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(2° texto)
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As pesquisas sobre a eficácia do ensino têm demonstrado que várias abordagens têm
condições de ser eficazes para o sucesso dos alunos. Estas abordagens, desenvolvidas ao
longo dos anos por vários autores, cobrem elementos comuns, mas também apresentam
estratégias diferentes. Incluem-se entre estas a Direct Instruction (Bereiter e Engelman),
a Applied Behavior Analysis, o Mastery Learning (Bloom), o Teaching (Lindsley), o
Success for All (Slavin), o ensino explícito (Rosenshine), o modelo das estratégias
eficazes de ensino (Good and Grows), o modelo de concepção de aulas eficazes de
Hunter, o modelo dos momentos de ensino de Gagné, o modelo de apresentação de
conteúdo de Ausubel, o modelo de ensino como desempenho assistido de Tharp e
Gallimore, etc. Por isso, empregamos o termo instrucionista1 para agrupar numa só
família todas essas abordagens em que, apesar de algumas variações, o professor torna a
aprendizagem de conteúdo acadêmico de forma sistemática, estruturada e explícita para
os alunos.
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Utilizamos o neologismo “ instrucionista” para substituir o termo inglês instructivist.
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Um dos autores mais reconhecidos por suas pesquisas empíricas sobre este tema é Barak
Rosenshine (1982, 1986 e 2002). Ele mostrou que o ensino explícito e sistemático é um
método particularmente apropriado para aprendizagem de numerosas disciplinas (leitura,
matemática, gramática, língua, ciência, história e até mesmo línguas estrangeiras). Além
disso, segundo ele, o ensino explícito e sistemático revelou-se particularmente adequado
aos jovens estudantes e a todos aqueles alunos de aprendizagem lenta,
independentemente de sua idade, mesmo com os adultos que tenham dificuldades de
aprendizagem (Hock, 2012). É de se notar que este tipo de ensino é benéfico a todos os
alunos quando se trata de uma matéria estruturada, ou complexa, e mostra-se proveitoso
com alunos de melhores desempenhos (Adams e Engelmann 1996; Marchand-Martella,
Martella e Slocum, 2004; Slavin et alii, 1989). Além disso, um estudo de
acompanhamento por Gersten e Keating, em 1987, revelou que os estudantes que se
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Além disso, como menciona Adams (1996), além de aumento do desempenho acadêmico
na maioria das disciplinas escolares, o Direct Instruction favorece o desenvolvimento de
habilidades cognitivas para o nível superior. Também deve-se notar que as pesquisas
sobre o ensino eficaz foram realizadas em salas de aula regulares e, muitas vezes, com
alunos de baixo desempenho, com dificuldades de aprendizagem ou provenientes de
meios desfavorecidos, onde o ensino explícito revelou-se particularmente adequado
(Brophy e Good, 1986; Gersten et alii, 1986; Swanson, 1999, 2000 e 2001; Swanson et
alii, 1998, 2001 e 2003, Rosenshine e Stevens, 1986). Esta abordagem pode também ser
oportuna para alunos de classe média e com alto QI, com alunos de classes especiais,
regulares, do ensino fundamental ao médio, para aprender habilidades simples ou
complexas e diferentes matérias. Mesmo os estudantes talentosos obtém melhores
ressultados com a Direct Instruction (Barbash, 2011). Além disso, as pesquisas
conduzidass por Reynolds e seus colaboradores indicam que as escolas reconhecidas
como eficazes recorrem maciçamente aos métodos do ensino dito explícito, constatação
verificada em diversos países com sistemas escolares muito diferenes (Austrália, Canadá,
Hong Kong, República da Irlanda, Holanda, Noruega, Taiwan, Reino Unido, EUA). A
este respeito, ao contrário do que muitos defendem, Reynolds e seus colaboradores
(2002) afirmam que algumas das dimensões associadas a escolas eficazes pode
"transcender" culturas. Na verdade, os ganhos de aprendizagem registrados em diferentes
ambientes parecem estar associados a um tipo de abordagem de ensino comum entre os
professores, ou seja, um ensino diretivo e explícito.
Todas essas pesquisas levam a concluir que há evidências suficientes em favor do ensino
explícito para torná-lo vantajoso para um sistema de ensino usá-lo. De fato, o risco de
falha é menor e os efeitos sobre a aprendizagem são positivos para uma ampla variedade
de alunos em diferentes disciplinas e em diferentes contextos culturais. Além disso, as
aprendizagens não são superficiais e nem efêmeras (Klahr e Nigam, 2004). Finalmente,
esta abordagem educativa não exige que os professores mudem radicalmente suas
práticas e não é oneroso para uma escola ou para uma mantenadora implantar.
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O Direct Instruction é um modelo de ensino baseado numa abordagem explícita, estruturada e intensiva.
Insiste-se no preparo minucioso das lições, cuja eficácia é verificada junto aos alunos e que são reajustadas
posteriormente antes de ser implantadas em mais ampla escala. Para mais informações, o leitor consultará
com proveito o siteWeb do National Institute for Direct Instruction no http://www.nifdi.org/15/.
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A arquitetura cognitiva
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A teoria da carga cognitiva foi desenvolvida para fornecer respostas a esta questão, de
fundamenal importância para o ensino. A teoria da carga cognitiva enfoca principalmente
o papel da memória de trabalho na aquisição e utilização dos esquemas. Procura
responder, por exemplo, à pergunta "Para que servem os padrões? ". A principal premissa
da teoria da carga cognitiva é que os padrões servem, em primeiro lugar, para organizar
na memória de longo prazo a grande quantidade de conhecimentos e, por outro, permitir a
execução de tarefas complexas que exigem a mobilização simultânea de vários
conhecimentos e know-how, apesar das limitações da memória de trabalho.
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A teoria da carga cognitiva considera que existem dois processos, cuja função principal é
permitir que a memória de trabalho, cujas capacidades são limitadas, processe grandes
conjuntos de informações e melhore a aprendizagem (Chanquoy et alii, 2007). O primeiro
processo é a aquisição de padrões; o segundo, a automação deles. A teoria da carga
cognitiva enfatiza a importância da automação que gradualmente permite que o indivíduo
execute tarefas mais complexas, sem exceder a capacidade da memória de trabalho, uma
vez que os padrões adquiridos podem processar uma grande quantidade de informações,
como se fosse uma única unidade significativa ou um bloco ou um pedaço (Paas, Renkl e
Sweller, 2004; Clark, Nguyen e Sweller, 2006).
Uma vez que os novatos ainda não desenvolveram os padrões que permitem aos
especialistas resolver problemas complexos, eles precisam do professor e do ensino
explícito que estruturam a aprendizagem desde a simplicidade até a complexidade. para
um substituto aos padrão do qual carecem (Clark, Nguyen e Sweller, 2006). Isso, lhes
permite liberar espaço em sua memória de trabalho para tornar a aprendizagem possível.
Sem tal substituto, o novato construirá representação inadequada das aprendizagens a
alcançar, o que irá levá-lo a integrar em sua memória de longo prazo conhecimentos
errôneos que, uma vez cristalizados, tornam-se muito difíceis de corrigir.
Como lecionam os professores que "fazem uma diferença positiva" para favorecer a
aprendizagem do aluno? Recorrem eles a várias estratégias avulsas de ensino ou podemos
identificar um padrão de comportamentos eficazes (Rosenshine, 2008, p. 235)?
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Para isso, cria-se um conjunto de suportes (escoras) para ajudar os alunos no processo de
aprendizagem. Estes apoios ou escoramento passam pelo dizer, mostrar, orientar os
alunos na sua aprendizagem. Dizer, no sentido de explicitar para os alunos as intenções e
os objetivos da lição. Dizer, também, no sentido de tornar o conhecimento prévio
explícito e disponível para os alunos que precisam. Mostrar, no sentido de explicitar a
realização de uma tarefa executando-a na frente dos alunos e explicitando o raciocínio em
voz alta. Guiar, no sentido de levar o aluno a explicitar o seu raciocínio implícito em
situações de prática. Guiar, também no sentido de lhes fornecer uma retroação apropriada
para que eles construam conhecimentos adequados antes de os erros se cristalizarem em
suas mentes (Gauthier, Bissonnette, Richard e Castonguay, 2013).
Tem sido demonstrado anteriormente (Gauthier et alii, 1997) que o professor tem duas
grandes funções inter-relacionadas: a gestão das aprendizagens e o manejo da classe (ou
gestão dos comportamentos). A gestão das aprendizagens refere-se ao conjunto das
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Durante esta fase, o professor trabalha a partir do currículo e procura adaptá-lo "a seu
jeito". Ele o analisa a fim de destacar os principais componentes e possíveis dificuldades
e para determinar a melhor sequência para ensinar os elementos de conteúdo. A fase de
preparação inclui um conjunto de estratégias: 1. identificar os objetivos claros de
aprendizagem; 2. destacar as principais ideias; 3. determinar o conhecimento anterior; 4.
integrar estrategicamente diferentes tipos de conhecimento; 5. planejar os esteios de
apoio à aprendizagem; 6. planeja a revisão; 7. verificar o alinhamento curricular.
Desde o trabalho de Tyler em 1949 e a publicação de seu famoso livro, Basic Principles
of Curriculum and Instruction, reconhece-se que a precisão dos objetivos é essencial para
facilitar o ensino e a aprendizagem. A indicação dos objetivos deve indicar as
expectativas do aluno no final do aprendizado. Ela permite que o professor se concentre
nos objetivos e que o aluno saiba o que se espera dele. Ela permite também que os
professores selecionem melhor as atividades de aprendizagem adequadas e facilita a
avaliação da aprendizagem.
Nem tudo tem a mesma importância num programa. É por isso que é preciso distinguir o
conteúdo essencial daqueles que são apenas secundários. As ideias-chaves são os
principais conceitos centrais, conhecimentos básicos de que os professores devem ensinar
definitivamente. Trazer as principais ideias simultaneamente permite identificar noções
acessórias.
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Estamos preparando uma obra sobre a gestão da classe ou o que chamamos de ensino explícito dos comportamentos. Deve sair no
início de 2015
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Planejar a revisão
O professor deve reservar um tempo para revisar o conteúdo. Para ser mais eficaz, a
revisão deve ser distribuída, cumulativa e variada. Rosenshine e Stevens (1986) propõem
uma revisão diária, semanal e mensal.
Uma vez concluido o planejamento, o professor passa para a interação real com os
alunos. Ele executa várias ações tais como verificação diária das tarefas, iniciar a aula,
dirigi-la e terminá-la.
A questão das tarefas de casa é controversa. No entanto, o professor que utiliza a lição de
casa corretamente leve seus alunos a aproveitar. Hattie (2012) examinou várias meta-
análises de tarefas de casa e encontrou resultado d = 0,29. Assim, quando se comparam
os alunos com tarefas de casa com os que não as têm, vemos que as tarefas de casa
permitem que os alunos progridem ou aumentem sua grau de aprendizagem de 15%.
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Iniciar a aula
Conduzir a Aula
O professor começa a aula pela etapa de modelagem. Ele mostra o que deve ser
aprendido. Ao fazer isso, ele explica como ele procede e transmite seu pensamento.
Anuncia cada passo para executar a tarefa: as perguntas, as estratégias que ele usará.
O professor continua com a etapa da prática guiada. Nela, ele faz com que os alunos
trabalhem, geralmente em equipes, enquanto os supervisiona de perto. Ele faz perguntas e
trabalha a partir de problemas já resolvidos. Coloca suportes apropriados e verifica a
compreensão dos alunos. Retroage e corrige as respostas deles.
Perguntar. Foi provado que os professores mais eficientes pedem que os alunos
expliquem como eles fizeram para chegar à resposta. Os menos eficientes não só
perguntam menos, mas quase nunca perguntam aos alunos sobre as suas maneiras de
obter resultados.
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Durante esta etapa, o aluno realiza a tarefa sozinho e sem ajuda. Se não sabe como
realizar a tarefa sozinho e o professor insistir para que se exercite, ele integrará na
memória interpretações equivocadas. Será trabalho muito difícil para o professor fazer
desaprender o que foi armazenado erroneamente na memória de aluno. É inútil dar
dezenas de problemas para resolver, quando os alunos não sabem executar a tarefa
indicada. É melhor então ensinar novamente.
Terminar a aula
Durante esta fase, o professor concentra-se em duas estratégias principais para assegurar
a consolidação e a automação de aprendizagem: dar tarefas de casa e fazer a revisão
diária, semanal e mensal.
As tarefas permitem aos alunos praticar o conteúdo aprendido em sala de aula, a fim de
chegar a automatizar o aprendizado. O professor não dá tarefas de casa com novos itens.
As tarefas são parte da rotina da sala de aula e não são negociadas a cada dia. O professor
também sabe que a tarefa de casa não revisada em sala de aula resultará em futuras
tarefas mal feitas ou não feitas.
Além disso, Marzano, Pickering e Pollock (2001) descobriram que quando o professor
comenta as tarefas, o tamanho do efeito é d = 0,83, o que significa um ganho porcentual
de 30 pontos. No entanto, quando não há comentários ou notas, a magnitude cai para d =
0,28, ou 11 pontos percentuais, o que é muito menos eficaz.
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Conclusão
Longe de ser um novo dogma, o ensino explícito é a abordagem de ensino pela qual
temos a maior soma de evidências que demonstram sua eficácia. No entanto, nos casos
em que os alunos já têm alguma experiência, onde o conteúdo e contexto de ensino
permitem, as abordagens por decobertas podem ser indicadas. É preciso reconhecer que
as classes da grande maioria dos professores, pouco ou não pertencem a esta categoria.
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Evandro Ghedin2
Introdução
A pesquisa que deu origem a este trabalho situa-se na interseção estágio-
pesquisa como condição do desenvolvimento profissional e articulador da identidade
docente no processo de formação inicial de professores.
A ideia motora do trabalho defende que a articulação entre estágio e pesquisa na
formação inicial de professores constitui instrumento epistemológico, teórico e
metodológico que se propõe como modelo alternativo-inovador nas licenciaturas,
constitutivo à autonomia intelectual, profissional e da identidade docente. Decorrente da
produção científica na área da Educação, a pesquisa fundamenta-se nos conceitos de
professor reflexivo e pesquisador, que lhe dão suporte epistemológico e metodológico.
A pesquisa teve por objetivos: (1) sintetizar as perspectivas teórico-
epistemológicas apresentadas na literatura da área que discute a formação do professor
reflexivo-pesquisador como fundamentação articuladora do estágio-pesquisa na
formação inicial de professores; (2) estudar os procedimentos adotados e propostas de
cursos de formação inicial de professores tendo em vista sua avaliação, compreensão da
prática instituída e aprofundamento da formação; (3) refletir e propor o
desenvolvimento de práticas pedagógicas para a formação inicial de professores
articulando estágio com pesquisa, tendo como referência a literatura da área e propostas
em desenvolvimento para a formação do professor-pesquisador.
A abordagem metodológica adotada para a análise documental foi a da
hermenêutica crítica e no que se refere à coleta de dados, pautou-se em procedimentos
da pesquisa-ação e outros instrumentos da investigação qualitativa.
O trabalho conclui que o desenvolvimento do estágio com pesquisa fundamenta-
se em uma “pedagogia do conhecimento” que institui a estrutura de uma educação
1
O presente texto é uma síntese do relatório de pesquisa intitulado: Estágio com pesquisa na formação
inicial de professores, originalmente apresentado como relatório de pós-doutoramento à Faculdade de
Educação da USP, sob a supervisão da Profa. Dra. Selma Garrido Pimenta.
2
Professor na Universidade Estadual de Roraima (UERR). Doutor em Filosofia da Educação pela FEUSP,
onde fez estágio de Pós-Doutorado em Didática. Atua na linha de formação de professores no
Doutorado em Educação em Ciência da Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática
(REAMEC), no Doutorado em Educação da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), no Mestrado em
Ensino de Ciência e de Educação da UERR.
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processual, embora se saiba que possa partir das ações de cada sujeito na direção
do coletivo.
O conceito de professor pesquisador, enquanto não foi bem compreendido em
sua proposta pelos professores do curso (na Universidade), não foi
compreendido pelos estudantes, que só se apropriaram depois de perceber os
professores mais afinados com o conceito e sua prática.
O trabalho de gestão da instituição pesquisada, enquanto esteve articulado com a
coordenação do curso pesquisado, com o devido apoio a professores e
estudantes, deu resposta positiva ao modelo de docente que se pretendia, ficando
claro, pela fala dos sujeitos, que na medida em que a coordenação pedagógica
não articulou com a clareza adequada a organização do trabalho pedagógico com
professores e estudantes, estes últimos sentiram a ruptura de um processo de
formação que se iniciou valorizando a pesquisa e depois a deixou em segundo
plano, perdendo sua epistemologia vinculada ao conceito de formação reflexiva-
pesquisadora.
Concluiu-se também que os professores que vem de uma jornada de trabalho de
quarenta horas precisam de maior energia física e intelectual para dar conta de
não cair no adormecimento de suas capacidades intelectuais diante do sistema
opressor e alienante que devora aqueles que não estão preparados para resistir à
cultura escolar hegemônica, desesperançados com as condições que exigem
ruptura com as ideias de uma educação discriminadora.
Esta pesquisa teve seus limites. Ao estudar a literatura que trata do conceito de
professor-pesquisador foi possível compreender que quando o professor desconhece
como se constrói o conhecimento este não domina os processos de construção dos
conceitos da Ciência a qual se origina sua disciplina. O professor, por sua vez,
concentra todos os seus esforços em fazer com que os estudantes decorem os conceitos,
ou os aprendam mecanicamente, sem a construção do processo, que vai requerer utilizar
elementos da pesquisa que na sua formação também não foi desenvolvida. Isso reflete
uma prática conteudista em que professor e estudante saem frustrados e
incompreendidos, engolidos pela cultura centrada em um currículo carregado de
conceitos que deve dominar em um curto espaço de tempo, que não coincide com o
tempo necessário para a construção significativa do conhecimento escolar.
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Conclusão
Embora não seja muito adequado no momento da conclusão, considera-se
importante retomar algumas falas dos sujeitos, pois sintetizam elementos significativos
do processo. Um dos professores orientadores entrevistados apresentou bem as
fortalezas e debilidades no processo de articulação entre estágio e pesquisa: “as
fortalezas são: engajamento dos professores, compreensão de universalidade de
conhecimentos e práticas, oferta de possibilidade de ida às escolas desde os primeiros
períodos do curso, exercícios interdisciplinares e confecção de projetos de pesquisa e
propostas de ações. As debilidades são: desarticulação entre os docentes e as
disciplinas que ministram, falta de uma escola de aplicação dos saberes e fazeres do
curso”.
Por meio da atividade do painel integrado com os concluintes obteve-se
sugestões dos estudantes sobre a melhoria do processo formativo no curso em questão:
(1) o estabelecimento de parcerias entre a universidade e as escolas públicas para
contribuir significantemente com a prática educativa; (2) discutir com estudantes, desde
o início da formação inicial, a proposta do curso em atrelar estágio à pesquisa,
contribuindo para o avanço das pesquisas desenvolvidas; (3) iniciar o processo de
orientação e estágio logo no início do processo formativo mantendo o mesmo corpo
docente no acompanhamento da pesquisa.
Para ratificar, apresentam-se trechos das falas de dois estudantes que
experienciaram a condição de sujeitos dessa pesquisa. O primeiro recomenda que “[...] a
coordenação deve ser mais politicamente independente, para que tenha maior
liberdade para tomar decisões, sobretudo quanto às questões de extensão. Isso
aproximará o objeto das pesquisas à realidade contextual em que as mesmas são
produzidas. Quanto aos professores, muitos estão bitolados a linhas epistêmicas
ortodoxas, algumas muito distantes do foco local, sem falar de que não estão em
sintonia com as próprias propostas de pesquisa da universidade, já que não passaram
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pelos mesmos processos a que empurra os discentes, algo que cria abismos conceituais
e metodológicos” (Egresso 4).
O segundo sustenta que: “[...] todas as disciplinas ligadas diretamente à
pesquisa, devem ser priorizadas no processo formativo, levando o aluno ao
conhecimento real em relação ao universo geral da pesquisa educacional. A instituição
deve procurar e proporcionar ao maior número de acadêmicos possíveis a participação
em projetos de iniciação cientifica remunerado ou não, ressaltando sempre a
importância desses projetos na formação profissional e acadêmica. A coordenação
deve procurar conscientizar os acadêmicos desde seu ingresso sobre a proposta da
Universidade de formar o professor pesquisador [...], mostrando alternativas e
promovendo encontros e eventos que esclareçam definitivamente este processo para
todos. Os professores devem apoiar a coordenação e sempre que possível esclarecer
temas relacionados a pesquisa, independente da disciplina a qual estejam ministrando,
pois todos são no mínimo mestres em seus respectivos campos de conhecimento e estão
capacitados a orientar e ajudar os alunos em relação a estes temas” (Egresso 5).
A partir da compreensão da expressão dos sujeitos, o processo vivenciado na
realização do plano de ação com os concluintes levou-os a repensar a sua própria
formação evidenciando aspectos do Projeto Pedagógico do Curso, que propõe que a
pesquisa seja o eixo articulador entre as disciplinas. Por outro lado, mesmo que alguns
estudantes não tenham tido conhecimento sobre o Projeto Pedagógico do Curso,
percebe-se que reconheceram a proposta de estágio como processo de pesquisa centrado
na ideia de que a aprendizagem da profissão leva o professor a produzir conhecimento a
partir da prática.
Constata-se, depois da análise, que a elaboração do trabalho de conclusão do
curso, quando conduzida a partir da valorização da pesquisa, é um processo formativo
que contribui para que a educação científica efetivamente ganhe sentido na formação do
professor.
Ficou evidente também que quando o processo em questão é evidenciado no
período de estágio, mais significativa fica aquela experiência. Os estudantes concluintes
passaram a vivenciar um momento ímpar em que lhes foi possível articular o que foi
dito pelos professores em sala de aula, durante o processo de formação, com o que os
professores que atuam na docência faziam e fazem no cotidiano das escolas, não apenas
como um compromisso a ser cumprido por exigência do curso, mas como um momento
de aprendizado de como é possível ser professor pesquisador, na articulação entre teoria
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Título da Apresentação
Resumo
Consideramos que os saberes ensinados são reconstruídos pelos educadores e
educandos e, a partir dessa reconstrução, os sujeitos têm possibilidade de se tornarem
autônomos, emancipados, questionadores. Como a Didática tem oferecido fundamentos
a essa prática? A disciplina Didática, em suas origens, foi identificada, no Brasil, a uma
perspectiva normativa e prescritiva de métodos e técnicas de ensinar, perspectiva essa
que ainda permanece bastante arraigada no imaginário dos professores. Quando
indagados sobre o que dela esperam, respondem: técnicas de ensinar. O que evoluiu no
campo de seu ensino para alterar essa expectativa? Na convicção de que a Didática, nos
seus princípios gerais, pode contribuir para fundamentar a prática do ensino em
diferentes níveis e modalidades, foi que criamos, em 1989, (Pimenta et all, 2013) um
grupo de estudos e pesquisas com foco nas práticas escolares e nas práticas de ensinar e
aprender. A grande questão que passou a nortear o grupo após o ano de 2001 foi: O que
a Didática pode oferecer, em seus fundamentos teóricos e metodológicos, aos
professores em formação? Como articular uma Didática que tenha no sujeito aprendente
seu olhar e seu foco? Percebemos em nossas investigações que as didáticas específicas
muitas vezes, ao se preocuparem apenas com a transposição didática, minimizam a
configuração complexa da prática do ensino. Assim, propomos discutir as articulações
possíveis entre os princípios pedagógicos da epistemologia de uma Didática
Fundamental com as didáticas específicas, propondo o estatuto de uma Didática
Multidimensional, que fundamente a prática do ensino como um fenômeno complexo e
multirreferencial, uma vez que temos observado que o foco excessivo na dimensão
disciplinar retira da tarefa do ensino sua necessária multidimensionalidade.
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Introdução:
Didática, uma vez que quem forma se forma e reforma ao formar, e quem é formado
forma-se e forma ao ser formado (p.25). Reiterava assim que o educador deve ajudar os
alunos a questionar sua realidade, problematizá-la e tornar visível o que antes estava
oculto, desenvolvendo novos conhecimentos sobre ela. Paulo Freire (2011) considera
que quanto mais se exerce criticamente a capacidade de aprender, mais se constrói e se
desenvolve o que denomina curiosidade epistemológica, conceito aproximado do que
estamos aqui denominando de atividade intelectual do aluno, articulado aos conceitos
de sentido e prazer em Charlot (2000). Aí está o papel contemporâneo da Didática que
estamos denominando de Didática Multidimensional: uma Didática que tenha como
foco, a produção de atividade intelectual, no aluno e pelo aluno, articulada a contextos
nos quais os processos de ensinar e aprender ocorre. Uma Didática que se paute numa
pedagogia do sujeito, do diálogo, onde a aprendizagem seja mediação entre educadores
e educandos.
Multidimensional ou Multirreferencial?
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Apesar das tentativas para “calcá-las” mais ou menos sobre o padrão das
ciências exatas, já não podemos nos contentar atualmente com uma
aproximação somente “positivista” no marco das ciências antropossociais
[...] no seio das quais se situam, incontestavelmente, diferentes olhares que
pretendem dar conta cientificamente dos fenômenos que interessam à
educação e às práticas que põem esta em ação. (Ardoíno, 1998, p. 8).
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Lopes vai mais adiante e reafirma o que talvez estejamos buscando com a
Didática Multidimensional:
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Ainda temos a considerar que todo processo didático está imbricado com as
políticas de formação dos docentes em diferentes cenários nacionais e internacionais, na
busca de práticas que possibilitem o desenvolvimento de capacidades de reflexão crítica
nos futuros docentes, tendo em vista o fortalecimento da autonomia didático pedagógica
dos coletivos de docentes imersos na educação escolar.
Há, pois, que se considerar, com FRANCO, 2012, que nas práticas docentes e
nas práticas didáticas, atividades formativas dos sujeitos que ensinam e que aprendem
há múltiplas dimensões pedagógicas, que incluem e extrapolam a sala de aula. Daí,
entendemos que a essa Didática, que tem seu suporte na teoria pedagógica que parte da
práxis educativa e a ela retorna, seria próprio denominar de Multidimensional.
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A partir dos estudos e das pesquisas que realizamos no âmbito do GEPEFE, nos
últimos 20 anos, e com base na obra de Paulo FREIRE e nos estudos de CHARLOT
(2000; 2013), passamos a reafirmar alguns princípios que consideramos essenciais à
prática pedagógica docente.
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coletivo esse trabalho em aula amplia o sentido do ensino para os estudantes. Essa é a
dimensão que precisa ser buscada, a superação do empírico pelo concreto, o que se faz
pelo diálogo e pela teoria. Esse processo cria sentido e mobiliza para a ação. Afirma
Freire em 1979, que uma educação dialogal e crítica pode conduzir a uma transitividade
crítica voltada para a responsabilidade social e política e esta transitividade se
caracteriza pela profundidade na interpretação dos problemas. Pela substituição de
explicações mágicas por princípios causais. (…) Pela prática do diálogo, e não da
polêmica.(p.85).
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Referências Bibliográficas:
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