GLOSARIO

APRENDIZAJE El proceso por el cual la experiencia o la práctica producen un

cambio relativamente permanente en la conducta o el potencial conductual
(Conductismo). El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en las
asociaciones o representaciones mentales como resultado de la experiencia.
(Según el cognoscitivismo).
El enfoque del aprendizaje propuesto por Ausubel, hace referencia a algunos
aspectos de dicha perspectiva teórica, la cual, en los últimos años, ha ido
adquiriendo creciente relevancia en el ámbito educativo.
Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento
y entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo. A ellos se refieren
Román y Diez en los siguientes términos.
Aprendizaje receptivo. El alumno recibe el contenido que ha de internalizar,
sobre todo, por la explicación del profesor, el material impreso, la información
audiovisual u otros medios.
Aprendizaje por descubrimiento. El estudiante debe descubrir el material por
sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje puede
ser guiado por el profesor o ser autónomo por parte del estudiante.
Aprendizaje memorístico (mecánico o repetitivo). Se produce cuando la
tarea del aprendizaje consta de asociaciones arbitrarias o cuando el aprendiz lo
hace arbitrariamente. Supone una memorización de los datos, hechos o
conceptos con escasa o nula relación entre ellos.
El aprendizaje significativo. Se genera cuando las tareas están relacionadas
de manera congruente y el sujeto decide aprender; cuando el alumno, como
constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les
da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro
modo, cuando el estudiante construye nuevos conocimientos a partir de los ya
adquiridos, pero, además, los construye porque está interesado en hacerlo.
De acuerdo a los planteamientos anteriores, se pueden distinguir las siguientes
situaciones en el aprendizaje escolar:
– Aprendizaje receptivo repetitivo-memorístico. Los conceptos se aprenden
por mera repetición mecánica a partir de la explicación del profesor, pero no se
ubican en la estructura conceptual que ya posee. Se trata de aprendizajes
mecánicos.
– Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento guiado. En este
caso, el profesor se limita a orientar y enseñar estrategias y técnicas,
descuidando los conceptos y sus marcos de referencia. Se supone que el alumno
aprende a aprender porque sabe utilizar de manera adecuada técnicas activas.
La mediación del profesor es metodológica, pero no conceptual. Supone una
mera aplicación de fórmulas (técnicas metodológicas) para resolver problemas
de la vida o del conocimiento.
Generalmente la actividad “investigadora” en el aula se convierte en un
“activismo” que a los alumnos resulta interesante .
– Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento autónomo.
Esta situación es similar a la anterior. El alumno como investigador elabora
trabajos monográficos “sistematizando” lo que observa o estudia, pero sin
detenerse a conceptualizarlo ni enmarcarlo en lo que ya sabe. Carece de un
marco conceptual y reflexivo de su actividad.
– Aprendizaje significativo receptivo. Se suele producir a partir de la clase
magistral y la metodología expositiva. Pero sólo es significativo cuando la
información que se recibe se enmarca en la estructura conceptual que el alumno
posee, por tanto, implica una progresiva reelaboración de los conceptos.
– Aprendizaje significativo por descubrimiento guiado. Subyace a este tipo
de aprendizaje una metodología activa e investigadora. La actividad está guiada
por el profesor desde las perspectivas procedimental y conceptual. El profesor
guía al alumno para que construya procedimientos y conceptos.
– Aprendizaje significativo por descubrimiento autónomo. El estudiante
construye sus propios conocimientos bajo las modalidades, por ejemplo, de
informes o trabajos monográficos de un tema dado. Su investigación y actividad
está orientada, pues tiene claro adónde va y los medios para conseguirlo.
En cuanto al profesor, es un facilitador de los aprendizajes del alumno y, para
ello, selecciona materiales didácticos significativos. Según Ausubel, las
condiciones básicas del aprendizaje significativo son: la disposición del sujeto a
aprender significativamente y que el material a aprender sea potencialmente
significativo.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (Principios y procesos en el). La teoría de
la asimilación se funda en los principios de inclusión, diferenciación progresiva y
conciliación integradora. Sendas derivaciones están constituidas por la función
mediadora de los organizadores previos y la denominada inclusión obliteradora
como explicación del olvido.
1. PRINCIPIO DE INCLUSIÓN. La nueva información interactúa con los
conceptos ya disponibles en la estructura de significados del aprendiz de tal modo
que los nuevos conceptos específicos resultan incluidos en categorías o
conceptos más amplios o genéricos, implicando una modificación enriquecedora
de la estructura cognoscitiva del aprendiz.
Estos conceptos más genéricos denominados inclusores constituyen elementos
de anclaje de los nuevos conocimientos, desempeñando una función fundamental
en el aprendizaje significativo. El concepto de polígono es inclusor de concepto
de cuadrilátero, éste lo es del concepto de paralelogramo, que es inclusor del
concepto de romboide.
La nueva información es entendida en función del marco conceptual disponible,
activado en el aprendizaje. Por tanto, no se trata de una simple yuxtaposición
acumulativa, sino de un proceso de articulación e integración de significados, en
que el concepto inclusor puede experimentar cierta modificación, al igual que
puede experimentarla la nueva información.
Las distintas relaciones jerárquicas que se establecen entre el nuevo
conocimiento y los ya existentes en la estructura cognoscitiva del aprendiz
entrañan la emergencia del significativo y la comprensión. En la propia
conceptuación y terminología de Ausubel, se producen tres tipos de procesos de
aprendizaje: subordinado, supraordinado y combinatorio.
a. APRENDIZAJE CONCEPTUAL SUBORDINADO O APRENDIZAJE POR
SUBSUNCIÓN. Es aquel en que la nueva información potencialmente
significativa es asimilada en función de las pertinentes ideas de índole más
general e inclusiva ya disponibles en la estructura de conocimientos del
aprendiz. Por ejemplo, el concepto de oración gramatical es inclusor y sirve
de anclaje al concepto de oración subordinada y éste, a su vez, del concepto
de oración adverbial. Asimismo, en el concepto genérico, inclusor, de
adjetivo calificativo son asimilados los conceptos específicos de adjetivo
explicativo (la blanca nieve) y de adjetivo especificativo (el caballo blanco)
de categoría subordinada. [asimilar = subsumir].
En la asimilación por subsunción se distinguen dos modalidades:
La subsunción derivativa se produce cuando un nuevo contenido se
entiende como ilustración, apoyo o ejemplo específico de un concepto ya
aprendido. El nuevo elemento está implícito o se deriva directamente de
concepto o proposición ya existente en la estructura cognitiva. El
significado de este elemento emerge fácilmente, aunque también propende
a olvidarse rápidamente, aunque puede generarse un nuevo ejemplo
cuando resulte necesario: otro ejemplo de mamífero u otro ejemplo de
paralelogramo.
En la subsunción correlativa la nueva información es una extensión,
modificación o matización de la proposición o concepto previamente
aprendido; pero, el significado no se halla directamente implícito en el
concepto subsumidor, como en el caso anterior, por lo que su olvido tiene
efectos inapropiados. Una subclase de esta última es la modalidad
comparativa, que se produce cuando el aprendizaje tiene por objeto
incrementar la discriminabilidad entre el nuevo concepto y respectivo
concepto subsumidor, mediante comparaciones que suponen el explícito
análisis de similitudes y diferencias existentes entre ellos.
b. APRENDIZAJE SUPRAORDINADO O DE ORDEN SUPERIOR. Se
produce cuando el aprendiz elabora o construye una nueva proposición o
concepto de categoría superior, en el que incluye o subsume proposiciones,
o conceptos ya adquiridos. Por ejemplo, el aprendiz ha adquirido por
experiencia la noción de que el hierro es buen conductor del calor, el cobre
es buen conductor del calor y también el aluminio y otros metales. De ello
infiere que los metales son buenos conductores del calor, proposición de
orden superior, más genérica, que incluye a las proposiciones particulares
anteriores. Es decir, varias ideas específicas previas se incluyen en una
nueva, más general, de categoría u orden superior, como se manifiesta en
 el razonamiento inductivo. Naturalmente, este tipo de progresión
cognoscitiva es de carácter ascendente (de abajo-arriba).
La adquisición de significados de orden superior a los ya poseídos se
manifiesta en la formación de conceptos que representan clases o
categorías. Así, los ordinarios preceptos o imágenes de naranja, plátano,
melón, higo, etc. tan diversos perceptivamente se incluyen o subsumen en
el nuevo concepto de fruta.
c. APRENDIZAJE COMBINATORIO. Ocurre cuando ciertos conceptos o
proposiciones no son susceptibles de subsumirse en conceptos específicos
de la estructura cognitiva del aprendiz, ni tampoco con otros en un
significado de orden superior, como en los procesos anteriores. Entonces,
se forman combinaciones de conceptos que se relacionan sobre la base de
un amplio fondo disponible en la estructura cognitiva del aprendiz, como
ocurre en las relaciones entre oferta y demanda; calor y volumen; masa y
energía; y tantas otras que se aprenden en matemáticas, ciencias naturales
y sociales. En definitiva, “al aprender conceptos o proposiciones mediante
procesos subsumidores, procesos supraordenados, de orden superior, y
procesos combinatorios nuevos y consecutivos, se pueden desarrollar
significados nuevos y diferentes”(Ausubel).
2. PRINCIPIO DE DIFERENCIACIÓN PROGRESIVA. Concierne a la serie de
secuencias en que las ideas más generales e inclusivas se van sucesivamente
desplegando y progresivamente diferenciado en sus aspectos específicos o
detalles. Por ejemplo, una vez entendido el concepto genérico de “determinante”
del nombre, [al que precede], se van diferenciado progresivamente los conceptos
de demostrativo, posesivo, indefinido, numeral y artículo. Según Ausubel,
aprendido un concepto más general e inclusivo, resulta más fácil captar los
aspectos diferenciados en que ese “todo” progresivamente se van desplegando
en graduales especificaciones y detalles. El principio de diferenciación progresiva
fue igualmente asumido por el bielorruso Vygotsky.
Los conceptos genéricos sirven de anclaje para la asimilación de otros nuevos,
más específicos, en las sucesivas secuencias de progresiva diferenciación,
despliegue y profundización conceptual. Por ejemplo, el concepto (inclusor)
artrópodo se diferencia en onicóforo, trilobitomorfo, antenado, etc. y el concepto
de antenado en crustaceo, miriápodo y hexápodo. Naturalmente se requiere
anticipadamente un sistemático análisis de contenidos desde la perspectiva
lógica y psicológica.
La diferenciación progresiva es congruente con el modo en que el conocimiento
se representa y organiza en la memoria semántica, según una estructuración
mental de índole jerárquica, en que los conceptos más generales, abstractos e
inclusivos están en la cúspide de la estructura cognitiva y subsumen
sucesivamente proposiciones, conceptos y datos fácticos menos inclusivos y
progresivamente más diferenciados. Por otra parte, también la estructuración
jerárquica constituye la óptima organización del contenido de un campo del
saber, área o asignatura. Congruentemente con esa doble y concurrente
organización, en el proceso de la diferenciación progresiva se va enriqueciendo
sucesiva y coherentemente la estructura cognitiva del aprendiz en un proceso de
orden descendente de inclusividad o encaminamiento de índole analítica.
Según este principio del aprendizaje significativo, por recepción verbal, “el
proceso de asimilación secuencial de nuevos significados, a partir de sucesivas
exposiciones (del aprendiz) a los nuevos materiales potencialmente
significativos, da como resultado una diferenciación progresiva de los conceptos
y las proposiciones; el consiguiente refinamiento de las significados y una mayor
potencialidad para ofrecer anclaje a otros aprendizajes significativos” (Ausubel).
LA CONCILIACIÓN INTEGRADORA. Concierne a las interrelaciones explícitas
entre datos fácticos, conceptos y proposiciones adquiridos en el transcurso de la
diferenciación progresiva, de la que es complementaria. En virtud de la
conciliación integradora se incluyen bajo conceptos más amplios los estudiados
separadamente, elaborando o reconstruyendo unos principios más generales que
los acogen.
En los procesos de integración se resaltan vínculos o enlaces, se descubren
identidades o semejanzas, se discriminan diferencias y concilian posibles
discrepancias o incoherencias. Con frecuencia se produce una confusa
proliferación léxica, por presentarse ciertos conceptos en contextos disciplinares
diversos, aunque siendo intrínseca y sustancialmente equivalentes.
3. El principio de conciliación integradora. Postula la explicita formulación
de referencias cruzadas entre conceptos relacionados, combinado ideas
similares, señalando semejanzas y diferencias relevantes, esclareciendo
contradicciones aparentes y conciliando las reales, pues “es posible que los
significados contradictorios se puedan resolver mediante un proceso de
conciliación integradora.” (Ausubel).
En la perspectiva horizontal, concierne principalmente a campos del saber que
se desarrollan paralelamente, como historia general, historia de la literatura,
historia del arte, etc.; o bien lengua vernácula, nacional y extranjeras, etc., que
entrañan considerables relaciones significativas. La integración de datos
factuales, conceptos y principios sustanciales comunes favorece la comprensión
y pertinente organización de las estructuras de conocimiento del aprendiz. Lejos
de erigir fronteras artificiales o burocráticas, generalmente derivadas de la
escasa comunicación docente, se trata de resaltar elementos y características
comunes, combinando temas intrínsecamente vinculados e integrando ideas.
En perspectiva vertical, los sectores o temas de un área de conocimiento, lejos
de darse por cerrados, al ser sucesivamente invocados, evocados y activados,
constituyen las bases de articulación e integración de contenidos (mundo
grecolatino y renacimiento; medioevo y romanticismo; campo eléctrico y campo
magnético, etc.) en la elaboración o construcción de significados más amplios y
comprensivos, configurando estructuras de conocimiento, sea como contenidos
específicos, sea como fondo disciplinar general o esquemas cognitivos.
En general la conciliación integradora conlleva procesos de discernimiento y
discriminación explícita de las diferencias significativas entre ideas
aparentemente semejantes que el aprendiz retiene como idénticas, de modo que
los nuevos significados no resulten impregnados de ambigüedades o
confusiones, requiriéndose una actitud de análisis crítico y activa reflexión,
particularmente en determinadas disciplinas. La conciliación integradora afecta
a toda la amplia temática de la interdisciplinariedad en el aprendizaje escolar o
académico.
LA SUBSUNCIÓN OBLITERADORA (latin: oblitterare>abolir, borrar de la
memoria) consiste en la gradual pérdida de la diferenciación o disociabilidad de
determinadas ideas específicas singularmente aprendidas, al resultar
subsumidas por ideas que operaron como anclaje en su proceso de aprendizaje
significativo, sin posibilidad de recuperarla como tales ideas específicas. Supone
su gradual reducción, con el paso del tiempo, absorbidas por las ideas de anclaje,
tal que ya no es posible la disociación de aquellas. En virtud de la asimilación
obliterativa, con el transcurso del tiempo, conceptos aprendidos pierden su
identidad específica, sin que puedan ser directamente recuperados, excepto su
uso frecuente o repaso.
El proceso de asimilación obliteradora explica el olvido, considerando que se
produce cuando los nuevos conceptos aprendidos ya no pueden ser disociados
de aquellos conceptos o proposiciones más estables que operaron como
subsumidores en la asimilación significativa.
Como escribe David Ausubel, “Con el tiempo, a medida que el proceso de
asimilación sigue operando, los significados de proposiciones o conceptos
componentes ya no se puede disociar (recuperar) de sus ideas de anclaje y
decimos que se ha producido una asimilación obliteradora u olvido significativo:
la asimilación relativamente completa de la especificidad del nuevo significado,
hace que ya no se pueda disociar (recuperar) de la generalidad de idea de anclaje
más inclusiva de la estructura cognitiva (a causa de la subsunción obliteradora)
y en consecuencia se considera que se olvida” (Ausubel).
También tenemos:
APRENDIZAJE COGNOSCITIVO. Aprendizaje que depende de procesos
mentales que no son directamente observables. Aprendizaje de alto nivel que
implica pensar, saber, comprender y anticipar.
APRENDIZAJE LATENTE Aprendizaje que no se refleja de inmediato en un
cambio conductual. Aprendizaje que ocurre sin reforzamiento obvio y que no se
expresa hasta que se provee un reforzamiento.
APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN (o vicario) Aprendizaje al observar la
conducta de otra gente
APRENDIZAJE ASOCIATIVO. La formación de asociaciones simples entre
diferentes estímulos y respuestas.
APRENDIZAJE AUTOCONTROLADO. Estudio autoguiado, deliberada-mente
reflexivo y activo.
APRENDIZAJE DE ESCAPE. Dar una respuesta para poner fin a un estímulo
aversivo.
APRENDIZAJE DE EVASIÓN. Aprender a producir una respuesta con el fin de
posponer o prevenir la incomodidad.
APRENDIZAJE DE MEMORIA. Aprendizaje que se lleva a cabo en forma
mecánica, a través de la repetición y la memorización o el aprendizaje de las
reglas.
Aprendizaje dependiente del estado. Memoria influenciada por el estado
corporal de la persona durante el aprendizaje y en el momento de la
recuperación. Mejora de la memoria cuando los estados corporales coinciden.
APRENDIZAJE PERCEPTIVO. Cambios en la percepción que se pueden atribuir
a la experiencia previa; resultado de los cambios en la forma en que el cerebro
procesa la información sensorial.
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO. Instrucción que consiste en fomentar
a los estudiantes a descubrir o construir el conocimiento para sí mismos;
aprendizaje con base en la percepción y la comprensión.
APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN. Aprendizaje que se logra al observar e
imitar las acciones de otro o tomar nota de las consecuencias de esas acciones.
APRENDIZAJE ASISTIDO. Para establecer el aprendizaje asistido o
participación guiada en el salón de clases, es necesario contar con un andamiaje
(proporcionar información, apoyos, recordatorios, dar ánimo en el momento
correcto y la cantidad adecuada) y luego permitir gradualmente que los
estudiantes hagan cada vez más cosas por sí mismos. Los maestros apoyan el
aprendizaje cuando adaptan los materiales o problemas a los niveles en que sus
alumnos se encuentran, cuando demuestran habilidades o procesos de
pensamiento, cuando revisan con los estudiantes los pasos de un problema
complicado, cuando resuelven parte de un problema (por ejemplo, en álgebra
los estudiantes pueden despejar una ecuación mientras que el maestro hace los
cálculos o a la inversa), cuando ofrecen retroalimentación detallada y permiten
las revisiones o cuando plantean preguntas que reorientan la atención de sus
alumnos (Rosenshine y Meister). La autoinstrucción cognoscitiva de
Meichenbaum —que vimos antes— es un ejemplo de aprendizaje asistido.
PARADIGMAS EDUCATIVOS BASADOS EN LA COGNICIÓN Y EL
APRENDIZAJE
El primero de estos es el de la secuenciación de actividades y objetivos
educativos, planteado por Bloom, ya mencionados por la influencia que parecen
tener de las ideas de John Dewey. Para ellos, las actividades propuestas para el
aprendizaje necesariamente están referidas a una meta. Pero dichas metas
pueden ser de distinto orden: generales o específicas, de conocimiento o de
habilidad, de análisis abstracto o de realización de actividad concreta. Para estos
autores, la especificación de dichas metas es un aspecto clave del aprendizaje y
dicta la forma como deben organizarse los planes de estudio y currículos
específicos. Este campo tiene influencia también del análisis conductual y tiene
relación de mutua influencia con el aprendizaje de la ciencia cognitiva.
El segundo planteamiento es la especificidad del aprendizaje según diferentes
áreas, de Edward Lee Thorndike. Se refiere a la noción de que el aprendizaje
tiene una relación con el contenido, según el cual cada contenido específico
puede determinar diferentes cursos de aprendizaje en esas áreas, por ejemplo,
sugiriendo que el curso y demandas del aprendizaje pueden ser distintos cuando
se aprenden procedimientos de clasificación de archivo, a cocinar, en
matemáticas básicas o en lectura. Dicho campo tiene influencia del análisis
conductual y de las ideas de John Dewey, y tiene predominio sobre la ciencia
cognitiva (especialmente en el punto en el cual esta comenzó a plantear
demandas específicas según el contenido a aprender, que denominaron como
especificidad de dominio), la enseñanza para la comprensión, el aprendizaje
basado en problemas y el diseño universal para el aprendizaje.
Como tercer planteamiento tenemos la autoeficacia y las capacidades de
autodirección de la persona en el aprendizaje. Alude a la capacidad de la persona
de apreciar con precisión su propia capacidad de aprender y de dirigir recursos
de su actividad al logro de metas de aprendizaje. Dicho campo surgió del
aprendizaje social, tiene mutuas influencias con las teorías psicogenéticas y de
la ciencia cognitiva en torno al aprendizaje, y con los planteamientos cognitivos
de metacognición y autorregulación, y tiene influencia sobre la enseñanza para
la comprensión, el aprendizaje basado en problemas y la interactividad.
El cuarto planteamiento es el aprendizaje significativo, definido como el
aprendizaje que se vuelve consciente e importante porque articula conocimiento
e inquietudes anteriores de la persona con el nuevo contenido a abordar,
haciendo que dicho contenido tenga sentido y con ello gane mayor probabilidad
de ser incorporado en los acervos del sujeto. Su influencia proviene de la
psicología Gestalt y de la ciencia cognitiva, e influye de manera general a todas
las pedagogías de la pregunta (enseñanza para la comprensión, aprendizaje
basado en problemas, diseño universal para el aprendizaje, pedagogía por
proyectos y texto libre de Celestin Freinet) y, de manera indirecta, a todos los
marcos de la didáctica.
El quinto planteamiento es el conocimiento por reconstrucción personal
sintonizada con medios sociales. Es el aprendizaje logrado mediante la actividad
del sujeto que intenta entender, para sí mismo, los funcionamientos de
mecanismos en la naturaleza y en la sociedad, de acuerdo con sus esquemas, y
creando nuevos esquemas a partir de la interacción con la información dada.
Proviene directamente de los planteamientos de teorías psicogenéticas y de la
psicología histórico-cultural, y tiene ascendente sobre las pedagogías de la
pregunta (enseñanza para la comprensión, aprendizaje basado en problemas,
diseño universal para el aprendizaje, pedagogía por proyectos y texto libre de
Freinet), sobre los constructivismos, la pedagogía crítica, los marcos de la
didáctica y la interactividad.
El sexto planteamiento ubica lo que se conoce como culturalismo y aprendizaje
situado. Hace referencia al aprendizaje como función de la inserción de la
persona en un marco cultural específico, del cual aprende conocimientos,
habilidades y valores que no necesariamente son compartidos por otros grupos,
ya que históricamente han surgido como respuesta colectiva a necesidades
frente a la naturaleza y frente a su propia conservación como grupo. Tiene
ascendente de la psicología histórico-cultural, y tiene mutuas influencias con la
especificidad de aprendizaje por áreas e influye sobre los constructivismos y la
pedagogía crítica.
Un séptimo planteamiento es el de las neurociencias del aprendizaje. Dicho
campo estudia el correlato neurofisiológico de las actividades de aprendizaje y
de sus efectos. Su área, si bien proviene de campos básicos de la neurociencia,
tiene influencia de la ciencia cognitiva, de las teorías psicogenéticas y de la
psicología histórico-cultural. Su principal influencia está en el diseño universal
para el aprendizaje.
El octavo planteamiento ha sido denominado el lenguaje para aprender,
conocido también por su abreviatura en inglés de language for learning: Es un
campo que plantea que buena parte del aprendizaje pasa por conocer las
actividades propias de cada área, junto con las formas convencionales de su
lenguaje, que acompaña a dichas actividades. Proviene, directamente, de
estudios como la sociolingüística y la etnografía de la comunicación en el aula.
Tiene también influencia de la ciencia cognitiva, la psicogenética y la psicología
histórico-cultural. De otra parte, influye sobre la enseñanza para la comprensión,
los marcos de la didáctica y la interactividad.
El noveno y último planteamiento es la recapitulación cultural general y
específica. Hace referencia a la acumulación y herencia de habilidades sociales y
culturales en las personas que han permitido que su aprendizaje comience en un
punto de avance particular, porque el colectivo en el que crecieron ya ha
dominado históricamente sus fundamentos y deja la actividad en puntos más
avanzados para ser mejorada por la generación siguiente. Tiene influencia clara
de la psicogenética y de la psicología histórico-cultural, sin influencias conocidas
en otras áreas –probablemente debido a su reciente difusión.
Los organizadores previos u organizadores anticipados constituyen un
importante recurso pedagógico en el aprendizaje significativo por exposición
docente/recepción discente. El organizador previo constituye un recurso
pedagógico elaborado ad hoc por el docente, como una especie de andamiaje
para la nueva unidad de aprendizaje y esbozo de la misma para su ordenada
adquisición significativa.
El organizador previo es una idea matriz, concepto genérico o expresión de una
relación que sirve de enlace, puente o mediador entre las pertinentes ideas
básicas ya disponibles en la estructura de conocimientos del aprendiz y el nuevo
contenido instructivo que ha de asimilar. Representa un concepto
significativamente potente que proporciona un andamiaje intelectual que opera
como referente a lo largo de la secuencia de aprendizaje, más o menos extensa,
favoreciendo relaciones múltiples.
No puede confundirse con la enunciación de los objetivos, la evocación de alguna
experiencia personal o simple alusión a lo estudiado la semana precedente;
aunque todo esto constituya una buena presentación introductoria o contexto
orientador; pero, ninguna de estas técnicas es propiamente un organizador
previo. (Joice y Weil).
Un organizador previo, como idea clave o eje, puede serlo para toda una
disciplina como el concepto de entropía para la física, el concepto de evolución
para la biología, el concepto de cultura para el arte o historia del arte, el concepto
de actividad para la psicología o el de oferta-demanda para la economía. Otros
organizadores previos lo son para un sector o bloque de conocimientos o bien
para determinada unidad temática, como el concepto de propiedad característica
(densidad, conductividad eléctrica, calor específico, etc.) en el aprendizaje de la
física básica en el período de educación primaria/secundaria obligatoria.
(Lahera).
El denominado organizador expositivo es procedente cuando el aprendiz
dispone de escasos conocimientos sobre la unidad de aprendizaje en cuestión.
Corresponde a una categoría susceptible de subsumir nuevas subcategorías o
especies. Por ejemplo, el concepto de la energía mecánica, con los ejemplos
pertinentes, constituye un organizador expositivo previo al aprendizaje de los
contenidos concernientes a la energía potencial, la energía cinética e incluso la
nuclear.
El llamado organizador comparativo está indicado cuando el aprendiz ya
dispone de un núcleo fuerte de ideas susceptible de entrar fácilmente en relación
con las contenidas por la nueva unidad de aprendizaje, mediante análisis de
semejanzas y diferencias. Por ejemplo, en la enseñanza de las propiedades de la
división se puede utilizar lo ya sabido sobre las propiedades de la multiplicación.
En un experimento dirigido por Ausubel se utilizó un núcleo de ideas bien
conocidas sobre el cristianismo que actuaban como organizador comparativo en
el estudio del budismo, con el análisis sus similitudes y diferencias respecto del
concepto de pecado. (Ausubel y Fitzgerald).
Los organizadores previos tienen una importante función en el aprendizaje
significativo que requiere ideas pertinentes de nivel jerárquico conceptualmente
más elevado, inclusivo y estable como anclaje de conceptos más diferenciados y
detallados que van a ser inmediatamente aprendidos. Por supuesto, los
organizadores previos resultan menos útiles, incluso innecesarios, cuando el
aprendiz ya dispone de abundantes conocimientos sobre el campo disciplinar o
unidad de aprendizaje, así como el hábito de utilizar estrategias cognitivas y
metacognitivas pertinentes.
Los mapas conceptuales constituyen una notable aportación para la aplicación
y efectividad del aprendizaje significativo, ampliamente desarrollados por Novak.
Representan gráficamente relaciones entre conceptos o estructuras de
significado como marco conceptual /proposicional del conocimiento del aprendiz,
de notable funcionalidad en el diagnóstico le los conocimientos previos y su
evaluación.

DESARROLLO
Desarrollo humano. Estudio científico de los procesos del cambio y la estabilidad
durante el ciclo vital humano.
Desarrollo del ciclo vital. Concepto del desarrollo humano como proceso de toda
la vida, que puede ser estudiado científicamente.
Desarrollo físico. Proceso de crecimiento del cuerpo y el cerebro, que incluye las
pautas de cambio de las capacidades sensoriales, habilidades motrices y salud.
Desarrollo cognoscitivo. Pauta de cambio de los procesos mentales, como
aprendizaje, atención, memoria, lenguaje, pensamiento, razonamiento y
creatividad.
Desarrollo psicosocial. Pauta de cambio de emociones, personalidad y relaciones
sociales. En la teoría de las ocho etapas de Erikson, el proceso de desarrollo del
yo o el mí mismo es influido por la sociedad y la cultura.
Desarrollo psicosexual. Según la teoría freudiana, secuencia invariable de etapas
del desarrollo de la personalidad infantil, en la que la gratificación pasa de la
boca al ano y a los genitales.
Desarrollo moral. Uno de los cambios importantes en el pensamiento que
ocurren durante la niñez y la adolescencia es el desarrollo del razonamiento
moral. Lawrence Kohlberg estudió este tipo de desarrollo contando a sus
participantes historias que ilustraban complejos problemas morales. El “dilema
de Heinz” es la historia más conocida:
En Europa, una mujer estaba a punto de morir de cáncer. Un medicamento podía
salvarla: una forma de radio que un farmacéutico de la misma ciudad había
descubierto recientemente. El farmacéutico la vendía en $2,000, diez veces más
de lo que le costó elaborarla. El esposo de la mujer enferma, Heinz, le pidió a
todos sus conocidos que le prestaran el dinero, pero sólo pudo reunir la mitad
del precio. Le dijo al farmacéutico que su esposa estaba muriendo y le pidió que
se la vendiera más barata o que le permitiera pagarle después. Pero el
farmacéutico se negó. El esposo se desesperó y se introdujo en la farmacia a
robar el medicamento para su esposa (Kohlberg). A los niños y adolescentes que
escucharon esta historia se les preguntó “¿Debería el esposo haber hecho eso?
¿Por qué?”
Sobre la base de las respuestas de sus participantes a esas preguntas (en
particular a la segunda, “¿por qué?”), Kohlberg propuso que el razonamiento
moral se desarrolla en etapas, en forma muy parecida a la explicación que Piaget
dio del desarrollo cognoscitivo.
• Nivel preconvencional. Los niños preadolescentes están en lo que Kohlberg
llamó el nivel preconvencional del razonamiento moral. Tienden a interpretar la
conducta en términos de sus consecuencias concretas. Los niños menores en
este nivel basan sus juicios de la conducta “buena” y “mala” en el hecho de que
se reciba una recompensa o un castigo. Los niños algo mayores, todavía en este
nivel, guían sus elecciones morales sobre la base de lo que satisface necesidades,
en particular las suyas.
• Nivel convencional. Con la llegada de la adolescencia y el cambio al
pensamiento de las operaciones formales, se establece el escenario para avanzar
al segundo nivel del razonamiento moral: el nivel convencional. En este nivel, el
adolescente define al principio la conducta correcta como la que agrada o ayuda
a los demás y que es aprobada por ellos. Hacia la mitad de la adolescencia, se
da otro cambio hacia la consideración de varias virtudes sociales abstractas,
como ser un “buen ciudadano” y respetar la autoridad.
Ambas formas de razonamiento moral convencional requieren la habilidad para
pensar en valores abstractos como “deber” y “orden social”, considerar las
intenciones que están detrás de la conducta y ponerse en “los zapatos de la otra
persona”.
• Nivel posconvencional El tercer nivel de razonamiento moral, el nivel
posconvencional, requiere una forma aún más abstracta de pensamiento. Este
nivel se caracteriza por un énfasis en principios abstractos como la justicia, la
libertad y la igualdad. Los estándares morales personales y profundamente
arraigados se convierten en los criterios para decidir qué es lo bueno y lo malo.
El que esas decisiones correspondan a las reglas y leyes de una sociedad
particular es irrelevante. Por primera vez, las personas pueden tomar conciencia
de las discrepancias entre lo que juzgan que es moral y lo que la sociedad ha
determinado que es legal.
Las opiniones de Kohlberg han sido criticadas por varias razones. En primer
término, la investigación indica que muchas personas de nuestra sociedad,
adultos y adolescentes, nunca progresan más allá del nivel convencional de
razonamiento moral (Conger y Petersen). ¿Significa esto que esas personas son
moralmente “subdesarrolladas” como implicaría la teoría de Kohlberg?
Segundo, la teoría de Kohlberg no toma en consideración las diferencias
culturales en los valores morales (Nucci). Kohlberg puso las consideraciones de
“justicia” en el nivel más alto del razonamiento moral. Sin embargo, los
investigadores descubrieron que, en Nepal, un grupo de monjes adolescentes
budistas asignaban el mayor valor moral a aliviar el sufrimiento y mostrar
compasión, conceptos que no tienen cabida en el esquema de desarrollo moral
de Kohlberg (Huebner, Garrod y Snarey).
Tercero, la teoría de Kohlberg ha sido criticada por sexista. Kohlberg encontró
que los muchachos por lo regular obtenían calificaciones más altas que las chicas
en su prueba del desarrollo moral. De acuerdo con Carol Gilligan, esto se debe a
que los muchachos están más inclinados a basar sus juicios morales en el
concepto abstracto de justicia, mientras que las muchachas tienden a basar el
suyo más en los criterios de mostrar interés por los demás y la importancia de
mantener las relaciones personales. En opinión de Gilligan, no hay razón válida
para asumir que una de esas perspectivas es moralmente superior a la otra.
Aunque la investigación posterior ha encontrado que las diferencias de género
en el pensamiento moral tienden a disminuir en la edad adulta (L. D. Cohn),
permanecen las preocupaciones por el sesgo de género en la teoría de Kohlberg.
La investigación más reciente sobre el desarrollo moral ha avanzado en la
dirección de ampliar el énfasis de Kohlberg en los cambios en el razonamiento
moral.
Esos investigadores están interesados en los factores que influyen en las
elecciones morales en la vida diaria y en el grado en que esas elecciones
realmente se ponen en práctica. En otras palabras, quieren entender la conducta
moral tanto como el pensamiento moral (Power).
DESARROLLO MORAL SEGÚN PIAGET
ETAPA PREMORAL
De los 2 a los 6 años los niños son capaces de representar las cosas y las acciones
por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus accione y relatar sus
intenciones para e futuro, no pueden comprender el significado de las normas
generales.
ETAPA HETERÓNOMA O DE REALISMO MORAL
Esta etapa se da entre los 5 y los 10 años. Los niños en esta edad tienden a
considerar que las reglas son impuestas por figuras de autoridad poderosas,
como podrían ser sus padres, Dios o la policía, cualquier mal acto tarde o
temprano será castigado. De los 7 a los 11 años, los niños adquieren la capacidad
de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. De aquí
surge la noción de la convencionalidad de las normas o reglas de os juegos, que
son vistas como productos de acuerdos entre os jugadores. Surgen sentimientos
morales como la honestidad necesaria para que los juegos funcionen y la justicia.
ETAPA AUTÓNOMA
A partir de los 10 años los niños ya se percatan de que las reglas son acuerdos
arbitrarios que pueden ser impugnados y modificados con el consentimiento de
las personas a las que rigen. El adolescente formula principios morales generales
y los afirma de un modo autónomo frente a las normas exteriores. El respeto a
estas últimas se realiza de un modo personal.
DESARROLLO MORAL SEGÚN GILLIGAN
Carol Gilligan señaló que el sistema de Kohlberg se preocupa principalmente por
la justicia. Con base en estudios de mujeres que se enfrentan a los dilemas de
la vida real, Gilligan argumenta que existe también una ética del cuidado. Como
ilustración, Gilligan presentó la siguiente historia a niños estadounidenses de
entre 11 y 15 años de edad:
Buscando refugio del frío, un puercoespín pidió a una familia de topos que
compartieran una cueva durante el invierno. Los topos estuvieron de acuerdo.
Pero, debido a que la cueva era pequeña, pronto se dieron cuenta de que, al
moverse, el puercoespín los rasguñaba cada vez más. Al final, pidieron al
puercoespín que se fuera. Pero el puercoespín se negó y dijo: “si ustedes, topos,
no están satisfechos, les sugiero que se vayan”.
Los niños que leen esta historia tienden a optar por la justicia para resolver el
dilema: “es la casa de los topos. Es un trato. El puercoespín debe irse”. Por el
contrario, las niñas tienden a buscar soluciones que mantendrían a todas las
partes felices y cómodas, como: “deberían cubrir al puercoespín con una manta”.
El punto de Gilligan es que la mayoría de los psicólogos varones tienden a definir
la madurez moral en términos de justicia y autonomía. Desde esta perspectiva,
la preocupación de una mujer por las relaciones puede verse como una debilidad
y no como una fortaleza. (Una mujer que se preocupa por lo que agrada o ayuda
a otros se colocaría en el nivel convencional dentro del sistema de Kohlberg.).
Sin embargo, Gilligan cree que el cuidado también es un elemento importante
para el desarrollo moral y sugiere que los hombres pueden tardarse en lograrlo
(Botes; Gilligan y Attanucci).
¿La evidencia apoya la postura de Gilligan? Diferentes estudios han encontrado
poca o ninguna diferencia en la capacidad de razonamiento moral global de los
hombres y de las mujeres (Glover; Levenson). De hecho, tanto los hombres
como las mujeres pueden usar el cuidado y la justicia para tomar decisiones
morales. El criterio moral que utilizan parece depender de la situación a la que
se enfrentan (Wark y Krebs). De igual forma, Gilligan merece el crédito por la
identificación de una segunda forma importante en la que se toman las
decisiones morales. Se puede argumentar que nuestras mejores opciones
morales combinan la justicia, el cuidado, la razón y la emoción, lo cual puede ser
lo que llamamos sabiduría
Constructo social. Concepto o práctica que parecería natural y obvia para quienes
la aprueban, pero que en realidad es una invención de una cultura o sociedad
particulares.
Diferencias individuales. Diferencias en las características, influencias y
resultados del desarrollo.
Herencia. Rasgos o características innatos heredados de los progenitores.
Medio ambiente. Totalidad de las influencias sobre el desarrollo que no son
hereditarias, sino fruto de la experiencia.
Maduración. Desenvolvimiento de una secuencia natural de cambios físicos y
conductuales
TEORÍAS E INVESTIGACIÓN
Conductismo. Teoría del aprendizaje que pone de relieve la función predecible
del ambiente como causa de la conducta observable.
Condicionamiento clásico. Aprendizaje basado en la asociación de un estímulo
que por lo general no provoca una respuesta particular con otro estímulo que sí
la provoca.
Condicionamiento operante. Aprendizaje basado en la asociación de una
conducta y sus consecuencias.
Reforzamiento. Según el condicionamiento operante, proceso que fortalece y
estimula la repetición de una conducta deseada.
Castigo. Según el condicionamiento operante, proceso que debilita y desalienta
la repetición de una conducta.
Teoría del aprendizaje social. Teoría que sostiene que el comportamiento se
aprende por observación e imitación de modelos. También se llama teoría
cognoscitiva social.
Determinismo recíproco. Término con que Bandura designaba las fuerzas
bidireccionales que afectan el desarrollo.
Aprendizaje por observación. Aprendizaje que se logra a través de la observación
de la conducta de otros.
Eficacia personal. Sentido de la capacidad personal de superar dificultades y
alcanzar metas.
TEORIA DE PIAGET
La Noción Piagetiana de Estadio.
Piaget creía que el conocimiento evoluciona a lo largo de una serie de etapas. El
pensamiento de los niños en cualquier etapa concreta es cualitativa y
cuantitativamente diferente del pensamiento en la precedente o en la etapa
siguiente. Hay cuatro características de los estadios piagetianos.
En primer lugar, la secuencia de aparición de las etapas es invariante, esto es,
los estadios siguen un orden fijo determinado. No obstante, las personas
avanzan a distinto ritmo, es decir, se producen fluctuaciones en cuanto a la edad
de su aparición y no todos los individuos alcanzan las etapas finales.
En segundo lugar, existe una estructura de conjunto característica de cada
estadio. Piaget consideraba que el pensamiento de los niños experimenta algún
cambio abrupto en períodos breves. En estos momentos surgen las nuevas
estructuras cognitivas. La emergencia de distintas estructuras explica el hecho
de que todas las tareas que es capaz de resolver un niño tengan una complejidad
similar.
En tercer lugar, los estadios son jerárquicamente inclusivos, esto es, las
estructuras de un estadio inferior se integran en el siguiente. Por ejemplo, en el
estadio de las operaciones concretas se mantienen todos los progresos del
período sensoriomotor, y puede decirse que las operaciones concretas se
construyen sobre los logros del período preoperacional.
Finalmente, la transición entre estadios es gradual. El paso entre estadios no
es abrupto, ya que en cada uno de ellos se encuentra una fase de preparación y
otra en la que se completan los logros propios de esa etapa.
Etapa sensoriomotriz. Según Piaget, es la primera etapa del desarrollo
cognoscitivo, en la cual los infantes aprenden a través de los sentidos y la
actividad motriz.
SUBETAPAS:
1. Uso de reflejos (Nacimiento a un mes). Los infantes ejercitan sus reflejos
innatos y adquieren algún control sobre ellos. No coordinan la información
de los sentidos. No toman el objeto que están mirando. Ejemplo: Dorri
comienza a succionar cuando siente en la boca el pecho de su madre.
2. Reacciones circulares primarias (1 a 4 meses). Los infantes repiten las
conductas agradables que ocurren por casualidad (como chuparse el dedo).
El niño enfoca las actividades en el cuerpo, más que en los efectos de su
comportamiento en el ambiente. Además, llevan a cabo las primeras
adaptaciones; es decir, succionan distintos objetos de manera diferente.
Comienzan a coordinar la información de los sentidos y a tomar objetos.
Ejemplo: Cuando le dan la mamila, Dylan (que por lo general toma pecho)
puede adaptarse para succionar el chupón de hule.
3. Reacciones circulares secundarias (4 a 8 meses). Los infantes se interesan
más por el medio ambiente; repiten las acciones que producen resultados
interesantes (como agitar una sonaja) y ponen en práctica las conductas que
ya aprendieron. Las acciones son intencionadas, pero no enfocadas
directamente en una meta. Ejemplo: Alejandro empuja trozos de cereal seco
por el borde de su silla alta, uno por uno, y mira cómo caen al suelo.
4. Coordinación de esquemas secundarios. (8 a 12 meses). La conducta es más
deliberada e intencional; los infantes coordinan previamente el esquema
aprendido (como mirar y tomar la sonaja) y usan las conductas previamente
aprendidas para alcanzar sus metas (como gatear por la sala para tomar su
juguete favorito). Pueden anticipar los sucesos. Ejemplo: Anica presiona el
botón de su libro de rimas infantiles con música y suena “Estrellita”. Oprime
el botón una y otra vez, y lo prefiere antes que los botones de otras canciones.
5. Reacciones circulares terciarias (12 a 18 meses). Los niños muestran
curiosidad y experimentan; de manera deliberada varían sus acciones para
ver los resultados (por ejemplo, agitan varias sonajas para oír cómo suenan).
Exploran activamente su mundo para determinar qué tiene de nuevo un
objeto, suceso o situación. Ensayan actividades nuevas y resuelven
problemas por ensayo y error. Ejemplo: Cuando la hermana mayor de Bjorn
levanta sobre la cuna su libro de cartón favorito, él se estira para tomarlo.
Sus primeros esfuerzos por meter el libro en la cuna fracasan, porque el libro
es demasiado ancho. Pronto, Bjorn pone el libro de lado, lo jala y lo abraza,
encantado por su éxito.
6. Combinaciones mentales (18 a 24 meses). En este punto, los niños pueden
formar representaciones mentales de los objetos, y ya no están restringidos
al método de ensayo y error para resolver los problemas. El pensamiento
 simbólico les permite comenzar a pensar en los sucesos y anticipar sus
consecuencias sin pasar siempre a la acción. Comienzan a mostrar alguna
introspección. Usan símbolos, como gestos y palabras, y pueden fingir.
Ejemplo: Jenny juega con su caja de figuras. Busca con esmero el orificio
correcto para cada figura antes de insertarla, y atina.
Reacciones circulares. Término de Piaget para denominar los procesos por los
cuales un infante aprende a reproducir las situaciones deseadas, que primero
ocurrieron por casualidad.
Capacidad representacional. Término de Piaget para denominar la capacidad de
guardar imágenes mentales o símbolos de objetos y sucesos.
Principales desarrollos de la etapa sensoriomotriz
1. Imitación. Hacia los nueve meses se desarrolla una imitación invisible; la
imitación diferida comienza después del desarrollo de representaciones mentales
en la sexta subetapa (18 a 24 meses).
Lo reciente: En estudios polémicos se ha visto imitación invisible de expresiones
faciales en neonatos e imitación diferida en la sexta semana. Al parecer, la
imitación diferida de actividades complejas está presente ya a los seis meses.
2. Permanencia del objeto. Se desarrolla de manera gradual entre la tercera
y la sexta subetapas.
Lo más reciente: Los infantes de incluso tres meses y medio (segunda
subetapa) parecen mostrar un cierto conocimiento de los objetos, aunque está
en disputa la interpretación de estos resultados.
3. Desarrollo simbólico. Depende del pensamiento representacional, que se
desarrolla en la sexta subetapa (18 a 24 meses).
Lo más reciente: La comprensión de que las imágenes representan otra cosa
aparece hacia los 19 meses. Los niños de menos de tres años tienen dificultades
para interpretar modelos a escala.
4. Categorización. Depende del pensamiento representacional, que se
desarrolla durante la sexta subetapa (18 a 24 meses).
Lo más reciente: Los infantes de incluso tres meses parecen reconocer
categorías perceptuales; al finalizar el primer año, pueden categorizar por
función.
5. Causalidad. Se desarrolla de manera lenta entre los cuatro a los seis meses
y un año, basada en el descubrimiento del infante, primero, de los efectos de
sus acciones y luego, de los efectos de las fuerzas externas.
Lo más reciente: Algunas pruebas apuntan a una conciencia temprana de
ciertos sucesos causales del mundo físico, pero la comprensión general de la
causalidad se desarrolla más lentamente.
7. Número. Depende del uso de símbolos, que se desarrolla en la sexta subetapa
(18 a 24 meses).
Lo más reciente: Los infantes de incluso cinco meses reconocen y manipulan
mentalmente números pequeños, pero la interpretación de los resultados está
en debate.
ESTADIO PREOPERACIONAL (DE 2 A 7 AÑOS)
La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el
comienzo de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 años, el niño demuestra
una mayor habilidad para emplear símbolos —gestos, palabras, números e
imágenes— con los cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora puede
pensar y comportarse en formas que antes no eran posibles. Puede servirse de
las palabras para comunicarse, utilizar números para contar objetos, participar
en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de
dibujos. El pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la
capacidad de representar con símbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget
designó este periodo con el nombre de etapa preoperacional, porque los
preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas de las operaciones
lógicas que observó en niños de mayor edad. Antes de comentar las limitaciones
del pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos de los progresos
cognoscitivos más importantes de esta etapa.
Pensamiento representacional
Durante la etapa preoperacional, el niño puede emplear símbolos como medio
para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas,
leche, por ejemplo) para referirse a un objeto real que no está presente se
denomina funcionamiento semiótico o pensamiento representacional. Piaget
propuso que una de las primeras formas de él era la imitación diferida, la cual
aparece por primera vez hacia el final del periodo sensoriomotor (la capacidad
de repetir una secuencia simple de acciones o de sonidos, horas o días después
que se produjeron inicialmente).
Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento
representacional. A menudo se considera que los años preescolares son la “edad
de oro” del juego simbólico (Singer y Singer). El juego comienza con secuencias
simples de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una
copa o comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro años de edad, el
niño puede inventar su propia utilería, crear un guión y representar varios
papeles sociales.
En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales de la vida
del niño (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero también
los que tienen personajes de la fantasía y superhéroes son muy atractivos para
él. Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del
lenguaje, así como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece además la
creatividad y la imaginación.
Según Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al niño
adquirir el lenguaje. Los años preescolares son un periodo de desarrollo
acelerado del lenguaje: la mayoría de los niños pronuncian sus primeras palabras
hacia el segundo año y van aumentando su vocabulario hasta alcanzar cerca de
2000 palabras a los 4 años.
Cuando el niño comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a
eventos, lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo preoperacional
empieza a emplearlas en forma verdaderamente representacional. En vez de
centrarse exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos
inmediatos, comienza a usarlas para representar objetos ausentes y
acontecimientos pasados (Ginsburg y Opper).Dicho de otra manera, las usa para
referirse a eventos que no experimenta de modo directo. Piaget creía que el
pensamiento representacional facilita el desarrollo lingüístico rápido en el periodo
preoperacional. Es decir, el pensamiento antecedería al desarrollo lingüístico.
Durante la etapa preoperacional, el niño comienza a representarse el mundo a
través de pinturas e imágenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos
califiquen de “lenguaje silencioso” el arte infantil. Los dibujos nos revelan mucho
sobre su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los niños de 2
y 3 años de edad se les pregunta qué están dibujando o pintando, lo más
probable es que respondan: “Nada más estoy dibujando”. Sin embargo, entre
los 3 y 4 años comienzan a combinar trazos para dibujar cuadros, cruces, círculos
y otras figuras geométricas. Inician la etapa representacional del dibujo hacia los
4 o 5 años. Dibujan casas, animales, personan, personajes de caricaturas y otros
objetos. Las figuras pueden representar objetos reales del entorno o personas
de la fantasía que han visto o de los cuales han oído hablar. En la figura se
muestra este avance evolutivo en los dibujos infantiles. A medida que va
creciendo, el niño enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso
palabras que desarrollan el guión. Cuando los inscriben en la educación infantil,
algunos ya saben escribir su nombre. Ahora las palabras impresas, lo mismo que
las pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente.
Progresión evolutiva de los dibujos infantiles:
a) Etapa de colocación: garabatea (32 meses de edad);
b) formas básicas: círculo (42 meses);
c:) etapa de diseño: diseños combinados: de 40 7 47 meses); pictográfica:
figuras humanas de 48 a 60 meses).
Conceptos numéricos
Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las palabras e imágenes,
los niños empiezan a utilizar los números como herramienta del pensamiento
durante los años preescolares. Piaget sostuvo que los niños no adquieren un
concepto verdadero del número antes de la etapa de las operaciones concretas,
cuando comienzan a entender las relaciones seriales y jerárquicas. Sin embargo,
la investigación reciente ha demostrado que algunos principios numéricos
básicos aparecen durante la etapa preoperacional.
Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas señalan que algunos niños de 4
años logran entender los siguientes:
Principios básicos del conteo:
a) puede contarse cualquier arreglo de elementos:
b) cada elemento deberá contarse una sola vez;
c) los números se asignan en el mismo orden;
d) es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos;
e) el último número pronunciado es el de los elementos que contiene el conjunto.
Los niños de edad preescolar comprenden un poco las relaciones numéricas. Así,
la mayoría de los niños de 3 a 4 años de edad, saben que 3 es más que 2.
Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos de los
números, pero conviene recordar que cometerán muchísimos errores de conteo.
Omiten algunos números (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen elementos
mientras cuentan, etc. Además, a la mayoría de ellos y a los niños de primaria
le es difícil contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody, 1987).
Limitaciones del pensamiento preoperacional
Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento
del niño durante el periodo preoperacional. Veamos ahora algunas de las
limitaciones. Las tres más importantes son egocentrismo, centralización y rigidez
del pensamiento.
El egocentrismo es la tendencia a “percibir, entender e interpretar el mundo a
partir del yo” (Millar). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las
conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la
perspectiva de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla a favor del
oyente. Los niños de tres años parecen realizar los llamados monólogos
colectivos, en los cuales los comentarios de los interlocutores no guardan relación
alguna entre sí. Entre los 4 y 5 años de edad, el niño comienza a mostrar
capacidad para ajustar su comunicación a la perspectiva de los oyentes.
Otra limitación del pensamiento preoperacional es la centralización. La
centralización significa que los niños pequeños tienden a fijar la atención en un
solo aspecto del estímulo. Ignoran el resto de las características. Como veremos
más adelante, la centralización explica por qué a los niños les resulta difícil
efectuar tareas relacionadas con la conservación. Supongamos que a un niño de
4 años le mostramos dos vasos idénticos con la misma cantidad de agua y que
luego vaciamos uno en un vaso alto y delgado. Cuando le preguntamos: “¿Cuál
vaso tiene más?”, él se concentrará en la altura del agua y escogerá el más alto.
Prescindirá de otras dimensiones del vaso como el ancho.
El pensamiento de los niños pequeños tiende a ser muy rígido (Millar). Con el
tiempo, el pensamiento de los niños se torna menos rígido y comienza a
considerar cómo pueden invertir las transformaciones (vaciar el contenido de un
vaso en otro). La habilidad de invertir mentalmente las operaciones es una de
las características de la siguiente etapa del desarrollo cognoscitivo, la de las
operaciones concretas. Mientras el niño no aprenda algunas operaciones
mentales, como la reversibilidad, tenderá a basar sus juicios en el aspecto
perceptual y no en la realidad. Si un vaso da la impresión de contener más agua,
supondrá que la tiene. Flavel y sus colegas (Flavell, Green y Flavell) estudiaron
la comprensión de las apariencias y de la realidad en el niño. Descubrieron que
la capacidad de distinguir entre la apariencia y la realidad se adquiere de los 3 a
los 5 años.
EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (DE 7 A 11 AÑOS)
Durante los años de primaria, el niño empieza a utilizar las operaciones mentales
y la lógica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Por
ejemplo, si le pedimos ordenar cinco palos por su tamaño, los comparará
mentalmente y luego extraerá conclusiones lógicas sobre el orden correcto sin
efectuar físicamente las acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la
lógica y las operaciones mentales le permite abordar los problemas en forma
más sistemática que un niño que se encuentre en la etapa preoperacional.
De acuerdo con Piaget, el niño ha logrado varios avances en la etapa de las
operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor
flexibilidad. El niño entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse
mentalmente. Es decir, puede devolver a su estado original un estímulo como el
agua vaciada en una jarra de pico, con sólo invertir la acción. Así pues, el
pensamiento parece menos centralizado y egocéntrico. El niño de primaria puede
fijarse simultáneamente en varias características del estímulo. En vez de
concentrarse exclusivamente en los estados estáticos, ahora está en condiciones
de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones.
Finalmente, en esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas.
Los tres tipos de operaciones mentales o esquemas con que el niño organiza e
interpreta el mundo durante esta etapa son: seriación, clasificación y
conservación.
Seriación
La seriación es la capacidad de ordenar los objetos en progresión lógica; por
ejemplo, del más pequeño al más alto. Es importante para comprender los
conceptos de número, de tiempo y de medición. Así, los preescolares tienen en
general un concepto limitado del tiempo. Es su mente, 2 minutos es igual que
20 o que 200 minutos. Por el contrario, los niños de primaria pueden ordenar los
conceptos de tiempo a partir de la magnitud creciente o decreciente. Para ellos,
20 minutos son menos que 200 pero más que 2.
En uno de sus experimentos, Piaget pedía a los niños ordenar una serie de palos
como los de la figura, a los 3 y 4 años de edad, los niños pueden localizar los
más largos y los más cortos. Parecen entender la regla lógica del cambio
progresivo — es decir, los objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamaño
creciente o decreciente—, pero les es difícil construir una secuencia ordenada de
tres o más palos. Para ello necesitan efectuar al mismo tiempo dos operaciones
mentales: deben seleccionar el palo apropiado pensando en su longitud en
relación con los que ya usó y también en relación con los restantes. El preescolar
no puede realizar esta tarea porque se centra en una dimensión a la vez (esto
es, su pensamiento está centralizado). La capacidad de coordinar simultánea-
mente dos elementos de información se desarrolla gradualmente en los primeros
años de primaria, cuando el pensamiento del niño comienza a orientarse menos
a la centralización.
Para resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además la regla
lógica de la transitividad. Parte del problema de los niños de primaria radica en
que no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez más
cortos y más largos que los otros. Los niños de mayor edad pueden construir
mentalmente relaciones entre los objetos. Saben inferir la relación entre dos si
conocen su relación con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es más
corto que B y que éste es más corto que el palo C, el palo A deberá ser entonces
más corto que C. La respuesta es una deducción lógica que se basa en la regla
de transitividad (A < B y B < C; por tanto, A < C). Conforme a la teoría de Piaget,
la transitividad se entiende entre los 7 y 11 años de edad.
Clasificación
Las personas aprenden a clasificar objetos de acuerdo a sus semejanzas y a
establecer relaciones de pertenencia entre los objetos y los conjuntos en que
están incluidos. Piaget distingue tres tipos de contenidos básicos: la clasificación
simple, la clasificación múltiple y la inclusión de clases.
La clasificación simple consiste en agrupar objetos en función de alguna
característica. La clasificación múltiple implica disponer objetos simultáneamente
en función de dos dimensiones. La inclusión de clases supone comprender las
relaciones entre clases y subclases (p.ej., entre los animales y los mamíferos).
La tarea de clasificación simple consiste en mostrar al niño elementos
geométricos. Estas figuras varían al menos en dos dimensiones: el color, la forma
y el tamaño. Se le pide al niño, de forma ambigua, que “ponga juntas las cosas
parecidas”.
Para la clasificación múltiple se le presenta el problema de las matrices. El niño
debe completar una tabla de doble entrada, para lo cual tiene que elegir los
objetos según se adecuen a dos exigencias de clasificación: la de las filas y la de
las columnas.
Para investigar la inclusión de clases, se presenta al niño una serie de objetos y
se pide al niño que determine si hay más o menos elementos pertenecientes a
una clase a una subclase.
Los requisitos para el dominio de la clasificación son los siguientes:
a) comprender que un objeto no puede ser miembro de dos clases opuestas;
b) elaborar un criterio de clase, por ejemplo la forma y entender que los
miembros de una clase son semejantes en algo;
c) saber que una clase puede describirse enumerando todos los elementos que
la componen; d) comprender los distintos niveles de una jerarquía.
Piaget y sus colaboradores describieron tres etapas evolutivas para lograr el
dominio de la clasificación. La primera de ellas se denomina “colecciones
figurales”, propia de los niños menores de 5 años de edad. Los niños, en vez de
clasificar, realizan dibujos con los elementos que se les ha proporcionado. Por
ejemplo, un niño coloca un triángulo sobre un cuadrado y dice que es una casa.
Por tanto, aún no es capaz de clasificar teniendo en cuenta las semejanzas de
los objetos.
La segunda etapa es la de “colecciones no figurales”. En este momento los niños
agrupan objetos en función de una simple dimensión, por ejemplo, el color (todos
los azules en un sitio, los rojos en otro) o la forma (todos los cuadrados por un
lado, los círculos por otro…). El niño, no obstante, tiene limitaciones. Por un lado,
no son capaces de cambiar de criterio una vez realizada la clasificación. Así, una
vez que han clasificado los objetos basándose, por ejemplo en el color, tienen
dificultades para volver a clasificar todos los objetos basándose en otra
dimensión, por ejemplo la forma. Por otro lado, tienen problemas con las
clasificaciones múltiples. Por último, los niños en esta etapa no comprenden las
relaciones de inclusión entre clases. Por ello, al presentar al niño un conjunto de,
por ejemplo, cinco perros y tres gatos, si se le pregunta “¿qué hay más perros o
animales?”, suele contestar que hay más perros.
En la tercera etapa los niños dominan la tarea de la clasificación múltiple y
comprenden las relaciones de inclusión de clases. Antes de los siete u ocho años,
los niños saben que la capital de España es Madrid, pero no entienden las
relaciones que vinculan esos dos conceptos. Así, no comprenden que todos los
madrileños son españoles y que sólo algunos españoles son madrileños. Por lo
tanto, los niños antes de esta edad aprenden una expresión verbal, pero no las
implicaciones lógicas que conlleva.
Conservación
De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas
de conservación es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas.
La conservación consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de
los cambios superficiales de su forma o de su aspecto físico. Durante esta fase,
el niño ya no basa su razonamiento en el aspecto físico de los objetos. Reconoce
que un objeto transformado puede dar la impresión de contener menos o más
de la cantidad en cuestión, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las
apariencias a veces resultan engañosas.
Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el niño:
número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de
procesos que difieren en la dimensión a conservar, el paradigma fundamental es
el mismo. En términos generales, al niño se le muestran dos conjuntos idénticos
de objetos: hileras idénticas de monedas, cantidades idénticas de barro o vasos
idénticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales,
transformamos uno de ellos de modo que cambie su aspecto pero no la
dimensión básica en cuestión. Por ejemplo, en la tarea de conservación del
número, acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le permitimos al niño
observar esta transformación. Después le pedimos decir si la dimensión en
cuestión (cantidad, masa, área u otra) sigue siendo la misma.
Los niños que han iniciado la etapa de las operaciones concretas responderán
que el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer más
grande, más largo o pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinión de
Piaget, los niños se sirven de dos operaciones mentales básicas para efectuar las
tareas de conservación: negación, compensación e identidad. Estas operaciones
se reflejan en la forma en que un niño de 8 años podría explicar por qué la
cantidad de agua en dos vasos permanece inalterada:
“Se puede volver a vaciar y será la misma” (negación).
“El agua sube más pero es porque el vaso es más delgado” (compensación). “Tan
sólo lo vaciaste, no se agregó ni se quitó nada” (identidad) (Entre los 7 y 11 años
de edad, el niño aprende las operaciones mentales necesarias para reflexionar
sobre las transformaciones representadas en los problemas de conservación.
Estará en condiciones de realizar la abstracción reflexiva, cuando sepa razonar
lógicamente respecto al número, a la masa y el volumen sin que lo confundan
las apariencias físicas. Entonces podrá distinguir entre las características
invariables de los estímulos (peso, número o volumen, por ejemplo) y la forma
en que el objeto aparece ante su vista. La adquisición de las operaciones
mentales con las que se efectúan las tareas de la conservación no se realiza al
mismo tiempo en todas las áreas. La comprensión de los problemas de
conservación sigue una secuencia gradual (figura). Por lo regular, el niño
adquiere la capacidad de la conservación de los números entre los 5 y los 7 años.
La de conservación del área y del peso aparece entre los 8 y los 10 años. Entre
los 10 y los 11 años, casi todos los niños pueden ejecutar tareas relacionadas
con la conservación del volumen.
Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a esta falta de uniformidad del
pensamiento infantil dentro de una etapa.
EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES (DE 11 A 12 AÑOS EN
ADELANTE)
Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriación,
clasificación y conservación, el niño de 11 a 12 años comienza a formarse un
sistema coherente de lógica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones
concretas, ya cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten
solucionar muchos tipos de problemas de lógica, comprender las relaciones
conceptuales entre operaciones matemáticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13),
ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos. Durante la adolescencia las
operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en un
sistema más complejo de lógica y de ideas abstractas.
El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es que el
pensamiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell). Los niños de
primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo tocante a personas, lugares y
cosas tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con
que nunca han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea una historia, trate de
imaginar qué significa ser esclavo en la década de 1850); pueden generar ideas
acerca de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, ¿cómo sería Europa si
Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial); y puede hacer
predicciones sobre hechos hipotéticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de
un país aprobara una ley que deroga la pena de muerte, ¿qué sucedería con los
índices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir
complejos problemas sociopolíticos que incluyan ideas abstractas como derechos
humanos, igualdad y justicia. También pueden razonar sobre las relaciones y
analogías proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas
geométricas y analizar la validez intrínseca de un argumento.
La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa
de las operaciones formales, la cual tiene cuatro características fundamentales
de pensamiento: la lógica proposicional, el razonamiento científico, el
razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre probabilidades y
proporciones.
Lógica proposicional
Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operación
lógica denominada lógica proposicional, la cual según Piaget era indispensable
para el pensamiento de esta etapa. La lógica proposicional es la capacidad de
extraer una inferencia lógica a partir de la relación entre dos afirmaciones
premisas. En el lenguaje cotidiano puede expresarse en una serie de
proposiciones hipotéticas.
Consideremos el siguiente ejemplo:
Si los lactantes son mayores que los adultos;
Y si los lactantes son mayores que los niños;
Entonces los adultos son mayores que los niños.
La conclusión es correcta de hecho pero inválida, porque no se deduce de la
información que la precede. David Moshman y Bridge Franks comprobaron que
los niños de primaria tienden a evaluar la conclusión anterior basándose en la
verdad objetiva más que en la validez del argumento. Sin embargo, cuando
realizan las operaciones formales comienzan a considerar la validez intrínseca
del argumento. En esta etapa, la validez del argumento se relaciona más con la
forma en que se relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido.
De acuerdo con Piaget, el razonamiento consiste en reflexionar sobre las
relaciones lógicas entre ellas.
Muchos tipos de situaciones en los que se resuelven problemas requieren utilizar
la lógica proposicional. Así, para resolver problemas algebraicos se necesita la
habilidad de reflexionar sobre proposiciones. La lógica proposicional también es
indispensable para razonar acerca de problemas científicos, como determinar la
manera de clasificar un animal o planta. Los buenos escritores, abogados,
políticos y profesores se valen de la lógica proposicional cuando quieren defender
un punto.
Los adolescentes que dominan esta habilidad, no sólo discuten más, sino que
saben defender mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro
razonamiento y atacarnos con un contraargumento apropiado.
Razonamiento científico
A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional, empieza
a abordar los problemas de un modo más sistemático. Formula hipótesis,
determina cómo compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas.
Piaget dio el nombre de pensamiento hipotético-deductivo a la capacidad de
generar y probar hipótesis en una forma lógica y sistemática.
Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvió del
experimento del péndulo que se describe gráficamente en la figura. A un niño se
le da una vara en la cual penden cuerdas de distinta longitud. En cada una
pueden colgarse pesos de diferente tamaño. Al niño se le indica cómo funciona
el péndulo y luego se le pregunta cuál de los cuatro factores —longitud de la
cuerda, peso del objeto, fuerza de impulso o altura de la caída— causa la rapidez
con que el péndulo oscila. Antes de contestar, se le permite manipular el aparato
para encontrar la solución
¿Cuál cree que sea la respuesta correcta? ¿Cómo acometería este problema? El
primer paso consiste en formular una hipótesis o en hacer una predicción. En la
etapa de las operaciones concretas, el niño puede aplicar esta estrategia de
solución de problemas. El siguiente paso consiste en probar las hipótesis y,
generalmente, es el que distingue la etapa de las operaciones concretas y la de
las operaciones formales. La clave está en cambiar uno de los factores o variables
del problema, manteniendo constantes los demás. El niño que se halla en la
etapa de las operaciones concretas comienza bien pero no logra probar todas las
combinaciones posibles. A veces cambia más de una variable a la vez (por
ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda el problema en forma
sistemática, a menudo extrae conclusiones erróneas cuando necesita tener en
cuenta muchas variables. Por su parte, el niño que se encuentra en la etapa de
las operaciones formales suele considerar todas las combinaciones.
Razonamiento combinatorio
Otra característica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en
causas múltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes
de primaria y de secundaria cuatro fichas de plástico de distintos colores y les
indica que las combinen en la mayor cantidad posible de formas. Lo más probable
es que combinen sólo dos a la vez. Pocos lo harán sistemáticamente. En cambio,
los adolescentes pueden inventar una forma de representar todas las
combinaciones posibles, entre las de tres y de cuatro fichas. Hay además
mayores probabilidades de que generen las combinaciones de una manera
sistemática.
Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones
Los niños de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la
probabilidad. La teoría de Piaget contribuye a explicar porqué. La figura muestra
una distribuidora de chicles de globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un
niño introduce una moneda en la máquina, ¿de que color es probable que salga
el chicle en forma de bola? Si el niño se encuentra en la etapa de las operaciones
concretas dirá “amarillo”, porque hay más bolas amarillas que rojas. El que se
halle en la etapa de las operaciones formales se representará mentalmente el
problema en forma diferente. Se concentra en la diferencia absoluta entre ambas
cantidades. Reflexionará a partir de la razón de bolas rojas y amarillas. Tenderán
más a decir que tiene mayores probabilidades de obtener una bola amarilla
porque existe mayor proporción de ellas que de rojas. La razón no es algo que
podamos ver; es una relación inferida entre dos cantidades. Este ejemplo ilustra
que los dos tipos de pensadores dan la misma respuesta a la pregunta, pero
usando un sistema lógico cualitativamente distinto.
Imitación invisible. Imitación con partes del propio cuerpo que no pueden verse.
Imitación visible. Imitación con partes del propio cuerpo que se ven.
Imitación diferida. Término de Piaget para denominar la reproducción de una
conducta observada después de un tiempo al remitirse a un símbolo guardado
de ésta.
Imitación elicitada. Método de investigación en el que los infantes son inducidos
a imitar una serie específica de acciones que han visto, pero que no
necesariamente han realizado antes.
Permanencia del objeto. Término de Piaget para denominar la comprensión del
pequeño acerca de que la existencia de una persona u objeto sigue cuando no
esté a la vista.
Perspectiva cognoscitiva. Visión de que los procesos de pensamiento son
centrales para el desarrollo.
Teoría de las etapas cognoscitivas. Teoría que sostiene que el desarrollo
cognoscitivo de los niños avanza en una serie de cuatro etapas que comprenden
tipos cualitativamente distintos de operaciones mentales.
ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el
sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el
punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la
inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una
actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea,
de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es
más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de
un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas
que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
ESQUEMA: Término de Piaget para designar los patrones organizados de
pensamiento y conducta que se siguen en situaciones particulares.
Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el
esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar"
a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una
actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se
universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven
capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el
mapa de una ciudad).
La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas
son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos
voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en
operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya
existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una
secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.
ORGANIZACIÓN: Término de Piaget para designar la formación de categorías o
sistemas de conocimiento. Es un atributo que posee la inteligencia, y está
formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes
en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido
ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del
sujeto en cuestión. La función de la organización permite al sujeto conservar en
sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio.
Las personas nacen con la tendencia a organizar sus procesos de pensamiento
en estructuras psicológicas o sistemas para comprender y relacionarse con el
mundo. Las estructuras simples se combinan y coordinan continuamente para
perfeccionarse y con ello ser más eficaces. Por ejemplo, los niños muy pequeños
pueden mirar un objeto o asirlo cuando está al alcance de sus manos, pero no
coordinan ambas acciones al mismo tiempo. Sin embargo, al desarrollarse
pueden organizar estas dos estructuras conductuales en una estructura
coordinada de nivel superior de mirar, alcanzar y asir el objeto. Por supuesto,
también pueden continuar usando esas estructuras por separado (Ginsburg y
Opper) .
Piaget denominó a estas estructuras esquemas, y en su teoría son los bloques
básicos de construcción del pensamiento, sistemas organizados de acciones o
pensamientos que nos permiten hacer representaciones mentales, "pensar en"
los objetos y acontecimientos de nuestro mundo. Los esquemas son mínimos y
específicos, como el esquema de "beber con una pajilla (o popote)" o el de
"reconocer una rosa", o bien amplios y más generales, como el esquema de
beber o el de clasificar las plantas. En la medida en que se organizan los procesos
de pensamiento y se desarrollan nuevos esquemas, la conducta se hace más
compleja y se adapta mejor al ambiente nuevo y de ajustarlo a lo que ya se
conoce. En ocasiones podemos distorsionar la nueva información en la tentativa
de ajustaría a lo que conocemos. Es el caso de muchos niños que al ver un zorrillo
le llaman "gatito" en un intento por adecuar la nueva experiencia al esquema
que poseen para la identificación de animales.
EQUILIBRIO: (equilibración). Término de Piaget para designar la tendencia a
buscar un balance entre los elementos cognoscitivos; se alcanza a través de la
asimilación y la acomodación.
Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados
"ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las
interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos
asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la
persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio
interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta
misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su
medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las
reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo
debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge
entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.
De acuerdo con Piaget, la organización, la asimilación y la acomodación pueden
verse como una especie de acto complejo de ponderación. En su teoría, los
cambios en el pensamiento tienen lugar mediante el proceso de equilibrio: la
búsqueda de balance. Piaget suponía que para alcanzarlo, la gente pone a prueba
de continuo lo adecuado de sus procesos de pensamiento.
De manera breve, el proceso de equilibrio funciona de la siguiente manera: hay
equilibrio si al aplicar un esquema en particular a un acontecimiento o una
situación el esquema funciona; pero si el esquema no produce un resultado
satisfactorio, entonces hay un desequilibrio y nos sentimos incómodos. La
incomodidad nos motiva a buscar una solución mediante la asimilación y la
acomodación, con lo que nuestro pensamiento cambia y avanza. Para equilibrar
nuestros esquemas de comprensión del mundo y los datos que éste proporciona,
asimilamos continuamente nueva información mediante nuestros esquemas y
acomodamos el pensamiento siempre que los intentos desafortunados de
asimilación produzcan un desequilibrio.
Proceso de Equilibración: Aunque asimilación y acomodación son funciones
invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso
evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución
intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación. Para
PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece
en tres niveles sucesivamente más complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos
externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas
diferenciados.
ADAPTACIÓN: Término de Piaget para designar el ajuste de la nueva información
sobre el entorno. Además de la tendencia a organizar sus estructuras
psicológicas, la gente también suele por herencia adaptarse a su ambiente.
El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el
cambio. En sí, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida
por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por
la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información. La función
de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con
el medio. La adaptación y organización son funciones fundamentales que
intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son
elementos indisociables. Existen dos procesos básicos implicados en la
adaptación: la asimilación y la acomodación.
a. La asimilación. Término de Piaget para designar la incorporación de nueva
información en una estructura cognoscitiva anterior. La asimilación se
refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno
en términos de organización actual. "La asimilación mental consiste en la
incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento,
esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre
puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget).
De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el
organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias
estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras
innatas del sujeto.
La asimilación implica tratar de comprender algo nuevo al ajustarlo a lo que
ya conocemos. En ocasiones, tenemos que distorsionar la información
nueva para que se ajuste. Por ejemplo, la primera vez que muchos niños
ven un mapache, lo llaman “gatito”. Tratan de adecuar la nueva experiencia
a un esquema existente para identificar animales.
b. La acomodación. Alteración de los esquemas existentes o creación de otros
en respuesta a la nueva información. Ocurre cuando una persona debe
cambiar esquemas existentes para responder a una situación nueva. Si los
datos no pueden ajustarse a ningún esquema existente, entonces deben
crearse estructuras más adecuadas. Ajustamos nuestro pensamiento para
acomodar la información nueva, en vez de ajustar la información a nuestro
pensamiento. Los niños realizan acomodación cuando añaden el esquema
para reconocer mapaches a sus otros sistemas de identificación de
animales.
La gente se adapta a su entorno cada vez más complejo mediante el uso
de esquemas existentes, siempre que dichos esquemas funcionen
(asimilación), y modificando y añadiendo elementos a sus esquemas
cuando se necesita algo nuevo (acomodación). De hecho, la mayor parte
del tiempo se requiere de ambos procesos. Inclusive el uso de un patrón
establecido, como beber un líquido utilizando una pajilla, requeriría cierta
acomodación si la pajilla difiere del tamaño o la forma a los que estamos
acostumbrados.
Si usted alguna vez ha intentado beber jugo de los empaques de cartón,
sabrá que tiene que agregar una nueva habilidad a su esquema de succión:
no apretar el empaque o el jugo se saldrá por la pajilla e irá a dar a su
regazo. Siempre que se asimilan nuevas experiencias en un esquema
existente, éste se amplía y cambia en cierta forma, por lo que la asimilación
implica cierta acomodación (Mascolo y Fischer).
También hay circunstancias en que no se utilizan ni la asimilación ni la
acomodación. Si la gente encuentra algo que no le es familiar, quizá lo
 ignore. La experiencia se filtra para ajustar el tipo de pensamiento de una
persona a un momento específico. Por ejemplo, si usted por casualidad
escucha una conversación en un idioma extranjero, no intentará darle
sentido, a menos que tenga algún conocimiento de ese idioma.
La acomodación ocurre cuando una persona debe cambiar los esquemas
que posee para responder a una nueva situación. Si no es posible ajustar
los datos a ninguno de los esquemas, entonces hay que establecer
estructuras más apropiadas.
En lugar de ajustar la información para adecuarla a nuestro pensamiento,
ajustamos nuestro pensamiento para adecuarlo a la nueva información. Los
niños muestran cuando agregan el esquema para reconocer los zorrillos a
los sistemas que ya poseen para identificar animales.
Para adaptarse a ambientes de complejidad creciente la gente utiliza los
esquemas que posee, siempre que funcionen (asimilación), y modifica y
aumenta sus esquemas cuando se requiere algo nuevo (acomodación). De
hecho, la mayor parte tiempo se requieren ambos procedimientos. Incluso
el uso de un patrón establecido como beber por una pajilla puede requerir
cierta acomodación si la forma o el tamaño de la misma difieren del tipo
conocido. Si alguna vez ha intentado beber jugo del empaque, de seguro
sabe que es necesario agregar una nueva habilidad al esquema de sorber:
no debe apretar el empaque o el jugo saldrá disparado por la pajilla, directo
al aire y al regazo. Cada vez que se agregan nuevas experiencias a un
esquema, éste crece y se modifica, por lo que la asimilación implica cierta
acomodación.
Desequilibrio. En la teoría de Piaget, estado "fuera de balance" que ocurre
cuando una persona se percata de que su manera actual de pensar no funciona
para resolver un problema o para entender una situación.
El pensamiento reversible participa en muchas tareas que son difíciles para el
niño preoperacional, como la conservación de la materia. La conservación es el
principio que afirma que, en tanto nada se agregue o se elimine, la cantidad o
número de algo permanece igual aunque cambien la organización o la apariencia.
Usted sabe que si corta una hoja de papel en varias piezas seguirá teniendo la
misma cantidad de papel. Para demostrarlo, sabe que puede invertir el proceso
y pegar los pedazos.
La seriación. Es el proceso de hacer arreglos ordenados de mayor a menor o
viceversa. Esta comprensión de las relaciones secuenciales permite al estudiante
construir una serie lógica en la que A < B < C (A es menor que B que es menor
que C) y así sucesivamente. A diferencia del niño preoperacional, el niño que se
encuentra en la etapa de las operaciones concretas puede comprender la idea de
que B sea mayor que A pero menor que C
Operaciones formales. Tareas mentales que comprenden el pensamiento
abstracto y la coordinación de diversas variables.
Razonamiento hipotético-deductivo. Estrategia de solución de problemas de
las operaciones formales en que el individuo empieza por identificar todos los
factores que influyen en un problema para luego deducir y evaluar
sistemáticamente las soluciones concretas.
Egocentrismo adolescente. Suposición de que todos los demás comparten los
pensamientos, los sentimientos y las preocupaciones de uno.
Función simbólica. Término de Piaget para referirse a la capacidad de usar
representaciones mentales (palabras, números o imágenes) a las cuales el niño
les atribuye significado.
Juego de simulación. Juego que implica personas y situaciones imaginarias; se
conoce también como juego de fantasía, juego de representación o juego
imaginativo.
Transducción. Término de Piaget para referirse a la tendencia de los niños
preoperacionales a relacionar mentalmente ciertos fenómenos, exista o no una
relación causal lógica. Por ejemplo, Luis puede pensar que sus “malos”
pensamientos o comportamientos ocasionaron la enfermedad de su hermana o
el divorcio de sus padres.
Animismo. Tendencia a atribuir vida a objetos inanimados.
Centración. En la teoría de Piaget, tendencia de los niños pre-operacionales a
concentrarse en un aspecto de la situación e ignorar los otros.
Descentrarse. En la terminología de Piaget, pensar de manera simultánea acerca
de varios aspectos de una situación.
Egocentrismo. Término de Piaget para referirse a la incapacidad de considerar el
punto de vista de otra persona; es una característica del pensamiento de los
niños pequeños.
Conservación. Término de Piaget para referirse a la comprensión por parte del
niño de que dos objetos siguen siendo idénticos, con independencia de que uno
de ellos sufra una transformación a nivel perceptivo siempre y cuando no se quite
ni se añada nada a los objetos.
Irreversibilidad. Término de Piaget para referirse al hecho de que un niño
preoperacional es incapaz de entender que una operación puede realizarse en
dos o más direcciones.
Teoría de la mente. Conocimiento y comprensión de los procesos mentales.
La teoría de la mente es la conciencia de la amplia variedad de estados
mentales humanos (creencias, intenciones, deseos, sueños, etc.) y la
comprensión de que otros poseen sus propias creencias, deseos e intenciones
distintivas. Tener una teoría de la mente nos permite entender y predecir la
conducta de otros y dar sentido al mundo social. El campo emergente de la
neurociencia social ha contribuido a la comprensión de la teoría de la mente
mediante la obtención de imágenes cerebrales mientras los individuos realizan
tareas que exigen la comprensión de una intención, creencia u otro estado
mental.
Piaget fue el primer estudioso en investigar la teoría de la mente de los niños,
su incipiente conciencia de sus procesos mentales y los de otras personas.
TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY
Teoría sociocultural. Destaca la función que desempeñan en el desarrollo los
diálogos cooperativos entre los niños y los miembros de la sociedad con mayor
conocimiento. Gracias a tales intercambios, los niños aprenden la cultura de su
comunidad (formas de pensar y de comportarse).
Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la psicología rusa.
Propuso una teoría del desarrollo del niño que refleja el enorme influjo de los
acontecimientos históricos de su época. Tras el triunfo de la Revolución de
Octubre de 1917, los líderes de la nueva sociedad soviética destacaron la
influencia de cada individuo en la transformación de la sociedad mediante el
trabajo y la educación. Vygotsky formuló una teoría psicológica que correspondía
a la nueva situación del país. Su teoría pone de relieve las relaciones del individuo
con la sociedad. Afirmó que no es posible entender el desarrollo del niño si no se
conoce la cultura donde se cría. Pensaba que los patrones de pensamiento del
individuo no se deben a factores innatos, sino que son producto de las
instituciones culturales y de las actividades sociales. La sociedad de los adultos
tiene la responsabilidad de compartir su conocimiento colectivo con los
integrantes más jóvenes y menos avanzados para estimular el desarrollo
intelectual.
Por medio de las actividades sociales el niño aprende a incorporar a su
pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo,
la escritura, el arte y otras invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo se
lleva a cabo a medida que internaliza los resultados de sus interacciones sociales.
De acuerdo con la teoría de Vygotsky, tanto la historia de la cultura del niño
como la de su experiencia personal son importantes para comprender el
desarrollo cognoscitivo. Este principio de Vygotsky refleja una concepción
cultural-histórica del desarrollo.
A Vygotsky se le considera uno de los primeros críticos de la teoría piagetiana
del desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye
de modo individual como propuso Piaget, sino que se coconstruye entre las
personas a medida que interactúan. Las interacciones sociales con compañeros
y adultos más conocedores constituyen el medio principal del desarrollo
intelectual. Según Vygotsky, el conocimiento no se sitúa ni en el ambiente ni en
el niño. Más bien, se localiza dentro de un contexto cultural o social determinado.
En otras palabras, creía que los procesos mentales del individuo como recordar,
resolver problemas o planear tienen un origen social (Weistch yTulviste).
De acuerdo con Vygotsky, el niño nace con habilidades mentales elementales,
entre ellas la percepción, la atención y la memoria. Gracias a la interacción con
compañeros y adultos más conocedores, estas habilidades “innatas” se
transforman en funciones mentales superiores. Más concretamente, Vygotsky
pensaba que el desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones que
ocurren antes en lo que él llamó plano social.
Conceptos fundamentales
Vygotsky considera cinco conceptos que son fundamentales: las funciones
mentales, las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las
herramientas del pensamiento y la mediación. En este sentido, se explica cada
uno de estos conceptos.
Funciones mentales
Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las
superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos,
son las funciones naturales y están determinadas genéticamente. El
comportamiento derivado de estas funciones es limitado; está condicionado por
lo que podemos hacer.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la
interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad
específica con una cultura concreta, estas funciones están determinadas por la
forma de ser de esa sociedad. Las funciones mentales superiores son mediadas
culturalmente. El comportamiento derivado de las funciones mentales superiores
esta abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la
interacción social; en la interacción con los demás adquirimos conciencia de
nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos permiten pensar
en formas cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor interacción social,
mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones
mentales.
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y
esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres
vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distinción entre
funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona
únicamente en forma directa con su ambiente, sino también a través de y
mediante la interacción con los demás individuos.
Habilidades psicológicas
Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en
dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones
mentales superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo
momento, en el ámbito individual. Por lo tanto "sostiene que en el proceso
cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a escala social, y más
tarde a escala individual. Primero entre personas (interpsicológica) y después en
el interior del propio niño (intrapsicológica). Afirma que todas las funciones
psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos".
Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión
solamente es una función mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando
el niño llora para llamar la atención ya es una forma de comunicación, pero esta
comunicación sólo se da en la interacción con los demás; en ese momento, se
trata ya de una función mental superior interpsicológica, pues sólo es posible
como comunicación con los demás. En un segundo momento, el llanto se vuelve
intencional y, entonces, el niño lo usa como instrumento para comunicarse. El
niño, con base en la interacción, posee ya un instrumento para comunicarse; se
trata ya de una función mental superior o las habilidad psicológica propia,
personal, dentro de su mente, intrapsicológica.
Como se puede ver, se da un paso de una etapa a otra, con esto es posible decir
que "una de las tendencias del desarrollo más importantes en la adquisición de
conceptos, es la que consiste en el cambio gradual de una base precategorial a
otra categorial de clasificar la experiencia, o de una base relativamente concreta
a otra verdaderamente abstracta de categorizar y designa significados
genéricos..."
El paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorización o
internalización. Designa el proceso de construir representaciones internas de
acciones físicas externas o de operaciones mentales. Un buen ejemplo de este
proceso de internalización se observa cuando un adulto le lee a un niño pequeño.
Por ejemplo, un progenitor puede señalar los objetos en una página y separar
contando “uno”, “dos”, “tres” y así sucesivamente. La siguiente vez que los dos
lean juntos el libro, el niño señalará las ilustraciones y tratará de contar los
objetos sin ayuda. Un niño muy pequeño tenderá a pronunciar además las
palabras. En la interpretación de Vygotsky, el niño está internalizando una forma
de usar los números para darle sentido a un conjunto de objetos. Cuando
comienza a separarlos contando sin la presencia ni ayuda de un padre que facilite
la tarea, habrá realizado esta operación externa por su cuenta. La operación de
contar se ha convertido en parte de su organización interna y la lleva a cabo sin
asistencia de otros. En último término, el desarrollo del individuo llega a su
plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades
interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo
momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de
actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.
Herramientas del pensamiento
En forma parecida a la concepción de Piaget, Vygotsky definió el desarrollo
cognoscitivo en función de los cambios cualitativos de los procesos del
pensamiento. Sólo que los describió a partir de las herramientas técnicas y
psicológicas que emplean los niños para interpretar su mundo. En general, las
primeras sirven para modificar los objetos o dominar el ambiente; las segundas,
para organizar o controlar el pensamiento y la conducta.
En el ejemplo anterior (el adulto que lee al niño pequeño), el niño está
aprendiendo a utilizar un sistema de conteo que le permite ordenar los objetos.
Los números, las palabras y otros sistemas de símbolos son ejemplo de
herramientas psicológicas. He aquí otros: los sistemas lógicos, las normas y
convenciones sociales, los conceptos teóricos, los mapas, los géneros literarios
y los dibujos. Algunos ejemplos de herramientas técnicas son papel y lápiz,
transportadores geométricos, máquinas, reglas y martillos. Según Vygotsky,
toda cultura posee sus propias herramientas técnicas y psicológicas que
transmite a los niños por medio de las interacciones sociales. Y a su vez las
herramientas culturales moldean la mente.
¿Cuáles son algunas de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento del
niño? A principios de la década de 1900, por ejemplo, las madres enseñaban a
sus hijas a hacer mantequilla y a hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas
jóvenes aprenden hoy esas destrezas. Antes del advenimiento de las
calculadoras baratas, los estudiantes debían memorizar hechos aritméticos,
como las raíces cuadradas. En la mayoría de las escuelas modernas se les
permite usar calculadoras en las clases de matemáticas y de ciencias. Otra
herramienta tecnológica, el ordenador, cada vez tienen más aceptación en el
aula y en el hogar. Educadores y maestros empiezan a preguntarse cómo
afectará el ordenador al desarrollo cognoscitivo y social de los niños durante la
era tecnológica.
Lenguaje y desarrollo
Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el
desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): “El desarrollo intelectual del
niño se basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el
lenguaje” (p. 24). Distingue tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social,
la egocéntrica y la del habla interna.
En la primera etapa, la del habla social, el niño se sirve del lenguaje
fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen
funciones independientes.
El niño inicia la siguiente etapa, el habla egocéntrica, cuando comienza a usar el
habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz alta consigo
mismo cuando realiza algunas tareas. Como no intenta comunicarse con otros,
estas autoverbalizaciones se consideran una habla privada no una habla social.
En esta fase del desarrollo, el habla comienza a desempeñar una función
intelectual y comunicativa.
Los niños internalizan el habla egocéntrica en la última etapa del desarrollo del
habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su
conducta. En esta fase, pueden reflexionar sobre la solución de problemas y la
secuencia de las acciones manipulando el lenguaje “en su cabeza”.
Zona del desarrollo proximal. Término de Vygotsky para referirse a la diferencia
entre lo que un niño puede hacer solo y lo que puede hacer con ayuda.
Una de las aportaciones más importantes de la teoría de Vygotsky a la psicología
y a la educación es el concepto de zona del desarrollo proximal. A Vygotsky
(1978) le interesaba el potencial del niño para el crecimiento intelectual más que
su nivel real de desarrollo.
La zona de desarrollo proximal incluye las funciones que están en proceso de
desarrollo pero que todavía no se desarrollan plenamente. La zona de desarrollo
proximal define aquellas funciones que todavía no maduran sino que se hallan
en proceso de maduración. Funciones que madurarán mañana pero que
actualmente están en un estado embrionario. Debe llamárseles “botones” o
“flores” del desarrollo y no sus “frutos”. El actual nivel del desarrollo lo
caracteriza en forma retrospectiva, mientras que la zona de desarrollo proximal
lo caracteriza en forma prospectiva.
En la práctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que
el niño puede hacer por sí mismo y lo que puede hacer con ayuda. . Por ejemplo,
a un niño de 6 años podría serle difícil armar por su cuenta un avión a escala,
pero podría hacerlo con la ayuda y la supervisión de un hermano mayor de más
experiencia.
Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compañeros en
la zona del desarrollo proximal le ayuda al niño a alcanzar un nivel superior de
funcionamiento.
La ZDP es un término de Vygotsky para referirse a la diferencia entre lo que un
niño puede hacer por sí solo y lo que puede hacer con ayuda. De acuerdo con
Vygotsky, en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el niño está a
punto de resolver, y para lograrlo sólo necesita cierta estructura, claves,
recordatorios, ayuda con los detalles o pasos del recuerdo, aliento para seguir
esforzándose y cosas por el estilo. Por supuesto, hay problemas que escapan a
las capacidades del niño, aunque se le explique con claridad cada paso. La zona
de desarrollo próximo es el área en la que el niño no puede resolver por sí mismo
un problema, pero que lo hace si recibe la orientación de un adulto o la
colaboración de algún compañero más avanzado (Wertsch). En este punto, la
instrucción tiene éxito porque el aprendizaje real es posible.
Podemos ver ahora la forma en que las ideas de Vygotsky sobre la función del
habla privada en el desarrollo cognoscitivo se ajustan a la noción de la zona de
desarrollo próximo.
A menudo, el adulto ayuda al niño a resolver un problema o a cumplir una tarea
usando apoyos verbales y estructuración.
Este andamiaje puede reducirse gradualmente conforme el niño se haga cargo
de la orientación. Al principio, quizá se presente los apoyos como habla privada
y, finalmente, como habla interna. Avancemos a un día futuro en la vida de la
niña que en el ejemplo anterior había perdido un juguete y escuchemos lo que
piensa al darse cuenta de que le falta un libro de la escuela.
Evaluación. Una implicación de la zona de desarrollo próxima tiene que ver con
la evaluación. Casi todas las pruebas miden únicamente lo que los estudiantes
hacen solos, y aunque la información que arrojan puede ser útil, no indica a los
padres o maestros cómo apoyar a los estudiantes para que aprendan más. Una
alternativa puede ser la evaluación dinámica (Spector) o la evaluación del
potencial de aprendizaje (Feuerstein). Para identificar la zona de desarrollo
próximo, estos métodos piden al niño que resuelva un problema y luego le
ofrecen apoyos e indicaciones para ver cómo aprende, se adapta y utiliza la
orientación.
Los apoyos se incrementan en forma gradual para ver cuánta ayuda necesita y
cómo responde. El maestro observa, escucha y toma notas cuidadosamente
acerca de la forma en que el niño emplea la ayuda y el nivel de apoyo que
necesita. Luego se sirve de esta información para planear agrupamientos
instruccionales, tutoría entre compañeros, tareas de aprendizaje, trabajos para
casa, etcétera.
Enseñanza. La segunda implicación del trabajo de Vygotsky se relaciona con la
enseñanza, pero la evaluación y la enseñanza están muy relacionadas. Los
estudiantes deben ser colocados en situaciones en las que si bien tienen que
esforzarse para entender, también disponen del apoyo de otros compañeros o
del profesor. En ocasiones, el mejor maestro es otro estudiante que acaba de
resolver el problema, ya que es probable que opere en la zona de desarrollo
próximo del primero. La teoría de Vygotsky propone que además de disponer el
entorno de forma que sus alumnos puedan descubrir por sí mismos, los
profesores deben guiarlos con explicaciones, demostraciones y el trabajo con
otros estudiantes que haga posible el aprendizaje cooperativo. También será
conveniente que un alumno trabaje con alguien que sea sólo algo mejor que él
en la actividad. Además, debe alentarse a los estudiantes a servirse del lenguaje
para organizar su pensamiento y expresar lo que pretenden lograr. El diálogo y
la discusión son rutas importantes al aprendizaje.
ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL. Su teoría propone que el niño va
adquiriendo conocimiento mediante interacciones con otros (plano
interpsicológico), que luego internaliza sumándole su valor personal (plano
intrapsicológico). El concepto de Zona de Desarrollo Potencial (ZDP), a la que
distingue de la Zona de Desarrollo Real (ZDR), es la región dinámica en la que
se lleva a cabo la transición desde el funcionamiento interpsicológico al
intrapsicológico. Para estudiar estas problemáticas en el campo del sonido
musical, se diseñó el Test de Atributos del Sonido (TAS) que indaga, de modo
análogo al MDE, la formación de conceptos en esta área de conocimiento. La
resolución del TAS permite observar dos tipos de desempeño en los sujetos de
estudio: en tanto algunos realizan la tarea de modo independiente (ZDR), otros
lo hacen en colaboración con el examinador (ZDP). Este estudio analiza las
intervenciones del examinador durante la administración del TAS y su incidencia
en la modificación del desempeño de los sujetos. Los resultados indicarían que a
medida que aumenta la edad, estos desempeños se vuelven más independientes
y que la ayuda sólo resultaría efectiva en aquellos casos en los que, según se
presupone, estaría aconteciendo el proceso de transición hacia la siguiente etapa
de desarrollo, lo que pondría en evidencia la presencia de una ZDP. El
conocimiento musical parece incidir en alguna medida en generar la ZDP de
modo que el aprendizaje específico permitiría adelantar el desarrollo de las
capacidades requeridas para alcanzar más rápidamente la formación de
conceptos. Diferencias en la rapidez y la amplitud de las modificaciones
producidas por los sujetos podrían ser indicadoras del estado actual de la ZDP y
su análisis aportaría información valiosa para favorecer los procesos de
enseñanza.
ZONA DE DESARROLLO REAL. Corresponde a los conjuntos de conocimientos
que posee y las actividades que el niño puede realizar por sí mismo sin la guía y
ayuda de otras personas.
LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY
En definitiva el papel que cumple la cultura en el desarrollo cognitivo de los seres
humanos es muy importante ya que se desenvuelve dentro de ella. Los seres
humanos, al nacer, poseen funciones mentales elementales que luego sufren
cambios debido a las diferentes culturas, es por ello que; si tenemos dos niños,
uno de occidente y otro de oriente, nos será posible observar que presentan
distintas formas de aprendizaje que los llevarán a desarrollar sus funciones
mentales superiores.
Al hablar de culturas, por lo tanto, nos estaremos refiriendo a una variedad de
ellas y a diferencias entre ellas por lo que el desarrollo de la inteligencia no será
un mismo producto en todo sentido.
De lo dicho anteriormente se puede decir que "ningún conjunto de capacidades
cognoscitivas es necesariamente más "avanzado" que otro; en lugar de ello,
representan formas alternativas de razonamiento o "herramientas de
adaptación", que ha evolucionado debido a que permiten los niños adaptarse con
éxito a los valores y tradiciones culturales...".
Los niños pequeños son exploradores curiosos que participan de manera activa
del aprendizaje y descubrimiento de nuevos principios. Sin embargo Vygotsky
otorga menor importancia al descubrimiento autoiniciado debido a que hacía
hincapié en la relevancia de las contribuciones sociales al crecimiento
cognoscitivo.
Muchos de los "descubrimientos" importantes que realizan los niños ocurren
dentro del contexto de diálogos cooperativos, o colaborativos, entre un tutor
experimentado, que modela la actividad y transmite instrucciones verbales, y un
discípulo novato que primero trata de entender la instrucción del autor y con el
tiempo internaliza esta información usándola para regular su propio desempeño.
Para ilustrar de mejor manera el aprendizaje colaborador, imaginemos lo
siguiente: Annie una niña de cuatro años de edad, recibe un rompecabezas como
regalo. Cuando trata de armarlo no lo logra, hasta que llega el padre y le da
algunos consejos. Le sugiere que podría armar primero las esquinas. Cuando
Annie se frustra, el padre coloca dos piezas que encajan cerca una de la otra de
modo que ella lo note y cuando Annie tiene éxito la estimula y felicita. De este
modo, a medida que Annie va entendiendo el proceso, trabaja cada vez más
independiente.
Vygotsky sostiene que el lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo.
Proporciona el medio para expresar ideas y plantear preguntas, las categorías y
los conceptos para el pensamiento y los vínculos entre el pasado y el futuro. Al
pensar un problema, por lo general pensamos en palabras y oraciones parciales.
Vygotsky destacó la función del lenguaje en el desarrollo cognitivo, ya que
consideraba que bajo la forma de habla privada (hablarse a uno mismo) el
lenguaje orienta el desarrollo cognoscitivo.
Podemos decir además que, dentro del lenguaje encontramos el habla privada,
que es un esfuerzo del niño por guiarse.
"...el habla privada, como la denomina, no es egocéntrica y que, por el contrario,
ocurre cuando los niños pequeños encuentran obstáculos o dificultades y
representan su esfuerzo por guiarse."
Además es posible encontrar relación entre el pensamiento lógico y la capacidad
lingüística, puesto que el desarrollo lingüístico no está al margen de, por
ejemplo; representaciones abstractas. Esta relación servirá para la
internalización de operaciones lógicas, lo que permitirá entender y manipular
otras relaciones de carácter abstracto.
Puesto que el habla privada ayuda a los a los estudiantes a regular su
pensamiento, tiene sentido permitir e incluso alentar su uso en la escuela. Insistir
en que se guarde absoluto silencio cuando los jóvenes estudiantes resuelven
problemas difíciles puede hacer que el trabajo les resulte todavía más arduo.
La autoinstrucción cognoscitiva es un método que enseña a los estudiantes la
forma de hablarse a si mismos para dirigir su aprendizaje. Por ejemplo, aprenden
a recordarse que deben trabajar con calma y cuidado. Durante las tareas "se
habla continuamente" diciendo cosas como "Bueno, ¿qué tengo que hacer
ahora?...Copiar el dibujo con líneas diferentes. Tengo que hacerlo despacio y con
cuidado."
El habla interior no sólo resulta importante en la edad escolar sino que de hecho
"el niño en edad preescolar dedica horas enteras al lenguaje consigo mismo.
Surge en él nuevas conexiones, nuevas relaciones entre las funciones, que no
figuraban en las conexiones iniciales de sus funciones...".
Como hemos visto ya, Vygotsky le mucha importancia al aspecto sociocultural
en el desarrollo cognoscitivo, pues tomando en cuenta esto diremos que el habla
como factor importante en el aprendizaje se da de una manera progresiva.
Así mismo, Vygotsky mantiene la importante función de los adultos y
compañeros, dado que creía que el desarrollo cognoscitivo ocurre a partir de las
conversaciones e intercambios que el niño sostiene con miembros más
conocedores de la cultura, adultos o compañeros más capaces.
Otro concepto importante es el del aprendizaje guiado. En muchas culturas, los
niños no aprenden en la escuela con otros niños, ni sus padres les proporcionan
lecciones sobre tejer y cazar de manera formal. En lugar de ello, aprenden por
medio de participación guiada, debido a que participan en forma activa en
actividades relevantes desde el punto de vista cultural al lado de compañeros
más hábiles que les proporciona la ayuda y el estímulo necesarios. La
participación guiada es un "aprendizaje para pensar" informal en el que las
cogniciones de los niños son moldeadas cuando participan, junto con los adultos
u otros individuos más expertos en tareas cotidianas relevantes desde el punto
de vista cultural tales como preparar los alimentos, lavar la ropa, cosechar las
siembras o tan sólo conversas sobre el mundo que los rodea.
De acuerdo con Vygotsky, un niño usualmente aprende en circunstancias en las
que un guía (por lo general sus padres) le van presentando tareas cognoscitivas,
entonces aquí vemos lo importante del trato interpersonal, que por ejemplo,
Piaget no da importancia tan relevante.
Andamiaje. Apoyo temporal para ayudar al niño a dominar una tarea.
Modelo de interacción social. Modelo, basado en la teoría sociocultural de
Vygotsky, que postula que los niños construyen recuerdos autobiográficos
cuando conversan con los adultos acerca de sucesos compartidos.
Pragmática. El conocimiento práctico que se necesita para usar el lenguaje
con propósitos de comunicación.
Habla social. Habla que se pretende sea entendida por otros.
Habla privada. Hablar en voz alta con uno mismo sin intención de comunicarse
con otros.
MODELOS DE APRENDIZAJE DE BRUNER:
1. Modelo enactivo
El modelo enactivo que propuso Bruner es el modo de aprendizaje que aparece
primero, ya que se basa en algo que realizamos desde los primeros días de vida:
la acción física, en el significado más amplio del término. En este, la interacción
con el entorno sirve como base para la representación actuante, es decir, el
procesamiento de la información sobre aquello que tenemos cerca que nos llega
a través de los sentidos.
Así, en el modelo enactivo de Jerome Bruner el aprendizaje se realiza a través
de la imitación, la manipulación de objetos, el baile y la actuación, etc. Se trata
de un modo de aprendizaje equiparable a la etapa sensoriomotriz de Piaget. Una
vez consolidados ciertos aprendizajes a través de este modo, aparece el modelo
icónico.
2. Modelo icónico
El modo icónico de aprendizaje se fundamenta en el uso de dibujos e imágenes
en general que puedan servir para aportar información sobre algo más allá de
ellas mismas. Ejemplos de aprendizajes basados en el modelo icónico son la
memorización de países y capitales observando un mapa, la memorización de
distintas especies animales viendo fotografías, o dibujos o películas, etc.
Para Jerome Bruner, el modo icónico de aprendizaje representa la transición de
lo concreto a lo abstracto, y por tanto presenta características que pertenecen a
estas dos dimensiones.
3. Modelo simbólico
El modelo simbólico se basa en el uso del lenguaje, ya sea hablado o escrito.
Como el lenguaje es el sistema simbólico más complejo que existe, es a través
de este modelo de aprendizaje como se accede a los contenidos y procesos
relacionados con lo abstracto.
Aunque el modelo simbólico es el último en aparecer, Jerome Bruner recalca que
los otros dos siguen produciéndose cuando se aprende de este modo, si bien han
perdido buena parte de su protagonismo. Por ejemplo, para aprender los
patrones de movimiento de una danza tendremos que recurrir al modo enactivo
independientemente de nuestra edad, y lo mismo ocurrirá si queremos
memorizar las partes del cerebro humano.
PERSPECTIVA CONTEXTUAL
Perspectiva contextual. Visión del desarrollo humano que considera que el
individuo es inseparable del contexto social.
Teoría bioecológica. Teoría de Bronfenbrenner para explicar los procesos y
contextos del desarrollo humano, en la que se identifican cinco niveles de
influencias ambientales.
TEORÍA BIOECOLÓGICA
DE BRONFENBRENNER
En los círculos
concéntricos se
muestran los niveles de
influencia ambiental
sobre el individuo, desde
el ambiente más íntimo
(el microsistema) hasta
el más dilatado (el
cronosistema), todos
situados sobre la
dimensión perpendicular
del tiempo.

PERSPECTIVA EVOLUTIVA/SOCIOBIOLÓGICA
Perspectiva evolutiva / sociobiológica. Visión del desarrollo humano que se
centra en las bases evolutivas y biológicas del comportamiento.
Etología. Estudio de las conductas de adaptación de especies animales
evolucionadas para favorecer su supervivencia.
Psicología evolutiva. Aplicación al comportamiento individual de los principios
darwinianos de selección natural y supervivencia del más apto.
ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN.
Enfoque del estudio del desarrollo cognoscitivo mediante observación y análisis
de los procesos mentales que se aplican para percibir y manejar la información.
Modelo similar a una computadora usado para describir la forma en que los seres
humanos codifican, almacenan y recuperan la información.
Codificación. Proceso mediante el cual se prepara la información para el
almacenamiento a largo plazo y la recuperación posterior.
Almacenamiento. Retención de la información en la memoria para uso futuro.
Recuperación. Proceso mediante el cual se recuerda o se tiene acceso a la
información del almacén de memoria.
Herramientas culturales. Las herramientas reales (computadoras, básculas,
etcétera) y los sistemas de símbolos (números, lenguaje, gráficas) que permiten
que los miembros de una sociedad se comuniquen, piensen, resuelvan problemas
y generen conocimientos.
MEMORIA
Memoria. Capacidad para recordar las cosas que hemos experimentado,
imaginado y aprendido.
Memoria sensorial. Almacenamiento inicial, breve y temporal, de la información
sensorial.
Memoria de corto plazo (MCP). Almacenamiento de corto plazo de la información
que se procesa de manera activa. La información que es codificada o recuperada
se mantiene en la memoria de trabajo, llamada a veces memoria de corto
plazo, un almacén de corto plazo para la información sobre la que una persona
trabaja activamente, es decir, la información que trata de entender, recordar o
pensar. Estudios de neuroimagen cerebral han demostrado que la memoria de
trabajo se localiza en parte en la corteza prefrontal, la porción grande del lóbulo
frontal que se ubica directamente detrás de la frente
Memoria de largo plazo. Memoria de trabajo; almacena brevemente y procesa la
información seleccionada de los registros sensoriales. La parte de la memoria
que es más o menos permanente, correspondiente a todo lo que “sabemos”.
Almacenamiento de capacidad prácticamente ilimitada que conserva la
información por largos periodos. Este mecanismo también puede recuperar
información de la memoria de largo plazo para realizar un procesamiento más a
fondo. También puede ampliar de manera temporal la capacidad de la memoria
de trabajo mediante el desplazamiento de la información a dos sistemas
subsidiarios separados mientras él se ocupa de otras tareas. Uno de esos
sistemas subsidiarios retiene la información verbal (como en la tarea con los
dígitos) y el otro conserva imágenes visuales y espaciales.
Memoria genérica. Memoria que produce guiones de rutinas familiares para
dirigir la conducta. Ejemplo: como el viaje en autobús al jardín de niños o un
almuerzo en la casa de la abuela. Ayuda al niño a saber qué esperar y cómo
actuar.
Memoria autobiográfica. Memoria de sucesos específicos en la vida de la persona.
No todos los componentes de la memoria episódica se convierten en parte de la
memoria autobiográfica, sino sólo aquellos que tienen un significado personal
Memoria implícita. Recuerdo inconsciente, por lo general de hábitos y destrezas;
también se llama memoria procedimental. Memoria para la información que no
podemos expresar fácilmente en palabras y que podemos no estar conscientes
de tener; esos recuerdos no pueden recuperarse intencionalmente de la
memoria.
Memoria explícita. Recuerdo intencional y consciente, por lo regular de hechos,
nombres y sucesos. Memoria para información que podemos expresar fácilmente
en palabras y que estamos conscientes de tener; esos recuerdos pueden
recuperarse de la memoria de manera intencional.
Memoria episódica. Memoria de largo plazo de experiencias o sucesos específicos
ligados a tiempo y lugar. . Parte de la memoria de largo plazo que almacena
eventos experimentados personalmente.
Memoria semántica. Parte de la memoria de largo plazo que almacena hechos e
información general.
Memoria procedimental. Parte de la memoria de largo plazo que almacena
información relacionada con habilidades, hábitos y otras tareas perceptuales
motoras.
Memoria emocional. Respuestas emocionales aprendidas a varios estímulos.
Recuerdo. Capacidad para reproducir material de la memoria.
Función ejecutiva. Control consciente de los pensamientos, emociones y acciones
para alcanzar metas o resolver problemas.
Ejecutivo central. En el modelo de Baddeley , elemento de la memoria de trabajo
que controla el procesamiento de la información.
Reconocimiento. Capacidad para identificar un estímulo ya conocido.
Guión. Bosquejo general recordado de un suceso familiar repetido, que se utiliza
para dirigir la conducta.
Participación guiada. Participación del adulto en la actividad del niño, que ayuda
a estructurarla y a lograr que la comprensión que el niño tenga de dicha actividad
se acerque a la del adulto
LENGUAJE
Lenguaje. Sistema de comunicación basado en palabras y gramática.
Habla prelingüística. Precursora del habla lingüística; emisiones de sonidos que
no incluyen palabras, sino llantos, arrullos, balbuceos e imitación accidental y
deliberada de sonidos sin que haya una comprensión de su significado.
Habla lingüística. Expresión verbal destinada a comunicar significados.
Holofrase. Palabra única que comunica un pensamiento completo. El bebé
promedio dice su primera palabra entre los 10 y los 14 meses, con lo que inicia
el habla lingüística: la expresión verbal que comunica significados. Al principio,
el repertorio verbal total de un infante se reduce casi a “mamá” o “papá”. O es
una sílaba simple que tiene más de un significado, el cual depende del contexto
en que el niño la profiere. “Pa” puede significar: “Quiero eso”, “Quiero salir” o
“¿Dónde está papá?”. Esta palabra, que expresa un pensamiento completo,
Habla telegráfica. Forma temprana de uso de frases que consta de pocas
palabras esenciales. Cuando Rita dice “Abeda bade”, quiere dar a entender “Mi
abuela barre el piso”.
Sintaxis. Reglas para formar frases en un idioma particular.
Nativismo. Teoría según la cual los seres humanos nacen con una capacidad
innata para adquirir el lenguaje. La postura de Chomsky se llama nativismo. A
diferencia de la teoría del aprendizaje de Skinner, el nativismo subraya la función
activa del que aprende. En razón de que el lenguaje es universal entre los seres
humanos, Chomsky (1957, 1972, 1995) propuso que el cerebro tiene una
capacidad innata para adquirirlo. Los bebés aprenden a hablar de manera tan
natural como aprenden a caminar. Chomsky sugirió que un dispositivo de la
adquisición del lenguaje programa el cerebro del niño para analizar el idioma
que escucha y averiguar sus reglas.
Dispositivo de la adquisición del lenguaje (DAL). En la terminología de Chomsky,
mecanismo innato con el que los niños infieren las reglas lingüísticas de lo que
oyen.
Mezcla de códigos. Uso de elementos de dos idiomas, a veces en la misma
emisión de voz, de parte de niños pequeños en hogares donde se hablan dos
lenguas.
Cambio de código. Alternar idiomas de acuerdo con la situación, como en los
pueblos que son bilingües.
Habla dirigida a niños. Forma de habla que se utiliza para dirigirse a los bebés o
niños pequeños; es lenta y simplificada, en tono agudo, con vocales exageradas,
palabras y frases cortas y mucha repetición.
Alfabetismo. Capacidad de leer y escribir.
Desarrollo físico y cognoscitivo en la niñez temprana habilidades motoras
gruesas. Habilidades físicas que involucran a los músculos largos. Ejemplo: como
correr y saltar, que involucran a los músculos largos.
Habilidades motoras finas. Habilidades físicas que involucran a los músculos
cortos y la coordinación ojo-mano. Ejemplo: abotonar camisas y dibujar,
implican la coordinación entre el ojo, la mano y los músculos pequeños. La
mejora de esas habilidades permite al niño asumir mayor responsabilidad en su
cuidado personal.
Sistemas de acción. Combinaciones de habilidades de complejidad creciente que
permiten una gama mayor o más precisa de movimiento y más control del
ambiente..
Lateralidad manual. Preferencia por el uso de una mano particular. Dado que el
hemisferio izquierdo (que controla el lado derecho del cuerpo) suele ser el
dominante, la mayoría de las personas utiliza más el lado derecho.
En las personas cuyo cerebro es funcionalmente más simétrico, suele dominar el
hemisferio derecho, lo que las convierte en zurdas. La lateralidad no siempre
está tan bien definida; no todos prefieren una mano para todas las tareas. La
probabilidad de ser zurdos es mayor entre los niños que entre las niñas.
Registros sensoriales. Puntos de entrada para la información pura de los
sentidos.
Atención. La selección de parte de la información de entrada para su
procesamiento posterior.
Segmentación. El agrupamiento de la información en unidades significativas para
que la memoria de corto plazo la maneje de manera más sencilla.
Repaso mecánico. Consiste en retener la información en la memoria repitiéndola
una y otra vez.
Efecto de posición serial. Efecto que consiste en que cuando nos piden recordar
una lista de elementos no relacionados, el desempeño es mejor para los
elementos colocados al inicio y al final de la lista.
Repaso elaborativo. Conexión de la nueva información en la memoria de corto
plazo con el material familiar almacenado en la memoria de largo plazo.
Esquema. Conjunto de creencias o expectativas acerca de algo que se basan en
la experiencia previa.
Fenómeno de la punta de la lengua. Fenómeno que consiste en saber una palabra
sin ser capaz de recordarla de inmediato.
Potenciación a largo plazo (PLP). Cambio de larga duración en la estructura o
función de una sinapsis que incrementa la eficiencia de la transmisión nerviosa
y se cree que está relacionado con la manera en que se almacena la información
en las neuronas.
LA MEDIACIÓN
LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA. Referida a la intencionalidad con la que se realizan
las propuestas de trabajo, los materiales empleados y las estrategias y
actividades a llevar a cabo en el aula por parte del docente, está representada
en los objetivos de aprendizaje de los proyectos que fueron caracterizados en
2014. Todos los proyectos son claros en establecer propósitos pedagógicos
tendientes a fortalecer dominios del aprendizaje –matemática, lectura y
escritura, ciencias naturales– o a favorecer procesos de pensamiento –iniciativa,
creatividad, relaciones lógicas–.
La mediación pedagógica es el conjunto de acciones, recursos y materiales
didácticos que intervienen en el proceso educativo para facilitar la enseñanza y
el aprendizaje (Córica). También se define la mediación como «la interacción,
experiencia de aprendizaje y de transmisión cultural […] (que) potencia las
capacidades del sujeto, despierta su competencia, regula la conducta, busca
significados, transforma los estímulos, provoca análisis metacognitivos de todo
proceso formativo para crear la autonomía del aprendizaje» (Zubiría)
Dentro del proceso de la mediación existen características significativas para ser
efectivos a la hora de valorar los procesos de avance de aprendizaje; por
ejemplo, ser específico con el logro o meta que se quiere alcanzar, buscar la
manera de facilitar la interacción entre los estudiantes, tener en cuenta la
estructura y concepciones de un enfoque pedagógico, proveer los contenidos
necesarios para alcanzar los logros, incluir recursos tecnológicos, tener en cuenta
elementos propios del contexto y de la cultura y no dejar de lado las experiencias,
las prácticas cotidianas, profesionales y disciplinares. De esta forma, la
mediación va a facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y las interacciones
que se llevan a cabo entre los actores, el conocimiento y la cultura en un entorno
específico.
MEDIACIÓN TECNOLÓGICA. Es aquella en la que se hace uso de artefactos
culturales que tercian en las interacciones humanas, se evidenció en algunos de
los proyectos analizados en este estudio. Experiencias pedagógicas que
incorporan las tecnologías a los procesos de enseñanza y aprendizaje, no con un
carácter instrumental sino como herramienta mediadora entre el pensamiento,
el lenguaje, la enseñanza y el aprendizaje.
Para generar un proceso de mediación tecnológica hay unos claros protagonistas
más allá del artefacto usado y son los docentes, los estudiantes y las familias,
quienes son partícipes de la generación de saberes, de la construcción de
conocimiento, razón por la cual destacamos su papel dentro de este proceso de
aprendizaje.
De acuerdo con Prieto (2004), debido a que el diseño de mediaciones
pedagógicas tiene muy en cuenta el lenguaje y la comunicación, las tic juegan
un gran papel a la hora de transformar el uso de símbolos, lenguajes y materiales
que integran al máximo las posibilidades comunicativas del lenguaje digital –
escrito, visual, sonoro– y del medio a través del cual se presenta –audio, video,
texto, multimedia–. Se busca entonces que el docente haga uso de esta
diversidad de herramientas, apoyando la construcción de conocimiento, el
desarrollo de autorregulación y la eficacia en los estudiantes a través de la
mediación con artefactos tecnológicos. Sin embargo, la sola presencia del
«artefacto» tecnológico no produce de por sí tal conocimiento; la construcción
del mismo se realiza a través de las interacciones lingüísticas producidas en el
espacio curricular, donde el lenguaje es «la principal herramienta con que
cuentan los estudiantes y los maestros para llevar adelante la construcción del
conocimiento».
COGNICIÓN. La cognición es un concepto que hace referencia a distintos
aspectos de procesos como pensar, razonar, usar la memoria, formar conceptos,
consolidar habilidades, percibir o dirigir la atención hacia algo (García Madruga).
La cognición se define como el conjunto de procesos mentales por medio de los
cuales se organiza y se da sentido a la actividad, al pensamiento, al
razonamiento, a la acción, y a diferentes formas de relación de las personas con
el mundo y con la información que obtiene de él.
Las teorías computacionales de la cognición –también conocidas como teorías de
las ciencias cognitivas o del procesamiento de información- plantean que la
actividad humana funciona utilizando piezas de información que se combinan o
desarrollan en procesos, siguiendo una serie de reglas o principios. En este
sentido, nuestra manera de funcionar sería como un sistema computacional que
combina elementos de información para llegar a una meta particular en cada
proceso de percepción, atención, memoria, toma de decisiones, solución de
problemas, etcétera.
Las teorías constructivistas teorizan e investigan acerca de cómo los seres
humanos crean sistemas para entender de forma significativa sus mundos y
experiencias. Existen distintas formas de constructivismo, dentro de las cuales
resaltaremos dos:
La teoría constructivista operacional se sustenta en los planteamientos de
Jean Piaget sobre el desarrollo de los procesos cognitivos en el niño y el
adolescente. Esta teoría plantea dos principios: el de continuidad funcional y el
de discontinuidad estructural. El principio de continuidad funcional hace
referencia a que hay procesos funcionales que estarían siempre presentes en
cualquier proceso de relación de la persona con el mundo, independientemente
de su momento de desarrollo o de su punto de vista particular. Dichos procesos
son: la organización, la asimilación y la acomodación.
La teoría histórico-cultural tiene su raíz en la psicología histórico-cultural de
Lev Semiónovich Vygotski. Esta perspectiva plantea que los procesos mentales
son transformaciones de facultades predeterminadas, en función de la
participación de la persona en las prácticas y demás elementos de la cultura en
la cual crece y se desempeña. De acuerdo con lo anterior, los procesos
desarrollados en la actividad interpersonal se convierten en formas de actuar
propias, por medio de la participación en actividades convencionales con sentido
en los grupos sociales en los cuales se vive y se participa.
COGNICIÓN SITUADA. Es una teoría que afirma que el conocimiento no puede
ser separado de la acción, argumentando que todo el conocimiento está situado
en una actividad vinculada a contextos sociales, físicos y culturales. Dentro de
las teorías de cognición situada se incluyen también la cognición distribuida y la
cognición corporeizada. Estas teorías tienen diferencias en torno al grado de
corporización y de aspectos externos al sujeto, que son considerados cognitivos.
Sin embargo, comparten el principio de que la cognición no debe ser analizada
en abstracto, o como una acción puramente mental, sino en el contexto en que
se desarrolla. El aprendizaje, en este caso, es visto como mejoras en el
desempeño de un sujeto en una situación, en vez de verse como una pura
acumulación de conocimiento.
COGNICIÓN CORPOREIZADA. Sostiene que los procesos cognitivos se
desarrollan cuando un sistema, fuertemente integrado, emerge de interacciones
en tiempo real y dirigidas a objetivos entre organismos y sus ambientes; la
naturaleza de esas interacciones influencia la formación y, eventualmente,
especifica la naturaleza de las capacidades cognitivas que se desarrollan
(Anderson, 2007). Las teorías de cognición corporeizada resaltan la cognición
como un rasgo evolutivo, por lo cual consideran que debe estudiarse en términos
de la función adaptativa que provee al organismo. Además de esto, la cognición
se desarrolló en organismos con características físicas específicas, que permiten
aprovechar dichas peculiaridades.
COGNICIÓN DISTRIBUIDA. Plantea que lo cognitivo se encuentra más allá del
individuo, llegando a su ambiente y a la sociedad. La cognición distribuida supone
que los procesos cognitivos pueden estar distribuidos entre distintos miembros
de un grupo social; además, involucran la coordinación entre estructuras
internas y externas (materiales). La cognición distribuida retoma también los
planteamientos de la cognición corporeizada en torno a la función evolutiva de
la cognición y el papel que las interacciones con el ambiente tienen en el
desarrollo de capacidades cognitivas específicas, pero va más allá, planteando
que la estructura mental es una propiedad que emerge de la interacción entre
los recursos internos y externos del sujeto.
DEMANDA COGNITIVA.
En educación, se define por las operaciones mentales que se activan en los
estudiantes al realizar una determinada tarea. A mayor número de operaciones
mentales requeridas para ser resuelta la tarea, mayor es la demanda cognitiva
de la misma. La demanda cognitiva de las tareas aumenta de un nivel a otro. Es
importante no confundir complejidad con dificultad de las tareas. En un mismo
nivel es posible encontrar tareas fáciles y difíciles pues la demanda cognoscitiva
y el nivel de dificultad de una tarea no tienen un correlato necesario.
Lo cognitivo es aquello perteneciente o relacionado al conocimiento. En principio
la cognición se define como la facultad de una persona para procesar información
a partir de la percepción, el conocimiento adquirido, la experiencia y
características subjetivas que permiten valorar la información. Consiste en
procesos tales como el aprendizaje, razonamiento, atención, memoria,
resolución de problemas, toma de decisiones y procesamiento del lenguaje.
El desarrollo cognitivo se enfoca en los procedimientos intelectuales y en las
conductas que emanan de estos procesos. Este desarrollo es una consecuencia
de la voluntad de las personas por entender la realidad y desempeñarse en
sociedad, por lo que está vinculado a la capacidad natural que tienen los seres
humanos para adaptarse e integrarse a su ambiente. De todo esto se desprende
la llamada Demanda Cognitiva de una tarea o actividad de enseñanza que es el
tipo y nivel de pensamiento requerido de los estudiantes para poder participar
en la tarea y resolverla con éxito.
Lo que la tarea exige a los estudiantes determina la demanda cognitiva de la
tarea y en parte su potencial de aprendizaje. Se entiende por demanda cognitiva
de una tarea, a la caracterización que se hace de las tareas que se proponen al
estudiante, según la complejidad de los procesos cognitivos involucrados en la
resolución de dicha tarea. Los procesos cognitivos en el que se implican los
estudiantes determinarán lo que ellos pueden llegar a aprender.
Definida a partir del nivel implícito de trabajo intelectual requerido por cada uno
de los ejercicios propuestos a los estudiantes. Es decir que se define por las
operaciones mentales que se activan en los estudiantes al realizar una
determinada tarea.
A mayor número de operaciones mentales requeridas para ser resuelta la tarea,
mayor es la demanda cognitiva de la misma. La demanda cognitiva de las tareas
aumenta de un nivel a otro. Es importante no confundir complejidad con
dificultad de las tareas. En un mismo nivel es posible encontrar tareas fáciles y
difíciles pues la demanda cognoscitiva y el nivel de dificultad de una tarea no
tienen un correlato necesario.
 NIVELES DE LA DEMANDA COGNITIVA. La demanda cognitiva presenta cinco
niveles en los que se pueden clasificar los ejercicios de los estudiantes.

DEMAND NIVELE DESCRIPCIÓN DE AS TAREAS EJEMPLOS

A S
COGNITI
VA
Baja Tareas Búsqueda de información específica en Escribe el
demanda de diversas fuentes (diccionarios, textos significado de
cognitiva evocació diversos, medios de comunicación, algunas palabras,
n y recurriendo a personas, etc.) como figura en el
reconoci No pueden ser resueltas utilizando un diccionario. Lee en
-miento procedimiento porque no existe o porque voz alta las
de en el marco en que se pide no prevé siguientes
informac suficiente tiempo para efectuarlo. palabras: mamá,
ión  No son ambiguas. Implican la misa, amasa,
específic reproducción exacta de tareas hechas mesa, pomo, sapo,
a con anterioridad. pisa, peso, suma.
 No tienen conexión con los conceptos o Hace una plana de
significados que son el fundamento de los números del 1
las reglas, hechos o definiciones al 10
aprendidos o reproducidos.
Reproducción de reglas, fórmulas o
definiciones.
Asignación de fórmulas o definiciones de
memoria.
Copiado de objetos, cuadros, mapas.
Tareas Conocimiento de reglas. Ordena alfabéticamente una
de Supone realizar una lista de palabras
aplicació actividad basándose en una determinadas. Llena los
n y regla previamente aprendida espacios en blanco con
demos- Uso aplicado de un pronombres personales.
tración conocimiento previamente Resuelve ejercicios de adición.
aprendido. Implica Completa una sucesión de
evocación pero de números.
información teórica,
conceptos, leyes, etc.
Alta Tareas Comprensión de Encuentra ideas importantes de un texto y
demanda de determinada elabora un resumen. Identificar el punto de
cognitiva análisis e información a vista del autor del texto a partir de la
integra- partir de la cual comprensión de la lectura señalada e indica
ción el alumno es cómo se siente el personaje principal al
capaz de realizar esa acción. Resuelve problemas.
producir. Responde preguntas a partir de un gráfico
Realización de estadístico.
inferencias.
Tareas Emisión de un juicio de valor basado Responde. Imagina
de en criterios que ya eres grande,
 evaluaci externos o internos asumiendo una ¿En qué te gustaría
ón actitud crítica. trabajar? ¿Por qué?
Toma de postura frente a un tema, Emite un juicio a
acción o partir de la resolución
proceso determinado. Emisión de una de un problema.
justificación sustentada con
argumentos.
Tareas Elaboración La producción o creación de estructuras
de productos nuevos. textuales es un ejemplo de estos
produc- La creación deberá productos escritos: inventa un acróstico
ción y reflejar una con una palabra determinada, crea de
creación adecuada una poesía. Crea problemas. Crea un
integración de los juego matemático. Elabora una caja.
contenidos.

CATEGORÍAS (Tomando como referencia a Smith y Stein (1998):

1. Memorización
2. Procedimientos sin conexión.
3. Procedimientos con conexión.
4. Hacer matemáticas.
Las tareas de memorización:
 Reproducen hechos, reglas, fórmulas y definiciones aprendidas o dadas
previamente.
 No pueden ser resueltas utilizando un procedimiento porque no existe o porque
en el marco en que se pide no prevé suficiente tiempo para efectuarlo.
 No son ambiguas. Implican la reproducción exacta de tareas hechas con
anterioridad.
 No tienen conexión con los conceptos o significados que son el fundamento de
las reglas, hechos o definiciones aprendidos o reproducidos.

Las tareas de procedimientos sin conexión:

 Son algorítmicas. Se dice concretamente lo que hay que usar o es muy evidente
por las actividades previas.
 Reclaman poca demanda cognitiva para ser resueltas. Hay poca ambigüedad
sobre lo que hay que hacer y cómo hacerlo.
 No hay conexión con los conceptos o significados que subyacen en el
procedimiento utilizado.
 Están enfocadas a producir respuestas correctas en lugar de desarrollar
comprensión matemática.
 No piden explicaciones o solo las piden enfocadas a describir el procedimiento
usado

Las tareas de procedimientos con conexión:

 Están enfocadas al uso de procedimientos con la intención de desarrollar niveles
más profundos de comprensión de conceptos y de ideas matemáticas.
 Sugieren implícita o explícitamente pautas a seguir que son procedimientos
más generales que tienen conexiones propias con las ideas subyacentes.
 Requieren cierto grado de esfuerzo cognitivo. Aunque pueden utilizar
procedimientos generales, éstos no se aplican automáticamente. El alumnado
necesita establecer una relación con las ideas que fundamentan el procedimiento
para poder resolver la actividad con éxito y desarrollar su comprensión.

Las tareas de hacer matemáticas:

 Requieren pensamiento complejo y no algorítmico. No sugieren ninguna
aproximación predecible ensayada con anterioridad a la propuesta de la tarea.
 Requieren que el alumnado entienda y explore la naturaleza de los conceptos.
 Exigen auto-regulación del propio proceso cognitivo.
 Fomentan el acceso a conocimiento relevante y a utilizarlo en la tarea.
 Requieren analizar la actividad y las restricciones que pueden limitar las
posibles estrategias para su resolución.
 Exigen un considerable esfuerzo cognitivo y pueden implicar ansiedad por parte
del alumnado a causa de la naturaleza impredecible que el proceso de resolución
requiere. No se debe pretender que todas las actividades propuestas en las aulas
sean de alto nivel cognitivo. Si el objetivo es recordar definiciones, hechos
básicos, reglas o propiedades, las tareas de memorización serán las adecuadas.
Si el objetivo es incrementar la velocidad y destreza en la resolución de ejercicios
rutinarios, las actividades de procedimientos sin conexión serán las apropiadas.
De hecho, la habilidad en este tipo de ejercicios puede favorecer la eficiencia en
tiempo y esfuerzo para la resolución de las cuestiones rutinarias de tareas más
complejas. No obstante, el alumnado debe tener la oportunidad de enfrentarse
a tareas que conduzcan a la comprensión más profunda de la naturaleza
matemática de los procedimientos, ideas, conceptos y relaciones.
Es evidente que la asignación de tareas a las categorías puede ser discutible. En
todo caso, en la caracterización de la categoría, deberán tenerse en cuenta las
circunstancias, la edad y los conocimientos previos del alumnado.
Dada una tarea, para poder clasificarla, previamente hay que realizar un análisis
de la misma. Para clasificar una tarea, es determinante preguntarse cómo el
alumnado puede resolver la tarea, qué debe haber memorizado el alumnado o
qué procedimiento debe utilizar, si creemos que nos encontramos ante una tarea
de bajo nivel (de memorización o de procedimientos sin conexión) y; en el caso
de tareas de alto nivel (de procedimientos con conexión o de hacer
matemáticas), qué ideas matemáticas pueden desarrollar o qué conexiones
pueden establecer.
El artículo de Smith y Stein (1998) y el capítulo de libro de Smith, Stein, Arbaugh,
Brown y Mossgrove (2004) presentan ejemplos de análisis de tareas destacando
la importancia de este análisis con el fin de determinar el nivel de pensamiento
requerido. El libro de Stein, Smitth, Henningen y Silver (2000) muestra cómo la
demanda cognitiva de la tarea puede evolucionar y cambiar durante su
implementación en aula
En psicología, el término disonancia cognitiva (o disonancia cognoscitiva) hace
referencia a la tensión o desarmonía interna del sistema de ideas, creencias y
emociones (cogniciones) que percibe una persona que tiene al mismo tiempo dos
pensamientos que están en conflicto, o por un comportamiento que entra en
conflicto con sus creencias. Es decir, el término se refiere a la percepción de
incompatibilidad de dos cogniciones simultáneas, todo lo cual puede impactar
sobre sus actitudes.
El concepto fue formulado por primera vez en 1957 por el psicólogo
estadounidense Leon Festinger, en su obra A Theory of Cognitive Dissonance
(edición en español, Teoría de la disonancia cognoscitiva1).2 La teoría de
Festinger plantea que, al producirse esa incongruencia o disonancia de manera
muy apreciable, la persona se ve automáticamente motivada para esforzarse en
generar ideas y creencias nuevas para reducir la tensión hasta conseguir que el
conjunto de sus ideas y actitudes encajen entre sí, constituyendo una cierta
coherencia interna.
La manera en que se produce la reducción de la disonancia puede tomar distintos
caminos o formas. Una muy notable es un cambio de actitud o de ideas ante la
realidad.
La motivación para la reducción de la disonancia se debe a la tensión psicológica
que un individuo tiene que soportar cuando su sistema cognitivo presenta una
gran disonancia o incoherencia interna. Por ejemplo, una persona con valores y
creencias morales inculcadas desde su infancia puede verse envuelta en acciones
que él mismo rechazaría (guerras, muertes, torturas,...), por lo que se ve
motivada a introducir nuevos valores que justificarían su actitud: la defensa de
la Patria, el evitar males mayores, etcétera.
En filosofía, sin embargo, tal tipo de disonancia cognitiva no se interpreta como
un fenómeno inherente al ser humano, sino como una mentalidad procedente
del pensamiento religioso como respuesta al malestar o al dolor.
. Tal mentalidad se conoce como mentalidad retributiva, debido a que se
comprende como una retribución moralmente necesaria al esfuerzo, sacrificio y
dolor que per se carecen de valoración. Es lo común en el conjunto de las
religiones de todo el mundo y forma parte como residuo en la mentalidad
moderna en numerosos momentos de nuestra vida.
Ejemplo de un caso de disonancia cognitiva
Vamos a ver un ejemplo para que quede más claro cómo puede funcionar la
disonancia cognitiva.
Una persona puede saber que fumar tabaco es malo para la salud, conocer que
hacerlo puede acarrear problemas físicos en un futuro y, sin embargo, continuar
fumando. Y lo justificará.
La disonancia cognitiva
El ser humano intenta mantener un grado de coherencia acorde a sus creencias,
actitudes y conductas, con el fin de evitar un conflicto interno fruto de la
contradicción, y así gozar de un buen estado psicológico.
A lo largo de los años 60, comienzan a formularse distintas teorías que estudian
las consecuencias de las contradicciones en los individuos, es decir, de mantener
actuaciones que chocan con nuestras propias actitudes. Entre ellas, destaca la
teoría de la disonancia cognitiva (Leon Festinger en el año 1957). Las personas
intentan justificar sus contradicciones de cara al público y para sí mismas, en
raras ocasiones reconocen su inconsistencia entre actitud y conducta ya que
dicha inconsistencia nos deteriora emocionalmente. Por lo tanto, asistimos a un
proceso de racionalización de las incoherencias.
Festinger sintetiza así la idea central de la teoría de la disonancia cognitiva: “La
existencia de cogniciones que no son coherentes (consonantes) entre sí produce
en la persona un estado psicológico de incoherencia (disonancia) que es
incómodo y que la persona se esforzará en paliar intentando hacer esas
cogniciones más coherentes”(Stewart Gaviria, Elena et al)
El término disonancia hace hincapié en un factor relacionado con las
motivaciones y no con las cogniciones, explica Festinger. Desde esta perspectiva,
la actividad fisiológica es la desencadenante de la disonancia, como el sueño, y
que provoca el conflicto psicológico. El cambio en la actitud va a ser motivado
por la necesidad de eliminar o reducir dicho conflicto, y no por la coherencia o la
lógica.
Se pueden establecer tres clases de vínculos entre dos partes que constituyen
parte del conjunto de actitudes de un individuo, según la teoría de la disonancia
cognitiva. En primer lugar, una relación irrelevante (una cognición que no tiene
vínculo con la otra), en segundo lugar, una consonante (una cognición puede
incidir en la otra), y finalmente, una disonante (una cognición entra en conflicto
con la otra, es decir, es una contradicción).
Dado que la disonancia cognitiva es muy común y se puede apreciar en distintos
contextos, han surgido cuatro paradigmas en el ámbito de la investigación.
1. El paradigma de la libre elección- tras haber tomado una decisión, 2.
Paradigma de la complacencia inducida- cuando se lleva a cabo una
actuación que resulte incongruente con nuestras creencias y actitudes-,
3. Paradigma de la desconfirmación de creencias- tras observar información
inconsistente con las creencias- y
4. Paradigma de la justificación del esfuerzo – tras actuaciones de gran
esfuerzo-.

Ejemplificación de la disonancia cognitiva a través del especismo

Gran parte de la sociedad dice amar y respetar a los animales, establece vínculos
emocionales con ellos, nos otorgan un gran bienestar personal y su compañía.
No obstante, las relaciones y el grado de éstas difieren según la especie animal
y la sociedad, dando lugar a una clasificación, a una separación, a una
cosificación, a una categorización: salvajes-domésticos, de compañía, de trabajo
o de consumo, pero que en definitiva aglutina una misma forma de
discriminación en todas las sociedades y que es la visión hegemónica en el
pensamiento grupal: el especismo.
Por ello, muchas personas que dicen amar, respetar a los animales, aluden al
ideal de libertad como máxima o se posicionan en contra de las discriminaciones-
excepto ante el especismo- intentan justificar, racionalizar, excusar la
explotación animal mediante argumentaciones consonantes para evitar que sus
actitudes e ideas entren en conflicto con sus comportamientos, es decir, para
evadir la disonancia cognitiva, porque sus creencias más arraigadas,
interiorizadas son disonantes; y a la vez confunden opiniones generalizadas-
necesidad de comer productos de origen animal- con verdades universales- no
es necesario su consumo-. En este caso, la socióloga y psicóloga, Melanie Joy,
ha estudiado en profundidad cuales son las justificaciones más recurridas para
defender el consumo de productos de origen animal para evitar la disonancia
cognitiva: las tres llamadas N (natural, necesario y normal).

El comer es un acto sociocultural y el nutrirse un hecho biológico.

Ejemplos:
Un experimento clásico realizado por Leon Festinger demostró la existencia de
la disonancia cognitiva. El experimento consistió en pedir a una serie de sujetos
que realizasen una tarea muy aburrida. Al concluir la tarea dividió a los sujetos
en tres grupos, les preguntó qué les había parecido la tarea y todos opinaron
que les resultó muy aburrida.
LA SESIÓN DE APRENDIZAJE
EL PROPÓSITO. El propósito de la clase, es la intencionalidad, meta, logro,
producto, objetivo que el docente prevé alcanzar al finalizar la misma, y en
función de ella verificar el logro de la competencia del curso.
El propósito de la clase, expresa el logro o desempeño que los estudiantes deben
demostrar en el proceso o al término de su aprendizaje de la clase. Sus
contenidos hacen referencia a los aspectos conceptuales y procedimentales. Para
identificar y luego redactar el propósito de la clase que deseo desarrollar pueden
ayudar mucho las respuestas que demos a:
¿QUÉ DESEO LOGRAR EN MI CLASE?
Es la intencionalidad en cuanto al tipo de aprendizaje que se desea logren
los estudiantes al finalizar la sesión de aprendizaje (clase), es expresar el deseo
que uno espera alcancen los estudiantes según la competencia del curso, que a
su vez está relacionado con el perfil de la o de las carreras profesionales.
Es la recreación mental de lo que espero los estudiantes alcancen como
aprendizaje al culminar la sesión de clase.
ESTRUCTURA DEL PROPÓSITO. Se formula así: VERBO (en función al logro
del aprendizaje del estudiante) + CONTENIDO (conocimientos de la asignatura
previstas para esa clase + PROPÓSITO (Logro de aprendizaje)

REDACCIÓN DEL PROPÓSITO. Se redacta tomando en consideración la

competencia de la asignatura, el conocimiento y habilidades sobre un tema en
particular. Considera la acción (verbo) y el contenido (conocimiento). En este
sentido pude utilizar algunos verbos rectores: Analizar, caracterizar, comparar,
valorar, generalizar, relacionar, criticar, interpretar, explicar, demostrar, aplicar,
etc.
A continuación les presentamos algunos ejemplos de propósitos de la clase que
los estudiantes deben alcanzar:
IDENTIFICA: Identifica los tipos de …
DISEÑA: Diseña …
DIFERENCIA: Diferencia las clases …

Glosario del Currículo Nacional Regular, Educación Básica Especial y

Currículo Nacional de la Educación
Básica: Es uno de los instrumentos de
la política educativa de la Educación
Básica. Muestra la visión de la
educación que queremos para los
estudiantes de las tres modalidades de
la Educación Básica: Educación Básica
Educación Básica Alternativa.
Le da un sentido común al conjunto de
esfuerzos que el Ministerio de
Educación del Perú realiza en la mejora
de los aprendizajes, desarrollo
docente, mejora de la gestión,
espacios educativos e infraestructura.
Perfil de egreso de la Educación
Básica: Es la visión común e integral
de los aprendizajes que deben lograr
los estudiantes al término de la
Educación Básica. Esta visión permite
unificar criterios y establecer una ruta
hacia resultados comunes que
respeten nuestra diversidad social,
cultural, biológica y geográfica.
Estos aprendizajes constituyen el
derecho a una educación de calidad y
se vinculan a los cuatro ámbitos
principales del desempeño que deben
ser nutridos por la educación,
señalados en la Ley General de
Educación: desarrollo personal,
ejercicio de la ciudadanía, vinculación
al mundo del trabajo y participación en
la sociedad del conocimiento.
Enfoques transversales:
Corresponden a los significados y
valoraciones que impregnan los rasgos
del perfil y las competencias. Son la
base de la construcción curricular y se
articulan con los principios de la Ley
General de Educación. Se traducen en
formas específicas de actuar, las
cuales, en la medida que se consideran
valiosas y por lo tanto deseables para
todos, constituyen valores y actitudes
que tanto estudiantes, maestros y
autoridades deben esforzarse por
demostrar en la dinámica diaria de la
escuela. Los enfoques transversales
orientan en todo momento el trabajo
pedagógico e imprimen características
a los diversos procesos educativos,
incluyendo prácticas y formas de
organización que la institución
educativa realice. Los enfoques
transversales del Currículo Nacional de
la Educación Básica son:
Interculturalidad, Inclusión o Atención
a la diversidad, Igualdad de género, de
Derechos, del Bien común, Enfoque
ambiental y Búsqueda de la
excelencia. Estos enfoques forman
parte de acuerdos internacionales y
políticas que reconoce y suscribe el
Estado peruano.
Competencia: Es la facultad que tiene
una persona de combinar un conjunto
de capacidades a fin de lograr un
propósito específico en una situación
determinada, actuando de manera
pertinente y con sentido ético.
Capacidades: Son recursos para
actuar de manera competente. Estos
recursos son los conocimientos,
habilidades y actitudes que los
estudiantes utilizan para afrontar una
situación determinada. Estas
capacidades suponen operaciones
menores implicadas en las
competencias, que son operaciones
más complejas.
Estándares de aprendizaje: Son
descripciones del desarrollo de la
competencia en niveles de creciente
complejidad, desde el inicio hasta el fin
de la Educación Básica, de acuerdo a
la secuencia que sigue la mayoría de
estudiantes que progresan en una
competencia determinada. Asimismo,
definen el nivel que se espera puedan
alcanzar todos los estudiantes al
finalizar los ciclos de la Educación
Básica.
Desempeños: Son descripciones
específicas de lo que hacen los
estudiantes respecto a los niveles de
desarrollo de las competencias
(estándares de aprendizaje). Ilustran
algunas actuaciones que los
estudiantes demuestran cuando están
en proceso de alcanzar el nivel
esperado de la competencia o cuando
han logrado este nivel.
Espacios educativos: Son entornos
que promueven el desarrollo de
aprendizajes de los estudiantes. Estos
espacios facilitan las interrelaciones
del estudiante con personas, objetos,
realidades o contextos, que le
proporcionan experiencias e mismidad y continuidad a través del
información valiosa para lograr
propósitos específicos o resolver
problemas con pertinencia y el nacimiento y, por lo general, se
creatividad. Estos espacios se diseñan
y organizan según las concepciones
acerca de cómo aprenden los
estudiantes, y se aprovechan según
las intenciones pedagógicas de los
docentes y la propia curiosidad de los
estudiantes.
Educación Sexual Integral (ESI):
Es el espacio sistemático de enseñanza
y aprendizaje que promueve valores,
conocimientos, actitudes y habilidades
para la toma de decisiones conscientes
y críticas con relación al cuidado del
propio cuerpo, las relaciones
interpersonales, el ejercicio de la
sexualidad.
Tiene como finalidad principal que los
estudiantes vivan su sexualidad de
manera saludable, integral y respecto a los otros y de un proceso de
responsable en el contexto de
relaciones interpersonales
democráticas, equitativas y identidad es tanto una construcción
respetuosas. La ESI toma en cuenta
las particularidades de cada etapa de
desarrollo y considera las dimensiones
biológica-reproductiva, socio-afectiva,
ética y moral.
Género: Roles y conductas atribuidas
por las diferentes sociedades y
culturas a hombres y mujeres,
entendidos desde una dimensión
sociocultural, y no exclusivamente
biológica. El concepto de género es un
elemento clave para hacer posible
relaciones más democráticas entre
hombres y mujeres. Implica establecer
las responsabilidades del individuo, la
familia, la comunidad y el Estado en la
construcción de las relaciones basadas
en la igualdad de oportunidades y el
respeto a las diferencias.
Identidad: Alude al sentido de
tiempo y los diversos cambios
experimentados. Se desarrolla desde
consolida hacia el final de la
adolescencia y continúa su desarrollo a
lo largo del ciclo vital. El logro de la
identidad supone la posibilidad de
sentir que seguimos siendo “la misma
persona” frente a diversas situaciones
que enfrentamos y que exigen de
nosotros comportamientos disímiles.
Es la conciencia de que una persona
tiene que ser ella misma y distintas de
los demás.
Involucra la noción de singularidad,
que hace única y diferente a cada
persona, y alude, a la vez, a lo que se
comparte con otros, lo que permite
ubicar a una persona como parte de un
grupo de referencia. La identidad se
construye a través de un proceso de
diferenciación de la persona con
integración que permite la pertenencia
e identificación con un grupo. La
personal como una construcción social.
Igualdad de género: Es la valoración
igualitaria de los diferentes
comportamientos, aspiraciones y
necesidades de los hombres y
mujeres. En una situación de igualdad
real, los derechos, responsabilidades y
oportunidades de hombres y mujeres
no dependen de su naturaleza
biológica y, por tanto, tienen las
mimas condiciones y posibilidades
para ejercer sus derechos y ampliar
sus capacidades y oportunidades de
desarrollo personal. De esta forma, se
contribuye al desarrollo social y las
mismas personas se benefician de sus
resultados.
Orientación sexual: Es la atracción
emocional, afectiva y sexual hacia otra
persona. No es elección voluntaria que
una persona hace en un momento y
luego la cambia. Es más bien, el
resultado de la compleja interacción de
muchas circunstancias a lo largo de la
vida (aspectos biológicos, cognitivos y
del entorno).
Sexo: Es el conjunto de características
físicas, biológicas, anatómicas y
fisiológicas de los seres humanos, que
los definen como hombre o mujer. El
sexo viene determinado por la
naturaleza, desde el nacimiento.
Sexualidad: Es la articulación de las
dimensiones biológica-reproductiva,
socio-afectiva, ética y moral, que
interactúan entre sí a lo largo de la
vida de las personas. La sexualidad
integral se expresa a través de los
afectos, la identidad, la intimidad, el
amor, la reproducción, la familia, el
bienestar, las relaciones con los demás
y los roles. Así, vivir la sexualidad de
manera integral, permite construir
relaciones personales, democráticas,
equitativas y respetuosas.
GLOSARIO DE GESTIÓN DE LA
CONVIVENCIA ESCOLAR
ACOSO ESCOLAR O ACOSO ENTRE
ESTUDIANTES (BULLYING). De
conformidad con lo señalado en el
artículo 3 del Reglamento de la Ley que
promueve la convivencia sin violencia
en las instituciones educativas,
aprobado por Decreto Supremo N°
010-2012-ED, es un tipo de violencia
que se caracteriza por conductas
intencionales de hostigamiento, falta
de respeto y maltrato verbal o físico
que recibe un estudiante en forma
reiterada por parte de uno o varios
estudiantes, con el objeto de
intimidarlo o excluirlo, atentando así
contra su dignidad y derecho a gozar
de un entorno escolar libre de
violencia.
CASTIGO FÍSICO. De conformidad
con lo señalado en el artículo 2 de la
Ley N° 30403, Ley que prohíbe el uso
del castigo físico y humillante contra
los niños, niñas y adolescentes, es el
uso de la fuerza, en ejercicio de las
potestades de crianza o educación, con
la intención de causar algún grado de
dolor o incomodidad corporal, con el
fin de corregir, controlar o cambiar el
comportamiento de los niños, niñas o
adolescentes, siempre que no
constituya un hecho punible.
CASTIGO HUMILLANTE. De
conformidad con lo señalado en el
artículo 2 de la Ley que prohíbe el uso
del castigo físico y humillante contra
los niños, niñas y adolescentes, es
cualquier trato ofensivo, denigrante,
desvalorizador, estigmatizante o
ridiculizador, en ejercicio de las
potestades de crianza o educación, con
el fin de corregir, controlar o cambiar
el comportamiento de los niños, niñas
o adolescentes, siempre que no
constituya un hecho punible.
CIUDADANÍA. Condición de la
persona que se construye de manera
permanente, en un proceso en el que
se va constituyendo como sujeto de
derechos y responsabilidades, y va
desarrollando sentido de pertenencia a
una comunidad política (desde lo local
a lo nacional y lo global). El ciudadano
y la ciudadana se comprometen, desde
una reflexión autónoma y crítica, con
la construcción de una sociedad más
justa, de respeto y valoración de la
diversidad social y cultural. Son
capaces, asimismo, de establecer un
diálogo intercultural desde el
reconocimiento de las diferencias y del
conflicto como algo inherente a las
relaciones humanas.
COMISIÓN PERMANENTE DE
PROCESOS ADMINISTRATIVOS
DISCIPLINARIOS PARA DOCENTES
(CPPADD). Es la comisión encargada
de calificar e investigar las denuncias
que le sean remitidas. Se encarga de
investigar las denuncias contra los
docentes que se encuentren bajo el
régimen de la Ley N° 29944, Ley de
Reforma Magisterial.
DISCRIMINACIÓN. Trato desigual,
distinción, exclusión, restricción o
descalificación de una persona o grupo
de personas por sus características
innatas o por su posición asumida
voluntariamente en la sociedad como
manifestación de su derecho al libre
desarrollo de su personalidad. Los
actos discriminatorios provienen de
prejuicios negativos que vulneran la
dignidad del ser humano hasta el
punto de negar a ciertos individuos o
colectivos su condición de personas, y
limitar el ejercicio de sus derechos. La
discriminación en todas sus formas
está prohibida, de conformidad a lo
señalado en el inciso 2 del artículo 2 de
la Constitución Política del Perú
(artículo 2, inciso 2) y tipificada como
delito en el artículo 323 del Código
Penal peruano.
JUSTICIA EN EL ÁMBITO
COMUNAL. Se refiere a las formas de
administración de justicia ejercida en
comunidades campesinas y nativas, en
el marco del derecho consuetudinario
o de “usos y costumbres”. También se
le conoce como “justicia comunitaria”
o “justicia consuetudinaria”. A la
incorporación de este sistema y su
relación con el sistema ordinario o
estatal, se le conoce como “pluralismo
jurídico”, el cual establece que debe
haber una coordinación entre ambos
sistemas. Está reconocido por la
Constitución Política del Perú, en el
Artículo 149, con la condición que no
atente contra los derechos
fundamentales de las personas.
MEDIDAS CORRECTIVAS. De
conformidad con lo señalado en el
artículo 3 del Reglamento de la Ley que
promueve la convivencia sin violencia
en las instituciones educativas,
aprobado por Decreto Supremo N°
010- 2012-ED, es toda acción que
tiene por objeto orientar la formación
y el cambio de comportamientos
inadecuados en los estudiantes, de
acuerdo a su edad y nivel de
desarrollo, respetando su dignidad y
sin vulnerar sus derechos. Se aplican a
través de estrategias que motiven a las
personas involucradas a
responsabilizarse de las consecuencias
de sus acciones, comprender las
causas de su comportamiento,
cambiarlo, reparar el daño causado y a
restablecer las relaciones afectadas.
Estas estrategias implican diálogo,
mediación, negociación, consejería,
reparación, autorregulación, entre
otras.
PROGRAMA NACIONAL CONTRA LA
VIOLENCIA FAMILIAR Y SEXUAL.
Es una Unidad Ejecutora del Ministerio
de la Mujer y Poblaciones Vulnerables
(MIMP) y se encarga de diseñar y
ejecutar acciones y políticas de
prevención, atención y apoyo a las
personas involucradas en hechos de
violencia contra las mujeres y los
integrantes del grupo familiar a nivel
nacional, a través de los Centro
Emergencia Mujer, la LINEA 100, el
Servicio de Atención Urgente, el Chat
100 y otros. El PNCVFS contribuye a la
reducción de la violencia hacia las
mujeres y los integrantes del grupo
familiar a través de acciones enfocadas
a reducir la tolerancia social, mediante SECRETARIA TÉCNICA DE LA LEY
el cambio de los patrones socio- DEL SERVICIO CIVIL. Apoya el
culturales que legitiman, reproducen y desarrollo del procedimiento
perpetúan las relaciones desiguales de disciplinario. Se encuentra a cargo de
poder entre hombres y mujeres, las un Secretario Técnico que es
cuales exacerban o sirven de designado por la máxima autoridad
justificación a la violencia, tanto en el administrativa de la entidad. Tiene por
ámbito público como en el privado. funciones esenciales precalificar y
documentar todas las etapas del
PROTECCIÓN INTEGRAL. Es el
procedimiento administrativo
conjunto de acciones orientadas a
disciplinario, asistiendo a las
garantizar el desarrollo de las niñas,
autoridades instructoras y
niños y adolescentes en todas las
sancionadoras del mismo.
dimensiones que le corresponden,
haciendo efectivo el ejercicio de sus REGLAMENTO COMUNAL O
derechos o restituyéndolos cuando COMUNITARIO. Se refiere a las
hayan sido vulnerados. normas acordadas a nivel de una
comunidad campesina, nativa,
SIMEX. Sistema Informático de
indígena u originaria, que estipula las
Monitoreo de Expedientes, es un
conductas sancionadas en este nivel y
aplicativo informático que registra la
que se amparan en la Ley N° 27908,
información referida a los expedientes
Ley de Rondas Campesinas, y en el
sobre procesos administrativos
Derecho Consuetudinario del Convenio
disciplinarios seguidos en el Sector
OIT 169. Este reglamento es
Educación. Aprobado mediante
previamente aprobado por la
Resolución Ministerial N° 308-2014-
comunidad, que es la que tiene la
MINEDU.
potestad de cambiarlo.
SÍSEVE. Aplicación virtual que
REVICTIMIZACIÓN. Acciones u
permite que cualquier persona pueda
omisiones que incrementan el daño
reportar un caso de violencia escolar.
sufrido por la víctima, como
A través de dicha aplicación las
consecuencia de su contacto con las
instancias de gestión educativa
entidades encargadas de la atención,
descentralizada brindan seguimiento a
protección, sanción y recuperación
los casos de violencia escolar mediante
frente a la violencia.
un trabajo colaborativo e interconec-
tado. El reporte de casos permite la VIOLENCIA CONTRA NIÑAS,
consolidación y el manejo de NIÑOS Y ADOLESCENTES. Todo acto
información actualizada sobre la o conducta que atenta contra la
situación de violencia escolar en las integridad física, psicológica y/o sexual
instituciones educativas, así como su de una niña, niño o adolescente, la
tratamiento a nivel regional y nacional. cual puede ocurrir dentro o fuera de la
Asimismo, el portal SíseVe ofrece, a institución educativa, a través de
directivos y docentes, materiales Internet u otro medio de
orientadores para la promoción de la comunicación.
convivencia escolar, prevención de la
VIOLENCIA CONTRA NIÑAS,
violencia y atención de casos.
NIÑOS Y ADOLESCENTES EN EL
ENTORNO ESCOLAR. Todo acto o
conducta violenta contra una niña,
niño o adolescente que ocurre dentro
de la institución educativa, en sus
inmediaciones o en el trayecto entre la
institución educativa y el hogar, y en el
que los involucrados pertenecen a una
institución educativa,
independientemente de si pertenezcan
o no a la misma.
VIOLENCIA FÍSICA. Todo acto o
conducta que causa o pueda causar
daño a la integridad corporal a la
salud. Por ejemplo: puntapiés,
puñetes, coscorrones, jalones de pelo,
mordeduras, reglazos, correazos,
entre otros similares. Este tipo de
violencia incluye el maltrato por
negligencia, descuido o por privación
de las necesidades básicas, que hayan
ocasionado daño físico o que puedan
llegar a ocasionarlo, sin importar el
tiempo que se requiera para su
recuperación.
VIOLENCIA PSICOLÓGICA. Toda
acción u omisión que cause o pueda
causar daño psicológico, trastornos del
desarrollo o privaciones. Por ejemplo:
ridiculizar, aislar, insultar,
menospreciar, denigrar, amenazar,
asustar, entre otros similares.
VIOLENCIA SEXUAL. Todo acto de
índole sexual propiciado por un adulto
o adolescente para su satisfacción.
Puede consistir en actos con contacto
físico (tocamiento, frotamiento, besos
íntimos, coito interfemoral, actos de
penetración con el órgano sexual o con
las manos o con los dedos u otro
objeto que pueda causar daño) o sin
contacto físico (exhibicionismo, actos
compelidos a realizas en el cuerpo del
agresor o tercera persona, imponer la
presencia en que la niña o niño se baña
o utiliza los servicios higiénicos,
obligado a presenciar y/o utilizado en
pornografía, acoso sexual por medio
virtual o presencial, entre otros).
Tratándose de niñas, niños y
adolescentes no se considera
necesaria que medie la violencia o
amenaza para considerarse como
violencia sexual.
ENFOQUES TRASVERSALES DE
GESTION DE CONVIVENCIA
ESCOLAR
Los enfoques trasversales que guían
los planteamientos y disposiciones
para la gestión de la convivencia
escolar, desde los principios hasta las
acciones concretas, son los siguientes:
a. Enfoque de derechos. Se basa en
el reconocimiento de la dignidad
inherente a la condición de persona y
su valor como sujeto de derechos, con
capacidad para ejercerlos y exigir
legalmente su cumplimiento. El
derecho a la educación incluye,
además del acceso universal a ella, la
calidad de la enseñanza, la formación
en valores y principios de ciudadanía,
así como condiciones de educabilidad
adecuadas y accesibles de acuerdo a
las características y necesidades de las
y los estudiantes. Asimismo, este
enfoque otorga preeminencia al
interés superior del niño, la niña y del
adolescente por sobre otros intereses
y consideraciones.
b. Enfoque de igualdad de
oportunidades entre hombres y
mujeres. Es la valoración igualitaria
de los diferentes comportamientos,
aspiraciones y necesidades de los
hombres y mujeres. En una situación
de igualdad real, los derechos,
responsabilidades y oportunidades de
hombres y mujeres no dependen de su
naturaleza biológica y, por tanto,
tienen las mismas condiciones y la enseñanza y confianza en la
posibilidades para ejercer sus persona.
derechos y ampliar sus capacidades y
f. Enfoque de ciclo de vida.
oportunidades de desarrollo personal.
Responde a la intervención que,
De esta forma, se contribuye al
partiendo de un enfoque de derechos,
desarrollo social y las mismas
busca garantizar el desarrollo integral
personas se benefician de los
de niñas, niños y adolescentes
resultados.
atendiendo a las características
c. Enfoque de calidad educativa. propias de cada etapa del ciclo de vida
Orienta los esfuerzos, recursos, y posibilitando así una mejor calidad
políticas y acciones hacia el logro de de vida.
las mejores condiciones para una
VIDA LIBRE DE VIOLENCIA. Es un
educación integral, abierta, flexible y
derecho humano y una ventana de
permanente. Bajo este enfoque se
oportunidad para el ejercicio de otros
pretende universalizar los
derechos. Toda persona, durante todo
aprendizajes para el desarrollo
el ciclo de su vida, merece ser valorada
personal y el logro de competencias
integralmente y vivir libre de todo
que habiliten a las y los estudiantes
discurso o práctica que le cause daño
para la vida social y el ejercicio de una
físico, psicológico o sexual, a fin de
ciudadanía con derechos y
lograr las mejores condiciones de
responsabilidades.
bienestar y el libre desarrollo de su
d. Enfoque intercultural. Reconoce y personalidad.
respeta el derecho a la diversidad,
LA CONVIVENCIA ESCOLAR. Es el
fomentando la interacción cultural de
conjunto de relaciones interpersonales
una forma equitativa, donde se
que dan forma a una comunidad
concibe que ningún grupo cultural
educativa. Es una construcción
destaca por encima de otro. Reconoce
colectiva y cotidiana, cuya
y valora los aportes de los grupos
responsabilidad es compartida por
culturales al bienestar y desarrollo
todos y todas. La convivencia escolar
humano, favoreciendo en todo
democrática está determinada por el
momento la interrelación de niñas,
respeto a los derechos humanos, a las
niños y adolescentes de diversas
diferencias de cada persona, y a una
cultural a partir del ejercicio de sus
coexistencia pacífica que promueva el
derechos y responsabilidades.
desarrollo integral de los y las
e. Enfoque inclusivo. Contribuye en estudiantes.
la erradicación de todo tipo de
NORMAS DE CONVIVENCIA DE LA
exclusión y discriminación en el
INSTITUCIÓN EDUCATIVA. Son un
sistema educativo, donde todos las y
instrumento que contribuye a la
los estudiantes tienen derecho a
promoción de la convivencia escolar
oportunidades y logros educativos de
democrática, a través del
calidad. Es transversal en el sistema
establecimiento de pautas de
educativo, concordante al principio de
comportamiento y medidas
inclusión establecido en la Ley General
correctivas.
de Educación y que promueve el
respeto a las diferencias, la equidad en
NORMAS DE CONVIVENCIA DEL
AULA. Son un instrumento que facilita
la adecuada implementación del
funcionamiento y la dinámica de la
convivencia escolar para los y las
estudiantes que conforman un aula,
promoviendo de esta manera un
comportamiento positivo en ellos.
LAS MEDIDAS CORRECTIVAS. Son
acciones que tienen por objetivo
facilitar el cambio de comportamiento
de las o los estudiantes en relación a
la convivencia escolar, de acuerdo a su
edad y nivel de desarrollo, respetando
su dignidad y sin vulnerar sus
derechos.
EL LIBRO DE REGISTRO DE
INCIDENCIAS. Es el documento ad
hoc para el registro de las situaciones
de violencia entre estudiantes o del
personal de la institución educativa a
las niñas, niños o adolescente. Su
contenido debe describir de manera
clara y precisa los pasos seguidos en la
atención de cada uno de los casos. La
información contenida es de carácter
confidencial, y forma parte del acervo
documentario de la institución
educativa, a cargo de la Dirección.

PROCESOS METACOGNITIVOS
METACOGNICION
Según Glaser (1994), la metacognición es una de las áreas de investigación que
más ha contribuido a la configuración de las nuevas concepciones del aprendizaje
y de la instrucción. A medida que se han ido imponiendo las concepciones
constructivistas del aprendizaje, se ha ido atribuyendo un papel creciente a la
conciencia que tiene el sujeto y a la regulación que ejerce sobre su propio
aprendizaje.
Flavell, uno de los pioneros en la utilización de este término, afirma que la
metacognición, por un lado, se refiere “al conocimiento que uno tiene acerca de
los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado
con ellos, por ejemplo, las propiedades de la información relevantes para el
aprendizaje” y, por otro, “a la supervisión activa y consecuente regulación y
organización de estos procesos, en relación con los objetos o datos cognitivos
sobre los que actúan, normalmente en aras de alguna meta u objetivo concreto”.
Así, por ejemplo, se practica la metacognición cuando se tiene conciencia de la
mayor dificultad para aprender un tema que otro; cuando se comprende que se
debe verificar un fenómeno antes de aceptarlo como un hecho; cuando se piensa
que es preciso examinar todas y cada una de las alternativas en una elección
múltiple antes de decidir cuál es la mejor, cuando se advierte que se debería
tomar nota de algo porque puede olvidarse.
Carretero, por una parte, se refiere a la metacognición como el conocimiento que
las personas construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo. Un
ejemplo de este tipo de conocimiento sería saber que la organización de la
información en un esquema favorece su recuperación posterior. Por otra, asimila
la metacognición a operaciones cognitivas relacionadas con los procesos de
supervisión y de regulación que las personas ejercen sobre su propia actividad
cognitiva cuando se enfrentan a una tarea. Por ejemplo, para favorecer el
aprendizaje del contenido de un texto, un alumno selecciona como estrategia la
organización de su contenido en un esquema y evalúa el resultado obtenido.
Esta distinción entre el conocimiento metacognitivo y el control metacognitivo es
consistente con la distinción entre el conocimiento declarativo relativo al “saber
qué” y el conocimiento procedimental referido al “saber cómo”.
En consecuencia, es posible diferenciar dos componentes metacognitivos: uno
de naturaleza declarativa (conocimiento metacognitivo) y otro de carácter
procedimental (control metacognitivo o aprendizaje autorregulado), ambos
importantes para el aprendizaje y relacionados entre sí.
El conocimiento metacognitivo se refiere:
a) al conocimiento de la persona. En este caso, se trata del conocimiento que
tenemos de nosotros mismos como aprendices, de nuestras potencialidades y
limitaciones cognitivas y de otras características personales que pueden afectar
el rendimiento en una tarea;
b) conocimiento de la tarea. Hace alusión al conocimiento que poseemos sobre
los objetivos de la tarea y todas aquellas características de ésta, que influyen
sobre su mayor o menor dificultad, conocimiento muy importante, pues ayuda
al aprendiz a elegir la estrategia apropiada;
c) conocimiento de las estrategias. El aprendiz debe saber cuál es el repertorio
de estrategias alternativas que le permitirán llevar a cabo una tarea, cómo se
aplicarán y las condiciones bajo las cuales las diferentes estrategias resultarán
más efectivas.
APRENDER A APRENDER
¿Qué es enseñar a pensar?
La capacidad para aprender continuamente tiene mucho que ver con el
aprendizaje de estrategias generales del pensamiento que nos permiten conocer,
y buscar la información que necesitamos, en un momento dado, para resolver
una tarea o solucionar un problema. Esto implica que tan importante es saber
cuál es la información que uno tiene como saber la que le falta, en un momento
dado, para resolver la tarea o solucionar el problema. Esto también implica que
para favorecer un aprendizaje permanente se necesita sobre todo enseñar al
sujeto las capacidades que le permitan generar de manera continua la
información que va necesitando. Por lo tanto, podemos entender por estrategias
de enseñar a pensar el aprendizaje de estrategias generales del pensamiento,
que son objeto de instrucción explícita (MEC). Esta instrucción puede y debe
realizarse a través de las diferentes áreas del currículum, aunque puede aparecer
explícitamente como objetivo en algunas de ellas. Por ejemplo, enseñar a
diferenciar las ideas principales de las secundarias en un texto de Lengua;
enseñar a planificar un proceso de trabajo, estableciendo una secuencia de
operaciones, tiempo y recursos necesarios en Tecnología; enseñar a seleccionar
información relevante a partir de centros de documentación de fácil acceso en
Ciencias Sociales…etc. Con otras palabras, el aprendizaje de estrategias
generales de pensamiento no es asunto exclusivo de la Filosofía o de las
Matemáticas, aunque estas áreas contribuyan de manera específica en su
desarrollo, sino que de pueden desarrollar a través de todas y cada una de las
áreas (Ruggiero, 1988; Fischer,1990). En el capítulo siguiente se analizarán los
diferentes componentes del proceso de enseñar a pensar.
¿Se puede enseñar a pensar?
La respuesta a este interrogante para por resolver antes la cuestión de la
modificabilidad de la inteligencia. Si la inteligencia es o no modificable se inscribe
en el viejo marco histórico de las disputas entre genetistas y ambientalistas.
Actualmente la cuestión no se plantea en términos disyuntivos “o herencia” “o
ambiente”, sino en los del grado y forma que presenta su indiscutible interacción.
Herencia y medio sí pero ¿cuánto de una y de otra?
¿Cómo interactúan entre sí? (Pinillos; Mayor). Son bien conocidas las
experiencias de Feuerstein realizadas con hijos de emigrantes recién llegados a
Israel. Este psicólogo sospechó que los malos resultados de esos niños en los
test de inteligencia podían deberse fundamentalmente al hándicap sociocultural
provocado por el cambio al que fueron sometidos y también quizás, por la
deprivación cultural que ya traían.
Con otras palabras, los tests que se utilizaban para medir la inteligencia no eran
socioculturalmente neutrales, y favorecían a los sujetos de la cultura dominante
y de niveles socioeconómicos más elevados. Feuerstein trató de aplicar un
programa de adiestramiento que compensara en lo posible esos déficits
socioculturales. Trató fundamentalmente de “medir” no solamente lo que ya
sabían los sujetos sino sobre todo determinó lo que eran capees de aprender o
si se prefiere su “potencial de aprendizaje”. Este potencial nos indica las
posibilidades de cambio futuro y las posibilidades reales de mejora del sujeto.
No mide lo que es sino lo que puede ser a nivel intelectual. Existen pruebas
empíricas que ponen de manifiesto la modificabilidad cognitiva.
Un requisito fundamental de esta modificabilidad cognitiva es al mediación o
mediaciones instrumentales y sociales que usemos en el proceso de
aprendizaje. Algunos autores que han estudiado la adquisición del conocimiento
(Piaget; Bruner) han puesto mucho énfasis en la naturaleza constructiva
personal del sujeto y cada vez más se reconoce la importancia de la dimensión
social. El aprendizaje y el pensamiento tienen lugar en un contexto social,
están influenciados por la cultura y el entorno histórico e institucional en el que
se inscriben (Wertsch; Brown y otros). En la figura 1 se presenta un modelo
representativo del funcionamiento mental de la persona, el papel de la
cognición, de la metacognición y de la motivación-afectividad en un contexto
cultural, histórico e institucionalmente determinados. Actualmente sabemos
que los procesos cognitivos se desarrollan gracias a las interrelaciones sociales
 que el sujeto realiza en su entorno (Vigotsky; Newman y otros).

Estas capacidades cognitivas se transmiten socialmente y se usan mediatizadas

por contextos culturales. Por lo tanto, ese potencial de aprendizaje tiene mucho
que ver con “la zona de desarrollo próximo” (ZDP) de la que habla Vigotsky. La
ZDP sería la distancia entre el nivel real de desarrollo (determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema) y el nivel de desarrollo
potencial (determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz). El entrenamiento
en estrategias de enseñar a pensar se sitúa precisamente en esta ZDP que el
profesorado necesita detectar en su aula. Si seguimos el modelo vigotskiano, los
ZDP sugiere que la posible intervención del profesorado esté inversamente
relacionada con el nivel de desarrollo de la persona en una tarea dada. Cuanto
mayor sea el grado de dificultad que experimente el alumnado, más
intervenciones directas y ayudas del profesorado necesitará. Como señalan
algunos autores (Nickerson y otros; Zimmerman y Schunk) no hay pruebas que
demuestren que esas estrategias cognitivas -que se sitúan en la ZDP- surjan
automáticamente como resultado de la maduración sino que son susceptibles de
mejora mediante el entrenamiento.
Se puede afirmar que los hechos demuestran que se pueden enseñar estrategias
cognitivas que permitan al alumnado hacer un mejor uso de lo que ya conoce y
de lo que sabe hacer, de tal manera que se le capacite para buscar nuevas
respuestas a nuevos problemas que se le vayan presentando. Dando un paso
más, parece que en la medida que el alumnado toma conciencia de la naturaleza
y procesos de su pensamiento, tiene más capacidad de conocimiento y control,
con lo cual, parece deseable que los diversos componentes de la metacognición
sean objetivo explícito de enseñanza aprendizaje.
Con otras palabras, tanto el profesorado como el alumnado pueden conocer,
controlar y mejorar las propias estrategias cognitivas, motivacionales y
metacognitivas (García).
La posibilidad de enseñar a pensar se centra en el papel mediador y facilitador
que tiene el profesorado en el proceso de aprendizaje del alumnado y se centra
también en la dimensión del profesorado como agente cultural, crítico y activo
en los entornos sociales en que se desarrolla su profesión (Giroux).
Una última precisión en relación con el enseñar a pensar es la consideración de
que no podemos dejar de lado la parte afectiva y motivacional de los sujetos que
aprenden. No hay necesariamente una dicotonomía entre pensamiento y
motivación. De la misma manera que el enseñar a pensar se realiza en una
contexto socio-cultural también el enseñar a pensar se desarrolla y requiere una
base motivacional y un clima afectivo determinado.
2. ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR A PENSAR.
El proceso de aprender a aprender presenta algunas dimensiones importantes
que tienen que ver con “la cognición” y “la metacognición”, que pasamos a
analizar brevemente. El término “cognición” es genérico y se refiere a procesos
cognitivos específicos como atención, percepción, memoria, pensamiento,
razonamiento, etc. El término “metacognición” hace referencia al conocimiento
y control de los procesos cognitivos, como veremos seguidamente. El
entrenamiento cognitivo pretende desarrollar en el alumnado capacidades,
procedimientos o estrategias que le permitan adquirir, elaborar y recuperar
información o conocimiento. El entrenamiento metacognitivo pretende
desarrollar en el alumnado el conocimiento sistemático y deliberado de aquellas
estrategias cognitivas necesarias para el aprendizaje eficaz, así como la
regulación y control de tales estrategias. Un sujeto consciente de sus propios
procesos cognitivos es un sujeto más activo, responsable y eficaz frente a los
aprendizajes, en definitiva, más capaz de aprender a aprender (Novak y Gowin).
En el estudio del aprendizaje ha dominado durante varias décadas el enfoque
conductista que presentaba especial atención a las conductas manifiestas del
sujeto que aprende. Este enfoque es el que ha predominado en el sistema
educativo español hasta la Ley de Educación en 1970. El aprendizaje se define
como cambios relativamente estables en al conducta del sujeto como resultado
de la experiencia, y el objetivo consistía en establecer asociaciones entre
estímulos y respuestas mediante la práctica.
El enfoque cognitivo, por el contrario, pone el énfasis en los procesos internos
del sujeto que aprende, resaltando el papel activo y responsable del mismo en
su propio proceso de aprendizaje. La perspectiva cognitiva estudia las
operaciones, procesos o estrategias que realiza el sujeto cuando aprende, es
decir, cuando adquiere, organiza, elabora y recupera conocimientos. Además se
pone de relieve las diferencias que muestran los sujetos expertos en relación con
sujetos noveles, a fin de poder diseñar procedimientos para mejorar los
aprendizajes de estos últimos. Si se puede enseñar al alumnado que presenta
deficiencias y dificultades en el aprendizaje, procedimientos o estrategias para
superarlas, sería inadmisible no hacerlo.
Se han propuesto diferentes denominaciones y clasificaciones de estrategias de
aprendizaje (Nisbet y Shucksmith; Poggioli; Torre).
Vamos a diferenciar en el aprender a aprender tres tipos diferentes de
estrategias.

Estrategias cognitivas
Una estrategia es un plan de acción para lograr un objetivo. Las estrategias
cognitivas constituyen métodos o procedimientos mentales para adquirir,
elaborar, organizar y utilizar información que hacen posible enfrentarse a las
exigencias del medio, resolver problemas y tomar decisiones adecuadas.
Se han propuesto diferentes denominaciones y clasificaciones de las estrategias
cognitivas.
Estrategias cognitivas de elaboración.
La elaboración es un proceso más complejo y profundo que la simple recepción
o repetición. La elaboración supone relacionar e integrar las informaciones
nuevas con los conocimientos más significativos. Se trata de favorecer el uso de
estrategias diversas que permitan codificar, asimilar y retener la nueva
información para poder recuperarla y utilizarla posteriormente. Mediante las
estrategias de elaboración el profesorado y el alumnado se implican más
activamente en el aprendizaje. Estas estrategias incluyen la elaboración
mediante imágenes (por ejemplo, una estrategia para facilitar el aprendizaje
consiste en utilizar imágenes o crear analogías que presentan el material o que
se relacione con ello; pueden ser generadas entre el grupo de compañeros-as o
facilitadas por el profesorado) y la elaboración verbal (por ejemplo, parafrasear
un texto, hacer inferencias explícitamente, formular y responder a
autopreguntas, resumir, pensar o hacer aplicaciones, establecer relaciones y
extraer conclusiones).
Estrategias cognitivas de organización.
Son los procedimientos utilizados para transformar y reconstruir la información,
dándole una estructura distinta a fin de comprenderla y recordarla mejor. Implica
un sujeto más consciente, activo y responsable en sus aprendizajes. Incluyen
estrategias de agrupamiento (por ejemplo, ordenar o clasificar en categorías
según características compartidas) y de esquematización (por ejemplo, para
comprender un texto los procedimientos pueden consistir en identificar las ideas
principales y secundarias, establecer relaciones entre conceptos, etc… para
conseguir una comprensión más profunda y una retención más eficaz).
Estrategias cognitivas de recuperación.
Las estrategias de elaboración y organización que hemos comentado permiten
un nivel más profundo en el procesamiento de la información, es decir, una
comprensión más exhaustiva y una codificación y retención más eficaz. Pero una
vez registrada la información en la memoria a largo plazo es necesario
recuperarla y utilizarla ante las distintas exigencias del medio.
Los procesos de recuperación estarán en estrecha dependencia de los procesos
habidos en la elaboración y organización de tal manera que si hacemos uso de
imágenes, dibujos, analogías, categorías, esquemas, etc… facilitamos también
los procesos de recuperación.
Estrategias motivacionales.
En el aprendizaje, además de los factores y estrategias cognitivas que hemos
mencionado, están siempre presentes factores motivacionales, que resultan tan
importantes como los cognitivos para lograr buenos resultados.
En algunas ocasiones el alumnado fracasa en las tareas académicas, no tanto
por carecer de estrategias cognitivas, como por un déficit en estrategias
motivacionales que les permitan desarrollar y mantener un estado motivacional
y un ambiente de aprendizaje apropiado.
Se presentan a continuación algunos criterios de actuación para la organización
motivacional de la instrucción, que se pueden traducir en aplicaciones concretas
(Alonso Tapia). Hay cinco factores a los cuales tiene que prestar atención el
profesorado:
1. La forma de presentar y estructurar la tarea;
2. La forma de organizar las actividades en el contexto de la clase;
3. Los mensajes que da antes, durante y después de la tarea y que afectan a la
relevancia y valor de las metas y a la valoración del sujeto;
4. El modelado de valores, así como de las formas de pensar y actuar al
enfrentarse con las tareas y
5. La forma que va a adoptar la evaluación del alumnado.
1. En relación con la forma de presentar y estructurar la tarea un criterio sería
activar la curiosidad y el interés del alumnado por el contenido del tema a tratar
o de la tarea a realizar. Algunas estrategias que podrían utilizarse son:
· Presentación de información nueva, sorprendente, incongruente con los
conocimientos previos del alumnado.
· Plantear o suscitar en el alumnado problemas que haya de resolver en su vida
cotidiana.
· Variar los elementos de la tarea para mantener la atención.
Otro criterio sería explicitar por qué es interesante realizar la tarea o contenido
que propone el profesorado mostrando así su relevancia. Se sugieren algunas
estrategias para ello:
· Relacionar el contenido de la instrucción, usando lenguaje y ejemplos familiares
al sujeto, con sus experiencias, con sus conocimientos previos y con sus valores.
· Mostrar la meta para la que puede ser relevante aprender lo que se presenta
como contenido de la instrucción, a ser posible mediante diferentes ejemplos.
2. En la relación con la forma de organizar las actividades en el contexto de la
clase un criterio sería organizar algunas actividades en grupos cooperativos, en
los cuales la evaluación de cada alumno depende de los resultados globales del
grupo, de tal manera que las expectativas se basen en que todos tienen algo que
aportar y la existencia de puntos de vista diferentes suscite la búsqueda de
nuevas informaciones, etc.
Otro criterio de actuación interesante sería dar el máximo de opciones posibles
de actuación, ofreciendo diferentes oportunidades de aprendizaje para conseguir
buenos resultados en condiciones de riesgo moderado.
3. En relación con los mensajes que da el profesor, criterio sería orientar la
atención del alumnado antes, durante y después de la tarea. Antes, hacia el
proceso de solución más que hacia el resultado. Durante, hacia la búsqueda y
comprobación de posibles medios de superar las dificultades. Después, informar
sobre lo correcto e incorrecto del resultado, centrando la atención del sujeto en
el proceso seguido y en lo que se ha aprendido.
Otro criterio sería promover explícitamente el autoconocimiento personal del
alumnado en relación con la toma de conciencia de los factores que les hacen
estar más o menos motivados enseñándoles a controlar su propio proceso de
aprendizaje.
4. En relación con el modelado que realiza el profesorado al afrontar las tareas
y valorar los resultados, un criterio de actuación sería intentar ser coherentes en
la práctica para que no se dé una incongruencia entre lo que hacemos y decimos.
5. En relación con la evaluación, un criterio sería organizar las evaluaciones a lo
largo del curso de forma que el alumnado las considere una ocasión para
aprender y se evite, en la medida de lo posible, la comparación de unos con
otros. Algunas estrategias podrían ser:
· Explicar e indicar los requerimientos para lograr buenos resultados a lo largo
del proceso.
· Facilitar la autoevaluación del alumnado con respecto a las propias capacidades,
limitaciones y logros alcanzados a lo largo del proceso de aprendizaje.
Estrategias metacognitivas.
El punto clave del aprender a aprender estriba en ofrecer al sujeto herramientas
que le ayuden a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje y que sea la
persona misma quien lo supervise y controle. De ahí que muy frecuentemente
se hable en psicología del aprendizaje de favorecer el conocimiento
metacognitivo del sujeto. Cuando hablamos de estrategias de enseñar a pensar
nos referimos a este conocimiento metacognitivo. Podemos precisar ahora un
poco más en que consiste.
La metacognición hace referencia a los procesos de pensamiento que la persona
tiene acerca de su propio sistema cognitivo ( contenidos, procesos, capacidades,
limitaciones…) y, por otra parte, a los efectos reguladores que tal conocimiento
puede ejercer en su actividad ( Weinert y Kluwe).
Según Flavell, este conocimiento metacognitivo estaría formado por tres
variables importantes : variables personales o conocimientos de las capacidades
y limitaciones cognitivas propias, variables de tarea o conocimiento de las
características y dificultades específicas de una tarea determinada y variables de
estrategia o conocimiento de las ventajas o inconvenientes de los diferentes
procedimientos en la realización de las tareas.

Los conocimientos metacognitivos relativos a las variables personales son los

conocimientos que un sujeto tiene sobre sus propios conocimientos, por ejemplo,
“yo tengo buena memoria para el reconocimiento de caras, lo contrario de lo que
me ocurre para la orientación espacial”. Estos conocimientos también pueden
hacer referencia a otras personas del entorno, al compararlas entre sí o con uno
mismo, por ejemplo “mi madre tiene una capacidad de réplica mejor que mi
padre “.
Los conocimientos metacognitivos referidos a las variables de tarea son los
conocimientos sobre las características de las tareas, que permiten planificar las
empresas cognitivas y distribuir de forma eficaz los recursos disponibles. Por
ejemplo, conocer que la lectura de un texto sobre una temática difícil y de la que
se tiene poca información exige más tiempo y esfuerzo que si se trata de una
lectura más fácil y familiar.
Los conocimientos metacognitivos referidos a las variables de estrategia son los
conocimientos que permiten planificar y supervisar las estrategias cognitivas. Por
ejemplo, no se lee de la misma forma un texto si sólo queremos hacernos una
idea de lo que trata, o si por el contrario nos interesa conocer lo que dice en
detalle y además recordarlo para un examen tipo test.
Las investigaciones sobre metacognición pretenden que las personas conozcan
mejor (sean conscientes de ) sus capacidades y limitaciones, para usar diferentes
estrategias en la realización de diferentes tareas. El sujeto pondrá en marcha un
tipo de estrategia u otro teniendo en cuenta las diferentes características y
dificultades de la tarea determinada y según las propias capacidades y
limitaciones personales. De ahí la importancia de desentrañar las múltiples
relaciones que existen entre estos tres tipos de variables y la necesidad de
favorecer en la persona la toma de conciencia de estas relaciones. Si una alumna,
por ejemplo, conoce lo que se necesita para efectuar una ejecución eficiente de
la clase de Dibujo, entonces puede dar los pasos para satisfacer de modo
adecuado las exigencias planteadas por la situación de aprendizaje desarrollada
en la clase de Dibujo. Sin embargo, si no es consciente de sus propias
limitaciones en tanto que sujeto que aprende o de la complejidad de la tarea en
cuestión, difícilmente podemos esperar que adopte acciones pertinentes con el
fin de resolver adecuadamente problemas que se le vayan presentando.
Dando un paso más en la profundización del conocimiento metacognitivo se
podría afirmar que el disponer de conocimiento apropiado acerca de un
determinado ámbito no garantiza su aplicación competente en ese caso.
Además el conocimiento específico no requiere conocer cómo y cuando aplicarlo
en contextos concretos (Beltrán y otros). Parece oportuno diferenciar como se
puede observar el la figura siguiente, dos grandes componentes en la
metacognición: conocimiento del conocer y el control del conocimiento.

CONOCIMIENTO DEL CONOCER

Conocimiento del qué
Conocimiento del cómo
Conocimiento del cuándo y dónde (aquí entrarían también las variables
personales, las variables de tarea y las variables de estrategia).
CONTROL DEL CONOCIMIENTO
Planificación y aplicación del conocimiento
Supervisión (regulación, seguimiento y comprobación)
Evaluación (de las variables personales, las variables de tarea y las variables de
estrategia).
El control del conocimiento tiene que ver con el estudio de los procesos y
mecanismos de planificación, supervisión y evaluación utilizados por un sujeto
activo en situaciones de aprendizaje, razonamiento y resolución de problemas.
La capacidad de establecer metas y medios apropiados, de determinar si se está
logrando un proceso satisfactorio hacia los objetivos, y de modificar debidamente
la propia acción, es otro componente de la metacognición. La metacognición
entendida como regulación y control de la actividad cognitiva implica la
participación activa y responsable del sujeto en los procesos de aprendizaje, es
decir, antes, durante y después de realizar al actividad en la planificación,
supervisión y evaluación de la misma.
Sternberg (1988) señala que el control del conocimiento que el llama “control
ejecutivo”, desempeña un papel de enorme importancia en los procesos
intelectuales. Los programas de enseñar a pensar que han logrado mayores
niveles de transferencia han incluido una instrucción explícita de estrategias de
control. Las estrategias se muestran más eficaces cuando los sujetos
comprenden su significado, anticipan su necesidad, supervisan y evalúan lo que
se va realizando.
En general, la metacognición se destaca las funciones de supervisión y control
de las propias actividades mentales, con el fin de tener información de los
estados y procesos cognitivos en curso de realización para modificarlos en su
caso. Las actividades de regulación de control serán las siguientes: planificación,
supervisión y evaluación.
Planificación. Planificar las actividades cognitivas consiste en prever las
actividades cognitivas ante las demandas de la situación, asignando los recursos
cognitivos disponibles como atención, concentración, organización de las
actividades…etc.
Supervisión. Son estrategias metacognitivas que tratan de comprobar si la
actividad se está llevando a cabo según lo planificado, constatando las
dificultades que aparecen, las causas de las mismas, las estrategias que se
utilizan y su efectividad.
Evaluación. La evaluación proporciona al sistema cognitivo un juicio sobre la
calidad de los procesos y resultados obtenidos. La evaluación metacognitiva
incluye el conocimiento de las propias capacidades y recursos, las exigencias y
objetivos de la tarea, los procesos de realización, y los resultados logrados, así
como la introducción de las modificaciones y rectificaciones que se estimen
necesarias.
Por lo tanto, la capacidad de ser consciente, reflexionar, supervisar y evaluar los
procesos cognitivos conlleva extraordinarias posibilidades para la efectividad de
los aprendizajes.
De ahí que ahora podamos comprender mejor una frase que tiene bastante
divulgación, en relación con el conocimiento metacognitivo (Nickerson y otros):
“Los expertos no sólo saben más, saben que saben más, saben mejor cómo
emplear lo que saben, tienen mejor organizado y más fácilmente accesible lo
que saben y saben mejor como comprender más todavía”.
Situación de las técnicas de estudio.
Parece oportuno clarificar que las clásicas “técnicas de estudio” habría que
situarlas actualmente en el nuevo marco teórico que proporciona la psicología
del aprendizaje, como se ha visto precedentemente. Las técnicas de estudio
también denominadas técnicas de trabajo intelectual o técnicas instrumentales
básicas, constituyen actividades intelectuales de focalización, atención y
selección de la información para ser codificada elaborada, retenida, y recuperada
por el sujeto. Son, pues, un primer paso en la adquisición, retención y utilización
de conocimientos. Podrían agruparse en relación con tres factores:
Factores motivacionales. La condición previa para aprender está en que el
alumnado quiera hacerlo, está interesado y motivado para ello. Lo mejor sería
que la motivación para aprender fuera “intrínseca”, es decir, un interés por
conocer y aprender más. Pero también pueden ser oportunos algunos incentivos
externos, como el refuerzo verbal del profesorado o de los compañeros/as.
Condiciones externas o ambientales. El aprendizaje requiere unas condiciones
ambientales que faciliten la concentración como condiciones de lugar
iluminación, ausencia de ruido y distractores en general. También es muy
importante la planificación de horarios y tiempos para las diversas materias, con
pausas para descansos.
Técnicas de estudio y examen. Encaminadas a comprender, retener y recuperar
la información como:
· Lectura global previa, diferenciando partes.
· Identificar las ideas principales y secundarias.
· Subrayar la información más relevante.
· Tomar notas y redactar apuntes.
· Hacer consultas a diccionarios enciclopedias…
· Elaborar esquemas y mapas conceptuales.
· Elaborar resúmenes y trabajos escritos.
· Repasar, activar y utilizar el conocimiento adquirido.
· Formularse autopreguntas y elaborar guiones de respuestas.
· Reajustar la exposición y respuestas al tiempo disponible.
Es muy importante resaltar que las técnicas de estudio son ingrediente más del
curriculum, y por lo tanto un contenido procedimental a enseñar y aprender
cuando se trabaja las diferentes áreas y materias curriculares (Selmes;
Hernández y García). Por lo tanto se pueden considerar como estrategias
suplementarias, más que alternativas, en ningún caso excluyentes de las
estrategias para aprender a aprender que se han presentado precedentemente.
Enseñar a pensar y aprender a pensar.
Todos los sujetos cuando aprenden hacen uso de estrategias. En determinadas
ocasiones esas estrategias son apropiadas para lograr los aprendizajes, pero en
otras no resultan eficaces. Así mismo, en algunas circunstancias, el sujeto puede
ser consciente en mayor o menor grado del funcionamiento de tales estrategias,
mientras que en otros momentos pueden operar ajenas al conocimiento o control
del sujeto.
Las estrategias pueden y deben ser objeto de enseñanza y aprendizaje en un
contexto institucional, es decir, se pueden y deben enseñar estrategias efectivas
para que el alumnado pueda alcanzar las metas que se propone en su proceso
educativo. Pero las estrategias de enseñar a pensar no se aprenden súbita y
definitivamente, sino que exigen tiempo y una metodología apropiada.
Por otra parte, las estrategias no operan en el vacío, sino que necesitan
contenidos específicos para adquirirlas y aplicarlas. Una vez que han adquirido y
aplicado se pueden después transferir a otros contenidos y contextos distintos.
El curriculum de nuestro sistema educativo establece como contenidos del
proceso de enseñanza-aprendizaje: conceptos, procedimientos y actitudes. El
término “procedimientos” es sinónimo de estrategias.
En general se han desarrollado dos caminos en el entrenamiento de estrategias:
realizar programas paralelos al curriculum académico del alumnado o incorporar
la enseñanza y aprendizaje de las estrategias cuando se trabajan con contenidos
curriculares de las diversas áreas o asignaturas, con el fin de facilitar la
transferencia. Las dos opciones tienen sus ventajas e inconvenientes que no
podemos desarrollar aquí, y por ello pueden ser complementarias, si bien la
incorporación adecuada en el desarrollo del curriculum es siempre deseable. A
título de ejemplo, para el área de matemáticas, es interesante es el trabajo de
Callejo.
Nuestro objetivo principal es ayudar al profesorado para que logre un alumnado
activa, efectivo, estratégico, autónomo, cooperativo y responsable, que tenga
que depender cada vez menos de la información externa y de las instrucciones
del profesorado y que pase a depender más de sus propias capacidades para
aprender a través de los que ya sabe, consiguiendo lo que no saben todavía,
planificando, supervisando, y evaluando sus propios procesos de aprendizaje.
3. COMO DESARROLLAR ESTRATEGIAS DE ENSEÑAR A PENSAR.
El contacto con el profesorado y la observación con la posterior narración de su
práctica revela que, si consideramos el conjunto d las estrategias que promueve
el profesorado en el aula, éste concede poca importancia, en general, la manera
según la cual se ejecuta o lleva a cabo el aprendizaje de una determinada tarea.
El profesorado que quiera enseñar a pensar, sin embargo, tiene que prestar
atención al hecho de explicitar los pasos que se dan en el proceso de aprendizaje
de una determinada tarea. Para ello tiene que tener en cuenta todos los procesos
y mecanismos que influyen en el grupo de alumnado con el que trabaje, tal y
como hemos visto precedentemente.
Además tratará de ir dejando el control del proceso de aprendizaje en el propio
alumnado. Para que se lleve a cabo la enseñanza de estas estrategias parece
necesario comenzar por desarrollar y potenciar algunas actitudes.
Potenciar actitudes en el profesorado.
El paso previo para enseñar a pensar es ser uno mismo una persona quepiensa
y reflexiona sobre la práctica profesional (Carr y Kemmis; Elliott). Se presentan
a continuación, teniendo en cuenta a algunos autores (Nickerson y otros;
Ruggiero) un conjunto de actitudes que formarían parte del profesorado-
reflexivo:
· Un actitud tolerante, respetuosa y valorativa del pluralismo vigente en nuestras
sociedades.
· Favorecer un clima emocional y afectivo positivo en el aula.
· Desarrollo de la escucha ante las opiniones de los demás.
· Ofrecer diferentes oportunidades para trabajar técnicas de aprendizaje
cooperativo con las cuales el alumnado pueda compartir mejor y contrastar sus
conocimientos y vivencias en las situaciones de enseñanza aprendizaje.
· Actitud abierta al cuestionamiento de las cosas y un sentido vivo para
preguntarse por todo.
· Interés en la explicación de las cosas y en la relación de los hechos.
· Actitud positiva hacia la novedad e interés por ampliar las experiencias.
· Desarrollar habilidades que fomenten la producción de ideas.
· Conciencia crítica y reflexión previa.
· Mostrar que los argumentos se apoyan en hechos.
· Disposición para modificar el criterio propio cuando las pruebas indican que
éste debe modificarse.
· Capacidad para cambiar la perspectiva.
· Ecuanimidad ante las diferentes opiniones.
· Comprender que existen diferentes maneras de acercarse a la realidad según
los diferentes tipos de personalidad y los distintos contextos culturales.
· Desarrollar en el alumnado tipos de razonamiento diferentes.
· Actitud metacognitiva acerca de cómo resuelve normalmente los problemas
como reacciona ante las dificultades y que estrategias específicas usa.
· Actitud metacognitiva acerca de los propios campos de resistencia al cambio;
cuáles son mis reacciones características hacia la complejidad y la incertidumbre;
cuáles son los estereotipos que suelo usar cuando reflexiono; en qué
circunstancias tiendo más a la irracionalidad.
· Ser coherentes en al utilización de los métodos, procedimientos y estrategias
para realizar los objetivos previstos.
· Detectar la “zona de desarrollo próximo” (ZDP) del alumnado.
· Desarrollar una autoestima positiva en el alumnado.
· Desarrollar un lenguaje preciso cuando se pretende que también lo haga el
alumnado.
La influencia de las actitudes y expectativas del profesorado en el
comportamiento del alumnado ha sido demostrada en muchas investigaciones.
Estas actitudes se verán reforzadas y potenciadas en la medida que el entorno
de aprendizaje del aula invite también a pensar desarrollando con creatividad
una distribución de espacios y tiempos en donde se produzca una comunicación
efectiva sobre el proceso de aprendizaje.
Implicación de la comunidad educativa.
Es necesario que toda la comunidad educativa se implique en el desarrollo de
actitudes que favorezcan el enseñar a pensar. Las estrategias de enseñar a
pensar tienen que desarrollarse a través de cada una de las áreas del curriculum,
puesto que bastantes trabajos ponen de manifiesto que los procesos de
aprendizaje interaccionan con los contenidos de aprendizaje (Nickerson).
Otro aspecto importante a tener en cuenta es al consideración de “grupoclase”
como una comunidad de investigación, tal y como hace años ya proponía Lipman.
La puesta en práctica de las estrategias de enseñar a pensar en el centro
educativo conlleva preparar al profesorado para reflexionar sobre su práctica
cotidiana, de forma que les ayude a pensar sobre su realidad educativa y a
orientar-regular su actuación en el aula relacionándola con el marco interactivo
del centro (Presseisen). Se trata de favorecer una comunidad de aprendizaje en
al cual se de una potenciación mutua entre el profesorado y el alumnado a la
hora de mejorar, regular y controlar el proceso de enseñanza-aprendizaje, no
solamente dentro del aula sino también como agentes transformadores de su
entorno socioeducativo (Elosúa).
Sería muy interesante incluir cada vez más técnicas de aprendizaje cooperativo
(Slavin; Bauer) que potencien el enseñar a pensar.
En relación con al implicación de todo el profesorado está también el problema
de la transferencia o generalización de las estrategias aprendidas en un momento
determinado a otras tareas y situaciones diferentes. La mayor parte de las
publicaciones en este campo señalan una interacción entre procesos y contenidos
(Resnick). De ahí la importancia de articular este entrenamiento a través de las
diferentes áreas del curriculum. Las estrategias de enseñar a pensar no son un
sustitutivo de los contenidos relativos a las diferentes áreas. Precisamente el
aprender a aprender tiene que llevarse a cabo en un contexto real: la mejor
forma de adquirir estas estrategias es a lo largo de todo el proceso de aprendizaje
en las diferentes áreas y contando con la colaboración y compromiso del
profesorado. Volveremos sobre este punto al hablar de los métodos.
Métodos de entrenamiento
Una vez que se ha hecho hincapié en la necesidad de desarrollar un tipo de
actitudes determinadas y la necesidad de implicar en este cambio de actitudes a
toda la comunidad educativa podemos determinar más particularmente algunos
de los métodos más utilizados a la hora de favorecer estrategias de enseñar a
pensar en el alumnado (Monereo, 1990 Alonso Tapia).
El modelamiento metacognitivo.
El aprendizaje a través de la observación de buenos modelos que propuso
Bandura sigue siendo útil a la hora de enseñar este tipo de estrategias.
Se trataría fundamentalmente de enseñar de manera explícita la forma de
reflexionar y de actuar de algunas personas expertas en situaciones parecidas a
las que queremos enseñar, de tal manera que se presenten modelos, si pueden
ser varios mejor, que ejemplifiquen los pasos seguidos para que el alumnado
pueda observar los procesos que normalmente permanecen ocultos a la persona
novata. El profesorado en este caso explicará, apoyándose en los modelos, de
manera directa por qué y cuándo es importante pensar y actuar como lo hacen
los modelos. La presencia de diferentes modelos alternativos puede ayudar a
respetar y canalizar en el alumnado los diferentes estilos de aprendizaje.
Moldeamiento.
Este método consiste en tratar de ir acercándose desde la práctica de los
alumnos-as a la actuación que deseamos que vayan modificando. A través de
diferentes aproximaciones sucesivas se va moldeando desde la experiencia
práctica la forma de pensar y de actuar, comprobando en estas situaciones cómo
se va acercando el alunado desde lo que va haciendo a lo que pretendemos que
haga o adquiera como resultado final del proceso de moldeamiento.
El análisis y discusión metacognitiva.
Este método trata de identificar y valorar los procesos de pensamiento que
subyacen en el aprendizaje de una tarea determinada, buscando que el
alumnado sea consciente de los mecanismos propios y de los de los compañeros
puestos en juego para resolver la tarea de manera que se puedan mejorar. Lo
mismo que cuando el profesorado tiene que enseñar algo se da cuenta de lo que
tiene claro y de lo que pensaba que tenía claro pero que en el momento de
enseñarlo tiene duda, o si se prefiere, lo mismo que cuando uno tiene que escribir
algo se da cuenta de lo que tiene claro y de lo que no, de la misma manera es
probable que se produzca una comprensión mayor en el alumnado cuando se le
pide que explique, elabore o defienda su posición ante o para otros compañeros
(el reto de la explicación y la elaboración de lo que se sabe de una manera
nueva).
Este método puede tener dos variantes:
a) el profesorado propone una actividad o tarea y una vez finalizada pide que los
participantes escriban o expongan oralmente el proceso seguido o
b) el alumnado distribuido en parejas trabaja cooperativamente unas tareas
“pensando en voz alta” otras parejas anotan el proceso seguido para exponerlo
después al análisis y discusión de todo el grupo.
La autointerrogación metacognitiva.
La peculiaridad de este método en relación con los anteriores estriba en que
favorece un sistema de autorregulación del proceso de aprendizaje, a través de
interrogantes que el profesorado se hace antes, durante y después de la
realización de una tarea (Monereo). En la parte de experiencias se presentan los
pasos concretos de este método.
Se distinguen tres fases en la aplicación de este método:
a) el profesorado propone un modelo de interrogación que emplea en varias
tareas-ejemplo;
b) el alumnado pone a prueba el modelo con varias tareas y
c) posteriormente se trata de que el alumnado vaya automatizando el
procedimiento para que sea capaz de utilizarlo.
Es importante señalar que estos métodos presentan algunas características en
común y pueden utilizarse combinados o complementariamente. Las
circunstancias concretas favorecerán que en un momento determinado se ponga
énfasis en uno u otro método.
Se proponen finalmente, siguiendo a algunos autores (Rosenshine y Meister)
algunos pasos a tener en cuenta en la enseñanza de este tipo de estrategias,
independientemente del método que se seleccione.
Pasos a tener en cuenta:
1. Escoger un método concreto.
2. Regular el grado de dificultad durante la práctica guiada.
2.1Comenzar con el material simple e ir argumentando gradualmente la
complejidad de la tarea.
2.2 Completar una parte de la tarea del alumnado.
2.3 Presentar información adicional.
2.4 Anticipar aspectos difíciles de la tarea y errores posibles.
3. Ofrecer contextos diferentes para la práctica del alumnado.
3.1 Presentar la realización de algún ejercicio práctico.
3.2Comprometer al alumnado en una enseñanza recíproca en pequeños grupos.
4 Aumentar la responsabilidad del alumnado o devolver al alumnado la
responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje.
4.1 Ir disminuyendo progresivamente la información que se haya presentado.
4.2 Ir aumentando gradualmente la complejidad y dificultad del material.
4.3 Disminuir la ayuda pedagógica.
5. Suministrar retroalimentación de la tarea.
6. Ofrecer práctica prolongada y espaciada, facilitando la aplicación a nuevos
ejemplos.
Este punto es muy importante si se quiere favorecer la transferencia de lo
aprendido, tal y como anteriormente se apuntó. En definitiva, se puede
considerar que al enseñanza de estos métodos puede facilitar la puesta en
práctica de este tipo de estrategias haciéndolo de manera explícita y ofreciendo
el control del proceso de aprendizaje al alumnado.
4. ESTRATEGIAS DE ENTRENAMIENTO METACOGNITIVO PARA
FAVORECER LA COMPRENSIÓN LECTORA
Se presenta a continuación una profundización de estrategias metacognitivas en
el ámbito de la comprensión lectora, por ser una tarea muy específica y nuclear
en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La lectura en general y la
comprensión lectora en particular son más una destreza o conjunto de destrezas
que un cuerpo de conocimientos, hechos o conceptos (Vidal-Abarca y Gilabert;
Solé). Por esta razón explicitamos que la lectura más que un “contenido” de
Lengua es una destreza o habilidad que se pone de manifiesto de forma continua
a lo largo de todo el proceso educativo.
Leer es una actividad muy compleja, pero como en condiciones normales la
aprendemos a una edad temprana, y la practicamos con frecuencia, tendemos a
considerarla como una tarea relativamente fácil y simple. Por otra parte, y debido
a la práctica, la mayoría de los procesos mentales que están implicados en la
actividad de leer se han automatizado, se llevan a cabo con mucha rapidez y
resultan inaccesibles a la conciencia reflexiva del sujeto lector.
Otros procesos, en cambio, forman parte de la experiencia consciente.
Precisamente las estrategias metacognitivas en al comprensión lectora vana
tener mucho que ver con ese ámbito de la experiencia consciente.
La actividad lectora implica una interacción muy compleja entre diversos
procesos perceptivos, cognitivos y lingüísticos en la persona lectora. A su vez
estos procesos están muy mediatizados por la experiencia previa y
conocimientos previos de la persona lectora, así como los objetivos de la lectura
y las características del texto. Cuando leemos un texto con el objetivo de
comprender lo que está escrito, no basta con la decodificación de los signos
gráficos o letras escritas (procesos perceptivo visuales) y el reconocimiento de
palabras y comprensión de su significado (procesos léxicos). Estos son procesos
necesarios pero no suficientes para alcanzar una lectura comprensiva. Es preciso
poner en juego conocimientos de tipo sintáctico que ponen en relación las
palabras, constituyendo unidades mayores como las oraciones y frases con una
estructura determinada (procesos sintácticos). Además el lector tiene que
comprender el significado de la oración y el mensaje y el contenido del texto,
integrándolo con los conocimientos previos del sujeto (procesos semánticos). A
su vez también interviene el contexto situacional y su intencionalidad (procesos
pragmáticos).
En cualquiera de los procesos pueden presentarse problemas y verse afectada la
comprensión del sujeto al enfrentarse con la lectura. El profesorado que conoce
los profesos tiene más posibilidades de intervenir adecuadamente para ayudar
al lector a resolver las dificultades. Las investigaciones constatan que se dan
determinadas diferencias en los procedimientos y destrezas entre los buenos y
los malos lectores, y que si se entrena a los sujetos en la práctica de ciertos
procedimientos y estrategias se consigue mejorar su nivel de comprensión
lectora.
Niveles en la comprensión.
Podemos diferenciar distintos niveles en la comprensión lectora, que irían desde
un nivel más superficial a un nivel de mayor profundidad: decodificación,
comprensión literal comprensión inferencial y metacomprensión.
Decodificar significa descifrar un código; en este caso se trata de dar un
significado a las letras impresas. Se admiten dos procesos decodificadores: uno,
consiste en asociar la palabra escrita con el significado disponible en la memoria
del sujeto. Es un rápido reconocimiento visual de palabras escritas activando
directamente su significado. El otro proceso, que también se denomina
“recodificación” implica transformar las letras impresas en sílabas y en sonido
para activar así el significado.
La comprensión literal consiste en combinar el significado de varias palabras de
forma apropiada para formar proposiciones. La comprensión literal se atiene a la
información explícitamente reflejada en el texto.
La metacomprensión es la conciencia y control que el lector tiene de su proceso
de comprensión. Consiste en establecer unas metas para la lectura, comprobar
si se están alcanzando y rectificar oportunamente en su caso.
Abarca, pues, procesos de planificación, supervisión y evaluación que ya hemos
descrito en el capítulo sobre metacognición. En la lectura están presentes unos
objetivos cognitivos, cuya consecución hay que supervisar para introducir
rectificaciones si es preciso. La persona que lee se enfrenta con un texto desde
unas expectativas y unos objetivos, selecciona unos procedimientos o estrategias
para alcanzar esos objetivos y comprueba si los logra.
Cada uno de estos niveles de comprensión viene constituido, a su vez, por otros
componentes y procesos, que han sido objeto de investigación de la psicología
cognitiva especialmente durante estas dos últimas décadas (Just y Carpenter).
Conocer las diferencias entre los buenos y los malos lectores resulta de gran
utilidad precisamente para diseñar los procedimientos de intervención a fin de
mejorar la comprensión lectora (Sánchez, 1988). Así los lectores pueden
presentar dificultades en los procesos de decodificación, acceso léxico, análisis
sintáctico, integración de proposiciones, confección de esquemas y resúmenes,
elaboración y asimilación de la información, planificación y control de la
comprensión. Se sabe que el buen lector realiza estos procesos más rápida y
eficazmente consumiendo menos recursos atencionales, que quedan así
disponibles para otras actividades. Las estrategias de intervención por parte del
profesorado para ayudar al alumnado que tenga problemas en alguno de estos
procesos han de ser diferenciadas.
Factores en la comprensión.
La comprensión lectora es una actividad compleja y gradual, como hemos visto,
que puede llegar a diferentes niveles de profundidad dependiendo de diversos
factores. Tener en cuenta esos factores es condición obligada si se quiere
enseñar-aprender eficazmente. Según se representa la figura 6 el nivel
alcanzado en la comprensión está en función de los factores que se presentan a
continuación.
Las características del texto, su temática y dificultad. Cada tipo de texto presenta
una estructura y organización propia. Cuando el alumnado se enfrenta a un texto
tiene que tener en cuenta las características del tipo de texto que es. Por
ejemplo, es distinto leer un cuento, un informe científico, un fragmento histórico
o un artículo de periódico.
Los conocimientos previos que tenga el alumnado sobre el tema. El disponer de
algunos esquemas en relación con la estructura cognitiva del alumnado para
poder activar posteriormente las relaciones conceptuales que tienen, fruto de la
propia experiencia, puede facilitar mucho la comprensión y asimilación del
mensaje del texto. Las relaciones bien establecidas y amplias entre los diferentes
contenidos y unos esquemas cognitivos bien estructurados son condiciones
necesarias para una buena comprensión. Todos hemos experimentado lo
diferente que resulta leer un
texto que trata de una temática familiar frente a otra desconocida.

Los objetivos, propósitos y

expectativas del alumnado. Al enfrentarse ante un texto la persona que lee va
con unos determinados objetivos y expectativas desde los cuales interpreta en
mensaje. Por ejemplo, pasar hojas de periódico leyendo los titulares de las
noticias más importantes durante unos minutos, es un objetivo distinto a
detenerse en los suplementos. Leemos un texto de forma distinta cuando nos
van a examinar de su contenido posteriormente, cuando vamos a comprar el
objeto que describe o cuando vamos a ponerlo en funcionamiento siguiendo las
instrucciones.
Los procesos cognitivos, metacognitivos y lingüísticos que la persona que lee
realiza durante la lectura. Estos procesos comprenden atención y concentración
en el texto, identificación y reconocimiento de palabras, análisis sintáctico-
semántico y pragmático del texto, elaboración y almacenamiento de la memoria
a largo plazo, recuperación de la información en la memoria operativa y
planificación y control de la comprensión que se analiza con más detalle
posteriormente.
Estrategias en la comprensión.
Un tipo de factores que condicionan la comprensión, según hemos comentado,
son los procesos cognitivos y metacognitivos que el sujeto realiza al leer. Tales
procesos requieren distinto grado de conciencia, atención, planificación y control
por parte del sujeto. Así, normalmente los componentes fonológicos, léxicos y
sintácticos se producen “automáticamente”, ajenos a la conciencia del sujeto;
mientras que los niveles de comprensión de enunciados e interpretación de
textos exigen más recursos cognitivos.
Cuando leemos un texto ejecutamos muchas operaciones mentales, y para poder
alcanzar el significado del texto resulta necesario que una parte de tales
operaciones pasen desapercibidas al sujeto y sin exigirle recursos atencionales.
Parece como si determinados niveles de procesamiento operasen de forma “cuasi
automática”, lo cual posibilitaría, dadas las limitaciones de nuestra capacidad de
procesamiento y de memoria operativa, poder dedicar los recursos a los niveles
superiores, más conscientes y reflexivos.
Las estrategias que presentamos intervienen en los niveles superiores de
procesamiento y comprensión que conllevan mayor grado de conciencia y
reflexividad. Bien entendido que, para el buen funcionamiento de tales niveles
superiores es condición imprescindible que los sistemas de procesamiento
inferiores (perceptivos, fonológicos, léxicos, sintácticos) operen adecuadamente.
La lectura es una actividad “estratégica”. El buen lector pone en juego unos
procedimientos o estrategias para obtener un resultado. Tales estrategias o
destrezas son susceptibles de ser mejoradas, de convertirse en objeto del
proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de optimizar en los lectores su nivel
de comprensión. Si la comprensión es la meta de la actividad lectora es
importante que los lectores evalúen si se está logrando. Por ejemplo, un lector
experto planifica la actividad lectora, es selectivo al dirigir su atención a los
diversos aspectos del texto, supervisa su propia comprensión y afina
progresivamente la interpretación del texto.
Estrategias cognitivas
La comprensión lectora es una compleja actividad cognitiva del procesamiento
de información, cuyo objetivo es la comprensión del mensaje escrito. Es posible
y además deseable enseñar al lector procedimientos o estrategias para llevar a
cabo eficazmente tal actividad. La investigación disponible ha constatado que se
puede mejorar la comprensión lectora aprendiendo y practicando determinadas
estrategias cognitivas, y por tanto ser objetivo específico del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Las estrategias cognitivas en comprensión lectora son procedimientos u
operaciones mentales que realiza la persona que lee durante el procesamiento
de información del texto escrito con el objetivo de comprender su significado.
Podemos identificar diversos tipos de estrategias.
Estrategias de focalización. Mediante estas estrategias el lector concentra su
atención en las informaciones del texto que estima más relevante. Están en
función de las características del texto y de los propósitos y expectativas del
lector. Por ejemplo, resumir el texto, reconstruir las ideas principales, diferenciar
la información esencial de los ejemplos y detalles. Las clásicas “técnicas de
estudio” estarían en este tipo, como tomar notas, subrayar, hacer esquemas,
etc…
Estrategias de organización. El lector puede reestructurar de forma distinta el
texto a fin de hacerlo más significativo y comprensible. Por ejemplo,
reorganizando el texto a partir de determinados criterios como importancia
jerárquica de acontecimientos o ideas, ordenamiento según lugar, tiempo,
número, duración, etc.; secuencia causa-efecto, inducción-deducción.
Estrategias de resolución de problemas. Procedimientos para resolver los
problemas que encuentra durante la lectura, por ejemplo, dificultad para
comprender palabras, oraciones, relación entre oraciones, esquema de texto.
Las estrategias en estos casos pueden ser, por ejemplo, buscar en el diccionario
palabras desconocidas, inferir el significado a partir del contexto, deducir el
significado descomponiendo la palabra, releer y parafrasear el texto…
Estrategias de elaboración. Estas estrategias permiten integrar al información
del texto con los conocimientos previos del lector, a fin de comprender con mas
profundidad el significado. Por ejemplo, comentar y valorar el texto, generar
imágenes y analogías relacionadas con el contenido, reescribir el texto, formular
hipótesis, conclusiones, implicaciones teóricas y prácticas.
Las estrategias mencionadas son algunas de las posibles y en absoluto se trata
de una enumeración exhaustiva. Por otra parte, no todas resultan igualmente
eficaces en todos los sujetos y en todas las circunstancias. Siempre hay que
tener muy presente que entrenar al lector en estrategias cognitivas constituye
un medio para lograr mejores niveles de comprensión lectora y nunca es un fin
en sí mismo.
Lo que se pretende es que el lector ponga en práctica eficazmente las estrategias
oportunas a fin de obtener una comprensión del texto más profunda y exhaustiva
(Morales).
Estrategias metacognitivas.
Hemos caracterizado la metacognición como conocimiento y control de los
procesos cognitivos. Cuando se trata del proceso de comprensión lectora, la
metacognición de la comprensión será el conocimiento y control que el lector
tiene sobre sus propios procesos de comprensión lectora. Con otras palabras, se
refiere al conocimiento de la naturaleza de los procesos y estrategias que el lector
ejecuta cuando se enfrenta a la comprensión misma.
El entrenamiento en estrategias metacognitivas procura que el lector sea
consciente de la naturaleza de la comprensión, de los factores que la afectan, de
los problemas que pueden presentarse, y de las estrategias para resolverlos.
Además pretende entrenar al lector en la selección y aplicación de las estrategias
adecuadas para llevar a buen término la comprensión.
Se presentan a continuación las estrategias metacognitivas que controlan y
regulan la comprensión lectora: estrategias de planificación, supervisión y
evaluación. El objetivo consiste en que el lector aprenda y se ejercite en
planificar, supervisar y evaluar las estrategias que él utiliza durante el proceso
de comprensión, y a este fin deben orientarse las actividades que pueda diseñar
y realizar el profesorado (Cooper y Ríos).
Planificación. La fase de planificación implica precisar los objetivos o metas de
lecturas, los conocimientos que sobre esa temática tiene el lector, el plan de
acción y las estrategias a utilizar, tendiendo además en cuenta las características
del texto, las capacidades del lector y las condiciones ambientales.
El objetivo de la lectura es comprender lo que está escrito, pero normalmente
queremos comprender lo escrito con unos propósitos u objetivos determinados.
Por ejemplo, pasar un tiempo de espera, preparar un examen o disfrutar con la
lectura.
Los conocimientos previos, según hemos comentado en apartados anteriores,
son condición necesaria para la comprensión. El aprendizaje del alumno debe
partir de lo que ya sabe, y la enseñanza del profesorado debe tenerlo muy
presente. Es importante, pues, que el lector se haga preguntas sobre lo que ya
sabe acerca de esa temática, lo que necesitaría saber, y los conocimientos que
tiene sobre su propio sistema cognitivo.
El plan de acción conlleva seleccionar las estrategias adecuadas para alcanzar el
objetivo planteado, tendiendo en cuenta las condiciones personales,
ambientales y del propio texto.

Supervisión. En esta fase se trata de comprobar si al actividad se está llevando

a cabo según lo planificado, o si se encuentran dificultades, y a qué pueden ser
debidas, si las estrategias utilizadas son eficaces y apropiadas para alcanzar el
objetivo propuesto. El lector se tiene que autosupervisar al avanzar la lectura.
Es preciso que el lector presente los objetivos y el grado de aproximación que
está logrando. Además un texto tiene partes diversas y con distinto grado de
dificultad, partes principales y partes secundarias. El lector ha de conseguir
diferenciarlas, pues cuando el lector no es consciente de las dificultades y
obstáculos, no puede seleccionar y poner en acción estrategias para superarlas.
Evaluación. La evaluación hace referencia tanto a los `procesos que se han
desarrollado durante la lectura, como a los resultados de la comprensión lectora.
La evaluación de los resultados supone constatar el nivel alcanzado en al
comprensión. La evaluación de los procesos incluye toda la actividad lectora:
establecimiento de objetivos, grado de consecución de los mismos, dificultades
presentadas, estrategias utilizadas, eficacia de las mismas y modificaciones
introducidas, resultado de la comprensión.
Planificación, supervisión y evaluación no se producen necesariamente en una
secuencia mecánica, sino que se da una estrecha interrelación:
supervisamos y evaluamos lo que planificamos y planificamos la evaluación.
Hemos puesto especial énfasis en el entrenamiento de la persona lectora en
relación con estrategias que la ayuden a optimizar la comprensión lectora, pero
conviene tener presente que también se puede y debe incidir
complementariamente en las características del material de lectura, adecuándolo
a las capacidades del lector, también se podría hacer hincapié en la organización
del entorno de aprendizaje.
La enseñanza-aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas requiere
un profesorado con información y formulación en este campo de la cognición y
metacognición; pero también un profesorado con entrenamiento y práctica en el
autoconocimiento y análisis de los procesos y estrategias que el profesorado
mismo utiliza al leer y sobre todo un profesorado comprometido con su práctica
educativa y que sabe reflexionar a partir de la práctica.
A titulo de ejemplo, sugerimos una manera de proceder en el entrenamiento
tanto del profesorado como posteriormente del alumnado a través de los
siguientes pasos:
Lectura.- autopreguntas-reflexión individual.
Análisis y comentario en grupo.
Práctica en autopreguntas.- dominio en el uso.
Se pretende que la persona que lee sea consciente de los procesos que tienen
lugar durante la lectura, respondiendo pro escrito a un cuestionario de
preguntas. En un segundo momento se discute y analiza en grupo las preguntas
dadas a fin de enriquecerse con las aportaciones de compañeros-as.
La práctica guiada irá desapareciendo en la medida que la persona vaya
dominando el entrenamiento.
Anexo:
EXPERIENCIAS
SUGERENCIAS PRACTICAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑAR A PENSAR EN EL
AULA.
Se presentan a continuación algunas estrategias concretas de enseñar a pensar
en el aula, que pueden aplicarse a las diferentes áreas de la etapa de Educación
Secundaria. Aunque los ejemplos utilizados hacen alusión al ámbito de la Lengua,
podrían aplicarse igualmente a otras áreas. Cada una de las estrategias va
introducida del objetivo principal de la misma. Se recomienda que, antes de
aplicar cualquier estrategia, el profesor-a se plantee que necesidades tiene a la
hora de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje y cómo podría resolverlas.
Más concretamente cada estrategia respondería a una necesidad y a una manera
posible de afrontarla.
1. “Estrategia para enseñar a planificar una actividad”
Objetivo: enseñar a planificar una actividad, según un determinado orden, de
manera que se vea que hay diferentes pasos a seguir.
En la parte II del trabajo se ha visto la importancia que tiene la planificación en
el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia esos objetivos. Sin embargo, y aún
siendo capaz de esta interiorización, la forma de actuar puede reflejar la
audiencia de planificación, ya que planificar la conducta supone ser capaz de
separar medios y fines, así como determinar por anticipado cada uno de los pasos
a dar para conseguir la meta.
Establecer los pasos para resolver un problema o realizar un dibujo es algo que
se aprende y se generaliza en la medida que tales procesos de planificación se
enseñan de modo explícito. Por ejemplo, cuando al enseñar a realizar una
composición escrita el profesor-a no solamente explica a sus alumnos-as cómo
deben hacerlo, sino que insiste en mostrar cómo el proceso de solución se ve
facilitado si se descompone en pequeños pasos, ejemplificando a los alumnos
con su propio comportamiento cómo han de proceder. Siguiendo con el ejemplo,
el profesor-a podría decir ”Primero leo el tema...... después pienso en lo que sé
acerca de este tema....,intento ver cómo podría enterarme mejor de aspectos
relacionados con este tema que desconozco todavía...”. Al explicitar estos pasos
el profesor-a contribuye a desarrollar una actitud hacia la organización de las
actividades en términos de medios----los pasos a seguir-----y fines. Sin
embargo, muchas veces la actuación del profesorado se centra solamente en
señalar los objetivos a conseguir y en evaluar el grado en que los han alcanzado,
enseñando el proceso de la composición escrita de manera global sin insistir en
el análisis de la tarea en pequeños pasos, análisis que implica los procesos de
planificación. El enseñar de manera explícita estos pasos ayuda a planificar su
comportamiento.
Ejemplo de enseñanza explícita de una planificación:
Profr.: Tenemos que hacer un plan para llevar a cabo una composición escrita.
Para ello tenemos que hacernos preguntas. ¿Qué preguntas nos tenemos que
hacer? (Puesto que algunos errores se producen cuando falta planificación se
llama la atención al alumnado sobre la necesidad de hacer un plan. Se les
recuerda que un plan requiere hacerse preguntas).
Alum. 1: ¿Qué tengo que hacer?
Alum. 2: Me gusta escribir, así que ya puedo empezar
Alum. 3: ¡Ah! yo haría esto ahora. (Las respuestas reflejan un conocimiento
impreciso de las preguntas a hacerse).
Profr.: Bien, en primer lugar tenemos que pensar qué cosas tenemos que hacer
y el orden en que hay que hacerlas para lograr nuestro objetivo.
(Se introduce el concepto de “orden” que todavía no ha salido).
2. Estrategia de identificación de las ideas principales (I.P.) de un texto.
Objetivo: enseñar a distinguir la información más importante de un texto de
aquella otra menos importante. Una de las estrategias para organizar y
estructurar adecuadamente la información que los textos proporcionan es la
enseñanza de las I.P. Se trataría de ayudar al alumnado a identificar las ideas
principales de un texto a través de algunas tareas y actividades que ayuden a
concentrarse en la información importante.
1. Como indica Baumann, se puede comenzar explicitando en qué consiste la I.P.
de un texto. Por ejemplo, se podría decir algo así como: La idea principal de un
texto indica al lector el enunciado más importante que el autor presenta para
explicar el tema.
Este enunciado caracteriza la idea principal a la que hacen referencia la mayoría
de las frases.
Sería interesante indicar después, como lo hacen Vidal-Abarca y Gilabert, que
existen dos variables textuales que afectan a la captación de la idea principal de
los textos:
a) el nivel de explicitación de la idea principal y b) la posición o lugar de la idea
principal en el texto.
2. El nivel de explicitación de la idea principal.- Se trataría de enseñar cómo la
idea principal de lun texto puede estar explícitamente afirmada en el texto o bien
se puede extraer a partir de la relaciones entre las diferentes proposiciones del
texto. En este último caso decimos que la idea principal está implícita. En el
primero se puede identificar más fácilmente que en el segundo. Por ejemplo:
Habrás oído muchas veces la noticia de que un bosque se está quemando y que
ello causa daños importantes.
Cuando los árboles y plantas son destruidos por el fuego, la tierra que antes
estaba sujeta por las raíces de las plantas se queda suelta. Entonces, cuando
llueve mucho, el agua arrastra y se lleva la tierra de aquel lugar dejando sólo las
rocas. En estas condiciones tardará bastante tiempo hasta que los matorrales y
los árboles vuelvan a crecer. Es decir, la vida vegetal se hace más difícil.
Cuando el fuego ha destruido los árboles y las plantas de un lugar, los animales
que viven allí huyen en busca de comida o refugio. Entonces la vida animal
desaparece, los animales herbívoros, como el conejo o la liebre, no tienen
alimento ni los pájaros pueden hacer sus nidos”.
Si añadimos al texto que acabamos de leer la frase: “El fuego causa la
desaparición de la vida vegetal y de la vida animal de los bosques”,
probablemente la comprensión del mismo y su posterior recuerdo se vean
facilitados, ya que dicha frase nos expresa la idea principal del texto. En este
ejemplo pasamos de un texto que no tiene la I.P. explicitada a otro en el que se
indica explícitamente la I.P. Es interesante utilizar textos con la I.P. tanto
explícita como implícita para enseñar esta estrategia.
3.- La posición o el lugar de la I.P. en el texto es otro factor a tener en cuenta.
Es útil enseñar a los sujetos cómo la I.P. de un texto puede estar al comienzo
del mismo. Las posiciones más frecuentes de la I.P. de los textos suele ser la
inicial. De esta manera el autor centra la atención de sus lectores en los aspectos
más releventes de la información que quiere comunicar.
Sin embargo, aunque la posición inicial sea la más frecuente para colocar la I.P.,
no es la única. De hecho, algunas veces se sitúa al final de la lectura y, las
menos, en otras posiciones intermedias. Pensamos que es útil enseñar al
alumnado a que sepa localizar la idea principal en cualquier lugar que ésta se
encuentre.
4. Se podrían especificar ahora los procesos para identificar la idea principal de
un texto.
a) Lectura en voz alta del texto. Nos preguntamos: ¿qué nos quiere decir el autor
en este texto? Vamos sacando párrafo por párrafo la información más
importante.
b) Una vez que se ha leído todo el texto y sabemos lo que nos dice el autor en
cada parte, estamos en condiciones de responder a esta pregunta: ¿de qué nos
habla toda la lectura?
¿Podríamos expresar con una frase qué es lo más importante que nos quiere
comunicar el autor o, lo que es lo mismo, cuál es la idea principal?
c) Podríamos dar un paso más y plantearnos: ¿por qué nos parece que ésa es la
idea principal? Se trataría en esta fase de ir relacionando cada uno de los párrafos
con la idea principal.
d) Se podría aplicar posteriormente lo aprendido a otros textos y en otras
situaciones.
3. Estrategia motivacional en grupos cooperativos para enseñar a resumir un
texto.
Objetivo: organizar la actividad en el aula en grupos cooperativos de manera que
haya una cooperación y contraste en el trabajo del grupo cuando se haga un
resumen de un texto. El proceso de discusión que tiene lugar en los grupos
fomenta el desarrollo de estrategias cognitivas que pueden ser de más calidad
que el razonamiento individual propio de una situación de aprendizaje más
individualista.
Como se indicó en la parte III del trabajo se puede organizar la actividad en
grupos cooperativos. Las expectativas se basan en la percepción de que todos
tienen que a aportar algo, de manera que nadie se siente inútil y el logro de cada
persona es imprescindible para la realización del logro del grupo.
En una tarea de aprendizaje cooperativo, el grupo de alumnos-as trabajas
juntos, respetan los turnos y se escuchan unos a otros, comparten ideas, se
ayudan y se aseguran de que todos participan. Esto podría incorporarse al
procedimiento de elaborar un resumen del texto de la siguiente manera. Por
ejemplo, si queremos enseñar a resumir un texto, se podría entregar al
alumnado uno formado por varios párrafos, con las siguientes instrucciones:
1. Cada alumno debe resumir uno de los párrafos.
2. Se discute en grupo si el resumen que ha hecho cada uno de los compañeros-
as es adecuado o no, y se justifica la decisión sobre sí mismo.
3. Finalmente, el grupo corrige los resúmenes realizados individualmente con la
aportación de todos sus miembros y de acuerdo con la discusión anterior, de
manera que se presente un resumen conjunto como trabajo de todo el grupo..
Este tipo de estrategia, que se puede aplicar a muchas tareas diversas, estimula
la búsqueda de información ya que la existencia de puntos de vista diferentes
suele promover la búsqueda de información.
4. Estrategia para introducir el procedimiento de comprobar hipótesis
Vamos a seguir ahora con un ejemplo de estrategia básica para enseñar a
pensar, basándonos en Yuste y Sánchez.
Objetivo: reforzar en el alumnado el conocimiento acerca de la observación de
la realidad, introduciendo no solamente el concepto de hipótesis sino también el
procedimiento para probar hipótesis. Se enseña a los sujeto a observar
semejanzas y diferencias, para que traten de encontrar una semejanza “esencial”
que se repite en todos los elementos de una clase determinada (ejemplares
positivos), además de obtener una autocomprobación y aplicación del propio
producto.
Se trata de enseñar a:
1. Observar cuidadosamente los datos de la realidad que es objeto de
observación, buscando semejanzas entre los ejemplares positivos y ausencia de
esa semejanza entre los negativos.
Queremos que reflexionen acerca de las características que tienen en común
todos los ejemplares positivos y que piensen también en las diferencias que se
dan en relación con los negativos.)
2. Formular a partir de los datos anteriores una posible hipótesis acerca de la
semejanza “esencial”. (Entonces esto es... o no es...)
3. Comprobar la hipótesis con los datos iniciales para ver si la semejanza
“esencial” se da en todos los ejemplares positivos y no se da en los ejemplares
negativos.
(Si se confirma la hipótesis; Bien, me he fijado bien al ver en qué se parecían;
en este caso se continúa con el paso siguiente. Si no se confirma la hipótesis;
Voy a fijarme mejor en qué se parecen estos dibujos ó estos datos; en este caso
se vuelve al paso anterior.)
4. Generalizar lo que ha aprendido, para ello se le pide que cite dos ejemplares
positivos más que estén de acuerdo con la hipótesis.-
Sería también muy útil hacer ver al sujeto que en la vida real muchas de las
hipótesis que planteamos tienen poco fundamento, dado que los datos ó la
información que podemos recoger nos llevaría a rechazar estas hipótesis. Esto
nos sugiere la necesidad de actuar con cierta prudencia y sentido crítico a la hora
de enunciar hipótesis.
También se puede reforzar esta estrategia de la manera siguiente. Pedimos al
alumnado que elija una hipótesis entre varias explicitadas. Posteriormente le
pedimos que compruebe, volviendo a los datos iniciales o citas iniciales, si esta
hipótesis se confirma o no con los datos y, finalmente, que busque más datos
que estén de acuerdo con la hipótesis aceptada.
5. Estrategia de elaboración de imágenes mentales y de utilización de
analogías.
Objetivo: favorecer el desarrollo de imágenes mentales y el uso de analogías con
el fin de facilitar el aprendizaje y el recuerdo.
Si queremos suscitar en el alumnado la elaboración de imágenes mentales acerca
de lo que está trabajando tenemos que decírselo explícitamente.
La utilización de las analogías permite la comprensión de contenidos nuevos a
partir de su semejanza con ideas familiares. Por ejemplo, “la analogía del zoom”
que se utiliza para explicar cómo la secuenciación de contenidos puede ir de lo
más general a lo más particular, permitiendo, a su vez, pasar en un momento
determinado, de unos aspectos más específicos a algo más general. De la misma
manera que con un zoom podemos tener, por ejemplo, una panorámica de la
Sierra de Madrid empezando por unas tomas generales y globales de aspectos
de la Sierra para pasar después a unas tomas más específicas y concretas de
alguno de los pueblos de la Sierra, sus calles, sus gentes... (Aquí iríamos de lo
más general a lo más específico). También sería posible para mostrar la
Sierra de Madrid comenzar por uno de los pueblos concretos de la misma, para
pasar después a los aspectos más globales y generales de dicha sierra. (Aquí
iríamos de los más específico a lo más general).
Con este tipo de analogías se puede llegar a hacer inferencias importantes y
descubrir rasgos estructurales en un determinado campo. El papel fundamental
de la analogía reside en que cuando las nuevas ideas son difíciles de entender y
carecen de sentido son útiles porque proporcionan un contexto de conocimiento
organizado que hace que sea significativa esa nueva información- La analogía
también puede ayudar la recuperación de experiencias concretas que preparan
al sujeto que aprende para entender ideas más abstractas y más complejas.
Uno de los problemas con la utilización de las analogías es que una analogía
puede entenderse como una equiparación de semejanza parcial entre dos
situaciones, pero no todas las semejanzas entre las dos situaciones son
relevantes. En este sentido es importante que en la utilización de estrategias
analógicas intervengan ciertos procesos que seleccionen aquellos aspectos
comunes que son relevantes.
Entre los criterios señalados por algunos autores (Vosniadou y Ortony; Clement
y Gentner) señalamos:
a) Cuanto mayor sea el número de semejanzas entre la analogía y la idea a
enseñar más efectiva será aquélla.
b) Cuanto mayor sea el número de ideas que pueden hacerse familiares con una
determinada analogía mayor será su utilidad.
c) Cuanto mayor sea la familiaridad y el sentido de la analogía para el alumnado
más eficaz será la analogía.
d) Puede ser útil emplear más de una analogía, especialmente cuando existen
muchas diferencias individuales entre el alumnado.
e) Cuando se emplea una analogía debe señalarse con claridad el tipo de
estructura a comparar entre los análogos.

6. Estrategia para aprender de la evaluación.

Objetivo: favorecer un aprendizaje a partir de la propia situación de la evaluación
del proceso de aprendizaje.
Se ofrecen a continuación algunas estrategias distintas según sea la respuesta
del sujeto.
1. Cuando la respuesta es correcta.
-Mostrar explícitamente la aprobación al sujeto y ofrecerle retroalimentación
positiva en relación con su respuesta.
-Pedir a la persona razones que justifiquen su respuesta.
-Pedir al sujeto que reflexione y analice qué es lo que ha hecho para actuar
correctamente.
-Indicar al sujeto las razones de su logro.
1. Cuando la respuesta es inicialmente incorrecta pero se corrige después.
-Informarle sobre su desacierto con naturalidad.
-Buscar las razones del fallo inicial (impulsividad, uso de una sola fuente de
información...).
-Enseñar al alumnado a evaluar su respuesta buscando el porqué de su
incorrección y enseñarle a subsanar sus errores.
-Entrenar al sujeto a que confirme ó rechace sus hipótesis mediante
comprobación de las mismas
1. Cuando la respuesta es parcialmente correcta.
-No rechazar la respuesta del sujeto. Reforzar los aspectos parcialmente
correctos de la misma.
-Dar al sujeto información para que distinga qué es correcto y qué no lo es, de
manera que pueda tener en cuenta las características a las que debe ajustarse
su tarea.
-Facilitar al sujeto la generalización, poniéndole ejemplos de respuestas
similares.
2. Cuando la respuesta es incorrecta.
-Utilizar las respuestas incorrectas como punto de partida para corregir las
funciones que son un prerrequisito para la solución correcta de la tarea.
-Limitar el significado emocionalmente negativo del fracaso ayudando al
alumnado a preguntarse cómo puede resolver el problema..
MODALIDADES DE LA METACOGNICIÓN.
Existen tantas modalidades metacognitivas como procesos cognitivos (p. Ej.:
metamemoria, metalenguaje, metapensamiento, metaatención,
metamotivación, metapercepción, metaaprendizaje).
Metamemoria
El término metamemoria hace referencia a nuestro conocimiento y conciencia
acerca de la memoria y de todo aquello relevante para el registro,
almacenamiento y recuperación de la información.
Algunos de los aspectos más conocidos y estudiados de la metamemoria, aparte
de los relativos a su desarrollo y a los procesos de “control de la realidad” hacen
referencia e estimaciones sobre el conocimiento ya adquirido (experiencias de
sensación de saber y de “tener algo en la punta de la lengua”) y a estimaciones
sobre ejecuciones futuras.
Metapensamiento
Este término no se ha utilizado apenas pero sí el sintagma “pensamiento sobre
el pensamiento”.
La base para esta modalidad se encuentra en el propio concepto de
metacognición ya que se restringe cognición a pensamiento, a manipulación del
conocimiento. En este sentido la mayor parte del pensamiento es
metapensamiento puesto que incluye la reflexión, el volver sobre sí mismo y el
autocontrol.
Reducido el pensamiento al razonamiento lógico, se hace más patente la
existencia de una metalógica. En su representación dentro de la metacognición,
podríamos recurrir a las distinciones que establece Moshman entre razonamiento
lógico (lógica) –que implica la habilidad para alcanzar conclusiones válidas
mediante la aplicación de esquemas o reglas inferenciales inconscientes- y la
metalógica que implica la conciencia metacognitiva de la lógica-; a su vez, la
metalógica incluye las estrategias metalógicas –coordinación relativamente
sistemática y consciente de los esquemas y reglas de inferencias- y la
comprensión metalógica –que implica el conocimiento acerca de la naturaleza de
la lógica, incluyendo el concepto de necesidad lógica-.
Metalenguaje
En el campo de la investigación psicológica al metalenguaje le ha sustituido la
habilidad metalingüística, que no se reduce a un mero hablar sobre el lenguaje,
sino a un conocer, pensar y manipular cognitivamente, no sólo el lenguaje, sino,
la actividad lingüística de cualquier hablante y en particular del propio sujeto.
Gombert distingue entre epilingüística –actividad metalingüística inconsciente,
intuición lingüística o conocimiento tácito de la lengua- y metalingüística –que
incorpora el carácter reflexivo y deliberado-.
La metalingüística incorpora en cualquier caso las actividades de reflexión y
control sobre todos los componentes lingüísticos, dando lugar a que se subdivida
en metafonología, metasintaxis, metasemántica y, en su caso, metapragmática
(incluso metaléxico y metatexto), según se refiera respectivamente a la
capacidad para conocer y manejar la fonología, la sintaxis, la semántica y la
pragmática (o el léxico o el texto).
METAAPRENDIZAJE: APRENDER A APRENDER
“El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso
mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les
rodean”. Lev. Vigotsky.
El concepto hace referencia a la capacidad de evaluar su propio proceso de
aprendizaje para efecto de hacerlo más consciente y eficiente, lo que hoy se
resume con el lema “aprender a aprender”. Existen diversos conceptos de
aprender: aprendizaje por asociación estímulo-respuesta, aprendizaje por
reestructuración cognitiva o mediacional estímulo- organismo-respuesta,
aprendizaje significativo, etc.
METAMOTIVACIÓN
Es un estado interno compuesto de intereses, sistema de valores, aspiraciones y
actitudes que activa, dirige y mantiene la conducta.
La metacognición hace referencia al proceso de autoevaluación de la propia vida
interna para autoconocer sus potencialidades y sus deficiencias. La sicología
cognitiva la define como la capacidad de autoanalizar y valorar sus propios
procesos y productos cognitivos con el propósitos de hacerlos más eficientes en
situaciones de aprendizaje y resolución de problemas (Flavell).
VARIABLES DE LA METACOGNICION: Son tres:
1. Variables del sujeto. Es el mejor predictor de la facilidad con que aprenderá
nuevos conocimiento. Quienes poseen un vocabulario más amplio o y más
“cultura general” aprenden más rápidamente sobre materias y estrategias
que desconocen, quizá porque el conocimiento que ya poseen les permite
crear más interconexiones y facilitar el nuevo aprendizaje.
2. Variables del contexto. El contexto facilita o interfiere a la hora de
establecer la congruencia e incongruencia de la actividad meta cognitiva,
posibilita y limita la interacción del sujeto con el ambiente y selecciona o
extrapola los significados pertinentes y relevantes de la actividad meta
cognitiva.
3. Variables de la actividad. Si la tarea es muy fácil no se observara empleo
de estrategias meta cognitivas, si la tarea es demasiado difícil, los sujetos
pueden no sentirse lo suficientemente motivados como para diseñar ningún
tipo de estrategias.