el
almuerzo y Juanito se fue con el abuelo a ver las siembras.
—Hay que desmalezar— le dijo el abuelo—, o sea, sacar el pasto para que las
lechugas, poros y choclos crezcan. Mientras el abuelo desmalezaba, Juanito le
ayudaba, pero luego se cansó y se puso a caminar por allí, mirando los árboles frutales.
De pronto vio un damasco en el suelo y se lo comió. Vio que en el árbol había
damascos n pocos verdes y subió a buscarlos.
Al subir se hizo una herida en la rodilla. Allí estaba, cuando oyó la voz de la abuela que
lo llamaba. Bajó rápidamente y junto al abuelo caminaron hasta la casa.
El almuerzo estaba listo.
— ¡A lavarse las manos! —dijo sonriente la mamá.
—No —dijo Juanito—, me da flojera.
— ¡Oh no! —Dijo la mamá—, pero no puedes comer con las man9os sucias si no quiere
enfermarte.
Juanito se lavó las manos. El almuerzo, una rica cazuela de pollo, y de postre,
manzanas con merengue, dejó a Juanito con sueño.
La abuela lo invito a dormir la siesta. Juanito durmió un rato y despertó con un fuerte
dolor de panza.
— ¿Has comido fruta sucia o verde, Juanito?
Juanito, avergonzado y adolorido, le contó a la abuela que le había dado flojera ir a
lavar e damasco pequeño y verde que sacó del árbol.
—Tú no lo oyes —dijo muy suave la abuela—, pero cuando le quitas a tirones la fruta al
árbol, esta llora le duele. Siempre hay que esperar que el árbol te la dé. Cuando su fruta
está madura, el árbol siempre te la regaña. Tú apenas la rozas con tu mano y el árbol te
la regala.
En eso, llegó la mamá con agua de manzanilla y canela. Juanito la tomó y sintió que su
dolor se calmaba.
— ¿Hay algo más que quieras contarnos Juanito? —
preguntó la abuela.
—Sí —dijo Juanito, les contó de la herida que se había
hecho en la rodilla—. y me dio miedo decirte mamá porque
si me la limpias me va a doler.
— ¿Y qué hacemos entonces? — preguntó la mamá.
Juanito se quedó callado un rato y dijo que había que limpiarla, pero que lo
hiciera suavecito.
— ¿Qué podemos hace para que no tengas tanto susto al dolor? — preguntó la
abuela.
— Cántame algo, abuelita.
— La abuela cantó: <<Qué pena siente el alma>>, mientras la mamá limpiaba la
herida y cuando terminó, Juanito pensó que no era tan terrible como él había
pensado.
Después de otro poco de agüita de manzanilla con canela, Juanito se durmió. Y
Juanito soñó. Vio un hermoso árbol con una gran sonrisa, que con una de sus
ramas sostenía un balde con agua limpia y cristalina, y con otra lavaba una
hermosa manzana roja y se la regalaba. (13)
 Fuentes
(1) Gascón, Paco, La alternativa del juego.
(2) Tincopa, Lila, y Mújica, Rosa, El derecho a una vida digna. Instituto Peruano de
Educación en Derechos Humanos y la Paz, Lima, p.3 (Serie Educación en Derechos
Humanos, #3).
(3) Centro de Recursos Educativos, Carpeta Didáctica para Docentes. Instituto
Interamericano de Derechos Humanos-Amnistía Internacional, San José, Costa
Rica, 1994 (capítulo Solidaridad).
Rubín de Celis, Elsa, y Zavala, Pablo, El derecho al trabajo. Instituto Peruano de
Educación en Derechos Humanos y la Paz, Lima (Serie Educación en Derechos
Humanos, # 9).
Organización de las Naciones Unidas, El derecho a una alimentación adecuada como
derecho humano. Nueva York, 1989.
Tincopa, Lila, y Mújica, Rosa, Derecho a la vida. Instituto Peruano de Educación
en Derechos Humanos y la Paz, Lima (Serie Educación en Derechos Humanos, # 2).
Tincopa, Lila, y Mújica, Rosa, El derecho a una vida digna. Instituto Peruano de
Educación en Derechos Humanos y la Paz, Lima (Serie Educación en Derechos
Humanos, # 3).
(4) Limpens, Frans, publicado en Mosca, Juan José, y Pérez-Aguirre, Luis,
Derechos Humanos, pautas para una Educación Liberadora. Serpaj-Uruguay y
Comisión Nacional de Derechos Humanos, México, D.E, 1994, pp. 55-57.
(5) Bustamante, Francisco, y González, María Luisa, Derechos humanos en el aula.
Reflexiones y experiencias didácticas para la enseñanza media. SERPAJ, Uruguay, 1992,
pp. 45-69.
Comisión Nacional de Derechos Humanos, Seminario Salud y Derechos
Humanos. México, 1991 (Memoria 1991/13).
Organización de las Naciones Unidas, El derecho a una alimentación adecuada como
derecho humano. Nueva York, 1989.
(6) Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), Estado mundial
de la infancia 1991. Barcelona, sf, p. 32.
(7) Chapela, Luz M.a De los niños para los niños. CDHDF-UNICEF, México, 1995.
(8) Zavala Sarrio, Pablo, El derecho a un medio ambiente sano. Instituto Peruano de
Educación en Derechos Humanos y la Paz, Lima (Serie Educación en Derechos
Humanos, # 12), p. 8.
(9) Palabras de una niña, cit. en: Organización de las Naciones Unidas,
Enseñanza sobre el medio ambiente y el desarrollo. Nueva York, 1991, p. 10.
(10) Ib., pp. 3-12.
(11) Cerda Candia, Rodrigo, «Las ONG frente a los desafíos ambientales de las
ciudades de América Latina», en Agrasot, Paloma (ed.), Medio ambiente y desarrollo
en las relaciones entre Europa y América Latina. Percepción y acciones de las ONG.
Bruselas, 1994, pp. 158-159.
(12) Organización de las Naciones Unidas, o.c., p. 22.
(13) Romo, Verónica, Derechos y deberes de los niños y niñas
del mundo. Amnistía Internacional, Sección Chilena.
¡Ayúdanos a que todas las personas del mundo
conozcan sus derechos!
 ¿Puedes contar con esto?
…adultos(as)
… niños(as)

 ropa
 calzado
VESTIDO
 limpieza (detergentes,
tintorería)

 comidas
ALIMENTOS
bebidas

 higiene
 pasta de dientes
ASEO PERSONAL
 peluquería
 cosméticos

 renta o predial,
hipoteca
VIVIENDA  luz, teléfono
 agua, gas
 mantenimiento

 médicos
SALUD
 farmacia

 escuelas
EDUCACIÓN  clases (inglés,
piano…)

 coche
TRANSPORTE
 transporte

 salidas (cine, teatro)

 televisión, vídeo,
cable
RECREACIÓN
 música
 libros, juguetes
 viajes

GASTO TOTAL
 7. Se solicita colaboración

Redoblan los tambores y el pregonero proclama el edicto general de la fe.

Manda el edicto que todos delaten lo que supieren o hubieren visto u oído, sin
reservar mujer, marido, padre ni otro alguno por íntimo que fuere. Están todos
obligados a denunciar a vivos o muertos que hayan dicho o creído palabras u
opiniones heréticas, sospechosas, erróneas, temerarias, malsonantes,
escandalosas o blasfemas (Cuidad de México, 1571).

Eduardo Galeano
Memoria del Fuego, I, p. 169
 Objetivos

Los(as) participantes sabrán explicar, con palabras sencillas, que significa cooperación,
solidaridad y participación en su vida diaria, en la comunidad escolar y en la sociedad.
Los(as) participantes evaluarán su propia conducta y sus capacidades de cooperación,
solidaridad y participación en el grupo.
Los(as) participantes aprenderán a cooperar en un grupo mediano.

Contenidos

Introducción a los derechos humanos

— el derecho a la participación,
— el derecho y obligación a la solidaridad.

Teoría del juego

— Metodología,
— Impulsos para el juego.

Juegos y dinámicas

— juego de distensión,
— 4 juegos de cooperación,
— dinámicas sobre participación,
— dinámicas sobre solidaridad.

Cuento

— un cuento tradicional sobre cooperación.

 0. Juego de Distensión: el guiño

Los(as) participantes, en parejas, forman dos círculos concéntricos, todos(as) mirando

hacia el centro, una persona por pareja en el círculo interior, la otra en el círculo
exterior. Una persona del grupo deberá quedar sin pareja y colocarse al centro (grupos
grandes) o integrarse al círculo exterior (grupos pequeños). Esta persona sola será
el(la) viudo(a) del juego e intentará robarse una pareja (del círculo interior) mediante un
guiño. Quien reciba el guiño saldrá corriendo y formará una nueva pareja con el (la)
viudo(a), colocándose en los círculos, uno al frente y otro detrás.
Las personas del círculo interior estarán deseosas por cambiar de compañero(a) y
responderán con rapidez al guiño. Para evitarlo, sus parejas intentarán alcanzarlas. En
caso de lograrlo a otra persona no podrá abandonar su lugar. Las personas del círculo
exterior sólo podrán extender los brazos cuando su pareja intente huir mientras ello no
suceda mantendrán las manos en la espalda. La persona que quede sin pareja pasará
a ser el (la) nuevo(a) viudo(a) (juego tradicional).

1. Juegos de cooperación
1.1 Buscando la cola

Se trata de conseguir formar un círculo

entre todos(as) saltando con un solo pie.
El grupo forma una fila, una persona
detrás de la otra, la mano izquierda sobre
el hombro izquierdo del (a) compañero(a)
que se tiene delante y con la mano
derecha se le agarra el pie derecho.
Cuando todo(as) están en esta posición,
la persona que encabeza la columna
debe tratar de agarrarse al(a)
compañero(a) que está al final y entre
todos(as) formar un círculo. (A partir de 8
años). (1)

1.2 Rezagos musicales

Se trata de quedar sentados(as), cada cual en el rezago de quien tiene detrás. Todas
las personas de pie, forman un círculo mirando en la misma dirección, muy juntas y con
las manos en la cintura de la que se tiene delante. Cuando empieza la música,
comienzan a andar. Al parar, intentan sentarse en el rezago (sobre las rodillas) de la
persona que tienen detrás. Si el grupo entero consigue sentarse sin que nadie se caiga,
el grupo gana. Si alguien cae será la gravedad la que gane. (A partir de 7 años). (2)
1.3 Cuadros Cooperativos

Se trata de reconstruir cinco cuadros entre todos(as) sin hablar ni quitar piezas de otro
grupo. (A partir de 11-12 años.)

Preparación
Previamente el (la) coordinador(a) habrá de preparar os cuadrados en cartulina o papel,
siguiendo las indicaciones del dibujo (el
tamaño de los cuadros puede variar según
sus necesidades, pero se recomiendan unos
20 cm.).

Una vez recortados los cuadrados y sus

respectivas piezas, se toman cinco sobres,
que se marcarán con las letras A, B, C, D y E.
A continuación distribuiremos las piezas en
los sobres de la siguiente manera: sobre A:
piezas a, c, e; sobre B: piezas b, a, f; sobre C:
piezas j, d, f; sobre D: piezas h, a, c; sobre E: g, a, i.
Desarrollo
Se forman diferentes grupos de cinco participantes, cada uno(a) de los(as) cuales
recibe un sobre que podrá abrir al recibir la señal. De manera que en cada grupo habrá
los cinco sobre necesarios para poder construir los cuadrados.
A continuación el (la)
coordinador(a) describirá el juego
como un rompecabezas para el
que se precisa la colaboración de
todos(as), dando las siguientes
instrucciones: cada uno(a) tiene un
sobre, que contiene piezas para
formar cuadrados. El juego finaliza
cuando todos(as) tengan delante
de sí un cuadrado, y el de todos
sea del mismo tamaño. Durante el
juego no se puede hablar, ni
comunicarse por escrito. No se pueden tomar piezas de otro(a) jugador(a) [pero sí
ceder piezas a otro(a) — esta parte de la instrucción no se dice explícitamente—]. Si
son varios grupos a la vez los que están realizando el juego, los que vayan finalizando
pueden observar en silencio a los demás.

Nota

Estos rompecabezas permiten formar cuadrados diferentes, pero sólo existe una
combinación válida que requiere la colaboración de todos(as). Para niños(as) más
pequeños(as) se puede hacer más fácil el juego si las piezas que forman cada
cuadrado son del mismo color, diferentes a las de los otros cuadrados.

1.4 Formar letras y números

Los(as) participantes formarán letras, números o formas diversas utilizando sus

cuerpos. Estimula la imaginación y ejercita la cooperación, puede jugarse con dos
personas, diferentes grupos pequeños y hasta con un grupo numeroso. Puede hacerse
de forma verbal o no verbal. (A
partir de los 6 años).
Una vez establecidas las parejas o
grupos el(la) coordinador(a) dará
ideas sobre alguna letra, número o
figura a realizar, los(as)
participantes elegirán según estén
agrupados, las figuras que habrán
de realizar utilizando su cuerpo e imaginación —pueden trabajar parados, acostados o
de acuerdo cómo decía el grupo.
En esta dinámica es importante evaluar como se dio el trabajo conjunto, las dificultades
que se presentaron, los roles desempeñados por algunas personas y los sentimientos
que surgieron. (4)
1.5 Los aros

Consiste en elevar un aro desde el suelo hasta la cabeza sin utilizar las manos,
incrementando por ronda el número de personas en cada aro hasta llegar a reunir el
mayor número posible dentro del mismo. Esta dinámica introduce la idea de
cooperación mediante la coordinación de movimientos y cómo es posible lograr una
metra más fácilmente si lo hacemos en grupo.

El grupo se divide por parejas o

grupos —de acuerdo con el número
de aros que se tenga—. El aro se
deposita ene. Piso, uno(a) de los(as)
participantes se coloca en el centro de
él mientras la otra pareja o resto del
grupo se mantiene fuera y observa el
proceso.
La persona que está dentro intentará
elevar a el aro d3esde el piso hasta
sacarlo por encima de su cabeza. Una
vez logrado el objetivo o después de
un tiempo razonable, el aro volverá a
ponerse en el piso y la misma persona
junto con otro(a) de los(as)
participantes se introducirá al centro
del aro e intentará como pareja
sacarlo nuevamente por arriba de su cabeza elevándolo desde el piso. En cada ronda
se sumará una persona más hasta llegar al mayor número posible de personas por aro.
Los(as) participantes pueden ayudarse de los pies, rodillas, hombros, dientes, etc. (5)

1.6 Paseo de las tortugas

Se le pide al grupo formar equipos de unas seis o siete

personas que se colocarán en filas. Los(as) participantes
tendrán que ponerse en cuclillas y tomar con cada manos los
tobillos de la persona que esta adelante. Una vez en esta
posición el equipo deberá avanzar sin soltarse hasta llegar a
un punto previamente acordado. En caso de soltarse volverá
al punto de arranque e iniciará nuevamente el recorrido. Cada
equipo decide cuál será su meta y podrá ponerse de acuerdo,
establecer estrategias para lograr su objetivo. (6)

1.7 Soplar la pluma

Juego muy divertido que consiste en tratar de mantener una

plumita en el aire soplando entre todos(as). Se pueden
introducir variantes: todos(as) tienen una hoja de papel en la
mano y moviéndola rápidamente provocan aire para impedir que caiga la pluma. (7)

1.8 La manzana

Juego sencillo para estimular coordinación y cooperación grupal. El (la) coordinador(a)

sugiere varias maneras para pasar una manzana en círculo, de personas a personas,
sin utilizar las manos: con los codos, con las frentes, etc. (8)

1.9 Sillas Cooperativas

Como el juego tradicional se colocan en doble hilera sillas en igual número de

participantes. Se pide que todo(as) ocupen un asiento, al iniciar la música el grupo se
pone de pie, va bailando alrededor de las sillas y cuando la música se detiene todo(as)
deben sentarse. En cada ronda el (la) coordinador(a) retirará dos sillas pero no sacará a
nadie del juego. Dos son las consignas: nadie deja de jugar y todos(as) deberán
sentarse en cada vuelta al parar la música. El grupo tendrá que organizarse en cada
ronda para ver que todos(as) se siente. Al final se dejarán dos sillas.

1.10 El puente

Se trata de que el grupo cruce un río imaginario a través de unas <<piedras>> (de
papel) que llevarán los(as) jugadores. (A partir de 8 años)
Se utilizan tantos trozos de cartulina, papel o periódico (tamaño carta), como
jugadore(a)s haya menos cinco. Se puede jugar también con sillas. El río imaginario
tiene que ser más ancho que el puente de las <<piedras>> [así que no es posible
cruzar el río sin mojarse. Para ello sin mojarse. Para ello se le entregará una
<<piedra>> a cada persona
(menos cinco). Las
<<piedras>> se deben
colocar para pasar sobre
ellas. El viento puede llevar
<<piedras>> sueltas que
serán perdidas para el
grupo. No vale cortar las
<<piedras>>, ni recargarse
más de una persona por
<<piedra>>. La consigna es
clara: todos(as) tienen que
cruzar el río y se tiene que
tratar de llegar con todas las
<<piedras>>.

Es importante evaluar cómo se ha desarrollado el trabajo en grupo, cómo se han

participado en la toma de decisiones y en el proceso de resolución del problema. (9)
1.11 El abismo entre los pueblos

(Para alumnos de 5º y 6º. grado de primaria.) Se cuenta la siguiente historia: <<Una vez
en un lugar apartado, en un lejano país, vivían dos pueblos separados por un abismo y
no se podían comunicar. Uno de los pueblos sembraba trigo y el otro maíz. Con el
tiempo se dieron cuenta de que el pueblo que producía trigo necesitaba del maíz, y
viceversa, así que decidieron hace un puente para poder comunicarse y obtener lo que
necesitaba>>.
Después se pide a los(as) alumnos(as) dividirse en dos grupos, con igual número de
integrantes. Cada grupo representará a uno de3 los pueblos de la historia. Tendrán que
construir un puente con popotes, hilo, tijeras, plastilina y una cartulina (u otros
materiales de reuso). También podrán jugar al aire libre o en un espacio grande con
piedras, madera, cuerdas, tubos… cada equipo contará con la misma cantidad de
material y deberá formar la mitad del puente. Posteriormente se unirán ambas mitades.
En la evaluación discuten las dificultades enfrentadas y las soluciones utilizadas, se
comenta la importancia de la comunicación y cooperación. (10)

1.12 Pintura alternativa

Se realiza una pintura por parejas (en silencio). Cada pareja tiene un papel y lápiz (las
dos personas toman el mismo lápiz en la mano, sin soltarlo nuca). Sin hablar van
haciendo trazos colectivos en el papel hasta conseguir una obra. (A partir de 6 años).
Se analizarán lis pensamientos y sentimientos vividos (cooperación, conflicto,
subordinación…). Se valorarán los obstáculos y la riqueza de la cooperación. (11)

1.13 El guía

Un guía que no puede hablar lleva todo un grupo que ni puede ver por un terreno lleno
de obstáculos. (A partir de 10 años, de preferencia con grupos pequeños.)
Todos(as) menos un(a) guía se ponen una venda en los ojos, ellos no pueden ver
durante todo el ejercicio. La tarea del(a) guía
—quien no puede hablar— es llevar a todo el
grupo (junto) por un camino lleno de
obstáculos (hechos fuera de vista del grupo)
evitando que se golpeen. Es un juego.
En la evaluación se valorarán los
sentimientos y experiencias de cada quien,
el nivel de participación y dependencia de
los(as) ciegos(as), los canales de
comunicación utilizados… (12)
 2. Metodología del juego: Cooperación
2.1 Impulsos para el juego

Nada más se disfruta en verdad un juego

cuando los(as) jugadore(a)s tienen las
<<ganas de jugar>>, cuando hay un desafío
en el juego. Por eso un juego necesita
impulsos. Demasiadas veces uno(a) piensa
que la competencia es el único impulso
posible. Como si ninguna otra cosa
motivara a los(as) niños(as) a jugar.
Desgraciadamente hay una tendencia muy
fuerte en nuestra sociedad industrializada:
buscar ganancias materiales. Así, la
posibilidad de ganar alguna ventaja o un
premio, de superar a otra persona parecen ser los únicos elementos de motivación.
Aparentemente, el juego no puede escapar de esta regla. Aquí enseñamos que este
punto de vista limita mucho el significado del juego. La creatividad y el elemento lúdico
deben persistir. Hay muy diversos impulsos y depende de nosotros(as) cuáles
ofrecemos en nuestros juegos. Para ti la elección: ¿prefieres un juego que tienda a
incluir o a excluir? ¿Quieres enseñar que las demás personas son un obstáculo para
llegar a la meta?...

Juego cooperativo Juego competitivo

Solidaridad
Buscar mejorar la situación de otros(as).
Fortalecer al grupo
Todos(as) participan y se sienten a gusto.
Colaboración
El éxito depende de todo(a). El (la) otro(a)
es apoyo.
Coordinación
Superación y comunicación para llegar a la
meta.
Vivencia llena
Permitir, fantasía, propuestas de cambio,
expresión de emociones
(también negativas)
Individualismo
Buscar ser el (la mejor, el (la) más
rápido(a).
Exclusión del grupo
Nada más los(as) <<mejores>> juegan
mucho tiempo.
Competencia
El éxito es hacer perder. El (la) otro(a) es
un obstáculo.
Conquista, ganar
Eliminar a los(as) otros(as) para realizar la
meta.
Actividad controlada, pasividad
Muchas reglas complicadas, poca
iniciativa de los(as) participantes, uno(a)
decide, los(as) demás siguen.
2.2 La cooperación en la educación

Muchas veces prohibimos la cooperación (sobre

todo en momentos de evaluación y exámenes)
porque pensamos que el (la) niño(a) tienen que
superarse. La superación personal y la
cooperación no están peleadas. No entendemos
superación personal como <<aplastar>> a los(as)
otros(as). ¿Y qué mejor manera para aprender
bien matemáticas que explicando lo mejor que
pueda a un(a) amiguito(a) que no haya
comprendido todavía.
La cooperación no implica la pereza de la mitad
de los(as) niños(as), sino la participación de todos(as) pata lograr la meta.
Cooperar no es sinónimo de tomar un ejercicio a la ligera, sino meter creatividad y
energía en un problema.
Muchos juegos cooperativos nos enseñan la enorme dificultad que tenemos para dejar
los viejos esquemas de <<yo gano>> - <<tú pierdes>> por <<todos(as) ganamos>>.
Varios juegos de cooperación son realmente muy difíciles (ver la telaraña, las tés en el
capítulo 9) y exigen un gran esfuerzo y mucha imaginación para lograr alcanzar la meta.
Cooperación y superación van de la mano…

3. Derecho a la participación
La sociedad la formamos todos(as). Las leyes e instituciones son expresiones
temporales de la voluntad del pueblo. La democracia efectiva da más oportunidad al
respeto de los derechos de las minorías y de los(as) débiles, vía el derecho universal al
voto secreto y uniforme, el control diario de las actividades de las autoridades y el
acceso para todo mundo de las funciones públicas. La participación de todas las
personas en la vida privada y pública es condición necesaria para el pleno respeto a
sus derechos humanos. Todos(as) tenemos derecho a la información y de disfrutar de
los progresos científicos, culturales y sociales de nuestra sociedad.

3.1 ¿Qué entendemos por participación?

Hablamos de que existe participación cuando se da la acción de participar. Quien

participa <<forma parte>> de algo mayor, que lo supera y lo trasciende. Los seres
humanos formamos parte de muchas agrupaciones: la familia, la comunidad escolar, la
colonia, grupos infantiles y juveniles, grupos, religiosos, políticos, etc.
Pero participar no sólo es <<formar parte>> de esos grupos de los cuales somos
integrantes, también implica intervenir, opinar y decidir sobre las cuestiones que tienen
que ver con el grupo y que por tanto nos afectan.
Así, participar significa <<formar y tomar parte>>. Solo los seres humanos podemos
participar porque a diferencia de otros seres vivos tenemos la capacidad de reflexionar,
elegir y modificar lo que hayamos decidido.
Las personas desde muy pequeñas participamos en cuestiones que nos interesan como
una actividad vital. A medida que creemos, esta actividad aumenta y se hace más
compleja conforme se desarrollan nuestra
conciencia y nuestra personalidad.
En la vida cotidiana hay distintos grados de
participación. Integrar un grupo o
involucrarse en una actividad siempre
implica la misma intensidad de
involucramiento o compromiso con lo que
hacemos y con quienes lo hacemos, ni el
mismo tipo de contribución efectiva e
intelectual hacia la empresa común. Por
ejemplo, se puede compartir con parientes
una misma casa sin actuar realmente como
miembro de una familia o ir a la escuela,
responder preguntas en clase, presentar
examen, pero sin intervenir en la vida general del colegio. Esto puede pasar en
agrupaciones pequeñas o grandes, de trabajo, con un grupo de amigos(as), la
comunidad o el país.
Cuando nosotros(as) hablamos de participación como un valor humano tenemos como
ideal meta la plena participación de las personas. Es decir, <<aquello que permite en
mayor medida que cada miembro del grupo despliegue sus atributos y potencialidades
individuales y haga aportes a la vida del conjunto>>. (13)
Cabe decir que para que la participación plena sea posible tienen que cumplirse ciertas
condiciones en relación al ámbito en el que se da, así como al rol y actitud de los(as)
partícipes. Entendemos por ámbito el grupo o actividad colectiva que representa la
empresa común, el todo que cobra vida por el aporte de las partes (familia, escuela,
organización vecinal, comunidad, nación, etc.). Para que la participación sea planea, el
ámbito debe estar organizado de tal manera que permita a sus miembros:

Actuar con libertad: que cada uno de los miembros de ese grupo pueda reflejar sus
sentimientos y opiniones autenticas. Se busca revertir la participación pasiva —cuando
las personas solamente aportan su presencia física— y la participación coaccionada —
cuando se actúa por imposición o presión.

Intervenir en la toma de decisiones: el criterio de cada integrante debe tomarse en

cuenta a la hora de decidir las cuestiones relevantes para el grupo. Sin la real
participación de los miembros ésta no pasará de ser un nombre sin contenido
(participación nominal).
Por lo que toca al (la) participe, para que su participación sea plena deben reunirse
ciertas condiciones:

3. Ser respetuoso(a) de la participación de los(as) demás.

4. ser critico(a) (aportar acciones y razones propias)
5. ser responsables [analizar nuestras conductas y sus posibles (d) efectos].
Querer y poder tomar parte de una decisión en los asuntos que nos afectan está ligado
a nuestra condición de personas e intímamele relacionado con valores y derechos
humanos como la libertad, la igualdad y la solidaridad: el tomar parte plenamente en
una actividad o agrupación es posible porque somos libres porque somos iguales
unos(as) a otros(as), y supone la solidaridad humana.
Es por esto que entendemos la participación no sólo
como una actividad sino también es como un valor
esencialmente humano. Las personas buscamos ser y
tomar parte en cuestiones que nos importan,
conciernen y afectan. Cuando fuerzas externas
prohíben o limitan nuestra participación, la
reclamamos por distintos medios, porque sin ella se
nos limita el ejercicio de nuestra libertad nuestra
condición de iguales en dignidad y derechos, y
nuestros vínculos solidarios con los(as) demás. En
otras palabras, se nos rebaja en nuestra condición
humana. (14)
Desde una perspectiva de los derechos humanos se
considera a la participación como un principio
democrático según el cual cada persona tiene derecho de intervenir en el proceso de
toma de decisiones y en la realización de las metas políticas, económicas, sociales y
culturales de la sociedad. Los derechos derivados del principio de participación son: el
derecho de reunión, derecho de asociación y los derechos políticos.

3.2 La democracia, ayer y hoy

Hoy en día al hablar de participación —sobre todo en el ámbito de lo político— traemos

a la mente la idea de la democracia. La democracia es un concepto muy usado, pero no
siempre bien entendido, ni aplicado. El término se forma de la unión de dos palabras
griegas, <<demos>> (pueblo) y <<kratos>> (gobierno), es decir, <<gobierno del
pueblo>>. Así, la democracia será entendida como el tipo de gobierno que es ejercido y
controlado por el conjunto del pueblo.
Esta definición es útil para iniciar la comprensión histórica del concepto; pero hoy en día
resulta demasiado simplista e insuficiente para caracterizarlo de manera completa dada
la complejidad en la organización social, política y económica de nuestros países.
Actualmente, la idea de democracia va unida a lo que es el Estado Social de Derecho, a
la igualdad de todo(as) las personas ante la ley, el reconocimiento de los Derechos
Humanos para todos(as) y los derechos particulares de las minorías: mujeres,
indígenas, ancianos(As), niños(as), etc.
Así, la democracia va aparejada de una serie de valores y derechos qe han de
cumplirse para lograr el cumplimiento pleno de aquella, como en el cado de la igualdad.
Un ejemplo de ello: cuando en una sociedad imperan la miseria, la injusticia, la
explotación y la enfermedad, existen desigualdades reales que condenan a muerte a la
democracia, llevándola a la demagogia populista o al autoritarismo tiránico. Hoy la
democracia sólo puede concebirse y existir a la vez en tres dimensiones: en lo político,
en lo económico y en lo social.
 LAS REGLAS DEL JUEGO DE LA DEMOCRACIA

Que la decisión de la mayoría sea que la mande y que se respeten los

derechos de las minorías.
Que todas las personas tengan derecho a pensar diferente y a poder
expresarse de acuerdo a sus convicciones (libertad religiosa, libertad de
opinión y de información, de asociación, etc.)
Que se realicen elecciones en forma periódica y que estás sean
competitivas, libres, limpias, con un voto personal igual, secreto e
informado. Estas es la forma en que el pueblo decide quiénes son sus
gobernantes.
Que la competencia de las distintas ideas de los grupos y personas
para alcanzar el gobierno no sea pacífica, a través del diálogo y la
negociación y no se utilice la violencia ni menos el terrorismo político.
Que el poder esté bien distribuido de manera que entre las
autoridades controlen mutuamente sus acciones y que el pueblo tenga
canales de expresión y fiscalización; no admitiendo así que se abuse del
poder.

Aquí presentamos un diagrama que ilustra la interdependencia — es decir, la relación—

entre las libertades y derechos civiles y políticos en un régimen democrático. Todos
están relacionados entre sí, sí uno es vulnerado la cadena se rompe. La violación de
cualquiera de estos derechos impide la realización plena de la democracia.
3.3 La participación política es un proceso

Generalmente cuando nos referimos a la participación política la reducimos al hecho de

ir a votar para elegir a autoridades representativas. Depositamos nuestro voto y… ¿con
esto se acabó nuestra participación en todo el sexenio? Votar no tiene sentido si se
entiende y se realiza como un acto aislado. El hecho de votar adquiere pleno significado
como parte de un proceso mucho más amplio, que se desarrolla en distintos momentos
o etapas, todos igualmente importantes y presentes en nuestra cotidianidad, como ya
hemos visto en el diagrama de la cadena. Participación política implica estar presentes
en todo el proceso de toma de decisiones, implica controlar los poderes ejecutivo,
legislativo y judicial, es la expresión diaria del lema de la modernidad: la soberanía
viene del pueblo.

3.4 La participación es de todos(as) y para todos(as)

La participación en los diferentes ámbitos de nuestra vida (escuela, familia, comunidad,

país) es algo que cada día construimos o no construimos, que reclamamos o callamos,
que exigimos o cedemos. Una sociedad apática es una sociedad muerta, la
participación de los(as) integrantes de un grupo trae consigo la plena realización de su
condición humana y social. (15)

Por supuesto, no
tengo la fórmula para
salvar a la
humanidad ni
siquiera para
salvarme yo.
Pero pienso que el
mundo de cualquier
manera, sino para
hacerlo nuestro
mundo, a imagen de
nuestros sueños, de
nuestros deseos.

Gonzalo Arango
(colombiano)

3.5 Implicaciones para la educación

El tema de la participación (junto Con la libertad y la justicia) es muy delicado en la

escuela tradicional. El (la) alumno(a) no decide normalmente sus horarios, programas,
contenidos, ritmo de trabajo, evaluación, reglamentos internos, etc., en la escuela. En
muchas ocasiones ni participa en la decisión sobre a que escuela acudir. Además, los
grupos numerosos [más de 40 alumnos(as) por salón] complican la aplicación de
dinámicas participativas y la expresión individual de opiniones y sentimientos.
En este sentido la escuela tradicional reproduce la sociedad moderna en la cual nuestro
margen de decisión se ha reducido drásticamente. Ni las personas adultas podemos
decidir realmente sobre centenas de cosas que nos afectan diariamente; la calidad del
agua que tomamos, el diseño de la ropa que compramos, los programas o películas que
vemos… todo esto está más o menos fuera de nuestro alcance. Otra gente (anónima)
ya lo decidió. No podemos manejar de cualquier manera, no decidimos sobre los
precios de las cosas y de los servicios, a veces, ni entendemos las leyes de la
economía que afectan nuestro presupuesto familiar (inflación, depresión, mercado de
valores, intereses). Otra gente (anónima) ya tomo la decisión.
Muchas personas tienen la impresión de que ya no pueden decidir nada, se envenenan
poco a poco con la impotencia y la indiferencia y dejan de participar socialmente.
En la educación en derechos humanos queremos revertir este fenómeno de desánimo y
pasividad. He ahí la importancia de la participación real en la vida de la comunidad
escolar. Solamente teniendo algunas experiencias positivas de participación y de
influencia sobre la toma de decisiones de un grupo relevante para mí, me animaré a
ejercer presión en la sociedad sobre temas que me importan. Habiendo disfrutado de
pequeños logros y éxitos de corto plazo me lanzaré a luchar para metas a mediano y
largo plazo.

4. Dinámicas sobre la participación

4.1 Ronda de los muñecos

Para esta dinámica proponemos reutilizar el papel empleado en otros ejercicios como el
graffiti (libertad) o mi pueblo ideal (medio ambiente). El objetivo de la dinámica es que
cada uno(a) experimente y ejerza su ser parte (integrante, miembro) de un grupo.
A cada participante
se le entrega un
trozo de papel para
hacer un muñeco o
muñecos,
procurando no
hacer uso de tijeras,
regla u otro objeto.
Una vez
terminados, se unen
todos los muñecos
para formar una gran ronda (cada quién sostiene los suyos) y por turnos cada
participante expresará, imaginando estar en el lugar del muñequito, por qué a éste le
gusta participar, cómo participa o cómo desearía participar y ser tomado en cuenta.
Al terminar podemos reflexionar lo importante que es decir nuestra palabra, valorar que
en la diferencia y particularidades de cada uno(a) está la riqueza y variedad de todo
grupo humano. Sólo participando tomamos parte de la vida de la comunidad a la que
pertenecemos: familia, escuela, barrio, lugar de trabajo, nación.
4.2 ¿Quién decide qué?

Dinámica para reflexionar sobre nuestra participación en la

toma de decisiones reparten decenas de tarjetitas a los(as)
niños(as) con una breve oración y se les pregunta: ¿Quién
decide sobre esto? Los(as) niños(as) van colocando en el
pizarrón en diferentes columnas: los(as) niños(as), los(as)
papás y mamás, los(as) maestros(as), el (la) director(a), el
gobierno…
Ejemplos de frases: ¿quién decide sobre… el horario de
entrada y salida a la escuela, la hora en que vamos a
dormir, los temas a trabajar en la escuela, el uniforme, a
qué jugar en el recreo, cuándo nos vamos de paseo,
cuándo son las vacaciones, qué voy a comer, cómo me voy
a vestir hoy…? (16)

4.3 Simulacro de Naciones Unidas

Suena muy complicado, pero en realidad es bastante sencillo: se trata de organizar una
asamblea para tomar decisiones (redactar y adoptar un reglamento por consenso, por
ejemplo), simulando una junta de delegados de diferentes lugares.
Es mejor aplicar la dinámica cuando surge un problema, un conflicto real en el grupo.
Así trabajamos una vez con 30 niños(as) de 8 a 11años. Algunos se habían acomodado
en la parte más atractiva del terreno y prohibían a los demás acercarse. Para enfrentar
el conflicto organizamos una asamblea del <<consejo de seguridad>> con delegados
de los <<dos países en guerra>> [todos(as) los(as) niños(as) involucrados(as)].
Después de una pequeña introducción del secretario general de la ONU se invitó a
los(as) delegados(as) a negociar para llegar a firmar un <<Tratado de Paz>> con una
condición: buscando siempre el consenso. Los(as) pequeños(as) se involucraron más
de media hora en buscar una solución aceptada por todos(as), se redactó el Tratado en
un cartel y se festejó el acuerdo con un refresco.

5. Derecho a la solidaridad
Durante mucho tiempo la doctrina de los derechos humanos privilegió a los derechos
civiles y políticos, a las garantías individuales. El concepto moderno de los derechos
humanos considera todas las necesidades reales del ser humano e insiste en la
urgencia de la solidaridad a nivel comunitario (seguro social para enfermos(as) y
discapacitados, desempleados, jubilación digna, protección a las mujeres embarazadas
y a los(as) niños(as), etc.] y a nivel internacional (el derecho de los pueblos al
desarrollo. Los derechos humanos no son ningún privilegio, hay que exigir su pleno
respeto para todos(as). Su violación en cualquier lado del mundo lastima
profundamente mi propia dignidad humana.
La solidaridad no trata de inculcar medo o precaución egocéntricos (<<un día me puede
tocar a mí>>) pero toca el fondo de la idea de derechos humanos. Cada ser humano es
esencialmente un ser social con las mismas necesidades desde el día de su
concepción, implica la ayuda, la preocupación, el cariño, el amor, la labor y la
organización de muchas otras personas. Los derechos humanos (y la vida) son
impensables sin solidaridad.

5.1 ¿Solidarios o solitarios?

Una letra que hace un mundo de diferencia: solidarios, solitarios. Dos palabras cuyo
sentido no podría ser más diferente. La distancia entre ambos concepto equivale ni más
ni menos a nuestra condición de seres humanos.
Solidario viene del verbo <<solidar>>, una palabra hoy en desuso pero de la que
tomamos la variante <<consolidar>>, es decir <<unir>>, <<soldar>>, hacer fuerte,
conectar. Por eso cuando decimos que las personas son solidarias significa que están
fuertemente ligadas unas con otras.
El ser humano es un ser social por naturaleza nadie es ni puede ser una isla. Las
personas no pueden vivir sin la mutua cooperación. Desde siempre los hombres y las
mujeres han necesitado estar en comunidad para ser y sobrevivir. De ahí que la unión y
la cooperación constituyan para los seres humanos una necesidad vital —física y
psicológica— tanto para su supervivencia material: protegerse trabajar, producir y
reproducirse; como para su supervivencia espiritual; reconocerse como miembro de una
especia, como parte de una comunidad a fin de comunicarse y desarrollar sus
potencialidades. La relación con las demás personas es lo que da significado y
dirección a la vida humana.
¿Cómo Se expresa esa solidaridad con las personas? Ser solidario es estar ligado por
una comunidad de intereses y responsabilidades. Por encima de cualquier diversidad,
todos(as) los hombres y mujeres compartimos una misma aspiración: alcanzar una
existencia digna y feliz. Esta aspiración nos lleva a cada uno a reconocer y ejercitar
nuestros derechos, al tiempo que nos impone la responsabilidad de reconocer y
respetar esos mismos derechos a las demás
personas.
Todos(as) ejercitamos nuestra libertad en una
colectividad, así, el vínculo solidario hace contra
peso a la libertad individual y le pone límites,
mismos que se derivan del respeto a la libertad de
los (as) otros(as) y de la búsqueda de un bien
común.
El principio de solidaridad equilibra al de la
libertad y complementa al de igualdad. Ningún
principio, valor o derecho adquiere pleno sentido
si se le ve separado de los demás derechos.
5.2 La solidaridad en el mundo

<< El televisor transmitía escenas en directo de la revuelta de Pekín y recordó que en

1911 había sucedido en ese país cosas similares. Luego el noticiero mostró actos de
apoyo alrededor del mundo. Se me ocurrió pensar que la diferencia que había en este
movimiento y el anterior (aparte de que el primero dejó un tendal mayor de víctimas)
estaba en que ahora lo que sucedía era conocido al instante por todos(as). Por cierto,
esa circunstancia contribuía a que brotará la solidaridad. >>

Hoy en día vivimos a escala mundial. Los alimentos que ingerimos, la ropa, los objetos
que utilizamos son resultado de un proceso de producción muy complejo que involucra
a muchos países. Las canciones, la moda, los(as) artistas, las expresiones y noticias
nos llegan rápidamente a través de la televisión, la radio. La prensa, internet o una
llamada telefónica. De ahí que Marshall McLuhan diga que habitamos en la <<aldea
global>>. El mundo se hace cada vez más pequeño al estar estrechamente conectado
por los avances en las
telecomunicaciones y los
transportes. Lo que acontece en
cualquier lugar proyecta sus
efectos a todo el planeta.
Todo esto contribuye a difundir
un sentido de pertenencia
mundial, de ciudadanía
planetaria. Estamos en el mismo
barco lo que en él sucede a
todos(as) impacta y concierne:
marginación y/o desarrollo,
medio ambiente, salud, conflictos y paz, racismo; de ahí la famosa frase de Terencio
<<nada de lo que es humano me es ajeno>> en nosotros está la capacidad de
estremecernos de ser sensibles a lo que suceda a cualquier persona o comunidad.
Cierto es que las fuerzas de la economía, la tecnología y las relaciones internacionales
que han <<empequeñecido>> al planeta son también las responsables de varios de los
problemas que lo aquejan. En este proceso de acercamiento, de globalización, un sinfín
de culturas han sido reducidas o aniquiladas a una monótona uniformidad. Los medios
de comunicación suelen desfigurar la realidad y confundir intencionalmente al público.
Estas fuerzas acompañan un proceso de dependencia económica de muchos países
respecto de otros (los más ricos) así como de algunas grandes empresas (con
presupuestos más grandes de muchos países), al tiempo que aceleran el deterioro y
destrucción de la naturaleza.
La pobreza divide al mundo. Parece que hasta ahora se ha entendido que el desarrollo
es lo posible para una parte de la población mundial, a costa de la marginación y el
atraso de la mayoría de las personas. Es urgente que comprendamos que desarrollo,
no es opulencia sino equidad. No estamos hablando de que cada nación se encierre en
sí misma, al contrario, nuestros países necesitan de los demás, pero también necesitan
de nuevas y juntas relaciones comerciales; de una adecuada transferencia de
tecnología; de capitales destinados a la producción —no a la especulación— creadoras
de empleos y obras de infraestructura necesarias.
Los países industrializados deberían aprender a vivir su prosperidad de una forma más
solidaria porque es la única vía para reducir las tensiones y con ello garantizar la paz
mundial. La opción no puede ser que continúe el crecimiento desmedido de una parte
del mundo a costa de otra o que el planeta estalle. La alternativa es el crecimiento
repartido y armónico de toda la humanidad. Que la opulencia no conviva con la miseria,
sino que todos(as) podamos
vivir dignamente.
Esta convivencia más plena
implicará el reconocimiento y
aprecio a las diferencias de
cada pueblo, sus formas de
expresión cultural, de
organización, convivencia,
religión, etc. No se trata de
uniformar sino de dialogar y abrirnos a los(as) demás, a la diversidad.
La autodeterminación de los pueblos ya no consiste tanto en liberarse de un estatuto
formal de colonialismo. Trata más bien del derecho de cada comunidad nacional y de
los pueblos indígenas a decidir sobre si mismos(as). Muchos países, a pesar de estar
representados en algunos foros mundiales, continúan amarrados al imperio del dinero,
a los poderíos financieros y militares. Por eso se hace presente el clamor por un nuevo
orden internacional basando en la solidaridad y la paz (ver capitulo 2, código común, y
9, El derecho a la paz). Sólo una reestructuración de las relaciones internacionales que
contemple estos principios nos llevará a poseer una autentica ciudadanía planetaria.
Las personas y los pueblos viven en dignidad cuando no son sometidos(as) ni someten
a otros(as).

5.3 Implicaciones para la educación

La solidaridad no se enseña en un solo día. Por medio de juegos cooperativos, trabajo

en equipos, acciones concretas para la comunidad escolar o para la colonia, se pueden
inculcar valores sociales como la cooperación, ayuda mutua, empatía y compromiso,
todos los elementos de una solidaridad viva. Más que con palabras y discursos, estos
valores se enseñan con el ejemplo y la acción. Es mu importante buscar actividades
que resulten en pequeños logros, éxitos para los(as) alumnos(as) más que tratar de
realizar las doce obras de Hércules. El sentimiento de orgullo, alegría, satisfacción,
unión en el grupo al alcanzar una meta concreta puede ser algo inolvidable en el (la)
pequeño(a) y forjar la certeza que puede cambiar su destino.
 6. Dinámicas sobre solidaridad
6.1. Las caricaturas

Dinámica de motivación (para adultos y adolescentes). El (la) coordinador(a) organiza

una pequeña exposición de caricaturas relacionadas con la solidaridad e invita a los(as)
participantes a escoger una imagen que le llame la atención. Después de unos minutos
(tiempo suficiente para ver todas las caricaturas y escoger una) el grupo se sienta en
círculo. Cada persona presenta brevemente su caricatura y explica que le llamó la
atención (varias personas pueden escoger una misma caricatura y complementar sus
impresiones). Al final de ese capítulo reproducimos algunas caricaturas relevantes.

6.2. La telaraña (juego de cooperación)

Todas las personas participantes pasan

a través de una <<telaraña>> sin tocarla.
Es un juego complicado para desarrollar
la capacidad colectiva de tomar
resoluciones y resolver conflictos,
fomentar la necesidad de cooperar.
Desarrollar la confianza en el grupo. Se
necesita mucha cuerda para construir
una telaraña con muchos hoyos. (a partir
de 12 años.)
El grupo debe pasar por la telaraña sin
tocarla. Cada vez que una persona del
grupo toca una parte de la telaraña
regresan todas t se empieza de nuevo.
Nosotros(as) complicamos el juego con una regla extra: no puede pasar más de una
persona por hoyo. La meta es lograr que pasen todos(as).
Aquí la evaluación es esencial. ¿Cómo nos sentimos? ¿Había cooperación o no? ¿Se
tomaron en cuenta las diferentes opiniones? ¿Se buscó aplicar una estrategia grupal o
cada quinen se puso a improvisar por su lado?

6.3 La isla desierta

Una dinámica para estimular la empatía, la tolerancia y la comprensión, formulando

reglas solidarias para una pequeña comunidad. (Para mayores de 10 años.) Todos(as)
reciben un sobre que contiene una tarjeta que guardan sin abrir hasta la segunda parte
de la dinámica. El (la) coordinador(a) explica que los grupos de 10 personas acaban de
sobrevivir a un naufragio. Llegan a una isla desierta pero hospitalaria. Tienen que
redactar unas reglas de convivencia para organizar su pequeña comunidad, sin
embargo, no saben qué tipo de persona les tocó ser [hombre, mujer, niño(a)…].
Después de unos 15 minutos los(as) participantes pueden abrir su sobre y leer su
tarjeta con su rol. Las tarjetas dicen por ejemplo: eres un inválido, eres una mujer
embarazada, un niño indígena, un obrero, un intelectual, un anciano negro, un
delincuente… ¿Tomando en cuenta su rol, cambian algunas de las reglas? ¿Por qué,
por qué no? Los(as) participantes disponen de 10 minutos para discutir y efectuar
posibles cambios.

7. Cuento tradicional: La unión hace la fuerza

Cuando sintió que se acercaba la hora de su muerte, un señor llamó a sus siete hijos y
les dijo: <<Quiero que cada uno de ustedes vaya a buscar una rama seca y me la
traiga>>. Los hijos lo obedecieron. El señor entonces amarró las ramas con una cuerda
y pidió al hijo mayor que las partiera. Pero por más esfuerzos que hizo el muchacho, no
pudo lograrlo. El señor les pidió que probaran partirlas entre todos. Pero ni entre todos
juntos pudieron hacerlo. Entonces el señor deshizo el nudo de las cuerdas que unían
las ramas y pidió al menor que partiera rama por rama. Sin mucho esfuerzo, el niño fue
partiendo una por una. El señor les dijo entonces: << Hijos míos, ya vieron cómo ni
entre todos juntos pudieron partir las ramas cuando estaban unidas, mientras que el
más pequeño de ustedes pudo partir rama por rama. Quiero que se acuerden siempre
de esto, porque la unión hace la fuerza>>.

Fuentes
(1) Gascón, Paco, La Alternativa del Juego.
(2) Ib.
(3) Ib.
(4) Ib.
(5) Ib.
(6) Dinámica elaborada por alumnas del séptimo semestre de la licenciatura en
educación preescolar de la escuela normal del estado de Querétaro.
(7) Gascón, Paco, o.c.
(8) Ib.
(9) Ib.
(10) Dinámica elaborada por alumnas del tercer semestre de la licenciatura en
educación primaria de la escuela normal del estado de Querétaro.
(11) Gascón, Paco, o.c.
(12) Ib.
(13) Centro de Recursos Educativos, Carpeta didáctica. Instituto Interamericano de
Derechos
Humanos-Amnístia Internacional, San José, Costa Rica, 1994, p. 4, Participación.
(14) Ib., p. 7, Participación.
(15) Ib., pp. 11-25, Participación.
(16) Alba Olvera, María de los Ángeles, Manual de Educación para la Paz y los Derechos
Humanos. Asociación Mexicana para las Naciones Unidas, Aguascalientes, sf (copias),
p. 51.
(17) Bustamante, Francisco, y González María Luisa, Derechos Humanos en el Aula.
Reflexiones
 8. LOS OJOS DE LOS PAJAROS

Los presos políticos uruguayos no pueden hablar sin permiso, silbar, sonreír,
cantar, caminar rápido ni saludar a otro preso. Tampoco pueden dibujar ni recibir
dibujos de mujeres embarazadas, parejas, mariposas, estrellas ni pájaros.
Didaskó Pérez, maestro de escuela, torturado y preso por tener ideas
ideológicas, recibe un domingo la visita de su hijo Milay, de cinco años. La hija le
trae un dibujo de pájaros. Los censores se lo rompen a la entrada de la cárcel. Al
domingo siguiente, Milay le trae un dibujo de árboles. Los árboles no están
prohibidos, y el dibujo pasa. Didaskó le elogia la obra y le pregunta por los
circuitos de colores que aparecen en las copas de los árboles, muchos
pequeños círculos entre las ramas: >> ¿Son naranjas? ¿Qué frutas son?>>. La
niña lo hace callar: <<Ssshhhh>>. Y en secreto le explica: <<Bobo. ¿no ves que
son ojos? Los ojos de los pájaros que te traje a escondidas>> (1976, Cárcel
<<Libertad>>).

Eduardo Galeano
Memoria del Fuego, III, p. 280
 Objetivos

- Los(as) participantes sabrán explicar, con palabras sencillas que significan los
derechos a la libertad y a la justicia en la escuela y en la sociedad.
- Los(as) participantes apreciarán su propia libertad y las posibilidades otorgadas
por ella y evaluarán su propia conducta respecto a la justicia.
- Los(as) participantes aprenderán a expresarse libremente y a respetar la libertad
de los(as) demás en un grupo mediano.
- Los(as) participantes trabajarían con sus alumnos(as) sobre las reglas y
reglamentos, aplicando los principios de justicia en el propio salón e invitando a
los(as) niños(as) a tomar un rol activo en la redacción, votación e implementación
de la reglas.

Contenidos

Introducción a los derechos humanos

— el derecho a la libertad.
— el derecho a la justicia.

Juego y dinámicas

— juego de distención.
— Dinámicas sobre libertad,
— Dinámicas sobre justicia.

Cuentos

— Un cuento sobre libertad (con dinámica),

— Un cuento sobre justicia.
 0. Juego de distención: Elefantes y ratones

A partir de 7 años. Una

persona en el centro señala a
alguien del círculo: >>
Elefante>>, <<cocodrilo>> o
<<Ratón>>. Para hacer un
elefante, la persona señalada
se inclina un poco hacia
adelante agarrándose con una
mano la nariz e introduciendo
la otra por el espacio que ha
dejado entre ella y el cuerpo.
Las personas situadas a su
izquierda y derecha, forman las
orejas grandotas, haciendo una
semiesfera con los brazos a ambos lados del elefante.
Para hacer un cocodrilo la persona señalada estira sus dos brazos y los va moviendo
como si fuera la bocota del cocodrilo. La persona a su izquierda pone sus dos manos a
la altura de las rodillas del cocodrilo como si fueran las patitas del animal. La personas a
la derecha se da media vuelta hacia atrás, junta sus manos y estira los brazos hacia
abajo moviéndose como si fuera la larga cola del reptil.
Para hacer un ratón la persona señalada junta sus dos manos a la altura de su boca y
mueve los dedos como si fueran los dientes del animal. Las personas a los dos hacen
sus orejas (mucho más pequeños que las orejas del elefante).
Quien se equivoque o tarde mucho se cambia con la persona en el cuento. Para hacerlo
más dinámico (en grupos numerosos) puede haber varias personas en el centro.

1. Derecho a la libertad
Tener libertad no significa hacer o decir indiscriminadamente lo que uno(a) quiera, pero
sí es contar con la capacidad de decisión y acción, poder pensar, creer, actuar, con la
confianza y seguridad de estar protegido(a) por las leyes y la sociedad sin sufrir
represión o limitación por parte de ella.
La libertad es un principio ligado a la dignidad humana: <<La libertad, la justicia y la paz
en el mundo tiene por base el reconocimiento de la dignidad (…) de todos los miembros
de la familia humana>>.
En otras palabras significa que sólo habremos de lograr una verdadera armonía en el
mundo cuando todos(as) reconozcamos y respetemos la dignidad de las demás
personas.
La dignidad es una cualidad de la persona humana por la cual ella es merecedora de
algo considerado valioso —como un elogio— o actitudes fraternas y siempre va unida a
la idea de valor.
A esos valores muy especiales y decisivos que están en la realidad íntima y profunda
de las personas y que las hacen ser seres
humanos los llamamos <<derechos y
deberes humanos>>. Cada uno(a) de
nosotros(as) está llamado(a) a descubrir, a
reconocer y respetar esos valores.
<<Sólo cuando una persona decide:”soy
alguien, soy alguien digno de vivir, estoy
comprometido a ser yo mismo”, el cambio
se vuelve posible. >>
La persona humana se define como un ser
de valores, como un sujeto de derecho y
deberes, es decir, como un ser digno. Esa
dignidad implica:

— el conocimiento de sí mismo(a) y de los demás;

— la valorización de uno(a) mismo(a);
— un compromiso de querer realizarse;
— luchar honestamente por ser alguien;
— creatividad para desarrollarse como persona;
— luchar mano a mano con y por los(as) demás;
— promover el reconocimiento y el respeto de esos derechos y deberes
fundamentales, que nos constituyen en personas.

El reconocimiento de la dignidad de la persona humana, de sus derechos y sus deberes

fundamentales, es un principio básico en la comprensión y ejercicio de la libertad y la
autonomía de las personas. Las personas al ejercer su libertad no sólo se descubren y
reconocen como seres dignos, sino ella les impulsa constantemente a proyectar su
propia vida y a crecer como personas en solidaridad con las demás. El ser humano
crece en dignidad en la medida en que se esfuerza por promover los valores y la
originalidad de los(as) otros(as). Negar libertad a los(as) demás más bien me quita
humanidad.

1.1 La libertad

La palabra libertad está demasiado gastada. En nuestros días se le menciona y utiliza

tanto que casi se ha convertido en una palabra vacía. No hay idea ni palabra más
universal, aunque por ella se entiendan cosas muy diferentes. Se le emplea como
supuesto, como medio y como fin. La invocan los(as) que la limitan y los(as) que la
promueven; los (as) dominadores(as) y los(as) dominados(as): << ¡Libertad, cuántos
crímenes se comenten en tu nombre!>>.
La libertad entendemos como una propiedad de la voluntad por medio de la cual las
personas tienen la capacidad de elegir y actuar. Existen cuatro clases de libertad:
Libertad física: se trata de la simple posibilidad corporal de actuar. El (la) que no está
atado(a) puede caminar; el (la) que no está encarcelado(a) puede desplazarse a donde
quiera.

Libertad de coacción. Consiste en no sufrir una fuerza o presión de otra persona para que
yo haga y diga algo. La coacción o violencia puede ser
interna, como el miedo a las drogas; o externa, como
fuerza física. Cuando hay coacción no hay libertad.

Libertad de elección o psicológica. Consiste en que nuestras

decisiones pueden dirigirse a cualquier dirección. Es decir,
podemos optar entre esto o aquello, sin obligación de
escoger algo determinado. La esencia de la libertad está en
la autodeterminación, en el dominio del acto propio. Es
necesario que la persona se determine por sí misma, que
elija, que sea autora de su acto, la causa de su actividad,
que se dé a sí misma los motivos de su actuación.

Libertad ética o moral. Es la capacidad de elegir entre los

distintos bienes que se le presentan a la persona humana
y hacerlo con plena conciencia. Poder decidir entre lo que es mejor y lo que no lo es a
pesar de las propias conveniencias y de acuerdo con ciertos principios, es una señal
de la libertad como propiedad exclusiva del ser humano.

La libertad no es, ni puede ser, absoluta. El primer límite de la libertad es que es

humana. Tiene los mismos condicionamientos personales (físicos y, psicológicos) y
circunstanciales (económicos, sociales, culturales, políticos, educativos, religiosos, etc.)
que tiene el ser humano.
Una persona aprende a ejercitarse en la libertad: a través del aprendizaje, de mi
experiencia y de mis sucesivas elecciones voluntarias, conscientes y responsables, es
como me voy formando en el ejercicio de la libertad.
La libertad es necesaria para la autorrealización personal.
Sin embargo, esto no basta. El hombre o la mujer es esencialmente un ser social:
necesitamos de la convivencia y de la colaboración de los(as) demás. Por eso la
organización política, los poderes democrática y legítimamente constituidos, como por
ejemplo el Estado, deben ordenar el ejercicio de la libertad con vistas a la realización
del bien común total.

El bien común será el límite a la libertad de los individuos y el Estado está obligado a
reconocer, respetar y tutelar la libertad de las personas a fin de que su ejercicio no
lesione el disfrute de los derechos y el cumplimiento de los deberes de las demás. La
libertad se convierte así en un derecho. La libertad es tarea de todos (as) y consiste en:
hacer reconocer, defender y promover la libertad allí donde estemos y con los medios
honestos que tengamos a mano.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos reconoce la libertad como un
derecho y también la explícita en varias libertades muy concretas y particulares:
- el derecho a la libertad: negación de la esclavitud y de la
servidumbre;
- el derecho a la protección de la libertad personal;
- el derecho a la libertad de opinión y expresión;
- el derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de
religión;
- el derecho a la libertad de residencia y circulación;
- el derecho de rectificación y de respuesta;
- el derecho a casarme con quien quiera;
- el derecho a la libertad de asociación y manifestación
pacífica.

En nuestros días pocas libertades causan tanto conflicto en el mundo como la

llamada libertad de opinión y de expresión, cuya representación más cotidiana la
constituye la libertad de prensa.

«El ejercicio de la libertad no está exento de conflictos. Con frecuencia provoca tensiones de
fuerza o intereses opuestos, que hacen que un individuo o un grupo se vea enfrentado con otros.
Estos conflictos de intereses se manifiestan casi invariablemente al examinar la práctica concreta de
cualquier derecho individual. Esto ocurre porque las necesidades y aspiraciones de las personas no
siempre coinciden. Por eso es necesario garantizar una convivencia civilizada por las vías
democráticas de resolución» (6} (ver resolución de conflictos).

1.2. Implicaciones para la educación

Educar para la libertad es educar en

relaciones libertadores, es formar hombres
y mujeres conscientes del respeto a la
dignidad humana, irreconciliable con la
represión y la esclavitud. Es formar un
espíritu que sienta la necesidad de libertad
propia y de los(as) demás, para tener una
filosofía de vida y poder expresarla, o
simplemente, para poder viajar, escribir,
estudiar, con absoluta confianza. Es
formar a gente que sepa pensar por sí
misma, sin repetir automáticamente las
ideas de los(as) demás, y que sepa
expresar su opinión. Es formar individuos
forjadores de su propio destino.
 2. Dinámicas sobre libertad
2.1. Graffitti

Pequeña dinámica motivadora. Se coloca un papel

enorme (o se puede utilizar el pizarrón) y se invita a
todos(as) a que hagan graffiti (pintas) sobre los temas
que quieran, en libertad de expresión. Luego de unos
diez-quince minutos se pregunta a los(as)
participantes cómo sintieron esta oportunidad de
expresarse libremente sin censura.

2.2. La carrera de los burros

El grupo se divide en parejas. En cada pareja una persona es burro, la otra es su

dueño(a). Los(as) dueños(as) reciben un azote de papel de periódico y tienen como
consigna hacer que su burrito gana una pequeña carrera (cinco, seis metros). El(la)
coordinador(a) lleva todos los burros aparte y explica que no se muevan bajo
amenazas, golpes, empujones... Únicamente avanzarán con palabras bonitas,
caricias y otras actitudes positivas de parte de su dueño(a).
Regresando al salón los burros y los(as) dueños(as) se ponen en fila para la carrera,
los burros de rodillas, atrás de ellos sus dueños(as). A la señal del(a) coordinador (a)
empieza la carrera.
Es muy importante evaluar el ejercicio: cómo nos sentimos, porqué actuamos así, qué
nos enseña el ejercicio sobre la libertad de las personas y los posibles estímulos en la
educación, etc. (7)

2.3. Libertad en seis tiempos

El grupo se divide en equipos de máximo 10 personas. A cada equipo se le entrega

un tablero (hecho en rotafolio o cartulina) que
cuenta con seis casillas cada una de las cuales
contienen una pregunta o una propuesta de
actividad (ver esquema reproducido al final del
capítulo).
El juego se inicia cuando alguno(a) de los(as)
participantes tira el dado y según el número que
le salga será la casilla en la que se coloque y la
pregunta que le toque responder. Se pueden
hacer dos o tres rondas en el juego.
La finalidad es afianzar y vivenciar los tipos de
libertad expuestos anteriormente. Las preguntas
y actividades que se proponen se pueden
cambiar o enriquecer. (8)
2.4. Dibujemos la libertad

Después de escuchar una canción (por ejemplo, «yo te nombro libertad» o «la libertad»
de Silvio Rodríguez,), un poema o un pequeño cuento sobre libertad se invita a
todos(as) hacer un dibujo (puede ser collage, se puede utilizar plastilina, se pueden
hacer estatuas entre varias personas de un equipo, etc.) para ilustrar qué es la
libertad para cada quien. Es posible trabajar en pequeños grupos (2-3 personas).
Se deja suficiente tiempo para el trabajo individual (un mínimo de 10 hasta 15
minutos, según el grupo). Cada persona o grupo presenta su trabajo y explica sus
ideas sobre la libertad [Dinámica introductoria para adolescentes o adultos(as)].

ESTATUTO DEL HOMBRE (*) (Declaración poética)

Artículo 1. Decrétase que ahora la verdad es válida, que ahora la vida es

válida, y que mano con mano trabajaremos todos por la vida verdadera.
Artículo 2. Decrétase que todos los días de la semana, inclusive los
martes más cenicientos, tienen derecho a convertirse en mañanas de
domingo.
Artículo 3. Decrétase que, a partir de este instante, habrá girasoles en
todas las ventanas y que los girasoles tendrán derecho a abrirse en la
sombra; y que las ventanas deben permanecer el día entero abiertas
hacia el verde donde crece la esperanza.
Artículo 4. Decrétase que el hombre no tendrá nunca más que dudar
del hombre. Que el hombre confiará en el hombre como la palmera confía
en el viento, como el viento confía en el aire, como el aire confía en el
campo azul del cielo.
Artículo 5. Decrétase que los hombres están libres del yugo de la
mentira. Nunca más será preciso usar la coraza del silencio ni la armadura
de las palabras. El hombre se sentará a la mesa con su mirada limpia
porque la verdad pasará a ser servida antes de la sobremesa.
Artículo 6. Por decreto irrevocable queda instaurado el reinado
permanente de la justicia y de la claridad, y la alegría será una bandera
generosa desplegada para siempre en el alma del pueblo.
Artículo 7. Decrétase que el mayor dolor fue siempre y será siempre no
poder dar amor a quien se ama, y saber que es el agua la que da a la
planta el milagro de la flor.
Artículo 8. Queda permitido que el pan de cada día tenga para el hombre
la marca del sudor. Pero que tenga siempre todo el cálido sabor de la
ternura.
Artículo 9. Queda permitido que cualquier persona, en cualquier hora de la
vida, lleve un traje blanco.
Artículo 10. Decrétase que, por definición, el hombre es un animal que
ama y que por eso es hermoso, mucho más hermoso que la estrella de la
mañana.
Artículo 11. Decrétase que nada será obligatorio ni prohibido. Todo será
permitido, sobre todo jugar con los rinocerontes y caminar por las tardes
con una inmensa begonia en el ojal de la solapa.
 Artículo 12. Decrétase que el dinero no podrá comprar nunca más el sol de
las mañanas venideras. Expulsado del gran baúl del miedo, el dinero se
transformará en una espada fraternal para defender el derecho de cantar
y la fiesta del día que llegó.
Artículo final. Queda prohibido el empleo de la palabra libertad, que será
suprimida de los diccionarios y del pantano engañosos de las bocas. A partir
de este instante la libertad será algo vivo y transparente, como un fuego o un
río, o como la simiente del trigo, y el corazón del hombre será siempre su
morada.
(*) Entiéndase «hombre» como «ser humano», es decir, «hombre y mujer». Algunos(as)
autores(as) todavía siguen utilizando el término «hombre» en sentido genérico, aunque
paulatinamente se tiende a preferir la mención explícita de ambos géneros. (9)

3. Cuento. El país de los pozos

Era el país de los pozos. Cualquier visitante extraño que llegara a ese país no vería más
que pozos: grandes, pequeños, feos, hermosos, ricos, pobres... Y alrededor de los
pozos no vería casi
vegetación, pues la tierra
estaba reseca. Los pozos
hablaban entre sí, pero a
la distancia; siempre
había tierra de por
medio.
En realidad, lo único
que hablaba era el brocal,
lo que se ve a ras de la
tierra. Y daba la
impresión de que, al hablar, sonaba a hueco. Porque, claro, procedía de lugares
huecos.
Como el brocal estaba hueco, en los pozos se producía una sensación como de
vacío, de
vértigo, de ansiedad... Y cada uno tendía a llenarlo como podía: con cosas, ruidos,
sensaciones raras y hasta con libros y sabiduría. Entre los pozos, algunos tenían un gran
brocal en el que cabían muchas cosas. Otros tenían un brocal pequeñito, pero también
cabían cosas.
Las cosas pasaban de moda, entonces los pozos las cambiaban. Por eso
continuamente estaban llenando el brocal de cosas nuevas, diferentes. Y quien más
tenía era más respetado y admirado. Pero, en el fondo, no estaban nunca a gusto con-
lo que tenían. El brocal estaba siempre reseco y sediento.
¿He dicho «en el fondo»? Bueno, sí. Es que la mayoría, a través de los espacios
libres que quedaban entre las cosas que tenían metidas en el brocal, percibían en su
interior algo misterioso; sus dedos tocaban en ocasiones el agua del fondo. Ante
aquella sensación tan rara, unos sintieron miedo y no quisieron volver a sentirla. Otros
encontraban tanta dificultad a causa de las cosas que abarrotaban el brocal, que se
rindieron pronto y decidieron olvidar aquello que había «en el fondo». También se
hablaba —en la superficie— de aquellas «experiencias profundas» que muchos
sentían. Pero muchos se reían y decían que todo eso eran ilusiones, que no había más
realidad que el brocal y las cosas que entraban en el hueco.
Pero hubo alguno que empezó a mirar hacia dentro y entusiasmado con aquella
sensación que experimentaba en su interior, trató de ahondar más. Como las cosas
que había ido metiendo en el brocal le molestaban, prefirió librarse de ellas y las echó
afuera. Y el ruido lo fue eliminando hasta quedarse en silencio. Entonces, en el
silencio del brocal, oyó burbujear el agua allá abajo y sintió una paz enorme, una
paz viva, que venía de la profundidad. Y ya no eran sólo las manos, sino los brazos y...
¡todo el pozo!, el que se refrescaba y saciaba su sed en el agua.
Entonces el pozo experimentó que aquello, justamente, era
su razón de ser: allí, en el fondo, se sentía él mismo. Hasta
entonces había creído que el ser pozo era el tener un brocal
muy grande, muy rico y adornado, bien lleno de cosas. Y así,
mientras otros pozos trataban de agrandar su brocal, para que
el hueco fuera más grande y cupieran más cosas, éste,
buceando en su interior, descubría que lo mejor de sí mismo
estaba en la profundidad, y que era «más pozo» cuanta más
profundidad tenía.
Feliz por el descubrimiento, intentó comunicarlo a los demás y comenzó a sacar
agua de su interior. El agua, al salir fuera, refrescaba la tierra reseca y la hacía fértil y
pronto nacieron las flores alrededor del pozo.
La noticia corrió enseguida. Las reacciones
fueron muy variadas: unos se mostraban
indiferentes ante el descubrimiento; otros sintieron la
nostalgia de algo que, en el fondo, también ellos
percibían. Otros despreciaron aquel «invento de
poesía», como lo llamaron. Hubo a quien le
pareció. Una pérdida de tiempo aquel trabajo de
sacar agua de su interior... Y la mayoría optó por no hacer caso, pues la verdad es que
estaban muy ocupados rellenando de cosas sus brocales. Ya se habían
acostumbrado a la sensación que el tener cosas les producía y hasta se sentían a
gusto con el ruido que había fuera.
Sin embargo, algunos intentaron la experiencia. Y después de librarse de las cosas
que los rellenaban, encontraron también el agua en el interior. A partir de entonces la
sorpresa de éstos fue creciendo: comprobaron que, por más agua que sacaban de su
interior para esparcirla alrededor suyo, no se vaciaban, sino que se sentían más
frescos y renovados. Y, al seguir profundizando en su interior, descubrieron que todos
los pozos estaban unidos por aquello que era su misma razón de ser: el agua.
Así comenzó una comunicación «a fondo» entre ellos, porque las paredes del pozo
dejaron de ser límites infranqueables. Se comunicaban «en profundidad», sin
importarles cómo era el brocal de uno o de otro, ya que eso no influía en lo que había
en el fondo. Eso sí: en cada pozo el agua adquiría un sabor, incluso unas propiedades
distintas: era lo característico del pozo.
 Pero el descubrimiento más sensacional vino después, cuando los pozos que ya
vivían «su profundidad» llegaron a la conclusión de que el agua que les daba la vida y
que era su «razón de ser», no nacía allí mismo, en cada uno, sino que venía para todos
de un mismo lugar y bucearon siguiendo la corriente de agua. Y descubrieron... ¡el
manantial!
El manantial estaba allá lejos, en la gran Montaña que dominaba el País de los Pozos
y cuya presencia apenas habían percibido, pero que estaba allí: majestuosa, serena,
pacífica y con el secreto de la vida en su interior.
La Montaña siempre había estado allí;
unas veces apenas visible, entre brumas,
otras veces radiante, siempre vigilante y
dándose cuenta de todo lo que ocurría en
torno suyo. Pero la verdad es que los pozos
habían estado muy ocupados en adornar su
brocal y apenas se habían molestado en mirar
a la Montaña.

La Montaña también había estado siempre aquí, en

la profundidad de cada pozo, porque su manantial lle-
gaba hasta ellos haciendo que fueran pozos.
Desde entonces, los pozos que habían descubierto su
ser, se esforzaban en hacer más grande su interior y en
aumentar su profundidad, para que el manantial
pudiera llegar con más facilidad hasta ellos. Y el agua
que sacaban de sí mismos iba embelleciendo la tierra y
transformaba el paisaje.

3.1. Sugerencias de trabajo

Después de que ha sido leído el cuento de El país de los pozos, se puede pedir al grupo
que represente en un mural, el pizarrón o en hojas de papel aquello que llamó más su
atención. Pueden hacerse equipos de trabajo de cinco personas y luego se exponen
los resultados en plenaria.
Concluida la presentación de trabajos proponemos abrir un diálogo interpretativo
del texto con el grupo. El (la) coordinador(a) debe enfatizar los siguientes elementos
con su respectivo significado:
- el hecho de «descubrir» la profundidad del yo... el reconocerse como un ser digno,
sujeto de derechos y deberes;
- la dignidad esencial compartida por todos(as) y cada una de las personas y la
igualdad fundamental de derechos y deberes de todos... el agua que es la misma
para todos;
- la mismidad única e irrepetible de cada uno
(a).... el agua que toma un sabor y unas
características propias en cada pozo, aunque sigue
siendo la misma «agua»;
- la unicidad de la fuente de los derechos y deberes de las personas... la gran
Montaña o naturaleza humana, origen del manantial, fuente de los derechos y deberes;
- la libertad como condición de todo este descubrimiento y su vivencia... todos los pozos
lo presentían, pero sólo unos se aventuraron... ¡y comenzaron a vivir en plenitud!;
- la fecundidad social de este descubrimiento... se comunicaban en profundidad y la tierra
se volvió fértil y florida. (10)

4. Derecho a la justicia
La justicia es la rectitud de proceder en las relaciones con el (la) otro(a). No consiste en
dar a cada uno(a) lo mismo, ni dar a cada uno(a) lo que le pertenece. Es la virtud de
dar a cada uno(a) lo que necesita, lo que debe hacerse según derecho o razón.
Son muchas las formas de definir un término tan complejo como la justicia, pero como
quiera que se le defina, la justicia implicará siempre un respeto y un debido trato hacia
los(as) demás: implica garantizar una vida con seguridad, gozando de todos los
derechos, respaldados por buenas leyes que nos aseguren la existencia de la justicia.

5.1. ¡No es justo!

De todos los ideales de la teoría de los

derechos humanos tal vez el derecho a la
justicia (el derecho a un trato justo y apropiado)
es el más universal y se (re)siente más
profundamente. Casi todo el mundo siente una
fuerte reacción de repugnancia ante las
violaciones de derechos humanos. Hasta
niños(as) pequeños(as) reclaman con vigor su
derecho cuando se sienten agredidos(as)
(tener que acostarse antes de la hermanita) con un resentido « ¡No es justo!».

Es curioso que —a pesar de su enorme complejidad— el fundamento y la credibilidad de

las leyes en una sociedad democrática se basen en un sentido común que es ampliamente
compartido. Sin embargo, «legal» y «justo» no son sinónimos. Existen muchos
ejemplos de leyes injustas (el sistema racista de Apartheid en Sudáfrica, por ejemplo) y
muchas luchas (no violentas) para causas justas se han visto obligadas a cometer
actividades ilegales (desobediencia civil). La justicia es la norma de la legalidad, leyes
injustas pierden fundamento y tienden a desaparecer.
Básicamente la justicia contiene tres conceptos sencillos en búsqueda de un equilibrio:
el trato igual ante la ley, la vigencia de la ley y la satisfacción de las necesidades
individuales. Una sociedad ciegamente igualitaria difícilmente puede ser justa. Un
estado que aplica la ley con mano demasiado dura no siempre se considera un estado
de derecho. Leyes que niegan las necesidades fundamentales de cierto grupo de
personas son injustas.
4.2. Un trato igual ante la ley

Nadie puede estar por encima de

la ley. La aplicación justa en un
sistema de derecho impide los
favoritismos y la negligencia. Para
jueces «justos(as)» no existen
reyes ni molineros (ver cuento),
todos(as) son sujetos de la misma
ley y la jurisprudencia [«la
prudencia de jueces sabios(as)»]
trata de interpretar las leyes
independientemente del individuo en caso. Circunstancias atenuantes o agraviantes
deben considerarse de una manera sistemática, no pueden depender del humor del(a)
juez o de la posición socioeconómica de la persona acusada. Los delitos y crímenes
deben ser tipificados (descritos con claridad en el Código Penal), uno(a) no puede ser
castigado(a) por una actividad u omisión que no era considerado crimen o delito en el
momento de su realización. Las leyes no deben cambiarse en función de una sola
persona (por ejemplo: considerar la introducción de la pena de muerte en el Perú para
castigar al líder histórico del Sendero Luminoso).

4.3. La vigencia de la ley

Las leyes en sí son letra muerta y no significan nada sin implementación de su

normatividad. Las leyes deben ser reglas: regulan de una manera u otra, controlan, se
imponen... o desaparecen. Este control no necesariamente es violento. La mayoría de las
personas interiorizamos muchas reglas, normas de conductas y códigos sociales sin
mayor presión externa.
Las reglas justas, como mínimo, serán públicas y conocidas, coherentes y aplicadas
con imparcialidad, emanarán de la voluntad de la gran mayoría de las personas y
seguirán el sentido común. Generalmente se considera más justo aplicar la fuerza de
la ley con medida, buscando remediar en lugar de aplastar, tratando de (re)educar y
no brutalizar a las personas.

4.4. Satisfacción de las necesidades

Lo que es justo para mí [adulto(a), sano(a), profesionalista...] tal vez no lo sea para
otra persona [niño(a), enfermo(a), con fuertes problemas de aprendizaje]. Un sistema
de justicia tomará en cuenta las necesidades fundamentales de muchos sectores de la
sociedad, sin recaer en privilegios.
Hoy en día se acepta mundialmente la Declaración Universal de Derechos
Humanos como un catálogo vigente de las principales necesidades humanas. Leyes que
violan estas necesidades se consideran injustas.
Implementar medidas especiales de protección para niños(as), mujeres,
refugiados(as), víctimas de racismo (discriminación positiva), no es ninguna negación
del principio de la igualdad antes de la ley. Es la consecuencia y explicitación del
mismo principio que debería leerse: igualdad de oportunidades antes de la ley.
Posibilitar a un paralítico, a una niña o a un refugiado a disfrutar del sistema de justicia y
de la igualdad en la sociedad, implica «hacerle igual» a las demás personas que
enfrentan la vida sin obstáculos notorios. (11)

4.5. Implicaciones para la educación

La escuela intentará lograr relaciones humanas justas, sobre todo en relación con la
disciplina y el orden, la autoridad, los reglamentos internos. La Educación en
Derechos Humanos enseñará que la autoridad debe de tomar en cuenta las
necesidades y opiniones de todos(as) en búsqueda de una toma de decisiones entre
todos(as). Por otro lado, se esperará un equilibrio justo: la responsabilidad y
participación madura de los(as) alumnos(as) en la implementación de los acuerdos y
en la vida en el aula en general, tomando en cuenta las características de su edad.

5. Dinámicas sobre justicia

5.1. La barda

Breve dinámica para enseñar que «justicia» no es sinónimo de «todo igual para
todos(as)». Se invita a los(as) alumnos(as) a que traten de observar un objeto detrás
de una barda imaginaria (una tela extendida). Se pone la tela así que nada más
unos(as) alumnos(as) —más altos(as)— alcanzan a ver.
Con el grupo analizamos si este juego era «justo» [tratando a todos(as) de la misma
manera]. Llegamos a un concepto diferente de justicia: tratar a todos(as) según sus
necesidades. (A partir de 5 años.)

5.2. Justos(as) con títeres

Se proporcionan al grupo títeres y

situaciones sencillas de injusticia
(adaptadas a sus intereses y
capacidades). En subgrupos, los(as)
niños(as) preparan su actuación con
títeres y tratan de formular res-
puestas ante la situación de
(in)justicia. Se actúan las diferentes
situaciones con las respuestas según
los subgrupos y se discute en el
grupo grande. ¿Qué pasó en esta
situación? ¿Les gustó la solución?
¿Tienen otras ideas?...
5.3. Actitudes y consecuencias

Es una dinámica de mucha reflexión en la que se buscan conocer algunas características

de los tipos de actitudes más frecuentes en los (as) docentes así como analizar las
consecuencias que dichas actitudes provocan en los(as) alumnos(as).
Se forman equipos de máximo ocho personas. A cada equipo se les entrega un
tablero con cinco columnas correspondientes a las distintas actitudes del(a) docente,
20 tarjetas con definiciones de dichas actitudes y 32 tarjetas con consecuencias
provocadas en los(as) alumnos(as). Las primeras tienen textos por ambas partes, por
un lado el tipo de actitud (por ejemplo: permisiva) y por el reverso su descripción (actúa
poco, no toma decisiones ni orienta, etc.).

El juego consta de dos partes:

Primera parte: Los(as) participantes ubican el tablero en el centro de la mesa, separan

las tarjetas de las actitudes y las reparten cuidando que el lado en donde se describe
cada actitud quede hacia

arriba. A continuación se leen las tarjetas, una por una, y se ubican en las columnas
del tablero. Una vez colocadas todas las tarjetas (sin retirarlas del tablero) se podrán
voltear y verificar si su posición corresponde a la columna elegida.

Segunda parte: Las tarjetas de consecuencias se reparten, luego por turnos son leídas
en voz alta y el grupo debatirá con el propósito de
decidir cuál de los tipos de docente provoca en sus
alumnos(as) la reacción que aparece en la tarjeta.
Logrado el consenso se ubica la tarjeta en el
espacio señalado para tal efecto. Una vez
clasificadas todas las tarjetas se dará un tiempo para
que el grupo platique en torno a las reacciones
positivas y negativas que provoca cada tipo de
actitud. Ver tablero y tarjetas al final del capítulo. (12)
 6. Cuento. El molinero y el rey
Hace 200 años vivía el rey Federico Segundo de Prusia. Federico era uno de los reyes
alemanes más poderoso de su tiempo. Doscientos mil soldados formaban su ejército.
Los territorios de su reino eran casi tan grandes como el territorio que ocupan El
Salvador, Nicaragua y Costa Rica. La capital del reino era la ciudad de Berlín.
El rey Federico tenía un palacio en las afueras de la capital. Ahí se retiraba a
descansar y gozar de la tranquilidad de sus jardines y bosques. Pero
desgraciadamente junto al palacio había un molino de viento. Este molino le
pertenecía a un señor que lo usaba para moler los granos de trigo hasta convertirlos
en fina y blanca harina. Apenas soplaba el viento, comenzaban a girar las grandes
aspas. Estas a su vez movían las ruedas de piedra que comenzaban a moler; y todo
junto hacía un escándalo que llegaba a muchos metros de distancia. El rey se
molestaba, pues decía que con ese escándalo no podía pensar ni trabajar. Mucho
menos descansar.
Por fin un día
mandó llamar al
molinero y le dijo: —
Usted comprenderá
que no podemos seguir
juntos en este lugar.
Uno de los dos tendrá
que retirarse. ¿Cuánto
me puede dar usted
por este palacio? Al
principio el molinero
no le entendió y por
eso el rey le explicó:
—Usted no tiene dinero como para comprar este palacio. Por eso será mejor que me venda
su molino.
—Bueno —le dijo el molinero—,yo no tengo dinero para comprarle su palacio, pero usted
tampoco puede comprarme el molino. El molino no está a la venta.
El rey pensó que el molinero quería lograr un buen precio y por eso le ofreció más de lo
que valía la propiedad. Pero el molinero volvió a decir: —El molino no está a la venta. El rey
le ofreció una suma aún mayor. Entonces el molinero le
dijo: —No venderé el molino por ninguna suma. Aquí
nací y aquí quiero morir. Y> recibí este molino de mis
padres y quiero dejárselo a mis hijos para que vivan al
amparo de las bendiciones de sus antepasados.
El rey perdió la paciencia. De mal talante le dijo: —
Hombre no seas terco. Yo no tengo por qué seguir
alegando con usted. Si no quiere hacer un trato que le
conviene, llamaré a unos entendidos para que digan cuánto
vale en realidad ese viejo molino. Eso será entonces lo que se
le pagará a usted y mandaré arrancar esa máquina.
Tranquilamente el molinero se sonrió y le contestó al rey Federico: —Eso lo podría hacer
usted si no hubiera jueces en Berlín.
El rey lo contempló en silencio. Contaba la gente de aquel tiempo que en lugar de
enojarse, agradeció esas palabras. El molinero confiaba en los jueces de su reino; el
molinero sabía que el rey respetaría la ley. Federico no insistió más. El molino quedó en
su lugar como un monumento a la justicia ciega. Tan ciega que no distingue a un rico
de un pobre ni a un rey poderoso de un humilde molinero.
Durante 200 años llegaron personas de todas partes del mundo a visitar ese lugar y a
oír la historia del molinero y el rey. En la última guerra mundial, una bomba de las
tropas enemigas destruyó tanto el palacio como el molino. Pero la historia no se
olvidará. (13)

Fuentes

(1) Adaptación de Paco Gascón, La Alternativa del Juego.

(2) Integrantes de la Organización de las Naciones Unidas, París, 1948.
(3) Rogers, Cari, Libertad y creatividad en la educación.
(4) Centro de Recursos Educativos, Carpeta Didáctica para docentes. IIDH-AI,
Costa Rica, p. 8, Libertad.
(5) Ib., p. 13, Libertad.
(6) Ib., p.29, Libertad.
(7) Gascón, Paco, o.c.
(8) Chapela, Luz María, De los niños para los niños. CDHDF-UNICEF, México, D.F.
1995.
(9) Thiago de Mello, Uno mismo. Vol. III (9), 1992: 56-57. Cit. en Carpeta didáctica para
docentes, del Centro de Recursos Educativos. IIDH-AI Costa Rica.
(10) Centro de Recursos Educativos, o.c., Libertad.
(11) Centro de Recursos Educativos, o.c., Justicia.
(12) Tarea-SERPAJ, Derechos humanos un aprendizaje mutuo. Material de apoyo para docentes.
Asunción, Paraguay, 1994.
(13) Centro de Recursos Educativos, o.c., Justicia.
 La libertad en seis tiempos

1 2

Si te dieran un espacio en radio o

Expresa al grupo algunas de tus televisión qué harías o dirías al
más grandes ilusiones o deseos. público. ¿Qué cara pondrías? ¿Cuál
sería tu tono de voz y tus gestos?

3 4

Cuéntanos qué cosas te dan Dinos con mímica lo que para ti

miedo y si quieres platícanos por significa ¡Libertad! Trata de ser
qué. original.

5 6

Comparte con nosotros algunas

Ponte de pie y realiza algún
palabras que resuman valores en los
movimiento o ejercicio singular.
que tú crees. Podrías hacer una
¡Qué tal si le pones un ritmo!
porra con ellos?
 Actitudes y consecuencias
[Tarjetas con consecuencias en los(as) alumnos(as), copiar y/o ampliar, recortar]

Autonomía Participación Compromiso Cooperación

Creatividad Responsabilidad Seguridad Iniciativa

Confianza Solidaridad Desarrollo Sinceridad

Respeto Interés Crecimiento Autocontrol

 Actitudes y consecuencias
[Tarjetas con consecuencias en los(as) alumnos(as), copiar y/o ampliar, recortar]

Inseguridad Temor Apatía Negligencia

Deserción Rebeldía Dependencia Indiferencia

Sumisión Angustia Hostilidad Timidez

Culpabilidad Agresividad Desagrado Pesimismo

 Considera sus
Da soluciones, Tiende a desconfiar
Aplica reglamentos propias
entrega recetas, del grupo. Impide la
y sanciona. No da necesidades, ideas
indica conductas, participación de
lugar a y valores antes que
señala lo que es y los(as)
explicaciones. las de sus
lo que debe ser. alumnos(as).
alumnos(as).

Permite y estimula Aclara los

Crea un clima de
la participación de Confía en sus malentendidos,
confianza para que
sus alumnos (as) alumnos (as) para suprime los
las opiniones de
en las instancias de analizar y buscar obstáculos y
todos(as) sean
planeación, solución a los contribuye al
valoradas en su
ejecución y problemas. desarrollo de la
justa medida.
evaluación. discusión.

Condición de
Es protector(a) y de
Apela a argumentos experto(a). Se
entretenido(a),prom Considera a sus
de tipo sentimental resiente si sus
ueve el diálogo y la alumnos(as) como
para garantizar la alumnos(as) le
discusión, pero él seres inmaduros y
adhesión de sus hacen
decide cuáles son faltos de recursos.
alumnos(as). observaciones o si
las respuestas
discuten sus
decisiones.

En ocasiones es Sus reacciones se

Es poco
rechazador(a), en No hay una pauta basan más en
constante en los
otras hipercrítico(a) de conducta que sentimientos
hechos, no
y en otras regule la totalidad personales que en
siempre cumple
demasiado cariñoso de sus actos. la realidad de los
los compromisos.
(a). hechos.

Con el pretexto de Oculta En ocasiones opina

Actúa poco. Deja a
que saldrá algo frecuentemente que la mejor
sus alumnos(as)
bueno del grupo, una falta de manera de conducir
por su cuenta, no
deja correr sin personalidad y a sus alumnos(as),
toma decisiones ni
cauce las capacidad es no dirigirlos(as)
orienta.
actividades. conductiva. en absoluto.
 ACTITUD ACTITUD ACTITUD ACTITUD
AUTORITARIA AUTORITARIA AUTORITARIA AUTORITARIA

ACTITUD ACTITUD ACTITUD ACTITUD

DEMOCRÁTICA DEMOCRÁTICA DEMOCRÁTICA DEMOCRÁTICA

ACTITUD ACTITUD ACTITUD ACTITUD

SOBREPROTECTORA SOBREPROTECTORA SOBREPROTECTORA SOBREPROTECTORA

ACTITUD ACTITUD ACTITUD ACTITUD

INCONSTANTE INCONSTANTE INCONSTANTE INCONSTANTE

ACTITUD ACTITUD ACTITUD ACTITUD

PERMISIVA PERMISIVA PERMISIVA PERMISIVA
 9. Luchando por la paz

Dos turbulentas partidos de fútbol disputan Honduras y El Salvador. Las

ambulancias se llevan muertos y heridos de las tribunas, mientras los
hinchas continúan en la calle las grescas del estadio. Enseguida rompen
relaciones los dos países. En Tegucigalpa los parabrisas de los autos lucen
calcomanías que aconsejan: Hondureno: toma un leño, mata a un
salvadoreño. En San Salvador, los diarios exhortan al ejército a invadir
Honduras para propinar una lección a esos bárbaros. (...) La guerra no
demora en estallar. El ejército de El Salvador penetra en Honduras y
avanza ametrallando las aldeas fronterizas. (1969)

Eduardo Gaicano
Memoria del Fuego, III, p. 250
 Objetivos

- Los(as) participantes tendrán una primera idea de los mecanismos de la resolución no

violenta de conflictos y sabrán analizar un conflicto sencillo: reconocerán el problema
meollo, distinguirán las características del proceso y sabrán identificar las necesidades y
los intereses de las personas involucradas.
- Los(as) participantes valorarán la importancia de enfrentar los conflictos de manera
no violenta para su vida diaria, su labor en el aula y sus compromisos en sociedad.
- Los(as) participantes adquirirán algunas habilidades elementales de escucha activa y
retroalimentación, emisión de mensajes en «YO», empatía, toma consensuada de
decisiones, generación, selección e implementación de soluciones alternativas.

Contenidos

Introducción a los derechos humanos

- el derecho a la paz.

Resolución no violenta de conflictos

- aclaración de términos,
- modos de contender en un conflicto,
- comprender el conflicto,
- la resolución de conflictos,
- replantear el conflicto,
- generar soluciones innovadoras.

Juegos y dinámicas
- 2 juegos de distensión,
- 9 dinámicas sobre resolución de conflictos.

Cuento
- un cuento sobre un conflicto social.
 1. Juegos de distensión
1.1. Toca azul

Divertido juego en lo que todo el mundo toque lo que propone una

persona. (A partir de 6 años.)
Una persona anuncia una frase parecida a «toca azul»
(ejemplos: «toca nariz», «toca rodilla», «toca barba», «toca reloj»,
«toca arete»). Los(as) participantes deben tocar algo que lleve otra
persona del color anunciado, o la zona o el objeto nombrados. Hay
muchas posibilidades, según la creatividad del grupo. La persona
que se tarda más en tocar tendrá que anunciar una nueva frase.
(1)

1.2 Catapum, cataplum, catapum, chin, chin

Al ritmo de la frase «catapum, catapum, catapum, chin, chin» cada persona pondrá un
ritmo con sus manos, pies, cabeza o cualquier parte del cuerpo. Una vez que ha
puesto su ritmo (diciendo en voz alta la frase y haciendo al mismo tiempo los
movimientos elegidos) el grupo lo repetirá. El juego termina cuando ha tocado su turno
a todos(as).

2. Derecho a la paz
El dicho romano «Si quieres la paz prepárate para la guerra» no ha perdido actualidad.
En lo que va del siglo han muerto ya más de 100 millones de personas con el uso
de las armas. Sufrimos más de 150 conflictos bélicos desde la Segunda Guerra
Mundial, en su gran mayoría en países del tercer mundo, y entre ellos, guerras de
muchos años de duración. Desde el 6 de agosto de 1945 (Hiroshima) el ser
humano se enfrenta con la posibilidad de desaparecer como especie.
Pero hay una forma de violencia, provocada por la carrera de armamentos, que
es menos visible y más cotidiana: la violencia estructural (ver pp. 92-93), generada
por estructuras injustas de poder, que producen hambre (más de 500 millones de
personas enfermas por desnutrición), analfabetismo, falta de atención médica,
desempleo, pobreza extrema, discriminación y explotación de la mujer, racismo y
xenofobia, ecocidio (daños irreparables al medio ambiente). (2) Una definición del
derecho a la paz que no toma en cuenta estas últimas manifestaciones de injusticia
nunca puede ser completa. Analizaremos tres conceptos sobre la paz: por un lado,
la paz negativa, que comprende el concepto clásico de la paz mínima (ausencia de
guerra) y la idea, muy en boga hoy, de la paz intimista (ausencia de conflictos); por
otro lado, la paz óptima (paz positiva).
2.1. Paz mínima (ausencia de guerra)

La idea más generalizada y vulgarizada que uno(a) tiene sobre la paz se limita a una
primera concepción negativa de la paz: ausencia de guerra, ausencia de conflictos
armados. Se puede hablar de una paz armada, o de una paz mínima que busca el
equilibrio en el terror y no en la solidaridad. El ejemplo clásico en la historia es la Pax
Romana.
Aunque seguramente preferimos esta situación mínima de paz sobre cualquier
manifestación de la guerra desastrosa, el mantener una paz armada contiene
muchos problemas en sí, porque presupone un aparato militar costosísimo para
garantizar el orden, disuadir al «enemigo» y asegurar la perpetuación del status auff.
Este círculo vicioso de la carrera armamentista es una consecuencia de lo más
dañina: recursos humanos y materiales que podrían dedicarse a un desarrollo de la
comunidad internacional se desvían a la competencia mortal. Miles de niños(as)
muertos(as) y malnutridos(as), millares de desempleados (as) y pobres, víctimas de
enfermedades epidémicas y endémicas evitables ... son las bajas de una guerra
nunca declarada, sin hablar del peligro mortal del arsenal «ABC» (armas nucleares,
biológicas y químicas de destrucción masiva) para la sobrevivencia de la población
entera de nuestra tierra.
Si la carrera de armamentos aumentara un 3 por ciento (objetivo del OTAN en
1990), el nivel de vida para las masas en todo el mundo seguiría descendiendo
sensiblemente. Si, por el contrario, se redujeran los gastos militares hasta alcanzar los
dos tercios del nivel actual y se enviara a los países más pobres tan sólo una cuarta
parte de lo ahorrado, todas las regiones del mundo saldrían beneficiadas,
especialmente las más marginadas. (3)

2.2. Paz intimista (ausencia de conflictos)

Dichos como «déjame en paz» señalan hacia otra idea muy común sobre la paz que se
puede traducir en la palabra griega Eirene, la paz suave y dulce que evita problemas y
conflictos (confundido comúnmente con violencia), o sea, paz intimista. La paz sin vida
de los cementerios. La paz vista como ausencia de lucha, paz pasiva y tranquila que
no toma posiciones, que no pelea, que se calla y evita dolores de cabeza. Aquí se
confirma el prejuicio social y sexista sobre paz y guerra. La paz será débil, pasiva,
sumisa, tranquila, aburrida y... femenina; la guerra será fuerte, activa, dominante,
movida, apasionante y... masculina. Una educación para la paz en este sentido
buscará minimizar la iniciativa y la disidencia de los(as) niños(as) (especialmente en
las niñas), evitará por completo los problemas y los conflictos (o satanizará a la
agresividad, la asertividad y al conflicto); cosas que no deseamos.

2.3. Características del concepto de paz negativa

- La paz es un concepto negativo, muy limitado, definido en función de la guerra,

«hasta el extremo de que, fuera de su contraste con la guerra, la paz carece de
contenido palpable». (4)
- Predomina la concepción occidental de paz, concebida en función de dos
fenómenos: a) mantenimiento de la unidad y el orden interior, en favor de los
intereses de los grupos poderosos; b) defensa frente al exterior.
- Concepto restrictivo, limitado al sentido de pactos (pax romana) o intimista, limitado a
la tranquilidad interior personal (eirene).
- Desarrollo de una imagen pasiva de la paz, sin dinamismo propio, más bien creada
como con secuencia de factores externos, como «estado entre guerras».
- Resulta mucho más fácil concretar qué es la guerra que la idea de la paz. Esta
parece conde nada a un vacío. (5)
- Ambas lecturas negativas de la paz resultan interesadas políticamente (no
favorecen cambios de estructuras injustas). (6)

2.4 Paz óptima

Hito decisivo en el desarrollo de una nueva concepción más completa y dinámica de

paz fue, desde 1964, la amplia literatura del experto sueco Johan Galtung. Para
entender su definición analizamos primero el concepto violencia, que está presente
cuando «los seres humanos están influenciados de tal forma que sus realizaciones,
somáticas y mentales, están por debajo de sus realizaciones potenciales» (7). Hay
violencia directa o personal (cuando hay un actor que propina golpes, tiros,
cuchilladas, insultos...) y violencia indirecta o estructural (injusticia social conduciendo
a pobreza extrema, prejuicios raciales y/o sexuales disminuyendo las posibilidades de
carrera para ciertas personas, etc.). La violencia estructural «está edificada dentro de
la estructura, y se manifiesta como un poder desigual y consiguientemente, como
oportunidades de vida distintas. (...) Por encima de todo, está desigualmente repartido
el poder de decisión acerca de la distribución de los recursos» (8). La violencia se
presenta como algo evitable que obstaculiza la autorrealización humana, entendida
como la satisfacción de las necesidades básicas, materiales y no materiales. Se
pueden dar cuatro tipos de violencia:

- la violencia «clásica» de la guerra,

el homicidio o la paliza,
- la pobreza y las privaciones en el
campo de las necesidades
materiales,
- la represión y privación de los
derechos civiles y políticos,
- la alienación y la negación de
necesidades psicológicas y
espirituales. (9)

Johan Galtung define la paz como la ausencia de toda forma de violencia: violencia
personal y estructural. Se trata de una paz positiva o de una paz óptima, que se
puede traducir en la palabra hebrea Shalom, como el pleno cumplimiento de las
necesidades espirituales y materiales.
Buscar la paz en este sentido quiere decir: convivir en una situación de justicia que sea
aceptada comúnmente. Lejos de invocar una actitud pasiva se convoca a todos(as) a
mantener enérgicamente esta situación dinámica. Una sociedad en donde se logra
resolver los conflictos sin violencia y para satisfacción de todos(as) los(as)
involucrados(as) vive una paz positiva. Llegar allá exige una lucha constante sin
tregua. Se buscará disminuir la utilización de violencia y fortalecer la cooperación y la
solidaridad, se busca el respeto a los derechos humanos y se promueve un orden
internacional justo. «La paz se crea y se construye con la superación de las realidades
sociales perversas. La paz se crea y se construye con la edificación incesante de la
justicia social.» (10)

2.5 Características del concepto de paz positiva

- La paz, igual que la violencia, es un fenómeno amplio y complejo que exige una
comprensión multidimensional.
- La paz es un valor, uno de los valores máximos de nuestra existencia.
- La (falta de) paz afecta a todas las dimensiones de la vida: interpersonal, intergrupal,
nacional, internacional.
- La paz hace referencia a una estructura social de «amplia justicia y reducida
violencia» (11).
- La paz exige la igualdad y reciprocidad en las relaciones e interacciones. «No puede
haber paz positivo si hay relaciones caracterizadas por el dominio, la desigualdad y la
no reciprocidad, aunque no haya conflicto abierto». (12)
- La paz no es sólo la ausencia de condiciones y circunstancias no deseadas, sino
presente condiciones y circunstancias deseadas.
- La paz hace referencia a tres conceptos íntimamente ligados entre sí: conflicto,
desarrollo y derechos humanos.
- La paz es un proceso dinámico. (13)

2.6 Implicaciones para la educación

La construcción de la paz es una tarea ardua, que requiere grandes dosis de

inteligencia, de coraje y de perseverancia. Es una labor política con excelencia que se
consigue «sin armas y sin segundas intenciones» (14) con retos enormes para la
educación.
La educación para la paz evitará simplificar
demasiado las cosas. No se presentará la paz
mundial como el equivalente de la paz entre
unas personas, nada más de otra escala.
Buenas intenciones no bastan para lograr
una paz óptima, se necesitan también
cambios estructurales. Tampoco es válido
comparar un criminal de la guerra con un(a)
niño(a) que se ha peleado con sus amigos (as).
Una buena educación para la paz enseñará a
los(as) jóvenes cómo manejar su energía
agresiva y luchará contra prejuicios, para
fortalecer la amistad entre la gente.
Formará a jóvenes conscientes y con una actitud en favor de la paz. Se quiere formar
activistas maduros(as), promoviendo la concientización, entendida como la com-
prensión de las estructuras existentes, y desarrollando la disponibilidad y la capacidad
efectiva para buscar el cambio.
La educación para la paz, en su nivel mínimo, se basa en el concepto de la
seguridad. A nivel individual se trabajará sobre el miedo, el peligro, sentirse
angustiado, amenazas... y sobre sus contrapartes (no tener miedo, sentirse a gusto...).
A nivel de grupos hablamos de crear un clima seguro, evitando los extremos de crear
un muro de seguridad con todos los prejuicios, de formar pequeños grupitos cerra-
dos a los(as) demás y de fijarse en unas ideas aunque bien se sabe que no son
verdad... Elementos importantes a trabajar son los conceptos de prejuicios,
estereotipos y de la creación de una imagen enemistosa. Este último se refiere al
mecanismo de crearse un(a) enemigo(a) [«el (la) malo(a) de la película»] cargado(a)
con todas las características negativas y no deseadas, necesarias para fortalecer
una opinión más o menos generalizada (y no siempre verbalizada cons-
cientemente). Unos ejemplos son el «Comunista», el «Ruso» listo con sus tanques
para matar a los(as) ricos(as), el «Gringo», etc., normalmente funcionando como
«chivo expiatorio» para nuestros problemas y nuestras carencias.
Se propone un seguimiento cuidadoso en la educación para la paz, en cinco pasos:
- promover la apertura en los(as) jóvenes y evitar que tengan mentes cerradas o
«cuadradas»;
- aclarar los malentendidos que puedan existir en las mentes infantiles o juveniles;
- no se debe sobrecargar a los(as) jóvenes con información muy detallada;
- poner énfasis especial en el desarrollo de valores y actitudes positivas;
- buscar con los(as) niños(as) las posibilidades de acción concreta; realizar
actividades para mejorar la situación problemática estudiada; darles a los(as) jóvenes
una imagen concreta de lo que hacen los(as) adultos(as).
La educación para la paz no es simplemente oprimir a unos(as) niños(as) que se
pelean. Es más: no tiene nada que ver con opresión. La agresividad es una forma de
energía apta para diferentes usos (ver p. 95). El (la) niño(a), joven o adulto(a) tendrá
que aprender a manejarla, igual que tiene que hacerlo con el fuego. Uno(a) no puede
exigir a un(a) niño(a) saber cómo manejar su agresividad sin darle posibilidades de
experimentarlo en el juego.

2.7 No a los juguetes bélicos, sofisticados y sexistas

Esto no defiende en ningún sentido a los juguetes muy

elaborados que imitan a armas sofisticadas. Sin embargo,
nuestro desacuerdo con estos juguetes se dirige de igual
manera hacia los monitos mecánicos, las barbies con talla
de avispa y otros juguetes que impiden la creatividad
del(a) niño(a) en lugar de desarrollarla, que imponen
rígidos modelos sociales y roles sexuales en lugar de dejar
espacio para el experimento y la significación personal.
Nos oponemos a los juguetes bélicos que reproducen y
estimulan un esquema tradicional de violencia, pero no a
unos(as) niños(as) jugando a la guerra con unos palos y tapas. Los juguetes bélicos
invitan a jugar a la guerra nada más para utilizar el juguete, no sirven para otra cosa,
mientras el juego de imitación (con palos y tapas) canaliza la necesidad del(a) niño(a)
de manejar las situaciones violentas de su entorno y de aprender a vivir con ellas.

2.8 Qué decir de la televisión

Todavía más nocivo que juguetes bélicos, sofisticados o sexistas es la violencia brutal
y masiva en la televisión. Esta violencia tiene muchos aspectos dañinos para los(as)
niños(as):
- La televisión enseña muchas veces que la violencia es la manera más apropiada y
efectiva para lograr un fin. La violencia se asocia con el comportamiento
socialmente aprobado de los(as) héroes.
- La televisión casi nunca enseña los verdaderos efectos y daños de los tiroteos,
golpes y matan zas. Provoca insensibilidad frente al sufrimiento.
- La televisión presenta una visión muy simplificada sobre «los(as) buenos(as)» (se
justifican todos los medios, nunca les pasa nada grave) y «los(as) malos(as)» (no
merecen ninguna forma de compasión, deben aplastarse, muchas veces son
literalmente inhumanos).
- La televisión se introduce como parte muy llamativa en la vida diaria de los(as)
niños(as), que difícilmente saben distinguir entre ficción y realidad. Los(as) niños(as)
mexicanos(as) pasan unas1.500 horas por año frente a su televisor.
- En general la violencia se presenta como algo bueno, agradable, apasionante y
atractivo sin consecuencias. (15)

3. Dinámicas para la resolución no violenta de conflictos

3.1 Pasillos imaginarios

Se trata de que dos personas atraviesen en

sentido contrario un pasillo imaginario del ancho
de sus hombros. Se busca lograr la
comunicación/cooperación, promover la
búsqueda del mutuo acuerdo y la empatía. El
juego se hace en silencio. (A partir de 12-13 años,
en número par.)
Todos(as) en círculo, se trazan caminos
imaginarios entre las personas que se
encuentran en puntos diametralmente opuestos. La anchura de estos caminos es la
de los hombros de dichas personas. A la señal del(a) coordinador (a) los(as)
participantes que ocupan posiciones diametralmente opuestas han de cambiar sus
lugares, sin salirse del pasillo imaginario.
Después de un ensayo, se complica el juego. El (la) coordinador(a) pide repetir el
juego más rápido pero a la hora de empezar se queda parado(a) en el centro del
círculo (punto por donde pasan todos los pasillos). Es una persona sordomuda que
no entiende palabras y no quiere salir del lugar. Si le piden permiso con señales de
mano por supuesto deja pasar a los(as) demás. Normalmente el grupo se deja
sorprender y muchas veces ensayan soluciones violentas [por ejemplo: empujar,
levantar el «obstáculo» entre muchos(as)...]. Se puede parar el juego y dar unos
minutos para buscar estrategias.
La evaluación es muy importante para colectivizar y sistematizar el aprendizaje del
ejercicio, con preguntas como: ¿Cómo vieron a la figura en medio? ¿Era un obstáculo?
¿Por qué no se quitó inmediatamente? (16)

3.2 Carteando (empatía)

Se trata de un diálogo por escrito entre un papá o una

mamá y su hijo o hija en la siguiente situación: El (la)
joven regresa a casa después de una fiesta tres horas
más tarde de convenido, no ha hablado para avisar. El
papá o la mamá está despierto(a), esperando a su
hijo(a). ¿Qué dicen?
Todos(as) sentados(as) en un círculo, con papel y
pluma. En un primer momento cada quien del grupo se
pone en los zapatos del papá o de la mamá. ¿Cuáles son
sus primeras palabras al(a) hijo(a)? Cada quien apunta
sus primeras palabras en una hoja.
Al terminar se pasa la hoja al(a) vecino(a) a la derecha. Esta persona leerá el
mensaje como si el (ella) fuera el (la) hijo(a) de su vecino(a) que le acaba de escribir.
¿Qué reacción provoca el mensaje de «mi» papá o mamá? Contesta desde el punto de
vista del(a) hijo(a) y pasa la hoja de regreso a la persona a su izquierda (la misma que
empezó la carta). Así sigue el diálogo en silencio total y por escrito. Durante todo el
tiempo uno(a) es papá/mamá de la persona a su derecha y mantiene una nutrida
discusión con ella y a la vez es hijo(a) de la persona a su izquierda con quien man-
tiene correspondencia.
La evaluación tratará preguntas como: ¿Cómo me trató mi papá? ¿Cómo me sentí
siendo hija? ¿Qué pasó en nuestra discusión? ¿Por qué nos enojamos?... El ejercicio
ayuda a clarificar elementos de comunicación y fortalece la empatía (entender el punto
de vista de otra persona). (17)

3.3 Tres cositas (ejercicio de observación)

Todos(as) 5e ponen en dos filas, de cara a cara. Durante 30

segundos las personas de la primera fila observan
detenidamente a sus parejas en la segunda fila. Después se
voltean (dando la espalda a sus parejas) y las parejas
cambian tres cositas de su atuendo (ejemplos: quitarse un
anillo o cambiarlo de mano, quitar una cadenita). La
primera fila se voltea otra vez (dando la cara a la segunda
fila) y cada quien trata de adivinar cuáles fueron los cambios
en el atuendo de su pareja.
 El ejercicio se repite con la segunda fila dando la espalda y las personas de la
primera fila cambiándose mínimamente (tres cositas).

3.4 La tienda (ejercicio de observación)

El (la) coordinador(a) pide atención del

grupo y lee tres veces el siguiente
pequeño relato. Luego pide a
todos(as) contestar las 11 preguntas,
con base en la información dada
en el pequeño relato.

Texto para leer (no se reparte):

En cuanto llega el comerciante prende

la luz de la tienda de calzado y llega un
hombre pidiendo dinero. El propietario
abre la máquina registradora. El
contenido de la máquina registradora
fue retirado. El hombre salió corriendo.
Inmediatamente se dio aviso a alguien de la policía.

Texto para repartir a todos(as)

Contesta si las siguientes afirmaciones son verdaderas, falsas o no sabes:

En cuanto el propietario encendió la luz de su tienda de calzado, llegó un V F ?

hombre.
El ladrón fue un hombre. V F ?
El hombre no pidió dinero. V F ?
El que abrió la máquina registradora fue el propietario. V F ?
El propietario de la tienda de calzado retiró el contenido de la máquina V F ?
registradora y salió corriendo.
Alguien abrió la máquina registradora. V F ?
Cuando el que pidió dinero se hizo con lo que había en la máquina V F ?
registradora, salió corriendo.
Aunque había dinero en la máquina registradora la historia no dice qué V F ?
cantidad.
El ladrón pidió dinero al propietario. V F ?
La historia contiene acontecimientos que envuelven a tres personas: un V F ?
propietario, un hombre que pidió dinero y un miembro de la policía.
Los siguientes acontecimientos de la historia son verdaderos: alguien pidió V F ?
dinero, una máquina registradora fue abierta, su dinero fue retirado y un
hombre salió corriendo de la tienda.
 El análisis de las respuestas provocará mucha discusión. Se tiene que insistir
mucho en las siguientes preguntas: ¿Estamos seguros(as) que pasó así, no hay otras
posibilidades? ¿Estamos seguros(as) que no pasó esto?
Una observación objetiva de los hechos es un elemento importante para la
resolución no violenta de conflictos. Hay que saber diferenciar entre hechos e
interpretaciones. (18)

3.5 El robot (creatividad en búsqueda de soluciones)

El grupo se divide por parejas. En cada pareja hay un robot que tiene que pensar en un
botón imaginario en un lugar de su cuerpo (ejemplos: la palma de la mano izquierda, una
oreja, un tobillo...). La otra persona de la pareja es un(a)
mecánico(a). Sin decir cuál es el botón los robots
empiezan a caminar con movimientos rígidos y sus
mecánicos(as) tratarán de «apagarlos» buscando el
botón imaginario en el cuerpo del robot. El robot sigue
caminando hasta que el (la) mecánico(a) encuentre el
botón.
Al terminar la primera vuelta cambian los roles, pero
ahora el (la) coordinador(a) lleva los nuevos robots
aparte y sugiere un lugar para el botón: la planta de
cualquiera de los pies.
Este juego requiere de creatividad e imaginación para resolver el problema. La
búsqueda de soluciones creativas, alternativas, es un recurso importante para la
resolución no violenta de conflictos. (19)

3.6 Qué le hiciste a mi plumón (creatividad)

Sentados(as) en círculo se coloca un plumón, pluma o cualquier otro objeto en el

centro y se invita a los(as) participantes a pasar voluntariamente por turnos, tomar el
plumón e imaginar que éste puede ser cualquier cosa. Con mímica lo representarán a
sus compañeros(as) y ellos(as) adivinan de que se trata (por ejemplo: convierto el
plumón en un micrófono y simulo con mímica que estoy cantando). Echando a volar la
imaginación puedes convertir el plumón en una torta, un peine, una lupa, las riendas
de un caballo, el caballo mismo y en un montón de cosas más.

3.7 Aguantar el muro

Se trata de aguantar un muro con la mirada entre todas las personas participantes.
Sirve para favorecer la resistencia a la manipulación, desarrollar la capacidad
colectiva de resolver conflictos y tomar decisiones. (A partir de 11-12 años.)
 La duración y las reglas precisas del juego
dependen del grupo. El (la) coordinador(a)
tendrá que resistir a la tentación de acabarlo.
Se invita a todo el grupo a colocarse frente a
un muro (una pared) a corta distancia. Se les
indica que el muro se aguanta gracias a su
fuerza y que si apartan la vista del muro, éste
se caerá. Ayuda sugerir a los(as) participantes
que el muro representa algo muy importante
para cada uno(a) de ellos(as) (un ideal, un
valor, una persona querida...). Una persona
queda fuera del grupo e intentará convencer a
los(as) demás para que dejen de mirar el
muro. Los(as) que vayan dejándolo pueden
ayudarle. El juego terminará cuando todos(as)
dejen de mirar y estén de acuerdo en terminar el juego.

En la evaluación se puede discutir el concepto de obediencia-desobediencia. ¿Cómo

se han sentido? ¿Qué significaba el muro para quienes han quedado hasta el final?
¿A quién hay que desobedecer o a quién obedecer? ¿Por qué? ¿Qué dificultades
entraña mantener esta postura en la vida real? (20)

3.8 Los soldados

Se trata de un juego activo sobre la respuesta creativa a la violencia. (A partir de 11-

12 años.) El grupo se divide en dos subgrupos. La mayoría son habitantes de un
pueblo en resistencia, desarmados(as) y no violentos(as). Una minoría son soldados
invasores. Los soldados tienen que «inmovilizar» a todas las personas del pueblo:
tocándoles con la mano los(as) habitantes se convierten en piedra. Los(as) habitantes
tienen que parar la invasión e impedir, de manera no violenta, que todos(as) se
queden como roca.

Normalmente el juego se
repite varias veces, para
ensayar diferentes
estrategias. Los soldados se
alejan durante el tiempo de
la toma de decisiones en el
pueblo y luego se lanzan al
ataque. El terreno del juego
es muy limitado (no se trata
de correr mucho).
En la evaluación se
analizarán las diferentes
estrategias, sus logros y fallas, y se cuestionarán la no violencia en cada una de ellas.
(21)
3.9 Las Tés (proceso del conflicto)

Parece muy sencillo: explicar a otra persona cómo armar un rompecabezas de cinco
piezas... y resulta muy complicado. La dinámica de las tés nos enseña sobre las
dificultades de la comunicación, la empatía y los múltiples problemas y malentendidos
que puedan surgir de allí.

Preparación

El (la) coordinador(a) preparará suficientes ejemplares de los rompecabezas. Para un

grupo de 30 personas sacará 30 copias del T de la siguiente manera: 10 copias en
papel blanco (para las planillas), 10 copias en papel de un color (verde, por ejemplo) y
10 copias en papel de otro color (por ejemplo, rojo). Se recortan las piezas de los
rompecabezas de color y se preparan grupitos de las cinco diferentes piezas pero con
los colores mezclados (dos piezas verdes con tres rojos, por ejemplo).
También se necesitarán 20 sobres. En los sobres se apuntará «emisor(a)» o
«receptor(a)» con un número [de 1 hasta 10, ejemplo: emisor(a)5, receptor(a) 5]. En
los sobres de los(as) emisores se meten una planilla y 5 piezas (de dos colores). En el
sobre de los(as) receptores van las piezas nada más.
El (la) coordinador (a) se fijará que cada pareja de sobres tiene diferentes
combinaciones de pie-zas verdes y rojas [en el sobre «emisor(a) 3» habrá 3 rojas y 2
verdes, en el sobre «receptor(a) 3» habrá 2 rojas y 3 verdes, o en «emisor(a) 4» y
«receptoría) i» hay 2 verdes y 3 rojas pero de diferentes tamaños].

Desarrollo

El grupo se divide en equipos de tres personas: una persona emisora, una receptora y
una observadora. Los(as) emisores y receptores reciben sus respectivos sobres.
Los(as) emisores tienen que explicar a su pareja receptora cómo armar el rompecabezas
de forma de «T», sin enseñar sus manos, sus piezas, ni planilla, sin ver las manos o las
piezas de la pareja.
La persona observadora tiene como tarea especial sostener una cartulina u otra cosa
entre las otras dos personas del trío para que no pueden verse las manos ni las piezas.
El (la) observador(a) no puede intervenir en el proceso de resolución del
rompecabezas, receptores y emisores pueden hablar libremente.
 La «T» formada por la persona receptora
debe ser igual a la «T» de la planilla (hay
varias opciones que NO se aceptan). El
(la) coordinador (a) controlará todo el
tiempo a las posibles soluciones para
evitar que un grupito termine sin haber
cumplido la tarea. En grupos numerosos
se puede delegar este control a los(as)
observadores(as), dejando bien claro que
NO pueden hablar de cómo resolver el
problema.
El ejercicio es mucho más difícil que lo que aparenta. Es una excelente oportunidad
para reflexionar sobre nuestros problemas de comunicación, nuestra falta de
paciencia y empatía en muchos conflictos, sobre la incomprensión y la falta de escucha
activa, retroalimentación, etc. (22)
3.10. El silencio (juego de rol)

En un pequeño juego de rol sobre un conflicto bien definido los (as) participantes tratan
de definir varios aspectos del conflicto:

- cuál es el problema, el meollo,

- las necesidades y los intereses de cada persona involucrada, errores de
comunicación de una de las partes,
- sugerencias de soluciones innovadoras,
- aplicar los pasos de resolución de conflictos.

Aquí damos un ejemplo de un pequeño juego de rol con las instrucciones «generales»
(descripción del entorno del conflicto) y las tarjetas para dos «actores» con sus
instrucciones «específicas» (nótese: el ejemplo es un pseudoconflicto, ¿por qué?).
El escenario es un salón de clases en una escuela primaria. El (la) maestro(a) llama a
Marcelo(a) al pizarrón para hacer un ejercicio sencillo de matemáticas. Marcelo(a) no
responde... (23)

Maestro(a)
Marcelo(a) nunca ha dado «problemas»
en el salón. Le has llamado tres veces y
no ha habido la más mínima
respuesta. Tendrás que intentar que
salga o bien que te responda, ya que la
situación es incómoda ante la clase.
Marcelo(a)
La noche anterior ha habido una fuerte
disputa familiar en tu casa. La situación
es muy tensa y sólo tienes ganas de
llorar, pero no has tenido otro remedio
que asistir a clase. Has oído tu nombre,
pero sabes que si sales al pizarrón no
podrás seguir aguantando las lágrimas.
Sólo darás explicaciones si alguien sabe
ser cercano, inspirarte confianza y llegar
a ti.

4. Resolución no violenta de conflictos

Al hablar y analizar los Derechos Humanos nos percatamos que su

ejercicio efectivo crea situaciones problemáticas, de tensión u
oposición entre individuos o grupos. Si bien, por nuestra naturaleza,
todos(as) compartimos necesidades fundamentales y aspiraciones
básicas, también es cierto que no todos(as) somos
idénticos(as) ni nos encontramos siempre en las mismas
condiciones. Todos(as) tenemos formas diferentes de pensar sentir
y actuar; tenemos diferentes escalas de valores y desde la posición
que tenemos en nuestra comunidad o el rol que desempeñamos
en un grupo defendemos diferentes intereses personales o colectivos. Así es como
entramos en conflicto con otras personas o grupos. Los conflictos de intereses —y de
derechos— surgen en los diferentes ámbitos de nuestro acontecer y con distintos
grados de extensión y de intensidad. Los conflictos se dan entre gobernantes y
gobernados(as), funcionarios(as) públicos(as) y particulares, patrones(as) y
trabajadores(as), sectores económicamente fuertes y los que no lo son,
educadores(as) y educandos, autoridades educativas y madres y padres de familia,
mamas, papas e hijos(as). Aún cuando los conflictos aparecen diariamente en
nuestra vida y a pesar de que nos encontramos a las puertas del siglo XXI, no hemos
aprendido todavía a resolver conflictos de una manera constructiva, justa y no
violenta.
Las diferencias y conflictos con otras personas son experiencias
que están presentes en nuestra vida, sin embargo, para mucha
gente los conflictos son vistos como algo negativo que debe
evitarse porque crean tensión, angustia, y son contrarias a la
armonía y la paz (entendida como paz inti-mista). De tal suerte que
aquello que nos lleva a la discusión y la contienda lo relacionamos
inmediatamente con las formas más habituales utilizadas para
acabar con un conflicto: la violencia y la guerra. Por eso cuando
surge un problema buscamos evitarlo y huir.
La evasión y no enfrentamiento de un conflicto es mayor cuando
repasando la historia (mundial y nacional) la vemos plagada de
guerras, cuando miramos la televisión y la mayoría de los programas son altamente vio-
lentos, cuando escuchamos las noticias y sentimos cómo cada día que pasa se torna
más dura la situación económica, política y social. Existe pues un caldo de cultivo per-
fecto para que los actos de violencia se vuelvan cada vez más cotidianos.

4.1. El conflicto en la Educación en Derechos Humanos

Frente a esa visión negativa del conflicto la Educación en Derechos Humanos (EDH)
ve el conflicto como algo positivo e ineludible que debe ser centro de nuestra labor. Por
ello consideramos que los conflictos son buenos por dos razones:
- Porque considerando la diversidad y la diferencia como un valor no podemos negar
que vivimos en un mundo plural, con costumbres, religiones, culturas, formas de
pensar, vestir y actuar diferentes. Y que el convivir en esa diferencia conlleva contrastes
y por tanto divergencias, disputas y conflictos.
- Consideramos que sólo entrando en conflicto con las personas abusivas, los
hechos represo res y las estructuras injustas, que buscan imponernos ideas y cosas
ajenas o contradictorias a nuestras necesidades reales, la sociedad puede avanzar
hacia mejores modelos de convivencia y crecimiento. De ahí que veamos el conflicto
como una palanca de transformación social.
Lo importante entonces es plantearse cómo educar en el conflicto, cómo aprender a
evaluarlos y a intervenir en ellos de manera no violenta. Ese es el reto y lo que busca
alcanzar la EDH.
4.2. Aclaración de términos

Lo primero al hablar de la resolución no violenta de conflictos es establecer algunas

distinciones básicas y definiciones operativas. (24)

a) Conflicto
Cuando hablamos de conflictos es preciso señalar que no toda disputa o divergencia
es un conflicto, el conflicto sólo se presenta cuando en una disputa o divergencia hay
contraposición de intereses (tangibles) y/o valores en pugna.
Un conflicto puede ser latente: es aquel en el cual la contraposición entre intereses o
partes no se percibe o no se da de forma explícita aún cuando está ahí.

b) Pseudoconflicto
Es una situación que si
bien tiene forma y tono de
conflicto no contiene
problema, es decir, no
existe una contraposición
de intereses o valores
aunque las partes crean
que sí lo hay. Su trata-
miento consistirá en
mostrar eso: que no hay
contraposición.

c) Tipos de conflicto
- Conflictos de intereses: son aquellos en los que predomina el interés (y, por tanto,
el poder). En este tipo de conflictos resulta fácil negociar y buscar el compromiso,
sobre todo mediante una «autoridad» externa, es decir, a través del arbitraje.
- Conflictos de raíces profundas: se refiere a aquellos en los que predominan las
motivaciones profundas (sentimientos, valores y necesidades). La «gestión» y
«negociación» resultan más difíciles. El pacto no arregla nada, permanentemente. Se
impone entonces la resolución para eliminar las causas.

4.3. Cómo abordar un conflicto

Aquí presentamos la diferencia entre resolución y gestión de conflictos y los principales

instrumentos que ambas emplean. (25).

a) Resolución de conflictos

Esta expresión se utiliza de muy diversas formas —

cómo mera gestión, como solución radical (de raíz) de
las causas, etc. —, pero para nosotros(as) significará
«un proceso encaminado a tratar los problemas que
constituyen las fuentes del conflicto». Lo que supone
ayudar a las partes en conflicto a analizar el problema, el proceso y lo relativo a las
personas, de lo cual hablaremos más adelante. Ello supone crear/descubrir opciones que
satisfagan a las partes y «disuelvan el problema, es decir, implica cambio.
La resolución de conflictos no es un simple arreglo y no debemos confundirlo, la
mayoría de las veces el arreglo es sinónimo de una decisión forzada a la que se llega
por regateo, por uso del poder o sin la satisfacción plena de las partes en conflicto. Por
el contrario, la resolución es un proceso que conlleva siempre un análisis de la situación global
(total) por las partes involucradas para satisfacer sus necesidades e intereses.

b) Gestión de conflictos (manejo)

Para el manejo de conflictos se han utilizado opciones muy diferentes que van desde la
disuasión nuclear y los estudios estratégicos a la propaganda. En la mayoría de los
casos los usos constituyen un intento emprendido por la parte favorable a mantener el
status quo (el estado de cosas cómo están) en la disputa, en otras palabras, por evitar
la escalada del conflicto, de mantener el control. A nosotros(as) nos interesa no
mantener o evitar sino resolver el conflicto.
Hay mucha confusión sobre los términos relacionados con el manejo de conflictos,
tales como facilitación/mediación/negociación. Por ejemplo, «negociación» y
«mediación» suelen considerarse sinónimos de cualquier forma de gestión de
conflictos.

c) Niveles de gestión para la resolución de conflictos

- Por negociación (en sentido preciso y en el contexto de

la Educación en Derechos Humanos) entenderemos
cualquier contacto entre las partes tendente a
conseguir un acuerdo a propósito del problema en litigio.
Puede hacerse directamente o bien mediante la ayuda de terceras personas.

- Por facilitación entenderemos el proceso por el que una o varias personas intentan
coadyuvar
a que las partes lleguen a una definición común de sus relaciones, definan con claridad
sus objetivos (metas) y descubran opciones que satisfagan sus necesidades. El
facilitador puede también ser un grupo.
- Por mediación (entendido no como sinónimo de «arbitraje» o «ayuda») aludiremos a
situaciones (sobre todo internacionales) en que el «facilitador» tiene capacidad de
influencia en la toma de decisiones. A menudo el mediador, con un mandato
«aceptado» por las partes, bien hace propuestas parcialmente conminatorias (de
invitación), bien va y viene de una a otra de las partes intentando lograr compromisos
pactados. No implica que se logre un cambio radical, de raíces profundas que
transformen.
- Por último entenderemos por arbitraje un tipo de mediación institucionalizada en la
que la tercera parte o parte interpuesta tiene poder para dictar una solución a las
partes, que se han comprometido (o están obligadas por la ley) a aceptar esa salida.
Esta forma de gestión es muy común en conflictos legales o laborales, por ejemplo, en
un divorcio o una huelga.
 Creemos que la gestión ideal de un conflicto es aquella que logra su resolución vía la
negociación, en la que las partes llegan a un acuerdo satisfactorio para sus necesidades e
intereses. Sin embargo no siempre es posible esta salida.

4.4. ¿Prevención o provención? de conflictos

Casi siempre hablamos de prevenir conflictos, de actuar antes de

que éstos exploten y se manifiesten en su forma más dura. Sin
embargo este término tiene connotaciones negativas: no
hacer frente al conflicto, no analizarlo ni ir a sus causas
profundas. De ahí que hablaremos de la prevención de los
conflictos, como el proceso de intervención —antes de la crisis—
que nos lleve a:
- una explicación adecuada del fenómeno conflictivo, incluyendo su dimensión humana
y no sólo las condiciones que influyen en el entorno conflictivo;
- un conocimiento de los cambios estructurales necesarios para eliminar sus causas;
- un fomento o promoción de condiciones que creen un clima adecuado y favorezcan
unas relaciones cooperativas que disminuyan el riesgo de nuevos conflictos,
solucionando las contradicciones antes de que éstas lleguen a convertirse en
antagonismos.
- la provención nos permitirá practicar y desarrollar una serie de habilidades,
actitudes y estrategias para enfrentar los conflictos de una manera no violenta y
cooperativa, según hemos visto y trabajado en la metodología del juego.

4.5. Modos de contender en un conflicto

Hay por lo menos cinco maneras de contender en un conflicto (ver esquema)

dependiendo de nuestra respuesta a dos preguntas: ¿es importante nuestra relación con
la otra parte en el conflicto, valoro la satisfacción de las metas de la otra personal ¿es
importante para mí la realización de mis propias metas comprometidas en este conflicto?
(26)
4.6. Comprender el conflicto

Para regular (y resolver) el conflicto hay que comprenderlo. La estructura del conflicto
se compone de la interacción de tres elementos que será necesario separar al momento
de enfrentarlo: personas, proceso y problema. (27)

PERSONAS

- Implica ver quiénes están involucrados (as) en el conflicto, su

papel e influencia.
- Tener en cuenta que cada persona tiene valores, intereses,
necesidades y perspectivas que marcan su postura, la cual
representa su solución preferida.
- La perspectiva de la persona mezcla sentimientos y hechos,
según cómo le afecta lo sucedido: cada persona tendrá su
perspectiva y en ella, a menudo, las emociones dominan sobre la
razón.
- Un conflicto estalla cuando hay incompatiblidad entre lo que
queremos o lo que percibimos así (conflicto real/conflicto
subyacente).
- Poder: Cuando en un conflicto existe un desequilibrio muy
marcado entre las partes se hace casi imposible una solución
negociada. Antes habrá que igualar/reequilibrar/apoderar.
- Estima: El conflicto nos lleva a valorizarnos cuando tenemos en
cuenta y respondemos a la persona y no a los asuntos que nos separan.
- En un conflicto se puede mantener la dignidad.
- Es muy importante separar a la persona del problema.

PROCESO

- Cuanto más intenso es el conflicto peor es la comunicación: se cierra uno(a) en su

postura y tiende a escuchar menos al(a) otro(a). Se estereotipa al adversario o se le
insulta, se generaliza el problema y aumentan los
conflictos. Se echan culpas y se buscan a otros(as)
para apoyarse: se habla de él (la) y no con él(la).
- Para ubicar la intensificación del conflicto cabe
preguntarse ¿qué se añadió?, ¿qué polarización
existe entre grupos?, ¿qué actividades han
aumentado el conflicto? y ¿cuáles son las influencias
moderadas? Cuando se intensifica el conflicto las
influencias moderadas se reemplazan por las
extremistas.
- Se requiere poner atención a la comunicación: ¿qué tipo de comunicación se está
dando?, ¿quién habla, a quién, cómo, cuánto y por qué?, distorsiones en la
comunicación y propuestas para mejorarla.
PROBLEMA

Aquí se trata de buscar el «meollo» del conflicto (¿cuál es el problema central?).

Aunque forman un todo distinguiremos:

Conflicto innecesario:
- mala comunicación,
- estereotipos,
- desinformación,

- mal entendimiento del propósito y del proceso.

Conflicto genuino:
- intereses, necesidades y/o deseos distintos:
- diferencia de opinión en cuanto a procedimientos a
seguir,
- diferencia de valores,
- cuestiones concretas: dinero, tierra, derechos...

Hay que penetrar en las posturas y llegar a la base:

- asuntos: diferentes áreas de discrepancias/incompatibilidad a tratar,
- intereses: el porqué estos asuntos importan,
- necesidades: lo indispensable, lo mínimo necesario para satisfacer.

4.7. La resolución de conflictos

Un primer paso para enfrentar los conflictos, que parece obvio pero no siempre
hacemos, es calmarse: estando enojados(as) nos es imposible pensar o comunicarnos
con claridad y de forma efectiva, por lo general decimos y hacemos cosas que agravan
el conflicto y nos olvidamos de unas reglas justas. Es importante recordar lo visto en el
apartado que dedicamos a la Comunicación Efectiva —juegos y dinámicas—, lo relativo
a la escucha activa y el mensaje en yo.
A continuación presentamos una escalera con los pasos para la resolución de conflictos
(según Jean Paul Lederach).

8. Si es necesario, rectificar la forma de solución elegida.

7. Evaluar los resultados.
6. Poner en práctica esa forma de proceder.
5. Elegir una forma de proceder.
4. Explicar las razones de esas alternativas y evaluar sus consecuencias.
3. Explorar distintas alternativas de solución.
2. Describir lo que sucede y analizarlo.
1. Identificar el conflicto.
4.8. Replantear el conflicto (JP Lederach)

Todas las personas perciben el conflicto desde su perspectiva, desde : les afecta y lo
palpan. Abrirse a otras percepciones del problema incrementará sus vías de solución.
De lo que se uta es de replantear el conflicto en un marco distinto, desde otro
ángulo, ampliando la perspectiva. De ahí la importancia de una tercera persona
que ayude a la solución del conflicto.

Moteras de replantear:
- valorar la importancia «justa» que este problema
tiene para ellos,
- hacer hincapié en lo que las partes tienen en
común,
- enfocar el problema en términos de puntos
concretos, manejables, sin personalismos ni
generalizaciones y con optimismo,
- buscar «ponerse en el lugar del(a) otro(a)»,
- enfocar el conflicto según las posibles
soluciones.

4.9. Generar soluciones innovadoras (JP Lederach)

Un problema se agrava y se estanca por apoyar una única solución. La clave está en la
capacidad para generar nuevas alternativas innovadoras:

- Generar cuantas soluciones sean posibles antes de valorarlas o establecer aquella que
resuelva el problema o comprometerse a aceptarla. Lluvia de ideas, analizar soluciones
de casos semejantes.

- Pensar soluciones que pueden satisfacer los intereses de la otra persona.

- Animar las partes en el conflicto a que enfoquen sus sugerencias de forma positiva, lo
que les gustaría proponer o lograr, lo que están
dispuestas a hacer, y lo que no quieren.
Otras estrategias de solución:

- Acuerdo en principio: acuerdo sobre un principio de base,

desde perspectiva global.
- Acuerdo de procedimiento: se trata de llegar a un acuerdo
no sobre los puntos concretos de discrepancia sino sobre el
criterio a seguir en su desarrollo.

- Estrategia de fraccionar: en este caso es lo opuesto, se fracciona el problema en sus

componentes abordando cada uno por separado después de resolver el anterior.
 5. Cuento: El loco
«El Loco» es la historia de Tiuna, una
pequeña ciudad andina que se rebela
contra la opresión de los magnates
propietarios de la mina de oro donde-
trabaja la mayoría, y contra la
desvergüenza de un poder que no respeta
ni a las persona ni a la tierra.
El prefecto sugirió un plan de
acción. «Si conseguimos que se rebelen
contra el ejército —explicó—, el ejército
intervendrá para reprimir la rebelión. Los
periodistas están alerta. Si consiguen fotos,
se podría incluso rodar un documental, si su
excelencia lo considera oportuno.»
«Estos no se rebelarán contra los
soldados», objetó su excelencia.
«Las casas, excelencia; piensa en las
casas. Las han pintado de colores vivos.
Pues bien, hoy mismo el ejército recibirá la
orden de blanquear todas las paredes. Ya
he suministrado la pintura necesaria.
Bastará con unas cuantas casas. No lo
permitirán. Se rebelarán.»
«¿Y si no se rebelan?»
«Si se someten, será que aceptan
nuestro poder.»
El plan era diabólicamente astuto. O
rebelión abierta, o sumisión. (...)

Empezaron por la plaza. Un pelotón de soldados comenzó a blanquear la fachada

de la primera casa, y otro pelotón, la primera de la izquierda. Blancas por completo
blancas. Los colores vivos, las manos con forma de sol, desaparecían bajo la
uniformidad del blanco. Otro pelotón de soldados armados se apostó en las
bocacallles de la plaza. Otros más, a corta distancia. Todos con armas.

Los niños fueron los primeros en asomarse a mirar. Después las mujeres. Y por fin los
hombres. Querían destruir lo que ellos habían hecho: eso estaba claro. Estaba claro que
querían volver a dejar las casas como estaban antes. El blanco clausura los colores, el
blanco mataba a Tiuna.
 Belcebú llegó a la carrera. Y con ella Rafael el Niño, Anita, José, Carlos, Jorge,
Miguelito, Asunción. « ¿Porqué?», preguntó Belcebú, poniéndose delante del soldado que
estaba embebiendo el pincel en la pintura.
"¿Qué quieres?», le preguntó el soldado. Se sintió alegre. La moza era bella, así tan
llena de fuego, con aquellos ojos azules, extraños. Y estaba a un palmo de él.
« ¿Por qué borran los colores de nuestras casas?», inquirió Belcebú. Sus ojos iban
perdiendo el azul que los hacía luminosos, magníficos; se hacían grises, fríos, cortantes.
El soldado se sintió incómodo. Se volvió a sus compañeros. Uno de éstos mandó la
Belcebú que se alejara. « ¿Porqué?—replicó Belcebú—. Las casas son nuestras. ¿Qué
quieren ustedes?»
«Nosotros hacemos lo que nos ha sido ordenado. Nos han ordenado blanquear las casas, y eso
hacemos. Si tienes algo que decir, ve donde el capitán.»
"Tú entretanto no pintes», insistió Belcebú poniéndose entre la pared y el soldado con
la brocha. Sus amigos la imitaron. Tenían miedo, es verdad, pero estaban dispuestos a
luchar. Entonces, los hombres se unieron a los jóvenes. Y la expresión de sus rostros
era amenazante. Los soldados, mozos también, también indios, reclutados en aldeas
lejana, retrocedieron indecisos. No sabían qué hacer.
«Apártense —dijo el cabo—. Apártense o...» No dijo qué haría si no se apartaban; pero
no aceptaba ni consentía que otros acercaran, que aquellos hombres les impidiesen —
a ellos, soldados— cumplir las órdenes recibidas. Mientras se tratara sólo de
muchachos, la cosa podía pasar. Pero habiendo por medio hombres, adultos, no. Era
un acto de prepotencia, de rebelión contra los soldados; por tanto, rebelión contra el
estado, contra el orden establecido. Mandó dejar los cubos de pintura en tierra y
empuñar los fusiles.
Intervinieron las mujeres. Cogieron a sus hombres por los brazos, y gritando,
rogándoles, los sacaron al medio de la plaza. «Vámonos, vámonos a casa —imploraban—.
No se hagan matar inútilmente.
Una pared blanca o de colores, no es más que una pared.» «De colores son nuestras paredes
—replicó Bel-cebú—. Blancas son las paredes de ellos.» Las mujeres bloqueaban a los
hombres en el centro de la plaza. El grupito de los jóvenes seguía pegado al muro.
«Quítate de ahí», ordenó el cabo. «Prueba a mojar la brocha, y verás», dijo Belcebú,
silibante. «¿Ah, sí? ¿Qué me vas a mostrar?» La pregunta del cabo no sólo era
burlona, sino además insultante.
Rafael el Niño rugió: «No la toques, o si no...». La cara del cabo se volvió
terriblemente seria. Nadie podía amenazarle de aquel modo, y menos delante de
una moza.
«¡Calla!», ordenó Belcebú a Rafael. «Y tú, déjanos en paz. No los ha llamado nadie a
ustedes. Y las casas nos gustan así, como las hemos pintado.» «A mí, los colores de las
casas me importan un pimiento. Y menos me importa blanquearlas. Pero me han dicho que
pinte, y pinto.»
«Así que si te dicen que me degüelles, me degüellas; sin motivo, sólo porque te lo
mandan», comentó, sarcástica, Belcebú. El cabo rió brevemente antes de responder:
«Yo no degüello; yo obedezco».
«¿Obedeces sin pensar?»
«¡Cállate de una vez! Hago lo que me dicen que haga. Así es un soldado.»
«Eso es. Obrar sin razonar. Eso es lo que ellos quieren que ustedes hagan. Es lo que
quieren que hagamos también nosotros. Pero nosotros hemos hecho lo que hemos creído
justo, lo que teníamos derecho a hacer.»
«Bueno. Ahora te vas a terminar el discurso en la plaza, donde están los otros. Nosotros
vamos a seguir blanqueando, ¿de acuerdo?»
«La moza tiene razón», murmuró un soldado, al tiempo que mojaba en pintura la
brocha. «Puede ser —replicó el cabo—; pero nos han dicho que blanqueemos, y
blanqueamos, ¿entendido? Venga, adelante.»
Los soldados levantaron las brochas, pero sin energía, indecisos. «Fuera de ahí, o
los echo yo a patadas en el culo», ordenó el cabo. Se les estaban crispando los
nervios y estaba dispuesto a hacerse obedecer. Cogió el fusil y le quitó el seguro.
«Fuera —ordenó secamente—Juera o disparo.»
Belcebú rió. Una risa nerviosa, pero nadie se dio cuenta. Sólo ella sabía cuánto
miedo había en aquella carcajada que brotaba, incontenible, de su garganta. «¡Dale—
incitó—.Así blanquearás harás agujeros como un cretino.»
 Lo único que detenía aún al cabo era que quien así le provocaba era una
muchacha. Y hermosa además. Pero ¿por qué diablos aquélla, en vez de irse a
hilar, estaba allí tocándole las narices?
De la calle del fondo fue acercándose una patrulla. Fusiles prontos, seguros
quitados. Un sargento pistola en mano, venía al trote. El Loco fue más rápido.
Llegó riendo, seguido de Nieves. « ¡Bonito bonito, jugamos jugamos! —gritaba—. ¡El
muro nuevo es más bonito!» Se metió entre el cabo y Belcebú.

«Apártate, Yajén», advirtió la muchacha. El Loco rió. « ¡Vete! —ordenó el cabo—. ¡Bonito!» El
Loco cogió de manos de un soldado una brocha y trazó con ella una línea blanca por
encima de Belcebú, Rafael, Anita, José, Carlos, Miguelito y Asunción, sobre el muro.
Entre risas, Nieves le imitó, dibujando otra raya. «Eso es, eso es, coloreamos, coloreamos»,
incitó El
Loco sin dejar de reír, y cogiendo la mano de un soldado que contemplaba aturdido la
escena la guió trazando una tercera línea que pasaba sobre los cuerpos de los jóvenes
y concluía en el muro.
« ¿Fuerza, fuerza!... ¡Luz y más luz!... ¡Los soldados aman la luz!... ¡Venga, venga, todo luz, los
soldados

Belcebú entendió, y seguida por otros se colocó de manera que la línea pudiese
continuar. « ¡Anima, amigo! —grito El Loco al cabo—. Marchemos, ésa es la orden.»
El cabo sonrió. Sí, caramba, era mejor así. No desobedecía y al mismo tiempo no
fastidiaba. Cuando d sargento, que había asistido a la última parte de la escena,
preguntó si allí pasaba algo, el cabo respondió que no, que todo iba muy bien, muy
bien. Los soldados reían, y las personas pegadas a Las paredes de las casas
aumentaban en número.

Así, en las paredes quedaban dibujadas las siluetas de los pobladores de Tiuna.
Blancos los muros, de colorines las siluetas. Todos participaron siguiendo al Loco y a
Nieves, mientras Belcebú, con el perro detrás, corría al almacén de doña Ida en busca
de pinceles para que los niños logasen también. Hasta el alcalde se dejó blanquear,
pegado a la fachada de la casa del juez. Y el contorno de su figura destacaba junto al
portal. En el sitio de la cabeza quedó una de las antiguas manotadas del Loco:
amarilla, amarilla oro, semejante a un sol naciente. (...)
Su excelencia contempló largamente el espectáculo. Luego mandó reunir a los
soldados. Era inútil continuar. (...) (28)
 Fuentes
(1) Gascón, Paco, La alternativa del juego.
(2) Seminario de Educación para la Paz, Educar para la paz. Una propuesta posible.
APDH-CIP, Madrid, 1990, pp. 9-10.
(3) Seminario de Educación para la Paz, Armemos la paz. Gastos militares y
necesidades humanas. Unidad Didáctica. APDH, Madrid, 1990, p. 31.
(4) Jean Paul Lederach, cit. en Jares, Xexús R., Educación para la paz. Su teoría. Su
práctica. Editorial Popular, Madrid, 1991, pp. 98.
(5) Jares, Xexús R., o.c., p. 98-99.
(6) Jares, Xexús R., Los sustratos teóricos de la educación para la paz. Bakeaz, Bilbao,
1995 (Cuadernos Bakeaz #8).
(7) Johan Galtung, cit. en Jares, Xexús R., Educación..., p. 100.
(8) Johan Galtung, cit. en Jares, Xexús R., Educación..., p. 101.
(9) Jares, Xexús R., Los sustratos..., p. 4.
(10) Paolo Freiré, cit. en Jares, Xexús R., Los sustratos..., p. 4
(11) Curie, cit. en Jares, Xexús R., Educación..., p. 102.
(12) Jean Paul Lederach, cit. in. Jares, Xexús R., Educación..., p. 102.
(13) Jares, Xexús R., Educación..., p. 102.
(14) Chevalier, Jean, Una dinámica de paz. Centre Unesco de Catalunya,
Barcelona, 1986, p. 13.
(15) Dens, Cuy; Lauryssens, Annemie, y Van Hoof, Fred, Spelen met vrede. Werkmap.
Werkgroep vredesopvoeding in het jeugdwerk. Amberes-Bruselas, 1983, pp. 33-39.
(16) Gascón, Paco, o.c.
(17) Ib.
(18) Idea original: Paco Gascón.
(19) Idea original: Paco Gascón.
(20) Gascón, Paco, o.c.
(21) Ib.
(22) Dinámica presentada por Paco Gascón.
(23) Gascón, Paco, o.c.
(24) Seminario de Educación para la Paz de la Asociación Pro Derechos Humanos,
España, presentados por Rafael Grasa y Paco Gascón.
(25) Seminario de Educación para la Paz de la Asociación Pro Derechos Humanos
de España y Paco Gascón, Trabajadores de la Enseñanza, enero, 1995, España.
(26) Paco Gascón, APDH, España
(27) Jean Paul Lederach, Seminario de Educación para la Paz. Asociación Pro
Derechos Humanos, España.
(28) Manzi, Alberto, El Loco. Ed. La Galera, Madrid.
 10. En todas las materias

Yo fui un pésimo estudiante de historia. Las clases de historia eran como visitas
al Museo de Cera o a la Región de los Muertos. El pasado estaba quieto,
hueco, mudo. Nos enseñaban el tiempo pasado para que nos resignáramos,
conciencias vaciadas, al tiempo presente: no para hacer la historia, que ya
estaba hecha, sino para aceptarla. La pobre historia había dejado de respirar:
traicionada en los textos académicos, mentida en las aulas, dormida en los
discursos de efemérides, la habían encarcelado en los museos y la habían
sepultado, con ofrendas florales, bajo el bronce de las estatuas y el mármol
de los monumentos.
Eduardo Gaicano
Memoria del Fuego, introducción, p. XV
 Objetivos

1. Los(as) participantes conocerán varias aplicaciones de la metodología de la

educación en derechos humanos en diferentes materias (matemáticas, español y
geografía) y sabrán inventar varias
sugerencias más para estas y otras materias.
2. Los(as) participantes evaluarán sugerencias de compañeros(as) del grupo,
tomando en cuenta su propia experiencia y lo aprendido sobre educación en derechos
humanos a lo largo del curso.
3. Los(as) participantes evaluarán el contenido y el proceso del curso y el desempeño
de sus coordinadores(as) desde el punto de vista de la educación en derechos
humanos.
4. Los(as) participantes presentarán proyectos personales (individuales o grupales)
como trabajo definitivo del curso.

Contenidos

Metodología de Educación en Derechos Humanos

- EDH en matemáticas,
- EDH en español,
- EDH en geografía,
- EDH en historia.

Juegos y dinámicas

- juego de distensión,
- juegos para diversas materias (matemáticas, español, geografía).

Cuento

- cuento sobre derechos de los(as) niños(as).

 0. Juego de distensión: Maremoto
El grupo sentado en sillas formando un círculo será guiado por una persona de pie al
centro. Cuando la persona del centro diga «ola a la derecha» los(as) que están
sentados(as) deberán recorrerse un lugar a la derecha, si dice «ola a la izquierda» se
recorrerán un lugar a la izquierda y en caso de decir maremoto todos(as) tendrán que
cambiar de lugar, en ese momento la persona del centro buscará ocupar una silla.
Quien se quede sin asiento se colocará en medio del grupo y de nueva cuenta
comenzará a dar indicaciones «ola a la izquierda», etc.

1. Entrando en materia
2.1 Por la puerta ancha

Todos(as) los(as) promotores(as) y defensores(as) de derechos humanos queremos

que la Educación en Derechos Humanos (EDH) entrara de lleno en el curriculum de la
escuela pública y privada. No por una ventanilla pequeña, sino «por la puerta
ancha». (l)
Sin embargo, esto no implica convertir la EDH en una materia más. No queremos
reducir la riqueza de contenidos y valores a una hora semanal, un «crédito» más del
programa. Restringir la EDH a una materia con horario fijo restaría importancia a su
función de cambio radical en toda nuestra manera de enseñar y convivir con los(as)
alumnos(as). Una materia demasiado técnica «vacunaría» a nuestros(as) alumnos
(as) contra los derechos humanos. Tampoco queremos ofrecer un pretexto barato
para evadir responsabilidades: «no está en el curriculum, así que aquí no podemos
trabajar la EDH».

El pensamiento de los derechos humanos debe permear nuestra labor frente al

grupo. La metodología del juego y los valores universales implicados en la EDH tienen
validez en todas las materias y caben dentro de la mayoría de los planes de estudio.
La EDH se adapta a la enseñanza de materias tradicionales y se siente como pez
en el agua en la enseñanza transversal (trabajar con proyectos, utilizar las
habilidades de diferentes ciencias para estudiar un tema desde diversos ángulos).
2.2 Educación en Derechos Humanos en matemáticas

Las matemáticas no están peleadas con el juego, trabajo en equipo,

solidaridad y apoyo mutuo entre alumnos(as). ¿Hay algo más
educativo que esforzarse para que todos(as) del equipo entiendan
realmente la operación?
Podemos utilizar ejemplos de otras culturas (medidas de distancia,
tipos de moneda, maneras de pesar, ingredientes de guisados
típicos, maneras de viajar, temperaturas altas o bajas, alturas de
sus montañas...) para ejercicios de cálculo. Se pueden utilizar datos
del periódico (estadísticas de desempleo, el salario mínimo vigente, presupuesto para
gastos sociales y pago de deuda externa...), del barrio o del pueblo (investigación sobre
datos de salud, empleo, seguridad, servicios, nivel terminal de estudios...).

2.3 Educación en Derechos Humanos en idiomas

Excelente oportunidad para ejercer la libertad de expresión, los juegos de rol y de

simulación, juegos de discusión, análisis de canciones, poemas y prosa (textos de
literatura, otros). Hay muchos más temas para la composición que «la vaca» o «la
primavera». ¿Qué decir de una puesta en escena de una pequeña creación (diálogos,
vestuario, utilería y telón de materiales de reuso, música) de teatro para toda la
comunidad escolar? Tal vez no resulta tan «perfecta» como la declaración mecánica
del poema «la felicidad de la niñez»... sin embargo ¡qué gran aventura para el salón!

2.4 Educación en Derechos Humanos en historia

Normalmente enseñamos la visión de los(as) vencedores (as) y omitimos la opinión de

sus víctimas (los pueblos indígenas durante la conquista, por ejemplo). ¿Hay manera
de evitar esta omisión? Muchas veces reducimos la historia a una serie de actos
bélicos. ¿Qué hay de temas interesantes como: la manera de construir viviendas y
edificios públicos, modos de vestirse, la cultura popular (canciones, dichos, guisados),
la historia del cine o del teatro, maneras de pagar, viajar (en carreta, en barco, la
bicicleta, el automóvil, el avión...), oficios viejos, inventos útiles e inútiles? ¿Cómo
promover una cierta crítica histórica?
Se pueden discutir las noticias en el salón. Cada semana un pequeño grupo de
alumnos(as) analiza los noticieros y comenta una noticia de su interés frente al grupo.
También se pueden analizar textos de periódicos y comparar diferencias entre los
periódicos. ¿Está completa la noticia? ¿Da el punto de vista de todas las partes? ¿Qué
tipo de noticias se encuentran en el periódico?

2.5 Educación en Derechos Humanos en geografía

La geografía no se limita a la geografía «natural» (topografía de los ríos, montañas,

mares, el clima, los volcanes...) sino que tiene todo un terreno sumamente rico para la
EDH: la geografía «humana». Temas como respeto a las diferencias, desarrollo
 sustentable de los pueblos, medio ambiente se desarrollan fácilmente dentro del plan
de estudios.

2. EDH en Matemáticas

2.1 Los sietes (juego de cooperación)

Se juega en grupos de 8 a 12 personas, a partir de los 10 años.

Cada grupo, sentado en círculo, debe contar de la siguiente
manera:
- Cada persona dice un número (1, 2, 3, 4, 5, 6, etc.) en orden
ascendente siguiendo las manecillas del reloj. Cuando toquen
múltiples de 7 (7, 14, 21...) o números con 7 (7, 17, 27...) no se dice
el número sino que el(la) participan te en turno da una palmada y
se invierte el sentido del conteo (contra reloj).
- Cuando alguien se equivoca, deben volver a empezar desde
cero y comenzando por una persona diferente.
- Una vez que se hayan comprendido las reglas y practicado el juego, se propone al
grupo que fije la meta a la que desea llegar, y el tiempo en el que cree lograrlo (ejemplo:
al 70 en 10 minutos).
Se permiten todas las formas de cooperación y comunicación, sin embargo, no serán
sugeridas, por el (la) coordinador (a), sino que surgen en forma espontánea del grupo.
(2)

2.2 Unos y ceros (juego de cooperación)

Se juega de preferencia en grupos de 20 personas. Adolescentes y adultos(as). Versión

simplificada para niños(as).
Grupos de más o menos 20 personas.
El (la) coordinador(a) reparte en cada
grupo igual número de unos y ceros
(tamaño: media carta), un número por
participante. Los(as) participantes
muestran su número a los(as) demás.
El (la) coordinador(a) dictará en cada
vuelta un número de varias cifras (ejemplos: 37, 512, 489...) y entre todos(as) los(as)
participantes deberán formarlo con sus ceros y unos, utilizando las operaciones
matemáticas que necesiten (sumar, restar, multiplicar, dividir...). Se deben de utilizar
todos los ceros y unos (ninguna persona del grupo quedará excluida).
En la evaluación se hablará de los obstáculos para la colaboración: ¿participaron
todos(as)? ¿Se respetó la regla de incluir a todos los ceros y unos?, ¿cómo se
organizaron los subgrupos?, etc. (3)
2.3 La ganancia (juego de cooperación)

Se trata de conseguir el máximo número de puntos individual y/o grupalmente,

haciendo diversas elecciones entre X y Y. Sirve para observar los mecanismos de
competencia-cooperación a través de un ejercicio «matemático». (A partir de 11-12
años.)
Se divide el grupo en subgrupos de cuatro parejas. Cada pareja actúa como un
solo jugador. Se reparten las hojas de trabajo (sacar copias de la siguiente página) y
se procede a dar 10 vueltas sucesivas en las que cada pareja elegirá X o Y con la
intención de conseguir la máxima ganancia individual y grupalmente.

La ganancia dependerá de la elección hecha, en la forma indicada en el siguiente

cuadro:

4X Pierde 1 .000 puntos cada X

3X Gana 1 .000 puntos cada X
1Y Pierde 3.000 puntos cada Y
2X Gana 2.000 puntos cada X
2Y Pierde 2.000 puntos cada Y
IX Gana 3.000 puntos cada X
3Y Pierde 1 .000 puntos cada Y
4Y Gana 1 .000 puntos cada Y

HOJA DE TRABAJO RESULTADOS DE CADA VUELTA

Puntos
Vuelta Tiempo Consulta con: Elección (X o Y) Puntos por equipo
individuales

1 1 min. compañeros (as)

2 30 seg. compañeros(as)

3 30 seg. compañeros(as)

4 30 seg. compañeros(as)

1 min. 30 grupo
5 (A) seg. compañeros(as)

6 30 seg. compañeros(as)

7 30 seg. compañeros(as)

1 min. 30 grupo
8 (B)
seg. compañeros(as)
 9 30 seg. compañeros(as)

1 min. 30 grupo
10 (C) seg. compañeros(as)

SUMA TOTAL

(A) Bonificación: multiplicar por 3 los resultados de la vuelta

(B) Bonificación: multiplicar por 5 los resultados de la vuelta
(C)Bonificación: multiplicar por 10 los resultados de la vuelta

En las vueltas 5,8 y 10 se puede consultar con las otras parejas del grupo durante un
minuto .En estas vueltas existe una bonificación en los puntos.
En la evaluación se analizarán los esquemas de cooperación y competencia aplicados en
el meso. ¿Cómo se llevaron a cabo las negociaciones? ¿Hubo traición? ¿Cómo se
enfrentó este conflicto? (4).

3. EDH en español
3.1. Crucigramas cooperativos

Juego que fomenta actitudes de cooperación a través del uso del lenguaje. Se juega
de preferencia en subgrupos de 15 personas. Adolescentes y adultos(as), variaciones
sencillas pueden aplicarse con niños(as) de primaria.

Materiales

Ciento una letras media carta, distribuidas de la siguiente manera: A (11), B (3), C (4), D (4),
E (11), F (2), G (2), H (2), I (6), J (2), L (4), LL (1), M (3), N (5), Ñ (1), O (8), P (2) , Q (1), R
(4), RR (1), S (7), T (4), V (6), V (2), X(l),Y (1), Z (1).

Desarrollo

Se entrega una letra a cada participante.

Entre todos(as) tratarán de formar
palabras cruzadas utilizando todas las
letras posibles (colocándolas en el piso).
Las letras que no hayan podido colocarse
tendrán que acomodarse obligatoriamente
en la siguiente vuelta (si no el grupo pierde).
Para identificar estas letras prioritarias, se les
entrega una tarjeta de color, la cual es
devuelta en cuanto la letra haya sido
colocada. Al resto de los(as) participantes
se les entrega nuevamente una letra, y así sucesivamente hasta utilizar todas las letras.
Es importante explicitar varías veces que se trata de un juego cooperativo y que la
participación de todos(as) es la llave del éxito. Seguir insistiendo durante el juego.

Reglas

- No usar nombres propios, abreviaturas, palabras extranjeras o no reconocidas en

el diccionario.
- Se pueden utilizar verbos en todos sus tiempos, adverbios, conjunciones, adjetivos,
artículos, aumentativos.
- Una vez colocadas las letras en una vuelta no podrán cambiarse de lugar en las
siguientes.
- Las palabras sólo pueden formarse leyendo de izquierda a derecha y de arriba
hacia abajo (como en un crucigrama).
- No se deben formar frases u oraciones (ejemplo: yo soy, muy lejos).

Ejemplos

Un grupo de 14 personas recibe las siguientes letras en la primera E N

vuelta: a, c, c, e, e, e, f, 11, n, n, n, r, s, u. Varias personas empiezan por
U
separado y resultan las siguientes palabras: LL E N A R, C E N E y S E
N
R, sobran una C y una F. Después de una consulta entre todos(as)
terminan utilizando todas las letras de la siguiente manera: C F
En la segunda vuelta se reciben las siguientes letras: e, e, f, g, i, i, 1, o, C A LL E S
o, s, s, t, v. Después de algunos intentos se llega a la siguiente propuesta, E N
utilizando todas las letras (etc.) R

V I E N E S
U E L
F I N O
C F
C A LL E S
E N
G R I T O S

La evaluación se enfocará en la (falta de) cooperación en el grupo: ¿se tomó en

cuenta la opinión de todos(as)?, ¿hubo momentos difíciles? ¿Por qué?, ¿hubo deserción
en el juego?, ¿por qué?
Aún con letras menos obvias casi siempre es posible terminar cada vuelta
colocando todas las letras. Grupos muy cooperativos y organizados lograrán colocar
(casi) todas las letras en (casi) todas las vueltas.
No se trata de competir (terminar más rápido...) entre varios grupos. Es un juego cooperativo.
 4. EDH en geografía
4.1. El mapamundi

«Un marciano visita la Tierra y no tiene idea de cómo está. Nosotros(as) (en subgrupos de 5 o 6
personas) le dibujamos y presentamos nuestro Planeta.»
Así empieza la dinámica:
todos(as) presentan la Tierra
desde su punto de vista, con
una interpretación subjetiva.
¿Son buenas presentaciones
para nuestro amigo Marciano?
Tal vez le enseñamos mejor un
mapamundi clásico.
Pero también aquí se presenta
al mundo de una manera muy subjetiva. El mapamundi clásico tiene Europa en el cen-
tro y el Norte arriba. ¿Es casual esto? Se dice que China está en el Lejano Oriente, y
se habla de Medio Oriente, pero para nosotros(as), en América Latina, China más bien
está en el Occidente...
Hay más: el mapamundi clásico distorsiona el norte. Es más grande, el sur más
pequeño (se toma un mapamundi clásico y una regla grande para medir el norte y el sur, ¿dónde
está el ecuador?). Europa crece desproporcionadamente y Groenlandia parece más
grande que cualquier continente (se hace un cálculo aproximado de las superficies de —por
ejemplo— el Sudán y Groenlandia, o de México y de Alaska, basándonos en el mapamundi.
Comparamos nuestras cifras con los datos de una enciclopedia, ¿qué pasó?) El ecuador queda
más abajo que la mitad de la hoja.
Cada presentación del mundo es una presentación de ideologías. En la página 304
reproducimos un mapamundi diferente (la proyección Peeters). Cada proyección de un
globo (el planeta Tierra) hacia un plano representa muchos problemas, sin embargo,
Peeters intentó reducir los defectos y deformaciones al mínimo. Respeta la superficie
(en centímetros cuadrados) exacta de cada país, no hay exageraciones en el norte ni
«recortes» en el sur, el ecuador se sitúa exactamente en la mitad de la proyección.
Sigue el norte arriba y Europa en el centro, pero es un avance hacia una
representación más justa para el sur del mundo.
 5. Evaluación en la EDH
Educar en Derechos Humanos es generar un proceso intencionado que contribuye al
desarrollo integral de las personas, a la construcción de nuevas formas de convivencia
donde la solidaridad, la justicia, la tolerancia, el reconocimiento y respeto de la
dignidad humana estén presentes. En el trabajo con niños(as) nos preocupa
particularmente:
- su desarrollo personal y social,
- promover el reconocimiento mutuo de derechos y
responsabilidades de las personas y de los grupos en el
contexto familiar, escolar, comunitario, nacional e
internacional,
- fomentar en ellos valores, actitudes y habilidades que les
permitan una convivencia solidaria y democrática.
Se pretende generar una experiencia sustentada en «el
reconocimiento del ser humano como eje central de toda acción educativa y en la humanización
de las personas y de la sociedad como finalidad esencial de la educación». (5)
En la Educación en Derechos Humanos el proceso de evaluación no puede
convertirse en una competencia individualista («la otra persona como obstáculo») ni
ejercerse como instrumento de poder represivo de la autoridad educativa. Tampoco debe
aplicarse «al final del curso». La evaluación continua del proceso (el trabajo en grupo) y
de los contenidos forma parte intrínsica de la metodología de un taller activo y
participativo.
De preferencia no se utilizan la memorización y reproducción mecánica de
contenidos de derechos humanos para nuestra evaluación, pero se buscan métodos
más interesantes como la investigación, el informe de proyecto, interpretación
persona/..., para medir el conocimiento y entendimiento.
Sabemos más o menos bien cómo evaluar el aprendizaje de contenidos fijos
(objetivos cognoscitivos), pero ¿cómo evaluar el logro de los objetivos afectivos y de
habilidades que tan frecuentemente se proponen en la EDH? ¿Cómo evitar ser muy
subjetivos(as) o injustos(as) con nuestros(as) alumnos(as)? Tampoco pretendemos
ser «barcos» [maestros(as) que no exigen nada].
La EDH pretende generar cambios concretos de tipo personal y social, los(as)
alumnos(as) actuarán diferente dentro y fuera del salón [más solidarios (as), más
seguros(as) de sí mismos(as), más tolerantes...] antes y después del esfuerzo
educativo. El criterio básico para la evaluación aquí es la observación sistemática de la
acción de los(as) participantes: «en la medida en que los cambios deseados o programados
por el profesor y lo el grupo se lleguen a producir, se podrá realizar una evaluación positiva». (6) En
caso contrario se tiene que revisar el proceso y analizar porqué no el trabajo en grupo no
dio los frutos esperados.
Para realizar esta observación se tiene que redactar una lista de indicadores de
éxito, según los objetivos propuestos, tomando en cuenta la edad y el desarrollo de
los(as) participantes, la integración del grupo y factores externos que estimulan u
obstruyen el aprendizaje de derechos humanos. Ejemplos de indicadores concretos
(para el grupo o para una persona individual) son:
- los(as) participantes saben el nombre de todos(as) sus compañeros(as),
- los(as) participantes hablan libremente con diferentes compañeros(as) y frente al
grupo,
- se forman espontáneamente subgrupos de diferentes personas,
- se aceptan diferentes opiniones,
- no quedan niños(as) [o quedan cada vez menos niños(as)] excluidos(as) de los juegos
espontáneos,
- los(as) niños(as) buscan el consenso para tomar una decisión,
- los(as) niños(as) expresan verbalmente su desagrado o desacuerdo,
- los(as) participantes adoptan una estrategia entre todos(as) antes de iniciar una
nueva dinámica de grupo. (7)
La redacción de buenos indicadores, funcionales para medir cambios y aptos para el
grupo concreto con quien se trabaja, no es sencillo. Pero ¿quién había dicho que
educar en valores era fácil?

Unas sugerencias de evaluación (contenidos y valores) para el curso-taller

Capítulo 1 (ver objetivos)

1.1. Describe en tus propias palabras qué son «Derechos Humanos».

1.2. Explica por lo menos dos características de cada «generación» de «Derechos
Humanos» con tres ejemplos por generación.
1.3. Imagínate un mundo sin el derecho a... (escoger una de las tarjetas del juego de
los pollos). ¿Cómo serían mi vida, mi trabajo, mis relaciones familiares...?
1.4. Analiza cualquier periódico en cualquier día. ¿Habla de Derechos Humanos?
¿Cuáles? ¿Puedes encontrar cinco ejemplos de cada generación?
2.1. Habla con un(a) compañero(a) del grupo sobre lo que (no) te gustó en la
primera sesión del taller. ¿Crees que los juegos ayudan a sentirte bien? ¿Por qué
(no)?
2.2. ¿Quieres aplicar un juego en tu grupo? ¿Por qué (no)?
3.1. Habla con familiares, amigos(as), colegas sobre el curso.

Capítulo 2 (ver objetivos)

1. Los(as) participantes pueden llevar a cabo una pequeña investigación, una

encuesta, en sus escuelas o su comunidad sobre aspectos de los derechos de las
niñas y de los niños (deserción escolar, mortalidad infantil, trabajo infantil...) y analizar
sus posibilidades como docentes (individualmente o en grupos de colegas) para influir
de manera positiva en alguno o más de estos aspectos investigados.
2. Se sugiere a todos(as) utilizar los materiales de la Doble Carrera en una reunión
con colegas, padres y madres de familia, como actividad de sensibilización sobre los
derechos de los(as) niños(as). (La Doble Carrera en su forma actual es una
dinámica para aplicar con un público adulto o adolescente.) En juntas con padres y
madres de familia puede ser prudente organizar
En la lectura de las tarjetas [probablemente no todos(as) saben leer bien y no se
trata de exponer sus debilidades al grupo].
Capítulo 3

Se sugiere una pequeña investigación sobre pueblos indígenas de la propia región,

enfocada en elementos positivos (conocimientos sobre plantas medicinales, cercanía
con la naturaleza, unión familiar) y problemas de derechos humanos.

Capítulo 4

Analiza un texto de un(a) pedagogo(a) famoso(a) (Decroly,

Montessori, Freinet, Dewey, Rogers, Pestalozzi...). ¿Encuentras
similitudes o contradicciones con los objetivos y la
metodología propuestas en la EDH?
1. Analiza el reglamento de tu escuela. ¿Respeta los
derechos de madres y padres de familia, maestros(as),
alumnos(as)?
2. Aquí insistimos mucho en la participación comprometida:
para muchas personas los juegos de afirmación (sobre todo)
y confianza causan sentimientos encontrados. La seriedad en
la participación a este nivel del proceso es esencial.
3. Detecta tres objetivos de la EDH que has asumido en tu
práctica docente (¿cómo?), tres objetivos que quieres asumir
y que has pasado de alto hasta hoy (¿cuáles? ¿cómo?) y tres
objetivos que note parecen tan buenos (¿por qué no?).

Capítulo 5

1. Apunta en una hoja cinco capacidades (aciertos)

tuyas para una buena comunicación y cinco problemas
o errores, todos con un ejemplo concreto de los últimos
días. Describe dos capacidades notorias de dos
miembros del grupo.
2. ¿Has sentido alguna vez una forma de prejuicio en
contra de ti? ¿Cómo sentías? ¿Has resuelto el
problema? ¿Qué prejuicios existen contra tu profesión?
¿Cómo te afectan? ¿Tienes prejuicios contra tus
alumnos(as)? ¿Qué haces al respecto?
3. Detecta una debilidad tuya en el terreno de los
prejuicios y de la falta de solidaridad. ¿Quieres cambiar
al respecto? ¿Puedes nombrar tres pasos concretos hacia
una solución? ¿Cuáles serían el primer paso, el segundo y el tercero? ¿En quién
puedes apoyarte para ejecutar los pasos? Apunta tus compromisos en una
cartita a ti mismo(a) con fecha futura en la cual releerás tu propia carta.
Capítulo 6

(Des) cuidar el medio ambiente es un hábito que permea muchas actividades y

costumbres cotidianas (tirar agua, tirar basura, relación con plantas y animales).
Hablar sólo sobre el medio ambiente no cambiará
nada al respecto. Se propone iniciar campañas
concretas con la participación de toda la comunidad
escolar [maestros(as), alumnos(as), mamas y papas]
o por lo menos con un grupo considerable. Varias
campañas (separar la basura, hacer composta,
cosechas escolares) hasta pueden resultar en una
pequeña recaudación de fondos para la escuela.

Capítulo 7

No se trata de prohibir los juegos competitivos (ver texto sobre «educación para
la paz», cap. 9), sino de organizar un ambiente de cooperación en el aula. Un buen
ejercicio para los(as) participantes: convertir un juego tradicional (competitivo) en un
juego cooperativo (ejemplos: las sillas cooperativas, crucigramas cooperativos)
cambiando algunas de sus características: objetivo, terreno, manejo del tiempo,
materiales, reglas.

Capítulo 8

Revisamos el reglamento de nuestra escuela [junto con los(as) alumnos(as)]. ¿Es

justo? ¿Qué cambios se proponen? ¿Es posible implementarlos?

Capítulo 9

Ejercicio grupal con base en un conflicto real (de la vida de una persona del grupo, de
los periódicos, etc.). Se analizan los diferentes elementos del conflicto (persona,
problema, proceso) y se proponen pasos para la resolución no violenta del caso. Se
pueden ensayar diferentes propuestas de solución en juegos de rol.

Capítulo 10

Programa un proyecto con los(as) alumnos(as) que incluye por lo menos tres
materias clásicas (matemáticas, español y ciencias naturales, por ejemplo).

Evaluación de La Zanahoria y/o curso-taller

Creemos firmemente que nuestro manual y nuestros cursos-talleres no son ideales,

como dijimos en la introducción. Una evaluación honesta del trabajo de los(as)
participantes en consecuencia no puede reducirse a una simple y llana reproducción de
lo aprendido durante las 40 horas del curso- taller. Como evaluación final del curso-taller
se propone la realización de un trabajo personal y original (individual o grupalmente) que
contesta a una o más de las siguientes temáticas o preguntas:
- Una evaluación crítica y profunda del curso-taller, sus contenidos, su sentido
práctico, la conducción de la(s) persona(s) encargada(s), sugerencias para los futuros
cursos-talleres. La crítica puede ser positiva o negativa.
- Una propuesta de trabajo (concreta y calendarizada) para llevar parte de lo
aprendido en el curso-taller al aula. No se trata de copiar el taller, sin embargo, de
hacer una propuesta original, tomando en cuenta las características de sus
alumno(a)s, la escuela, los programas de estudio...
- Una(s) propuesta(s) de nueva(s) dinámica(s) y/o juego(s) congruente(s) con la
metodología de la educación en derechos humanos, adaptación de juegos y
actividades tradicionales.
- Un informe detallado sobre alguna(s) experiencia(s) de cambio en el aula,
provocado directamente por el curso-taller [por ejemplo: la resolución de un conflicto
entre alumnos(as) con el apoyo de las sugerencias del capítulo 9].
- Un trabajo concreto de seguimiento (por ejemplo: una plática con padres y madres
de familia sobre la metodología de la educación en derechos humanos, un proyecto con
toda la escuela sobre derechos humanos), posiblemente con el apoyo de la(s)
persona(s) encargada(s) del curso-taller.
- Un estudio de impacto entre niños(as) o adultos(as) sobre los posibles efectos de
un trabajo prolongado de educación en derechos humanos.
- Adaptación de (una parte de) el manual hacia las posibilidades y necesidades de
un público específico.
- Propuesta de redacción de una serie de indicadores para la evaluación de una
parte del trabajo con un grupo de alumnos(as) con determinadas características.
- Una propuesta de evaluación que surge del propio grupo de participantes.

6. Cuento: Los niños que no eran como niños

Había un país donde todos los niños se portaban bien. No alborotaban, ni se
peleaban, ni se metían el dedo en la nariz, ni rompían nada, ni desobedecían a sus
padres. Eran los niños mejor educados del mundo. Eran muy ordenados, llegaban a la
escuela siempre puntuales, nunca se olvidaban de los libros y cuadernos y siempre
hacían sus deberes. En la mesa, no dejaban nada en los platos, ni decían: «Esto no me
gusta». Jamás derramaban el agua o la leche. Nunca se sentaban a comer con las
manos sucias. Jugaban siempre a juegos tranquilos. No se manchaban la ropa ni
desordenaban la casa, ni molestaban a la abuelita ni al gato. Se bañaban sin jugar
dentro del agua para no salpicar el suelo y nunca se olvidaban de lavarse bien detrás de
las orejas. Después de comer se iban a la cama sin empañarse en ver televisión o seguir
jugando. Sin embargo, los padres y las madres de aquel país estaban muy
preocupados. Sus hijos se portaban bien, pero nunca reían: no reían cuando jugaban,
ni cuando veían televisión, ni cuando leían cuentos, ni cuando iban al circo... Nada les
hacía reír.
 Un día apareció en aquel país un extraordinario personaje que aunque era mago,
equilibrista y payaso no consiguió hacer reír a ningún niño y ninguna niña. El mago
entonces les preguntó: « ¿Les gusta reírse?». Pero los niños no sabían qué cosa era
reírse porque nunca se habían reído. Tampoco habían elegido entre portarse bien o
portarse mal, entre estar serios o alegres.
Entonces el extraño personaje tuvo una idea y les dijo al oído un secreto a cada
niño y niña. ¡Y los niños comenzaron a reír...! Comenzaron a hacer cosas que antes
no habían hecho: jugar con el barro, pelearse, pintar en las paredes, correr por las
calles, saltar, hablar a gritos... Se reían mucho. Lo malo era que llegaban siempre
tarde a la escuela. Iban sucios, llevaban los libros rotos y las tareas sin hacer... y no
escuchaban al profesor en la clase. Comían mal, eran descuidados, jugaban sin cesar...
eso sí, siempre estaban riéndose.
Los padres y las madres de aquel país volvieron a preocuparse: sus hijos aunque
reían muchísimo, se portaban mal. Así es que les prohibieron portarse de aquella
manera y echaron del país al mago. Pero la decisión no sirvió para nada. Los niños
seguían portándose mal. Y empezaron a dejar de reír... Entonces las madres y los
padres fueron en busca del extraordinario personaje y le rogaron que volviera. El mago
les dijo: «A lo mejor si ustedes dejaran de prohibir siempre a sus hijos e hijas que no corran, no
rompan, no... no...
Los padres y las madres entendieron el consejo del mago y dejaron que sus hijos
empezaran a comportarse de otra manera: unos eran medianamente obedientes,
regular de ordenados, unos eran más cuidadosos que otros... Unas veces estaban
contentos y otras molestos, unas veces peleaban y otras jugaban juntos, unas veces
se portaban bien y otras mal. Y las madres y los padres: unas veces estaban
preocupados y otras veces no, unas veces estaban alegres y otras molestos... Por fin
habían comprendido que sus hijos e hijas habían aprendido a comportarse como
niños y niñas.

Fuentes
(1) Idea de Abraham Magendzo, teórico chileno de la EDH.
(2) Myriam Du Pond nos enseñó la dinámica.
(3) Dinámica aplicada por Paco Gascón y Rafael
Grasa.
(4) Gascón, Paco, La Alternativa del Juego.
(5) Instituto Peruano de Educación en Derechos
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(6) Rodero Garduño, Luis, Educación en Valores, en
Tuvilla Rayo, José (ed.), La escuela, instrumento de
pazy solidaridad. Sevilla, Ed. Mad, p. 68.
(7) IPEDEHP, Perú.
 Para que no te cuenten

Al centro, el inquisidor quema los libros. En torno de la hoguera inmensa,

castiga a los lectores. Mientras tanto, los autores, artistas-sacerdotes muertos
hace años o hace siglos, beben chocolate a la fresca sombra del primer árbol
del mundo. Ellos están en paz, porque han muerto sabiendo que la memoria
no se incendia. ¿Acaso no se cantará y se danzará, por los tiempos de los
tiempos, lo que ellos habían pintado?

Eduardo Galeano
Memoria del Fuego, I, p. 158
 1. Introducción a los Derechos Humanos

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(Cuaderno de Educación en y para los Derechos Humanos, #2).
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1. Para gente común

1. Actividades para motivar .................................................................................................................... 11
1.1. Cuento: El Rompecabezas ................................................................................................ 11
1.2. Lectura dramatizada: Algunas veces las víctimas son gente común .................................. 11
2. Juegos de presentación y rompehielos .............................................................................................. 15
2.1. El nudo (rompehielos) ............................................................................................................... 15
2.2. Saludar de formas diferentes (presentación) ........................................................................... 15
2.3. Salvavidas (para formar grupos) ............................................................................................... 16
2.4. El tapiz de los nombres (presentación) .................................................................................. 16
2.5. Cada quien su ritmo (presentación) ..................................................................................... 16
2.6. Limón limón (presentación) ................................................................................................... 17
2.7. Venir de formas diferentes (presentación) .............................................................................. 17
2.8. Pin pon (presentación) .......................................................................................................... 17
2.9. ¿Te gustan tus vecinos(as)? .................................................................................................... 17
2.10. El azote de papel (distensión) ............................................................................................. 18
3. La metodología del juego ................................................................................................................ . 18
4. Todos(as) tenemos derechos........................................................................................................... 22
4.1. Dinámica introductoria: Cada pollo con su rollo .................................................................... 22
4.2. Una pequeña historia de los derechos humanos ................................................................... 32
4.3. Las tres generaciones de los derechos humanos .................................................................. 38
4.4. Dinámica para reforzar el aprendizaje: una cuestión de generaciones .............................. 39
4.5. Los Derechos Humanos en la Constitución ........................................................................... 42
4.5.1. ¿Se aplican los Derechos Humanos dentro de nuestro país? .............................. 42
4.5.2. Los Derechos Humanos en algunas constituciones ................................................... 44
4.6. Derechos Humanos como necesidades fundamentales ........................................................... 46

5. Cuento para maestros(as) desanimados(as) y todos(as) los(as) demás ...................................... 47

2. Para chicos y chicas

0. Juego de distensión: Tormenta para ................................................................................................. 51
1. Juegos de presentación y conocimiento ........................................................................................ 51
1.1. El acróstico (presentación)........................................................................................................ 51
1.2. Lo que más me gusta (conocimiento) ................................................................................... 51
2. Metodología del juego: presentación y conocimiento ...................................................................... 52
3. La doble carrera .............................................................................................................................. 55
3.1. Instructivo ................................................................................................................................ 56
3.2. Tarjetas ........................................... „..................................................................................... 60
4. Los derechos de las niñas y los niños ............................................................................................ 71
4.1. Situación actual de la niñez en América Latina....................................................................... 71
4.2. Los derechos de las niñas y los niños ...................................................................................... 76
5. Desarrollo de la conciencia moral en la niña y el niño.................................................................... 77
5.1 Cuento tradicional: Los tres cerditos........................................................................................ 78
5.2 Desarrollo cognitivo, afectivo y moral en la niña y el niño ...................................................... 79
6. El derecho a jugar ............................................................................................................................. 82
7. Cuento: Los niños y las niñas de los cuentos ............................................................................... 82
8. Cuento: El niño pequeño ............................................................................................................... 84
 3. Buscando un código común
0. Juego de distensión: Masaje de espaldas ....................................................................................... 89
1. Juegos de conocimiento ................................................................................................................ 89
1.1. Patio de vecinos(as) ............................................................................................................... 89
1.2. Frases incompletas................................................................................................................... 90
1.3. La cancha de los gustos ........................................................................................................ 90
1.4. El Antifaz ................................................................................................................................... 91
1.5. Mi exposición de fotos (conocimiento y afirmación) ............................................................... 92
2. Barómetro de valores ..................................................................................................................... 92
2.1. Definición y objetivos ............................................................................................................ 92
2.2. Consignas de partida ............................................................................................................ 92
2.3. Desarrollo ................................................................................................................................. 93
2.4. Evaluación .............................................................................................................................. 93
3. Broken English Spoken .................................................................................................................... 94
4. Dos posturas frente a los derechos humanos ................................................................................ 98
4.1. Una discusión teórica .............................................................................................................. 98
4.2. Consecuencias para la educación .......................................................................................... 99
5. Los derechos de los pueblos indígenas ......................................................................................... 100
5.1. Somos parte de la Tierra (dinámica introductoria) ............................................................. 100
5.2. El arco iris en el cielo americano: los pueblos indígenas ....................................................... 102
5.3. Los pueblos indígenas en la línea de fuego del desarrollo .................................................. 106
5.4. Los derechos de los pueblos indígenas: los Convenios 109 y 169 de la Organización
Internacional del Trabajo ................................................................................................................. 114
6. Cuento: El sabio del pueblo ........................................................................................................... 116
7. Cuento: El niño nuevo .................................................................................................................... 116

4. Al grano en la educación
1. Juegos de afirmación ........................................................................................................................ 121
1.1. Splash ........................................................................................................................................ 121
1.2. Abrazos musicales .................................................................................................................... 121
1.3. La espiral ............................................................. ..................................................................... 121
1.4. Dos minutos de felicidad........................................................................................................... 122
1.5. La silla del aprecio .................................................................................................................... 122
1.6. Mis manos te quieren decir algo ............................................................................................... 122
1.7. Siluetas de aprecio ................................................................................................................... 123
2. ¿Qué pretende lograr la EDH? (objetivos) .................................................................................... 123
3. Hacia una metodología para la EDH ............................................................................................ 125
4. ¿Cómo relacionarse con los(as) niños(as)?.................................................................................... 129
4.1. Actitud personal del(a) educador(a) en derechos humanos ................................................ 129
4.2. Perfil del niño y de la niña que buscamos (autoestima, confianza) .................................. 130
5. Juegos de confianza ...................................................................................................................... 131
5.1. Pío pío ...................................................................................................................................... 131
5.2. Lazarillo . 131
5.3. El equilibrio................................................................................................................................ 131
5.4. La estrella (equilibrio colectivo) .................................................................................................. 132
5.5. El viento y el árbol ..................................................................................................................... 132
6. Metodología del juego: afirmación y confianza ................................................................................ 132
7. Cuento: El hombrecito de papel ........................................................................................................ 135
 5.Hablemos claramente
0. Juego de distensión: La roña cariñosa .............................................................................................. 139
1. Juegos de comunicación....................... ............................................................................................. 139
1.1. La orquesta…......................................... ................................................................................... 139
1.2. Mímica ....................................................................................................................................... 140
1.3. La fila de cumpleaños ................................................................................................................. 140
1.4. Dictar dibujos .......................................................................................................................... 140
1.5. Cintas de prejuicios ................................................................................................................... 141
2. Elementos de una comunicación efectiva.......................................................................................... 142
2.1. Ventana de Thomas Cordón para una comunicación efectiva................................................... 143
2.1.1. Cuando no hay problema ... hay que saber estimular ...................................................... 144
2.1.2. Cuando el(la) niño(a) tiene un problema... hay que saber escuchar ............................... 145
2.1.3. Cuando yo tengo el problema ... emito un mensaje en «YO» .............................................. 147
2.1.4. Cambiar el ambiente .......................................................................................................... 147
2.2. Algunos ejercicios........................................................................................................................ 148
2.2.1. Ronda afectuosa (comunicación/estímulo) .................................................................... 148
2.2.2. Diálogo de sordos(as) (comunicación/escucha activa)...................................................... 148
2.2.3. Ejercitando el mensaje en yo............................................................................................ 148
2.3. Comunicación efectiva en la Educación en Derechos Humanos .............................................. 149
3. No te rompas la cabeza (ocho conceptos) ........................................................................................ 150
4. Derecho a la igualdad........................................................................................................................ 151
4.1. Las diferencias legítimas ............................................................................................................. 151
4.2. Diferencias ilegítimas e injustas.................................................................................................. 152
4.3. Consecuencias para la educación……………………………………………………………………... 153
5. Dinámicas sobre igualdad.................................................................................................................. 154
5.1. La silla sudafricana ..................................................................................................................... 154
5.2. Reconozco tu nariz .................................................................................................................... 154
5.3. Mi piedra amiga.......................................................................................................................... 154
6. Derechos humanos: derechos de todos, derechos de todas......................................................... 155
6.1. Un poco de historia .................................................................................................................... 157
6.1.1. A nivel internacional ...........................................................................................................158
6.1.2. América Latina ................................................................................................................. 159
6.2. La violación a los derechos de las humanas ........................................................................... 162
6.2.1. La violencia contra las mujeres ...................................................................................... 162
6.2.2. Violencia política................................................................................................................. 162
6.2.3. Discriminación sexual ...................................................................................................... 163
6.2.4. Violación de derechos de libertad ................................................................................... 164
6.2.5. Derecho a la educación y al trabajo .................................................................................. 164
6.3. Qué hacer para lograr que se respeten nuestros derechos .................................................... 165
6.3.1. Quince medidas para proteger los derechos humanos de la mujer ................................ 165
6.3.2. Pasos en nuestra vida cotidiana para lograr que se respeten nuestros derechos . . . 168
7. Cuento sobre prejuicios: El lobo maligno.......................................................................................... 168

6.Que vida digna y saludable

1. Juego de distensión: Inquilinos(as) ................................................................................................. 191
2. Derecho a una vida digna................................................................................................................ 191
2.1. Derecho a la vida...................................................................................................................... 192
2.2. Una vida digna.......................................................................................................................... 193
2.3. Implicaciones para la educación .............................................................................................. 194
3. Dinámicas sobre vida digna............................................................................................................. 196
 3.1. ¿Qué les hace falta? .............................................. ................................................................. 196
3.2. ¿Puedes contar con esto?........................................................................................................ 197
3.3. Ya basta ................................................................................................................................... 199
4. Derecho a la salud ........................................................................................................................ 200
4.1. ¿Qué entendemos por salud? ................................................................................................. 200
4.2. Para la vida: conocimientos de salud para todos(as) .......................................................... 201
4.3. Implicaciones para la educación............................................................................................... 202
5. Dinámicas sobre salud ................................................................................................................... 203
5.1. Estatuas paralíticas................................................................................................................... 203
5.2. Apreciando mi cuerpo ............................................................................................................. 203
5.3. En todos los sentidos ................................................................................................................ 203
6. Hacia un medio ambiente sano ................................................................................................... 204
6.1. El caso de la Ciudad de México................................................................................................ 205
6.2. Cómo refrescar las ciudades………………………………………………………………………… 205
7. Dinámicas de educación ambiental ……………………………………………………………………. 206
7.1. Pequeños ejercicios motivadores …………………………………………………………………... 206
7.2. El pueblito ideal ………………………………………………………………………………………. 207
7.3. Somos parte de la tierra …………………………………………………………………………… 207
8. Cuento: Juanito se enfermó …………………………………………………………………………….. 208

7.Se solicita colaboración

0. Juego de distensión: El guiño …………………………………………...……………………………….. 219
1. Juegos de cooperación …………………………………………………………………………………… 219
1.1. Buscando la cola ............................................... ………………………………………………….. 219
1.2. Regazos musicales ……………………………………………………………………………………. 219
1.3. Cuadros cooperativos ………………………………………………………………………………. 220
1.4. Formar letras y números …………………………………………………………………………… 221
1.5. Los aros …………………………………………………………………………………………………. 222
1.6. Paseo de las tortugas ………………………………………………………………………………. 222
1.7. Soplar la pluma ……………………………………………………………………………………… 222
1.8. La manzana 223
1.9. Sillas cooperativas 223
1.10. El puente 223
1.11. El abismo entre los pueblos 224
1.12. Pintura alternativa 224
1.13. El guía 224
2. Metodología del juego: Cooperación ................................................................................................. 225
2.1. Impulsos para el juego 225
2.2. La cooperación en la educación 226
3. Derecho a la participación ........................................................................................................... 226
3.1. ¿Qué entendemos por participación? 226
3.2. La democracia, ayer y hoy 228
3.3. La participación política es un proceso 230
3.4. La participación es de todos(as) y para todos(as) 230
3.5. Implicaciones para la educación 230
4. Dinámicas sobre participación ..................................................................................................... 231
4.1. Ronda de los muñecos 231
4.2. ¿Quién decide qué? 232
4.3. Simulacro de Naciones Unidas 232
5. Derecho a la solidaridad ............................................................................................................. 232
5.1. ¿Solidarios o solitarios? ............................................................................................................ 933
5.2. La solidaridad en el mundo ................................................................................................. 233
5.3. Implicaciones para la educación .............................................................................................. 235
 6. Dinámicas sobre solidaridad ...................................................................................................... 235
6.1. Las caricaturas ......................................................................................................................... 235
6.2. La telaraña (juego de cooperación) .................................................................................... 236
6.3. La isla desierta ......................................................................................................................... 236
7. Cuento tradicional: La unión hace la fuerza ................................................................................... 237

8.Los ojos de los pájaros

0. Juego de distensión: Elefantes y ratones ....................................................................................... 245
1. Derecho a la libertad .................................................................................................................... 245
1.1. La libertad ................................................................................................................................ 246
1.2. Implicaciones para la educación ............................................................................................... 248
2. Dinámicas sobre libertad .............................................................................................................. 249
2.1. Graffiti ........................................................................................................................................ 249
2.2. La carrera de burros.................................................................................................................. 249
2.3. Libertad en seis tiempos........................................................................................................... 249
2.4. Dibujemos la libertad ................................................................................................................ 249
Estatuto del hombre ....................................................................................................................... 250
3. Cuento: El país de los pozos ............................................ ............................................................... 251
3.1. Sugerencias de trabajo ..............................................................................................................253
4. Derecho a la justicia ......................................................................................................................... 254
4.1. ¡No es justo! ............................................................................................................................... 254
4.2. Un trato igual ante la ley .......................................................................................................... 254
4.3. La vigencia de la ley .................................................................................................................. 255
4.4. Satisfacción de las necesidades............................................................................................... 255
4.5. Implicaciones para la educación............................................................................................... 255
5. Dinámicas sobre justicia ................................................................................................................... 256
5.1. La barda..................................................................................................................................... 256
5.2. Justos(as) con títeres ............................................................................................................. 256
5.3. Actitudes y consecuencias .................................................................................................... 256
6. Cuento: El molinero y el rey ............................................................................................................. 257

9. Luchando por la paz

1. Juegos de distensión ........................................................................................................................ 269

1.1. Toca azul ................................................................................................................................. 269
1.2. Catapum, catapum, catapum, chin, chin ................................................................................ 269
2. Derecho a la paz .............................................................................................................................. 269
2.1. Paz mínima (ausencia de guerra) .......................................................................................... 270
2.2. Paz intimista (ausencia de conflictos) ................................................................................... 270
2.3. Características del concepto de paz negativa ......................................................................... 270
2.4. Paz óptima ................................................................................................................................ 271
2.5. Características del concepto de paz positiva ....................................................................... 272
2.6. Implicaciones para la educación . . * . . „ ......................................................................-............. 272
2.7. No a los juguetes bélicos, sofisticados y sexistas ................................................................. 274
2.8. Qué decir de la televisión ......................................................................................................... 274
3. Dinámicas sobre la resolución no violenta de conflictos ................................................................. 275
3.1. Pasillos imaginarios ...................................................................................... 275
3.2. Carteando (empatia) .................................................................................... 275
 3.3. Tres cositas (ejercicio de observación) ................................................................................... 276
3.4. La tienda (ejercicio de observación) ......................................................................................... 276
3.5. El robot (creatividad en búsqueda de soluciones) ................................................................ 277
3.6. Qué le hiciste a mi plumón (creatividad) ................................................................................ 278
3.7. Aguantar el muro....................................................................................................................... 278
3.8. Los soldados.............................................................................................................................. 279
3.9. Las Tés (proceso del conflicto).................................................................................................. 279
3.10. El silencio (juego de rol).......................................................................................................... 281
4. Resolución no violenta de conflictos ............................................................................................... 282
4.1. El conflicto en la educación en derechos humanos ............................................................. 282
4.2. Aclaración de términos .......................................................................................................... 283
4.3. Cómo abordar un conflicto .................................................................................................... 284
4.4. ¿Prevención o provención? de conflictos ................................................................................ 285
4.5. Modos de contender en un conflicto ....................................................................................... 286
4.6. Comprender el conflicto ............................................................................................................ 286
4.7. La resolución de conflictos ........................................................................................................ 288
4.8. Replantear el conflicto (J. P. Lederach) ................................................................................. 289
4.9. Generar soluciones innovadoras (J. P. Lederach) ................................................................. 289
5. Cuento: El loco . .290

10.En todas las materias

0. Juego de distensión: Maremoto .................................................................................................... 297
1. Entrando en materia .........................................................................................................................297
1.1. Por la puerta ancha ................................................................................................................297
1.2. Educación en Derechos Humanos en matemáticas ........................................................... 298
1.3. Educación en Derechos Humanos en idiomas ........................................................................298
1.4. Educación en Derechos Humanos en historia ...................................................................... 298
1.5. Educación en Derechos Humanos en geografía..................................................................... 298
2. Educación en Derechos Humanos en Matemáticas ................................................................... 299
2.1. Los sietes (juego de cooperación)............................................................................................ 299
2.2. Unos y ceros (juego de cooperación) ..................................................................................... 299
2.3. La ganancia (juego de cooperación) ........................................................................................ 299
3. Educación en Derechos Humanos en Español ............................................................................ 301
3.1. Crucigramas cooperativos ..................................................................................................... 301
4. Educación en Derechos Humanos en Geografía ........................................................................... 303
4.1. El mapamundi ......................................................................................................................... 303
5. Evaluación en la Educación en Derechos Humanos...................................................................... 305
6. Cuento: Los niños que no eran como niños ................................................................................... 309
.

Para que no te cuenten (bibliografía)

1. Introducción a los Derechos Humanos ........................................................................................... 312
2. Las niñas y los niños: sujetos de derecho .................................................................................... 316
3. Teoría de la Educación en Derechos Humanos ............................................................................. 318
4. La Metodología de la Educación en Derechos Humanos ............................................................. 320
5. La resolución no violenta de conflictos ............................................................................................ 323
6. El curriculum problematizador en la Educación en Derechos Humanos .................................... 324
¿No lo encuentras? ………………………………………………………………………….. 3 2 7
 PRESENTACIÓN

"Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de

los derechos humanos han originado actos de barbarie
ultrajantes para la conciencia de la humanidad... "
(Preámbulo de la Declaración Universal de los
derechos Humanos)

Muchas veces las personas no defienden sus derechos humanos porque no los
conocen. También se les dificulta promoverlos o respetarlos si no han tenido acceso a
ellos. Esta es una de las tantas razones por la cual Amnistía Internacional realiza una
amplia gama de actividades educativas y de promoción, con el fin de facilitar el
conocimiento de los Derechos Humanos y de sus valores fundamentales, "a fin de que
tanto los individuos como las instituciones, inspirándose en ella -la Declaración Universal-,
promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto de estos derechos y
libertades..." (Preámbulo).

¿QUÉ ES AMNISTÍA INTERNACIONAL?

Todo empieza en el metro de Londres, en 1961. Una pequeña noticia en el

periódico atrae la atención del abogado inglés Peter Benenson: jóvenes estudiantes
encarcelados en Portugal por brindar por la libertad. Indignado lanza una campaña
internacional para la liberación de los presos de conciencia en todo el mundo. En mayo
Cs 1961, Amnistía Internacional había nacido.

Hoy, más de un millón de voluntarios de todos los rincones del mundo conforman
una extraña conspiración: una lucha abierta, legal, no violenta y exitosa contra los abusos
de poder. Amnistía Internacional es mundialmente reconocida por su labor independiente
e imparcial en la defensa, prevención, difusión, promoción y educación de los derechos
humanos.

Amnistía busca la liberación de los presos de conciencia. La abolición de la

tortura, la pena de muerte, las ejecuciones extrajudiciales y las "desapariciones" forzadas.
Quiere un juicio justo y rápido para los presos políticos en todo el mundo. Se opone a los
abusos de los grupos políticos de oposición armada. Hemos recibido, entre otros, el
Premio Erasmus de Derechos Humanos en 1976, el Premio Nobel de la Paz en 1977 y el
Premio de Derechos Humanos de la ONU en 1978.

¿QUÉ HACE AMNISTÍA INTERNACIONAL?

El trabajo de Amnistía Internacional se concentra en personas concretas con

problemas: un niño de la calle en Brasil, un condenado a muerte en Brownsville
(EUA), una mujer desaparecida de Guatemala, un defensor amenazado en México...
Una investigación precisa y objetiva se efectúa urgentemente y después los miembros
voluntarios lanzan una campaña en todo el mundo para que se respeten sus derechos.
Miles de cartas, llamamientos, faxes, manifestaciones públicas, actos
simbólicos, vigilias en frente de embajadas, peticiones, conferencias de prensa,
programas en radio y televisión, artículos en periódicos en decenas de países
insisten en lo mismo: sabemos lo que pasó con esta persona, respeten sus derechos
humanos, por favor.
La presión pública masiva es la única arma de Amnistía Internacional, sin
embargo es muy efectivo: en más de la mitad de los casos trabajados por Amnistía
Internacional se ha obtenido un resultado favorable.

¿DE DÓNDE VIENE EL DINERO DE AMNISTÍA INTERNACIONAL?

Amnistía Internacional no solicita, ni acepta dinero de gobiernos -excepto en

algunas actividades de educación en derechos humanos- o partidos políticos, con el
fin de mantener su independencia. Se mantiene totalmente con el apoyo de sus
miembros (más de un millón) y con diversas actividades de recaudación, tales como:
conciertos de rock, venta de camisetas y artesanías, subastas de obras de arte,
actividades deportivas, etc. Todos pueden contribuir a salvar la vida de una persona
o la liberación de un preso inocente.

¿CÓMO ESTÁ ORGANIZADA?

Amnistía Internacional es un movimiento de voluntarios: Tú también puedes

participar. En cada país se busca formar una sección nacional con miembros y
grupos locales. En México hay una oficina en el Distrito Federal -con un programa de
Educación en Derechos Humanos- y grupos en varias ciudades del país. La oficina
proporciona material de acción para todos(as) los grupos y miembros individuales.

EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS

Una de las tareas más importantes en la prevención de las violaciones a los

derechos humanos es la Educación en Derechos Humanos (EDH). Amnistía
Internacional dedica mucha energía en todo el mundo a la formación en los derechos
humanos en todos sus aspectos y para todas las edades. Se quiere promover una
cultura de los derechos humanos.

¿CÓMO PARTICIPAR EN AMNISTÍA?

Hay muchas actividades en las cuales tú puedes participar. Tú puedes hacerte

miembro individual, miembro suscriptor a nuestras publicaciones, miembro de
nuestras redes de acción urgente, miembro de grupo o de equipos especializados
como el de educación en derechos humanos.
Los miembros participan en actividades locales de promoción y difusión de los
derechos humanos y de nuestras preocupaciones, así como en acciones de
solidaridad internacional a favor de victimas concretas de violaciones de derechos
humanos. Si estás interesado o deseas mayor información sobre la labor de Amnistía
Internacional comunícate con nosotros.
Direcciones de Amnistía Internacional en los países de
habla hispana y portuguesa
ARGENTINA Amnesty
intérnational Av. Rivadavia ESTADOS UNIDOS Si en su país no existe
2206, P4 A 1034 Ciudad de Amnesty International 322 sección de Al puede
Buenos Aires Tel.:54- Éíghth Avenue New York, dirigirse a:
1149518742 Fax:54- NY 10001 Tel: (1212)
1149518752 8078400 Editorial Amnistía
http://www.amnestv-usa.org Internacional, S.L (EDAI)
BOLIVIA Valderribas, 13 28007
Señores Madrid-España
Casilla 10.607, La Paz PARAGUAY Tels.:(34)914334116
Amnistía Internacional (34)914332520 Fax:
BRASIL VicePte. Sánchez, 310, (34)914336568
Anistía Internacional esq. Mcal. Estigarribia http://www.edai.org
Rúa Jacinto Gomes, 573 Asunción
CEP 90040-270- Tel: 206877/Fax: 202846
Porto Alegre - Rs 0 bien a
Tel: (55 51)217 32 20 PERÚ
http://utopia.com.br/anistia Amnistía Internacional MÉXICO
Amnistía Internacional
Casilla, 659,
CHILE Patricio Sanz, 1104,
Lima 18 Depto.14
Amnistía Internacional
Col. Del Valle,
Compañía 2085 PORTUGAL Amnistía C.P.03100
Dpto. B, 2o. piso, Santiago Internacional RuaFialhode Tel: 5575-91-35
Tel:(562) 695 65 02 Almeida, 13-1°. 1070 Lisboa Fax: 5559-84-13
http://www.redesol.cl/amnisti Tel.: 3861652
a http://iguana.inesc.pt:8000/AI Amnesty International
International Secretariat
COSTA RICA PUERTO RICO Amnistía Easton Street
Amnistía Internacional Internacional Calle Roble 54, Londres WCIX oDW
Oficina Nacional altos, Of. 11 Río Piedras Reino Unido
75 mts al norte 00925 Puerto Rico Tel.: Tel.: (44-171)413 55 00
de la Iglesia de Fátima 7517073 http://www.amnesty.
Los Yoses, San Pedro http://netdial.carihe.net/~aipr
San José
Tel: (506) 225 09 15 REPÚBLICA DOMINICANA
Fax:(506)2246406 Amnistía Internacional
Apartado 20.578 Santo
ECUADOR Domingo
Amnistía internacional
10 de Agosto 645, y Checa URUGUAY Amnistía
Edificio UCICA, Of. 806 Internacional Tristán
Quito Narvaja, 1624. Apto. 1
Tel: (5932)507414 CP 11200 Montevideo Tel:
4028848
ESPAÑA
Amnistía Internacional VENEZUELA Amnistía
Fernando VI, 8,1o. Izd. Internacional Apartado
28004 Madrid Postal 5110 Carmelitas
Tel: 913101277 1010-A Caracas Tel:
Fax: 91 319 53 34 5765344 Fax: 5729410
http://www.a-i.es