Guia de Tesis

Guía para la integración del trabajo de tesis
Maestría en Educación Preescolar
Marzo de 2009
Dr. en H. Arturo G. Rillo (dr_rillo@hotmail.com) 0

Documento final (Avance al 14/Marzo/2009)
ÍNDICE
pág.
Presentación 2
Organización del documento para la obtención del grado 3
Componentes introductorios del trabajo de tesis 4
 Portada 4
 Resumen 4
 Abstract 4
 Introducción 4
Capítulo I: Interacción de los sujetos en el escenario de intervención 6
Capítulo II: Construcción y tratamiento del nudo problemático 10
Capítulo III: Lógicas de razonamiento a través de opciones de teorización 14
Capítulo IV: Horizonte metodológico 15
Capítulo V: Propuesta de intervención 16
Conclusiones 17
Componentes complementarios del trabajo de tesis 18
 Bibliografía 18
 Anexos 18
Criterios generales de presentación del trabajo de tesis 19
Bibliografía consultada 20
Anexos 21
 Anexo I: Cronograma de avances en la construcción del documento 21
para la obtención del grado.

PRESENTACIÓN
El 4º módulo de Tutoría en acompañamiento Profesional de la Maestría en Educación Preescolar

(MEP) señala como propósito lo siguiente: “que el estudiante acompañándose profesionalmente con
el tutor, valore y rediseñe su propuesta de intervención pedagógica; ajuste y argumente con
exigencias de objetividad alcanzadas a lo largo de la maestría, su escrito en la versión última de
investigación, como cierre de una etapa para obtener el grado de maestría y como apertura en la
esperanza de un docente profesional, en voluntad de constituirse en comunidades de indagación
para seguir investigando a través de la problematización, los observables de su práctica educativa” 1.
En este sentido, es preciso que se ofrezca a las maestrantes y tutores un documento que les permita
concluir el trabajo de tesis, de manera que el propósito de esta guía es ofrecer a la estudiante de la
MEP, y a su tutor, elementos que permitan hacer de la tutoría un espacio de construcción conjunto
del documento para obtener el grado de maestría.
Debido a la multiplicidad de enfoques metodológicos incorporados en el desarrollo del trabajo de
investigación para la intervención pedagógica , es preciso tener presente el uso de la metodología
científica desde el contexto de la MEP.
Alumna y tutor reconocerán que la investigación se comprende desde el ámbito de la intervención
pedagógica, es decir, la metodología de investigación se utiliza como una herramienta de
aprendizaje2 que permite sistematizar la transformación de la práctica pedagógica.
1
Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. (2007) Plan de Estudios. Maestría en Educación Preescolar. Toluca, Méx.: Dirección
General de Educación Normal y Desarrollo Docente, p. 67,
2
Cfr. Viniegra Velázquez, Leonardo. (1988) La investigación como herramienta de aprendizaje. Revista de Investigación Clínica, Vol. 49, 191-197 pp.

ORGANIZACIÓN DEL DOCUMENTO PARA LA OBTENCIÓN DEL GRADO
La estructura para la integración del Trabajo de Investigación para la Intervención Pedagógica, con
el cual la maestrante de la MEP presentará el examen de grado, se organizará de la siguiente
manera:
 Portada
 Resumen
 Abstract
 Introducción
 Capítulo I: Interacción de los sujetos en el escenario de intervención
 Capítulo II: Construcción y tratamiento del nudo problemático
 Capítulo III: Lógicas de razonamiento a través de opciones de teorización
 Capítulo IV: Horizonte metodológico
 Capítulo V: Propuesta de intervención
 Conclusiones
 Bibliografía
 Anexos

COMPONENTES INTRODUCTORIOS DEL TRABAJO DE TESIS
Portada
En construcción
Resumen
En construcción
Abstract
En construcción
Introducción
Aún en construcción.
En esta sección del trabajo de tesis, la maestrante dará cuenta del proceso cognoscitivo que siguió
en la construcción de la propuesta de intervención pedagógica. Esto implica que, mediante el uso de
la narrativa apoyada con citas bibliográficas, expondrá los siguientes elementos:
 Ubicación del trabajo de tesis en un campo temático 3.
 Ubicación del trabajo de tesis en la línea de generación y aplicación de conocimiento definidas por
el Colegio de Posgrado de la Escuela Normal No. 3 de Toluca.
 Importancia de la situación problemática objeto de intervención pedagógica en el contexto de la
práctica.
 Reconocimiento del camino seguido durante el periodo de realización de los estudios de maestría,
desde el curso propedéutico hasta la conclusión en la redacción del trabajo de tesis. El
reconocimiento de la maestrante en este proceso implica mirarse como sujeto con formas de
pensamiento que le caracterizan y desde las cuales se cuestiona sobre su quehacer y su estar en
éste.
3
El campo temático es la esfera de la actividad humana delimitada desde el punto de vista disciplinario que posibilita la tematización de la realidad
dando una cobertura teórica a la práctica humana, por tanto, es el campo teórico en el que se delimita la especificación del desarrollo disciplinario de la
situación objeto de intervención de manera que articula el campo disciplinario (objeto formal) y las distintas realidades sociales (objeto material).

 Ofrece un horizonte4 para la comprensión del trabajo de tesis que va más allá de una narrativa de
vida, ubicando al lector en una situación de cotidianidad que le implica desenvolverse en una red
compleja de relaciones desde donde se comunica, inquieta, inconforma, hace y propone.
 Presentar aspectos éticos de la intervención pedagógica (los límites del trabajo realizado).
Tener presente que la función de esta sección es la de introducir al lector al trabajo de tesis, por lo
tanto, la redacción se realiza una vez que ha concluido el trabajo de tesis, y se deberá cuidar el
cumplimiento de los siguientes estándares de calidad:
Estándar Excelente Bueno Satisfactorio Deficiente

Ubicación en un
campo temático
Ubicación en la
LGAC
Importancia de la
situación
problemática
objeto de
intervención
pedagógica
Proceso de
construcción de
la propuesta.
Horizonte de
comprensión del
trabajo de tesis
Principios éticos Expone y argumenta Expone pero no Indica No expone las
claramente las argumenta las desarticuladamente las implicaciones éticas de
implicaciones éticas de implicaciones éticas de implicaciones éticas de su trabajo de
su trabajo de su trabajo de su trabajo de intervención pedagógica.
intervención intervención pedagógica. intervención pedagógica.
pedagógica.
4
Un horizonte es “una extensión abarcante que nos permite una perspectiva pero que, al mismo tiempo, nos marca los límites de lo que podemos
ver… el horizonte se mueve con nosotros… no existe ningún horizonte para ver y para tematizar el horizonte como tal”. ( Grondin, 2003: 236)

CAPÍTULO I:
INTERACCIÓN DE LOS SUJETOS EN EL ESCENARIO DE INTERVENCIÓN
En esta sección del trabajo de tesis, la maestrante presenta el horizonte por donde es posible
identificar una situación pedagógica que permita iniciar la construcción de un problema de
intervención mediante la problematización5 de la práctica educativa que inició en el curso
propedéutico.
Este horizonte, es desde donde la maestrante se apropia y reconstruye la realidad de su práctica
pedagógica al caracterizarla y la sitúa en un contexto 6 en el que tiene lugar su práctica mediante la
exposición de los conocimientos previos en torno al nudo problemático de naturaleza filosófica (ideal
de hombre), epistemológica (modos de pensamiento-razonamiento) social (relaciones como
individuos y sujetos de un ámbito particular) y pedagógica (estilo docente); con lo cual da cuenta de
su reconocimiento como un sujeto en situación cultural 7.
Mediante la problematización de la práctica o prácticas que realiza en la escuela (práctica educativa,
práctica pedagógica, práctica docente, práctica escolar), la maestrante expone la
deconstrucción/delimitación del escenario de intervención, se mira situada en un espacio que no
tiene límites de manera que reconoce el sentido de su orientación del quehacer profesional que ha
realizado mediante la reflexión de su práctica pedagógica. Es decir, la maestrante expone el punto
de mira desde el cual logrará hacer que eclosionen panorámicas de su quehacer profesional más
amplias, de manera que se abran horizontes que le permitan “ver más allá de lo cercano y de lo muy
cercano, no desatenderlo, sino precisamente verlo mejor integrándolo en un todo más grande y en
patrones más correctos”8.
En este sentido, cuando la maestrante de cuenta de su práctica pedagógica concretiza “una
conciencia situada y que sabe que esta situada, [por lo tanto], permanecerá abierta para el horizonte
del otro y, con ello, para toda revisión” 9, posibilitando con ello la reflexión de su práctica pedagógica y
5
La problematización es una “actividad que expresa la voluntad de saber y conocer; es también la manifestación de la actitud crítica de un sujeto ante
su realidad; en fin, es hacer de los acontecimientos al parecer naturales, verdaderos problemas para ser explicados”. (Hidalgo Guzmán, 1992:201). La
problematización implica un diálogo sustentado en el uso de la lógica de la pregunta y la respuesta entre la maestrante y su práctica pedagógica.
6
El contexto es el mundo circundante del sujeto situado históricamente en su actividad crítica y transformadora; de manera que el entorno y el sujeto
se engarzan para dar sentido a la práctica. En este sentido, el contexto de la práctica pedagógica es todo aquello que rodea a la actividad pero que a la
vez se entreteje en ella porque desde ese mundo circundante, tiene sentido la actividad pedagógica del docente.
7
Tener presente que la “situación cultural” es una “categoría de la estrategia constructivista que refiere al ámbito en el que se realiza y constituye
cotidianamente un sujeto, mediante el ejercicio de saberes y la apropiación de recursos culturales que le posibilitan su expresión, su actividad y sus
expectativas en el campo de la investigación”. (Hidalgo Guzmán, 1992:203)
8
Gadamer, Hans-Georg. (2001) Verdad y método. España: Ediciones Sígueme, p. 375.
9
Grondin, Jean. (2003) Introducción a Gadamer. España: Herder Ediciones, p. 179.

dar cuenta de los “datos”10, “nociones”11 y en su caso “conceptos” 12 que considera necesario analizar,
discutir, cuestionar y estudiar, para dar cuenta de la situación actual de su propia práctica, reconoce
sus fortalezas y debilidades, de manera que, a partir de la construcción de un pensamiento didáctico,
se da cuenta que puede hacerlo diferente, teniendo presente que es el educador quien
paulatinamente está transformando sus formas de pensar y hacer la práctica.
En este contexto, el Capítulo I del trabajo de tesis expone, mediante el uso de la narrativa apoyada
con citas bibliográficas, los siguientes elementos:
 Caracterización de la práctica pedagógica.
 Contextualización de la práctica pedagógica.
La caracterización de la práctica pedagógica tiene la función de presentar las fronteras que hay entre
el saber hacer, el saber pensar, el saber conocer, el saber intervenir y el saber formarse a sí misma
en tanto sustratos cognoscitivos que posibilitan pensar la intervención pedagógica, por lo tanto,
serán los datos, nociones y conceptos las unidades para el análisis que den cuenta de la
sistematización y reconocimiento de su labor docente.
La construcción de esta caracterización implica la revisión/reflexión de la práctica pedagógica de la
maestrante para acotar los elementos de discusión mediante los cuales hará de su práctica una
actividad más crítica, creativa y consciente de sus propios procedimientos didácticos y pedagógicos,
por lo tanto, se sustenta en la problematización de su práctica pedagógica orientada a la
identificación, descripción y comprensión de los elementos que la constituyen.
La caracterización de la práctica pedagógica puede incluir los siguientes aspectos del estilo docente
del profesor: intenciones educativas, tareas intencionadas y no intencionadas, formas didácticas y
pedagógicas, procesos de organización grupal y de trabajo, contenidos de trabajado y problemas
atendidos, estrategias didácticas implementadas, momentos y acciones educativas, prácticas
administrativas, organizativas, didácticas.
Lo importante es que le lleve a plantear el estado real en que se encuentra su labor docente desde
donde se indiquen derroteros inacabados y esenciales, congruentes con una visión a la cual se
aspira, es decir, configura la situación problemática a la que posteriormente dará un tratamiento más
10
El dato es un hecho concreto, puntual, específico, que se identifica a partir de la reflexión de la práctica pedagógica y se identifica a partir de
referentes empíricos y teóricos; por ejemplo: la deserción escolar.
11
La noción se puede comprender como la percepción empírica de la educadora de un dato presente en su práctica pedagógica; por ejemplo, lo que
significaría la deserción escolar para la alumna.
12
Unidad de conocimiento constituida por abstracción a partir de un conjunto de características o propiedades comunes (datos) a una clase de objetos,
relaciones o entidades. Sin embargo, no hace referencia a la simple suma de datos, sino que implica exponer la versión dialogada de la educadora
respecto del dato y la noción. Este diálogo es con la perspectiva teórica desde la cual la maestrante se está aproximando a la comprensión de la
realidad; por ejemplo, la significación empírico-teórica de la deserción escolar.

amplio y que será objeto de intervención pedagógica. Algunas preguntas pertinentes para
caracterizar el tipo de práctica educativa que se realiza, son las relacionadas con: a) criterios (datos,
nociones, y conceptos) al describir, orientar y evaluar la práctica educativa, b) pertinencia de éstos
en relación con la situación pedagógica objeto de intervención, y c) argumentos que sustentan
teóricamente el quehacer escolar.
La contextualización de la práctica pedagógica tiene la función de ordenar y valorar la convergencia
de tiempos y espacios que permitan reconocer el ámbito de la intervención pedagógica en tanto
espacio en el que se sustenta y desarrolla la actividad profesional y en el que los sujetos de la
educción se encuentran y desencuentran como sujetos históricos al pensar y reconstruir las
posibilidades de transformación del quehacer educativo.
En el desarrollo del contexto de la práctica pedagógica se describen, analizan y delimitan las
siguientes relaciones:
 Relaciones espaciales indicando la organización y los vínculos internos y externos de los sujetos
de la educación que participan en su práctica pedagógica.
 Relaciones temporales al reconstruir el desarrollo sociohistórico de su práctica pedagógica.
 Relaciones sociales en función de los sujetos de la educación y sus vínculos con el entorno
económico, político y social.
 Relaciones culturales.
Con lo anterior, es claro que se reconocen las relaciones de los diferentes sujetos de la educación
como situaciones de vida que determinan el quehacer pedagógico de la maestrante al converger en
el espacio sociocultural e institucional. El reconocimiento de estas relaciones es un acercamiento a
la problematización de la peculiaridad y las condiciones de su ejercicio profesional, por lo que debe
señalar la particularidad de las unidades de análisis (construidas a partir de referentes empíricos y
teóricos) y enfatizar la vinculación que éstas tienen con la propuesta de intervención en tanto
sujetos, espacios y recursos que potencian y favorecen el diseño de actividades orientadas a la
intervención.
Tener presente que en la totalidad del trabajo de tesis, la función de esta sección constituye la
primera caracterización de la situación problema objeto de intervención pedagógica, lo que implica
identificar las unidades de análisis (datos, nociones y conceptos) que posibilitarán la construcción del
nudo problemático. La redacción deberá cuidar el cumplimiento de los siguientes estándares de
calidad:


Expone y argumenta
Expone, pero no Expone, pero no No expone ni argumenta
claramente los
argumenta los elementos argumenta los elementos claramente los elementos
Caracterización elementos de su
de su práctica de su práctica de su práctica
práctica pedagógica
de la práctica como unidades de
pedagógica como pedagógica como pedagógica como
pedagógica unidades de análisis. unidades de análisis. No unidades de análisis. No
análisis. Hay
Hay coherencia en la hay coherencia en la hay coherencia en la
coherencia en la
narrativa. narrativa. narrativa.
narrativa.
Contextualización Expone relaciones Expone algunas de las
Solo identifica relaciones No expone relaciones
espaciales, relaciones espaciales,
de la práctica temporales, sociales y temporales, sociales y
espaciales, temporales, espaciales, temporales,
pedagógica sociales y culturales. sociales y culturales.
culturales. culturales identificadas
Se identifican y
Se identificados y
fundamentan a partir Se identifican, pero no No se identifican ni
fundamentan a partir de
Datos de referentes
referentes empíricos de
se fundamentan a partir fundamentan a partir de
empíricos, de manera de referentes empíricos. referentes empíricos.
manera implícita.
explìcita.
Se identifican y tienen Se identifican y tienen Se identifican pero no No se identifican ni
coherencia con los coherencia con los tienen coherencia con tienen coherencia con los
Nociones datos y se argumenta datos, pero no se los datos ni se datos. No se argumenta
la percepción de la argumenta la percepción argumenta la percepción la percepción de la
maestante. de la maestrante. de la maestrante. maestrante.
No es congruente ni se
Es congruente con los Es congruente y se Es congruente y se
fundamenta con los
datos y nociones. fundamenta solo con las fundamenta solo con los
datos y nociones. No
Conceptos Construidas a partir de nociones. Construida a datos. Construidos a
están construídos a partir
referentes empíricos y partir solamente de partir solamente de
de referentes empíricos y
teóricos. referentes teóricos. referentes empíricos.
teóricos.
Establece el diálogo con
su práctica pedagógica
Establece el diálogo su práctica pedagógica No establece el diálogo
mediante preguntas y
con su práctica mediante preguntas y con su práctica
respuestas. Existe
Uso de la pedagógica mediante respuestas, sin embargo pedagógica mediante
articulación en la
problematización preguntas y respuestas no hay una secuencia preguntas y respuestas
dialéctica pregunta-
de manera lógica y lógica ni articulada en la de manera lógica y
respuesta, sin embargo
articulada. dialéctica pregunta- articulada.
no hay una secuencia
respuesta.
lógica.

CAPÍTULO II:
CONSTRUCCIÓN Y TRATAMIENTO DEL NUDO PROBLEMÁTICO
En esta sección del trabajo de tesis, la maestrante presenta la construcción y el tratamiento del nudo
problemático en tanto dimensión de un campo problemático 13 el cual se construye desde el ámbito
de lo conceptual14 y lo metodológico15.
El nudo problemático es un lugar de transformación, activación y reconstrucción del eje triádico
práctica-teoría-práctica crítica como estructura de representación de la realidad pedagógica de la
maestrante y donde se cruzan diferentes planos de la misma (pedagógico, didáctico, ético, político,
económico, etcétera).
En el contexto de la intervención pedagógica, el nudo problemático se constituye en un área de
resignificación de la práctica pedagógica que realiza el docente; y se constituye en la estrategia
metodológica de naturaleza epistémica, teórica y conceptual, que posibilita articular los elementos
alrededor de los cuales se reconstruye la situación problema objeto de intervención desde un ámbito
multidimensional y multireferencial.
Para la construcción y tratamiento del nudo problemático, la maestrante deberá expresar el tránsito
desde el campo problemático hasta la formulación de la situación particular y específica que será
objeto de la intervención pedagógica mediante la construcción de una visión significativa de las
relaciones que se establecen entre las diferentes unidades de análisis que ha desarrollado en la
caracterización y contextualización de su práctica pedagógica.
Con esta intención, en la construcción del nudo problemático la maestrante delimita el campo
problemático (recortes de la realidad) de la situación objeto de intervención a partir de la descripción
de la situación problema y da cuenta de la caracterización de tal situación, para lo cual continúa con
la problematización de su práctica pedagógica iniciada en el Capítulo I del trabajo de tesis.
13
El campo problemático se comprende como “aquél espacio de articulación de niveles de realidad donde se da la posibilidad de la construcción de
variados objetos de estudio para dar cuenta del movimiento de interacción y contradicción de los elementos básicos que los constituyen”. (Zemelman,
1988). También se define como la “estructuración de un conjunto de preguntas que se refieren a un acontecimiento o a varios que estén relacionados.
Se construye al superar la ingenuidad, los prejuicios y el tradicionalismo de las preguntas que inicialmente se hacen los que desean investigar”.
(Hidalgo Guzmán, 1992:193)
14
El nivel conceptual del nudo problemático se concreta en un entramado de relaciones históricas que dan cuenta de un fenómeno social como
emergencia histórico que puede mirarse desde diferentes niveles y dimensiones: política, económica, cultural y disciplinar. Entendiéndolo que es
multidimensional, en movimiento y por lo tanto en constante cambio, modificándose a medida en que ahonda en su develamiento. (Becerra Romero,
2009))
15
El nivel metodológico del nudo problemático se concreta en “un problema que se conforma en objeto, en recorte historizado- es decir en movimiento
– para ser aprehendido y reconocido”. (Becerra Romero, op. cit)

En esta descripción y caracterización establece la coherencia entre los datos, nociones y conceptos
con la categoría16 posible para realizar el análisis y delimitar la situación problemática y desarrollar,
posteriormente, el horizonte metodológico del trabajo de tesis. Se debe tener presente que es a
partir de la situación problemática como se define la metodología para la intervención pedagógica.
La situación problema objeto de intervención es un acontecimiento del ámbito educativo que se
caracteriza por su complejidad y dificultad para su resolución y en el que se confrontan los
conocimiento e ideas que posee la maestrante sobre el problema a intervenir en términos de
posibilitar la construcción de una propuesta de intervención pedagógica, de manera que se configure
la situación problemática en un contexto de participación colectiva para el aprendizaje.
La construcción y el tratamiento de la situación problemática se sustenta en el uso de la
problematización donde la pregunta posee un papel relevante para realizar recortes de la realidad 17,
de manera que la situación problemática se va configurando en un espacio de interrogantes que
posibiliten el uso crítico de la teoría lo que implica que las unidades de análisis se organicen
coherentemente en torno a categorías de análisis que conduzcan a la formulación puntual del
problema objeto de intervención pedagógica. Es el proceso de problematización el eje articulador del
dato, noción, concepto y categoría para priorizar y, en su caso, formular el problema objeto de
intervención pedagógica.
Después de haber delimitado la situación problemática mediante la problematización de la práctica
pedagógica y haber discernido conceptualmente el eje práctica-teoría-práctica crítica, se formula el
problema objeto de la intervención en términos muy operativos que permitan identifica el o los
aspectos del problema donde éste puede ser intervenido con resultados favorables.
Para llegar a esta formulación se puede partir de la identificación de las consecuencias
desfavorables de diferentes hechos que acontecen en la práctica pedagógica del docente que deriva
del análisis de las relaciones que subyacen en las realidades posibles que piensa la maestrante al
reflexionar el eje práctica-teoría-práctica crítica.
La situación problemática objeto de la intervención se formula expresa y preferentemente con una
interrogante, pues es el detonador de la reflexión y transformación de la práctica pedagógica en el
16
Una categoría se define como el “término básico de una teoría, con el que se fundamenta la explicación de ciertos hechos. Se dice que una ciencia
articula sus conocimientos con base en un cierto número de categorías”. (Hidalgo Guzmán, Juan Luis. (1992) Investigación educativa. Una estrategia
constructivista. México: Paradigma Ediciones, p. 193)
17
El recorte de la realidad se define como la “actividad lógica que efectúa un presunto investigador para acotar y delimitar su objeto de investigación,
sin que ello signifique aislar, ni descontextuar. Usualmente se apoya en modelos teóricos”. (Hidalgo Guzmán, Juan Luis. (1992) Investigación
educativa. Una estrategia constructivista. México: Paradigma Ediciones, p. 202) En el recorte de la realidad para circunscribir el problema objeto de
intervención pedagógica están en juego sentimientos, decisiones, creencias, voluntades y mitos, que al ser atendidos como parte del aprendizaje,
pueden ayudar a potenciar nuevos estilos de comprender, intervenir y reflexionar el trabajo pedagógico profesional.

aula garantizando la apertura de un camino que recree la intervención pedagógica desde la actividad
investigativa y la autonomía intelectual como garantes del aprendizaje socio-histórico del
maestrante.
En resumen, este apartado deberá presentar los siguientes elementos: campo problemático,
descripción de la situación objeto de intervención, caracterización de la situación problema objeto de
intervención, formulación del problema objeto de intervención pedagógica, mediante los cuales se
enuncian las relaciones entre los componentes de los componentes de las categorías de análisis, la
problematización de la práctica pedagógica, y los conceptos, categorías y relaciones desde donde
se trabajará la intervención.
Tener presente que en la totalidad del trabajo de tesis, la función de esta sección constituye la
construcción de la situación problema objeto de intervención pedagógica, lo que implica narrar con
fundamentación bibliográfica su práctica pedagógica desde lo que han hecho, están haciendo y lo
que tratan y deben hacer. La redacción deberá cuidar el cumplimiento de los siguientes estándares
de calidad:

Se identifica de manera
Se identifica y delimita Se identifica pero no se implícita el campo No se identifica ni se
Delimitación del de manera explícita el delimita explícitamente el problemático. No se delimita el campo
campo problemático. campo problemático. Es delimita el campo problemático. No es
campo Es congruente con la congruente con la problemático. Es congruente con la
problemático situación objeto de situación objeto de congruente con la situación objeto de
intervención. intervención. situación objeto de intervención.
intervención.
Recupera las unidades
Recupera las unidades Recupera algunas No recupera las unidades
Descripción de la de análisis para
de análisis pero no son unidades de análisis de análisis ni son
mostrar la situación
situación objeto objeto de intervención
congruentes para pero no son congruentes congruentes para
de intervención mostrar la situación para mostrar la situación mostrar la situación
y son congruentes con
objeto de intervención. objeto de intervención. objeto de intervención.
ella.
Caracterización Establece la coherencia No establece la
Establece la Establece la coherencia
entre dato, noción, coherencia ni las
de la situación coherencia entre dato, y las relaciones entre
concepto y categoría relaciones entre dato,
objeto de noción, concepto y dato, noción, concepto y
pero no la relación entre noción, concepto y
intervención categoría. categoría.
estos. categoría.
Se realiza una Se aproxima a realizar
Se realiza una
delimitación temporal, una delimitación
delimitación temporal,
espacial y/o temporal, espacial y/o No se realiza una
Delimitar la espacial y/o conceptual,
conceptual, conceptual, posibilitando delimitación temporal,
posibilitando realizar
situación posibilitando realizar
recortes de la realidad
realizar recortes de la espacial y/o conceptual,
problemática recortes de la realidad realidad pero no es ni se identifican recortes
pero no es coherente
coherentes con la coherente con la de la realidad.
con la situación objeto de
situación objeto de situación objeto de
intervención.
intervenciòn. intervención.


Se identifica el aspecto Se identifica el aspecto Se identifica el aspecto No se identifica el
de su práctica de su práctica de su práctica aspecto de su práctica
pedagógica susceptible pedagógica susceptible pedagógica susceptible pedagógica susceptible
de ser intervenido con de ser intervenido con de ser intervenida con de ser intervenido con
Formulación del resultados favorables. resultados favorables. Se resultados favorables resultados favorables. No
problema objeto Se fundamenta en la fundamenta en la pero no se fundamenta se fundamenta en la
de intervención relación práctica-teoría- relación práctica-teoría- en la relación práctica- relación práctica-teoría-
práctica crítica. Se práctica crítica. No se teoría-práctica crítica. No práctica crítica. No se
expresa claramente en expone claramente en se expone claramente en expone claramente en
forma de pregunta forma de pregunta forma de pregunta forma de pregunta
(preferentemente). (preferentemente). (preferentemente). (preferentemente).
Ordena y agrupa de Pocas veces o ninguna
acuerdo a puede ordenar y agrupar
características de acuerdo a
Ordena y agrupa de Ordena y agrupa de
comunes la categoría características comunes.
acuerdo a características acuerdo a características
de análisis. Define Pocas veces o ninguna
comunes. Tiene alguna comunes. Tiene dificultad
explícitamente las incluye en argumentos
dificultad para incluir en para incluir en los
categorías desde los conceptos que
Categorías referentes empíricos y
los argumentos los argumentos los
pertenecen a una misma
conceptos ordenadores conceptos ordenadores
teóricos. Incluye en categoría no se identifica
que pertenecen a una que pertenecen a una
argumentos los cuerpo teórico. No Define
misma categoría o misma categoría no
conceptos ordenadores explícitamente las
cuerpo teórico. define el cuerpo teórico.
que pertenecen a una categorías desde
misma categoría o referentes empíricos y
cuerpo teórico. teóricos.
Solo expone las
Las relaciones entre Las relaciones entre Las relaciones entre
relaciones entre datos,
datos, nociones, datos, nociones, datos, nociones,
nociones, conceptos y
conceptos y categorías conceptos y categorías conceptos y categorías
categorías pero no se
expresan niveles de expresan niveles de no expresan niveles de
expresan niveles de
Identificación de articulación entre la articulación entre la articulación entre la
articulación entre la
relaciones problemática y el problemática y el problemática y el
problemática y el
fundamento teórico que fundamento teórico pero fundamento teórico que
fundamento teórico que
posibilita comprender no se posibilita posibilita comprender la
posibilita comprender la
la situación objeto de comprender la situación situación objeto de
situación objeto de
intervención. objeto de intervención. intervención.
intervención.
su práctica pedagógica
Establece el diálogo su práctica pedagógica No establece el diálogo
mediante preguntas y
con su práctica mediante preguntas y con su práctica
respuestas. Existe
Uso de la pedagógica mediante respuestas, sin embargo pedagógica mediante
articulación en la
problematización preguntas y respuestas no hay una secuencia preguntas y respuestas
dialéctica pregunta-
de manera lógica y lógica ni articulada en la de manera lógica y
respuesta, sin embargo
articulada. dialéctica pregunta- articulada.
no hay una secuencia
respuesta.
lógica.

CAPÍTULO III:
LÓGICAS DE RAZONAMIENTO A TRAVÉS DE OPCIONES DE TEORIZACIÓN
En construcción

CAPÍTULO IV:
HORIZONTE METODOLÓGICO
En construcción

METODOLOGÍA Establece la Establece la Establece la No establece la
DE LA metodología y criterios metodología, pero tiene metodología, pero tiene metodología a utilizar o
a ser utilizados. La dificultad para establecer dificultad para establecer ésta no es adecuada
Intervención metodología utilizada los criterios a ser los criterios. Tiene para resolver el
* Propósitos es adecuada para utilizados. La dificultad seleccionando problema. No establece
¿Cómo resolver resolver el problema. metodología utilizada es la metodología para los criterios o éstos no
el problema adecuada para resolver resolver el problema. son apropiados para el
el problema. problema.
planteado?

CAPÍTULO IV:
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
En construcción

CONCLUSIONES
En construcción

COMPONENTES COMPLEMENTARIOS DEL TRABAJO DE TESIS
Bibliografía
En construcción

III. FUENTES DE Las fuentes de Las fuentes de Las fuentes de Las fuentes de
INFORMACIÓN información son información son variadas información son limitadas información son muy
variadas y múltiples. La y múltiples. La o poco variadas. La pocas o ninguna. Si
Variadas y información recopilada información recopilada información recopilada utiliza fuentes, éstas no
múltiples y tiene relación con el es actualizada pero tiene relación con el son confiables ni
contribuyen al tema, es relevante y incluye algunos datos tema pero algunas no contribuyen al tema. La
desarrollo del actualizada. Las que no son relevantes o están al día o no son información tiene poca o
fuentes son confiables no tienen relación con el relevantes. Algunas ninguna relación con el
tema (aceptadas dentro de la tema. Las fuentes son fuentes no son tema principal.
especialidad) y confiables y contribuyen confiables por lo que no
contribuyen al al desarrollo del tema. contribuyen al desarrollo
desarrollo del tema. del tema.
Anexos
En construcción

CRITERIOS GENERALES DE PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE TESIS
En construcción

V. ANÁLISIS Mantiene objetividad Mantiene objetividad en Mantiene objetividad en Mantiene poca o ninguna
* Establece en el análisis de los el análisis de los datos. el análisis de los datos. objetividad en el análisis
datos. Establece Establece relaciones Tiene dificultad de los datos. Tiene
relaciones entre relaciones entre los entre los datos estableciendo relaciones dificultad estableciendo
categorías datos (diferencias y (diferencias y entre los datos relaciones entre los
similitudes). Puede similitudes). Tiene (diferencias y datos (diferencias y
hacer inferencias de dificultad haciendo similitudes) y haciendo similitudes). No puede
los datos. Los inferencias de los datos inferencias. También hacer inferencias o
relaciona con el y relacionándolo con el tiene dificultad relacionar los datos con
conocimiento previo conocimiento previo. relacionando los datos el conocimiento previo
con el conocimiento
previo
VI. Elabora posibles Elabora posibles Elabora posibles Elabora posibles
RAZONAMIENTO soluciones. Razona soluciones, pero tiene soluciones, pero tiene soluciones, pero pocas
lógicamente para llegar alguna dificultad al tratar dificultad al tratar de veces o ninguna puede
LÓGICO a una conclusión de razonar lógicamente razonar lógicamente razonar lógicamente para
* Las ideas tienen partiendo de una para llegar a una para llegar a una llegar a una conclusión
coherencia, premisa. Presenta las conclusión partiendo de conclusión partiendo de partiendo de una
claridad y ideas en orden lógico. una premisa, presentar una premisa, presentar premisa, presentar las
Las ideas tienen las ideas en orden las ideas en orden ideas en orden lógico,
objetividad coherencia, claridad y lógico, con coherencia, lógico, con coherencia, con coherencia, claridad
objetividad. claridad y objetividad. claridad y objetividad. y objetividad.
VII. ENFOQUE Consistentemente Considera a alguno de Se resiste a considerar a Pocas veces o ninguna
* Incluye autores incluye a todos los los autores revisados y los autores analizados considera a los autores
autores que también a otros que se así como a la mayoría analizados y ninguna
que fundamentan fundamentan las líneas relacionan con el tema. de las líneas de línea de discusión para
las líneas de de discusión de los 4 para desarrollar sus discusión para desarrollar las ideas,
discusión de los 4 módulos y a otros más ideas, asuntos y desarrollar las ideas, asuntos y problemas del
Módulos que se relacionan problemas con actitud de asuntos y problemas del tema a desarrollar, con
específicamente con mente abierta. tema a desarrollar, con una actitud de mente
revisados alguna (s) categoría(s) una actitud de mente abierta.
determinada (s) en el abierta.
tema a desarrollar con
actitud de mente
abierta.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
 American Psychological Association. (1999) Manual de estilo de publicaciones de la American Psycological

Association (adaptado para el español por Editorial El Manual Moderno). México: Editorial El Manual
Moderno.
 Becerra Romero, América T. Propuesta de rediseño curricular. Licenciatura en comunicación y medios.
Disponible en: www.docencia.uan.edu.mx/revista/vol.1.num2/américa_becerra.pdf Consultada:
7/marzo/2009)
 Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. (2007) Plan de Estudios. Maestría en
Educación Preescolar. Toluca, Méx.: Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente.
 Gadamer, Hans-Georg. (2001) Verdad y método. España: Ediciones Sígueme.
 Grondin, Jean. (2003) Introducción a Gadamer. España: Herder Ediciones.
 Hidalgo Guzmán, Juan Luis. (1992) Investigación educativa. Una estrategia constructivista. México:
Paradigma Ediciones.
 Hidalgo Guzmán, Juan Luis. (2004) Investigación militante en educación. México: Editorial Pueblo Nuevo.
 Viniegra Velázquez, Leonardo. (1988) La investigación como herramienta de aprendizaje. Revista de
Investigación Clínica, Vol. 49, 191-197 pp.
 Zemelman, Hugo. (1988) Uso crítico de la teoría. España: Anthropos.

ACTIVIDADES ACADÉMICAS EN APOYO A LA FORMACIÓN
ESCUELA NORMAL
No 3 DE TOLUCA ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO PARA
OBTENCI ﾓ N DEL GRADO
COMPONENTES PARA LA EVALUACI ﾓ N
Nombre de la maestrante: ___________________________________________________________

Título del trabajo de tesis: ___________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Excelente Bueno Satisfactorio Deficiente

COMPONENTE COMENTARIOS
(10) (9) (8) (7)
Introducción
Interacción de los sujetos

en el escenario de
intervención
Construcción y tratamiento
del nudo problemático
Lógicas de razonamiento a
través de opciones de
teorización
Horizonte metodológico
Propuesta de Intervención
Conclusiones
Bibliografía
NOMBRE DEL TUTOR: _____________________________________________________________

ANEXO I
CRONOGRAMA DE AVANCES EN LA CONSTRUCCIÓN
DEL DOCUMENTO PARA LA OBTENCIÓN DEL GRADO DE MAESTRÍA
Fecha Actividad Producto

5/Febrero/09 Interacción de los sujetos en el escenario de intervención
12/Febrero/09 Interacción de los sujetos en el escenario de intervención Capítulo I
19/Febrero/09 Interacción de los sujetos en el escenario de intervención
26/Febrero/09 Construcción y tratamiento del nudo problemático
5/Marzo/09 Construcción y tratamiento del nudo problemático
Capítulo II
26/Marzo/09 Lógicas de razonamiento a través de opciones de teorización
Capítulo III
2/Abril/09 Lógicas de razonamiento a través de opciones de teorización
23/Abril/09 Perspectiva metodológica
30/Abril/09 Perspectiva metodológica Capítulo IV
7/Mayo/09 Perspectiva metodológica
14/Mayo/09 Propuesta de intervención
Capítulo V
4/Junio/09 Propuesta de intervención
11/Junio/09 Conclusiones
Conclusiones
18/Junio/09 Conclusiones
25/Junio/09 Introducción Introducción
2/Julio/09 Entrega del trabajo de tesis completo


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Maestría en Educación Preescolar

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El 4º módulo de Tutoría en acompañamiento Profesional de la Maestría en Educación Preescolar

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ORGANIZACIÓN DEL DOCUMENTO PARA LA OBTENCIÓN DEL GRADO

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COMPONENTES INTRODUCTORIOS DEL TRABAJO DE TESIS

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Estándar Excelente Bueno Satisfactorio Deficiente

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Dr. en H. Arturo G. Rillo (dr_rillo@hotmail.com) 8

Estándar Excelente Bueno Satisfactorio Deficiente

Dr. en H. Arturo G. Rillo (dr_rillo@hotmail.com) 9

Dr. en H. Arturo G. Rillo (dr_rillo@hotmail.com) 10

Dr. en H. Arturo G. Rillo (dr_rillo@hotmail.com) 11

Estándar Excelente Bueno Satisfactorio Deficiente

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Estándar Excelente Bueno Satisfactorio Deficiente

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Estándar Excelente Bueno Satisfactorio Deficiente

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Estándar Excelente Bueno Satisfactorio Deficiente

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Estándar Excelente Bueno Satisfactorio Deficiente

Dr. en H. Arturo G. Rillo (dr_rillo@hotmail.com) 16

Estándar Excelente Bueno Satisfactorio Deficiente

Dr. en H. Arturo G. Rillo (dr_rillo@hotmail.com) 17

COMPONENTES COMPLEMENTARIOS DEL TRABAJO DE TESIS

Estándar Excelente Bueno Satisfactorio Deficiente

Estándar Excelente Bueno Satisfactorio Deficiente

Dr. en H. Arturo G. Rillo (dr_rillo@hotmail.com) 18

CRITERIOS GENERALES DE PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE TESIS

Estándar Excelente Bueno Satisfactorio Deficiente

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 American Psychological Association. (1999) Manual de estilo de publicaciones de la American Psycological

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ACTIVIDADES ACADÉMICAS EN APOYO A LA FORMACIÓN

Nombre de la maestrante: ___________________________________________________________

Excelente Bueno Satisfactorio Deficiente

Interacción de los sujetos

NOMBRE DEL TUTOR: _____________________________________________________________

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Fecha Actividad Producto

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