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Es evidente que el autor tiene una noción sistémica de organización

político-educativa, en tanto la función de la educación formal, para él, es la de


formar individuos plenamente autónomos tanto moral como intelectualmente,
de esta manera favoreciendo a la totalidad social en su conjunto, la cual se ve
beneficiada por el desarrollo personal de cada una de sus partes integrantes,
en tanto individuos e instituciones conformadas a su vez por éstos. Dicho de
otra manera, forjando un carácter moral y trabajador se beneficia a la
comunidad moral que él define como Estado, facilitando su integración del
sujeto a la misma, para así en lo sucesivo reproducir el ciclo principalemente
mediante las instituciones educativas, en un proceso dialéctico del tipo
sociedad (producto humano) → sociedad (realidad objetiva) → hombre
(producto social) (Berger y Luckmann, La construcción social de la realidad,
p. 82) En definitiva, la relación entre el hombre, productor, y el mundo
social, su producto, es dialéctica” (ibíd, p. 81)

Erich Fromm en su obra “Sobre la desobediencia” nos explica el concepto de


carácter social, -que si bien no fue utilizado por Kerscheinsteiner en el mismo
sentido, dadas las particularidades epistemológicas de cada momento
histórico, su teorización contiene de forma evidenciada elementos psicológicos
y filosóficos que desembocan en un discurso performativo, es decir
pedagógico.- Así lo define E.F. : ​“El carácter social es aquella estructura
particular de energía psíquica que una sociedad dada plasma con el
propósito de que resulte útil para el funcionamiento de esa misma sociedad
dada.” (o.c. p. 26)

Kerschensteiner, siguiendo a Herbart, dice: ​“La instrucción general ha de


ponerse al servicio de la formación del carácter. El afán de acumular
conocimientos, con el que tan dura lucha han de sostener nuestras escuelas
superiores reales, no proporciona ni una educación intelectual ni una
educación moral…” (Kerschensteiner, G. “La enseñanza científico-natural” p.
23) En otro apartado (pp. 98–99 ibíd.) teorizando acerca de capacidades y
características psicofísicas ideales de los educandos, diferenciando las
actividades de los procesos psicológicos superiores (en el sentido de Vigotsky),
al diferenciar, por ejemplo, la “actividad involuntaria de percepción” de la
“voluntaria de observación” estableciendo que esta última “actúa
materialmente y, ante todo, con el material de experiencia acumulado
anteriormente en forma voluntaria o involuntaria”.
Se pueden converger ambas nociones para demostrar que la comunidad a la
que alude Kerschensteiner no se puede transformar sin un desarrollo
específico e integral de las capacidades de los sujetos. Entre otras cualidades,
se requieren alumnos inteligentes, voluntariosos, con gran capacidad
atencional ​-”no hay observación posible sin atención” (p. 104, ibíd.)-, con las
capacidades innatas plenamente desarrolladas (1), habituados a un correcto
pensamiento lógico -…Aparte de la necesidad de formular conceptos
totalmente inequívocos y de formar los hábitos del pensamiento lógico que no
son innatos sino siempre adquiridos- (p.124 ibíd.), etc. De esta manera
encontramos continuamente en su obra el propósito ideal que debe perseguir
la educación, que, parafraseando al autor, la enseñanza científico-natural está
llamada, en primer término, a desenvolver estas aptitudes, especialmente del
obrero intelectual, (ibíd.) deslindando entre capacidades innatas
psicobiológicas y su desarrollo ulterior en tanto interactuantes con un entorno
socio-cultural determinado o sujetas a un proceso de endoculturación
específico.

¿A qué finalidad se orienta la formación de este tipo de sujeto de aprendizaje?


Tantos los educandos como las escuelas son vistas por el teórico como
elementos productivos de la sociedad (5), pero no en un sentido utilitarista
propio de la lógica mercantilista de las instituciones educativas existentes bajo
el régimen de producción imperialista (Ribeiro, p. 95, o.c.) deshumanizador
(fase avanzada del capitalismo según Lenin.), sino en una producción genuina
en todos los ámbitos, tanto artísticos, físicos e intelectuales, que apuntan a la
formación de una ética humanística comprometida con la comunidad
planetaria en su conjunto. En un contexto de ​“metamorfosis política, que
transitó de las monarquías absolutas a los gobiernos liberales” (2) y donde
particularmente Alemania formula y ejecuta proyectos de desarrollo
autónomo, conducidos principalmente por el estado e impulsados por motivos
de seguridad nacional y de poderío militar (Ribeiro, D., “El proceso
civilizatorio…” p. 99) su obra y praxis cobran sentido.

Su meta principal era el desarrollo del hombre en tanto humano y no el


desarrollo económico, meta principal del capitalismo en plena expansión y
globalización. Vio la necesidad urgente de un cambio radical en la estructura
organizacional interna de las escuelas de su época, incluyendo la
transformación radical de los educadores, desde su personalidad hasta sus
métodos de transmisión de saberes, basados en el clásico modelo memorístico
y en extremo enciclopédico reproducidos durante siglos, funcionales al modo
imperante de estructuración económica post-industrial, solicitante de obreros
industriales cuya estructura caracteriológica comprenda disciplina, capacidad
para el trabajo en equipo; éste es el síndrome que constituye la condición
mínima para el eficaz desempeño de un obrero industrial (paráfrasis de
Fromm, E. p. 32, o.c.). El también optó por la formación orientada al trabajo
en equipo, pero un sentido democrático y cooperativo, sobre todo en modos de
experimentación (6) donde alumnos avanzados orienten a los menos capaces
en el área llevándolos a una zona de desarrollo próximo para transitar juntos
el camino hacia la verdad, y no en el sentido de cardúmenes acríticos que
persiguen finalidades inconscientes impropios de su condición de clase (3)
impuestas por peces gordos ​-existen instituciones y educadores, que sienten
un deseo de posesión de fuerza o de autoridad con el fin de crear
instrumentos dóciles, súbditos obedientes, fieles servidores de una
organización determinada. (Kerschensteiner, p.26, 1921).-

Va a realizar una propedéutica para contrarrestar los efectos perniciosos de


una educación advocada al estudio lingüístico e histórico con un formato
rígido y pedantesco, que incluye el mentado cambio actitudinal y aptitudinal
del docente y de los contenidos y métodos de transmisión. ​“La escuela
primaria y secundaria exige… hombres decididos, vivos, ardientes,
verdaderos artistas capaces de aprovechar el momento propicio para la
enseñanza, educadores que sepan cautivar al alumno hasta en aquellos
instantes en que el escolar se comporta con indiferencia o desvío respecto a la
materia”. (p. 11, prólogo de la primera edición, o. c.)

“Mientras persista la fiebre enciclopédica no será posible nunca que traten de


competir las Ciencias naturales con la instrucción lógica, hecho que se
produce en el estudio de las lenguas muertas… Jamás llegarán a estar
capacitados para desarrollar profundos valores del conocimiento -ni
siquiera los valores educativos ulteriores- que son precisamente peculiares
del cultivo de las Ciencias naturales” … (continúa) “Es una antigua creencia,
mantenida obstinadamente en nuestros días, que no hay instrumento más
adecuado para la instrucción formal, en nuestras escuelas secundarias, que
el estudio de las lenguas muertas, latín y griego…” (pp. 26–27, o.c.) Es una
historia harto conocida, la obstinación a nivel supraestructural y la
persistencia estructural, ambas intrincadas, de instituciones y el modo de
producción dominante frente a los intentos novedosos que proponen cambios
que afectan su red de relaciones establecidas transversales. Dicho de otro
modo, ​“la institucionalización no es un proceso irreversible, a pesar del hecho
de que las instituciones, una vez formadas, tienden a persistir.” (Berger y
Luckman, o.c., p. 105).

Kerschensteiner explícitamente rompe con la dicotomía del trabajo manual e


intelectual que circula en el imaginario colectivo (no casualmente, sino
fomentada por ciertos sectores a los cuáles esta concepción resulta ventajosa,
aunque no voy a extenderme sobre éste fenómeno, sobre todo explicitado por
la teoría gramsciana del trabajo nervioso-muscular) y fundamenta su
enseñanza científico-natural orientada al orden de lo fenoménico, realidad
inmediata en la que se pone en juego teoría y acción comprobativa de hipótesis
a través de la experimentación (4), cuyo efecto colateral es el
perfeccionamiento del pensamiento reflexivo… ​“la actividad exclusivamente
basada en libros destruye fácil y totalmente el placer y la aptitud de observar
el mundo objetivo de los fenómenos, mientras que, inversamente, la
ocupación exclusiva con las manifestaciones del mundo objetivo — como debe
suceder en la práctica de la enseñanza científico-natural, bien orientada —
no descuida nunca el desarrollo de la capacidad de pensamiento reflexivo,
que va unida, ante todo, al estudio estricto en los textos. Toda observación
supone, según hemos visto, una calificación de las percepciones y un
establecimiento de relaciones entre las imágenes producidas, esto es, exige
una actividad mental de carácter reflexivo.” (G. K., o.c. p.108)”.

Así va dando lugar preferente a distintos tipos de ejercicios según


correspondan a diferentes niveles de instrucción, ya sea en los niveles
primario, secundario, etc. y considerando como beneficiosos diversos tipos de
actividades. Hace hincapié en las capacidades particulares de los alumnos y
hace recomendaciones de diversa índole. Así justifica, por ejemplo, ciertas
posturas del educador respecto al nivel en el que se encuentre impartiendo
lecciones: ​“En la escuela primaria donde la enseñanza científico-natural sólo
puede proponerse fines instructivos y educadores muy limitados, por la
deficiente madurez intelectual del alumno, y donde hay que contentarse con
los valores educativos más inmediatos educando para la exactitud,
profundidad, escrupulosidad, conciencia de la regularidad de todos los
fenómenos naturales, no son posibles los ejercicios escolares sin explicaciones
meticulosas respecto de la ejecución, normas que, por otra parte, no es
preciso dar en forma de órdenes, dogmáticamente y a priori, sino con el
auxilio de reflexiones que pueden y deben ser necesariamente desarrolladas.”
(p. 114, ibíd). Aquí se esboza un esquema fundamentado en las capacidades de
aprendizaje según la franja etaria en las que nos situemos, a su vez refuerza
esta opinión profundizando aún más en la capacidad de formación conceptual
más o menos determinadas respecto a las condiciones morfológicas, similar a
las teorizaciones psicogenéticas posteriores de Jean Piaget y otros teóricos
constructivistas/cognitivistas de la formación de los conceptos; ​“…ninguna
materia nueva se exponga al alumno con nuevas leyes y conceptos, sino
aprovechando el tiempo para guiar a un trabajo independiente, apoyándose
en las ideas adquiridas por el alumno en las clases anteriores… sin ejercicio
permanente y práctica en la solución de dificultades mentales no es posible
instrucción lógica alguna. Nuestras escuelas elementales no deben tratar de
evitar que el alumno trabaje mucho, sino que, por el contrario, habrán de
evitar que aquél dirija su atención a múltiples objetos. La multiplicidad no
sólo es la fuente de la superficialidad, sino también del exceso de carga
mental.” (p. 169, ibíd.)

Es interesante comparar su postura a una de las problemáticas educacionales


contemporáneas, como el déficit atencional, una de cuyas principales
influencias es la dispersión en la mega afluencia massmediática informativa y
el uso de mercancías tecnológicas que son sus medios de reproducción y
comunicación. En este sentido, podría decirse que el nivel de dispersión
sucitado por varios objetos es inversamente proporcional al nivel de atención y
profundidad de observación a un objeto y a sus sub-categorías consecuentes.
Claro que no es estrictamente determinable y la anterior reflexión no tiene
sino un fin aproximativo a la cuestión de la atención, pero está claro que sin un
proceso arduo el músculo atencional no se hipertrofia. Se podría entender su
apuesta por generar autonomía en el educando para su futuro como agente
transformador de la realidad, explicando con palabras de Bourdieu el efecto de
la sistematicidad educativa, al decir que ​“… en tanto que el trabajo pedagógico
es un proceso irreversible que produce en el tiempo necesario para la
inculcación una disposición irreversible, o sea una disposición que sólo puede
ser reprimida o transformada por un proceso irreversible que produce a su
vez una nueva disposición irreversible”.

No sólo el trabajo pedagógico crea nuestras disposiciones irreversibles, sino


todas las instituciones y esferas que habitamos en tanto individuos instituidos
y a la vez instituyentes. Aquello Kerschensteiner lo tenía claro, viendo que
estas disposiciones se encuentran en permanente pugna con las disposiciones
de los demás, y se acercan o se alejan tanto más se correlacionen
ideológicamente entre sí para un proyecto común. Entrevió un sustrato
disposicional determinado por múltiples variables, económicas, políticas,
culturales, religiosas, sociales, etc. que rigen ciertos dominios con más o
menos influencia, cristalizados y encarnados en sujetos con distintas cuotas de
poder y posición en la escala de lo sociopolítico.

Dentro de lo disposicional, entra irreductiblemente el orden de lo inconsciente


y de lo no evidente en el intercambio educativo, aquella parte integral que no
se ejecuta por órdenes conscientes de los sujetos sino que forman parte de la
socialización como totalidad. En otras palabras, tenemos todo aquello que no
es programable ni previsible por ninguna forma de organización
racional-burocrática por mas sofisticados que sean sus métodos, y por otra
parte, aquella dimensión de los valores y la moral que se transmite pero escapa
a la enseñanza directa y bibliográfica, y se encuentra implícita en la dinámica
social, ya sea como forma específica institucionalizada y formal (educación) o
informal (familia, clubes, iglesia, grupos diversos, etc.). Sin embargo, el se
referirá a los valores que se inducen mediante la instrucción que pueden ser
variados y distinguidos según la disciplina de las cuales parte, así nos lo
confirma Kerschensteiner: ​“hay valores educativos inmanentes a cada sector
de enseñanza… la enseñanza científico-natural posee valores que, en parte,
son comunes a ella y a otras disciplinas, o bien le pertenecen de un modo
exclusivo…” (prólogo, G.K., 1939) luego sigue, en la página 124, ​“ a la
enseñanza científico-natural corresponden ciertos valores educativos que
solamente las matemáticas están en condiciones de desarrollar, en cierto
modo, y ninguna otra enseñanza más. Aparte de la necesidad de formular
conceptos totalmente inequívocos y de formar los hábitos del pensamiento
lógico que no son innatos sino siempre adquiridos, desenvuelven además
otras aptitudes…”.

En síntesis, creo que la obra del autor es una vasta fuente de proposiciones que
se valen principalmente del estudio profundo de la psicología y naturaleza
humanas, donde intenta comparar objetivamente la realidad educativa de su
época con sus constructos idealtípicos (en el sentido de Weber, del cual era
coetáneo y conocía personalmente), y elabora a la par un tratado de los
diferentes arquetipos caracteriológicos de los sujetos de su época para
comprender la situación en la que se encuentran tanto a nivel micro como
macro-estructural. Tal es así, que en su obra “El Alma del Educador” (1921)
indica: ​“Si deseamos distinguir exactamente el tipo social de educador de la
juventud, de todas las restantes formas sociales, diremos: el educador es un
individuo del tipo básico social, puesto al servicio espiritual de una
colectividad, y cuya simple inclinación o simpatía le empuja a ejercer
influencia en el niño, como futuro portador de valores ilimitados,
formándole, espiritualmente, a medida de su capacidad especial, y que en la
actuación de dicha simpatía encuentra su satisfacción más elevada.”
(Anteriormente en la obra citada desarrolla los “seis tipos principales de
almas” -el hombre teórico, el imaginativo, religioso, social, económico y el
autoritario- tomados de otro gran educador, Eduardo Spranger…). También lo
hace respectos a los roles de los educadores, en la página 20 de la misma
edición: ​“Sería conveniente distinguir, entre los verdaderos educadores que
se orientan prácticamente, aquellos que se ocupan en especial de la
formación, elevación y salvación de individuos aislados -los altruistas- de los
que tienden preferentemente al conjunto, la sociedad, la comunidad nacional
y la humanidad -educadores sociales-. Esta diferenciación entre atruistas y
sociales nos parece, en general, adecuada. El que se dirige exclusivamente al
terreno social, se concibe a sí mismo como socio o miembro de la comunidad
sobre la que influye. El altruista, en cambio,…” (imposible continuar dado el
mal estado de la fuente consultada).

Sus razonamientos están cargados de una lógica pulida, lo que lo habilita para
fomentar el desarrollo del pensamiento lógico, considerado por él como una
virtud que debe ser alcanzada, sobre todo a través de la autodisciplina, y no
como un privilegio de nacimiento librados del estudio onto y filogenético y la
influencia cultural-contextual. Imagino que si hubiera existido en nuestros
tiempos, Kerschensteiner hubiera sido ante todo un neurocientífico y
psicólogo social dedicado a la educación, dadas sus preferencias
científico-naturales (aunque sin desdeñar la gran importancia de las ciencias
humanísticas por él atribuida (8) ), y hubiera intentado como lo hizo en su
tiempo, siempre mantener en estrecha relación su filosofía con los últimos
descubrimientos y avances de la ciencia. No hay que pensar que de la ciencia él
intentaba extraer el tubérculo moral y ético, sino más bien que nuestra
humanidad se desarrollaba a la par del ejercicio científico, el cual nos provee,
en consencuencia, de ciertos valores como la constancia, la honestidad
intelectual, la depuración lógica, la comprobación hipotética, y varios otros,
cuyos frutos distan mucho de la concepción de éxito superficial imperante de
la era posmoderna.

Conclusión

Este escrito está orientado más al pensamiento concreto del autor que a las
características coyunturales de las cuales surge y se desenvuelve, tal es así que
encontramos sólo un breve apartado de su contextualización política y
demográfica. Los contenidos educativos, el sujeto de aprendizaje y el sujeto
enseñante son las principales categorías-eje de análisis de la teoría-práctica
kerschensteineriana.

La praxis educativa de Georg Kerschensteiner está íntimamente imbricada con


una base argumentativa filosófica y bio-psico-social en la cual basa sus
enunciados pedagógicos propositivos. Sus amplios conocimientos de biología y
ciencias exactas, una gran perspicacia lógica, le permiten hilvanar sus
razonamientos que proponen modos de actuar tanto a los sujetos de
aprendizaje cómo a los sujetos de enseñanza, a los métodos y contenidos
ofrecidos en las instituciones educativas. Consciente de los defectos de la
educación a gran escala (7), siempre en manos de poderes hegemónicos que no
persiguieron históricamente precisamente la formación de ciudadanos con
sentido crítico, dedica casi toda su vida a ofrecer alternativas sobre todo a las
masas obreras, uniendo teoría y praxis, demostrando su convergencia y
unidad inseparable no más que por idearios absurdos e infundados. Con las
herramientas con las que contaba en su tiempo, combatió el pensamiento
dualista y contradictorio, propios del pensamiento que se basa en preceptos
falsos y no se entrena en la observación y en la experimentación, o a lo sumo
se aísla en teorizaciones deductivas.

Su obra es fundamental para comprender el devenir teórico de posteriores


educadores, pensadores, pedagogos, etc. y, como si bien muchas propiedades
de la naturaleza humana por el autor descrita cambiarían en ciertas
particularidades, sobre todo en el campo neurocientífico (dadas sus constantes
referencias a las propiedades psíquicas), aún así nos presenta un núcleo
valioso de razonamientos en torno a la gestalt y cosmovisión humanas, a un
modo de proceder estrictamente científico y metódico para comprender la
complejidad de lo real en conexión con lo social. También es una invitación a
depurar concepciones y a seguir formándonos como futuros especialistas en el
campo de la transmisión educativa, pero por sobre todo, a entender que la
humanización es un proceso constante que marcha exclusivamente sobre el
campo del trabajo hacia el que interiormente nos sentimos atraídos. (G.K.
1921, p.29)

Respecto a la escuela, su deseo fue que influya principalmente sobre “la


posición de la inteligencia y la voluntad” más que el “almacenaje de
recuerdos”, que sea terreno fértil para el cultivo de la observación y el espíritu
científicos, el interés propio y la atención. ​“Preferible es, en todo momento,
que la fuente de la observación sea el arte de la enseñanza, o mejor aún, el
propio interés, ya que la atención involuntaria que nace del propio interés no
da reposo a la observación hasta que ha logrado su fin y se cumplió el
propósito…” En síntesis, enseñar, para G. Kerscheinsteiner, es un arte (9), que
para su perfeccionamiento, requiere dedicación y compromiso, sin los cuales
no es posible desarrollar la creatividad ni suscitar en los demás el más mínimo
interés.

Referencias

(1) “… El gran valor específico educativo de esta disciplina consiste en que la


enseñanza científico-natural bien dirigida desarrolle la capacidad innata de
experimentación en cada hombre convirtiéndole en un instrumento consciente
orientado por el pensamiento, que le permita ampliar su experiencia y lograr
nuevas ideas…” (p. 111, Kerschensteiner, G. “La enseñanza científico-natural”)

(2) Artículo del aula virtual: La educación moral y cívica: propuesta


pedagógica de Kerschensteiner, Natorp y Spranger | María Rosa Buxarrais
Estrada e Isabel Vilafranca Manguán

(3) “Las clases sociales son grupos sociales antagónicos, en que uno se apropia
del trabajo del otro a causa del lugar diferente que ocupan en la estructura
económica de un modo de producción determinado, lugar que está
determinado fundamentalmente por la forma específica en que se relaciona
con los medios de producción.” (Harnecker, M. “Los conceptos elementales del
materialismo histórico” p. 223)

(4) “Hablando en términos generales, el experimento consiste en poner de


manifiesto la dependencia o independencia existente entre las manifestaciones
parciales de un fenómeno total. El fenómeno de variación consiste en
modificar uno de los elementos mientras se eliminan o permanecen constantes
los demás, con el fin de hacer resaltar la importancia de aquel elemento para el
fenómeno total. Lo esencial en el experimento no es, por lo tanto, la
disposición aparente del aparato, por indispensable que en muchos casos sea,
sino el método seguido en la investigación.” (p.112, Kerschensteiner, G. “La
enseñanza científico-natural”)

(5) Tomo el concepto de sociedad de Marx que expone en su carta a P.V.


Annenkov. Parafraseando: La sociedad, cualquiera sea su forma, es el
producto de la acción recíproca de los hombres… A un determinado nivel de
desarrollo de las fuerzas productivas de los hombres, corresponde una
determinada forma de comercio y de consumo. A determinadas fases de
desarrollo de la producción, del comercio y del consumo, corresponden
determinadas formas de constitución social, una determinada organización de
la familia, de los estamentos o de las clases; en una palabra, una determinada
sociedad civil. A una determinada sociedad civil corresponde un determinado
régimen político, que no es más que la expresión oficial de la sociedad civil…

(6) Sobre la importancia que le atribuye a la experimentación, cabe agregar lo


dicho por el autor: “Cuando enseñamos al alumno a buscar la unidad en la
diversidad, el ser permanente en lo variable, cuando le ayudamos a buscar en
toda suerte de manifestaciones el verdadero núcleo, el sentido y el contenido
de las cosas, le habituamos cada vez más a interrogar sobre la esencia de los
objetos, infiltrándole el espíritu de la regularidad de todo cuanto acontece,
empapándole con la conciencia de la inmutabilidad de aquello que el hombre
ha reconocido como leyes naturales. Esta convicción no se forma, ni
remotamente, de igual modo con el estudio de lenguas extranjeras o de la
historia. (p. 125, G.K., o.c.)

(7) “Uno de los mayores errores de la organización de nuestra instrucción


pública, es cuidar de educar en primer término al hombre, es decir, realizar su
formación general, y únicamente después de conseguido, entrar en el terreno
especial, como ha de serle preciso en la vida profesional…” (p. 29, G.K., 1921)
Ejemplos de este tipo se pueden encontrar en toda su obra, tanto crítica de la
organización interna institucional como organización institucional externa y
política.

(8) “El sentido histórico… nos enseña a comprender el mundo de los valores
como un necesario proceso de evolución, como sucede en el mundo de los
fenómenos objetivos, y, por consiguiente, podemos llegar a juzgar exacta y
justamente la actualidad. En la Historia, la Literatura viven los ideales en mil
ejemplos creados por la necesidad individual y social, que la filosofía trata de
explicar y de someterlos a una cierta regularidad.” (p.139, G.K., 1939).

(9) “El arte de enseñar, madre de todas las artes, se considera demasiado como
el arte de dejar prendidos en la memoria algunos conocimientos. No obstante,
el arte de enseñar no es otra cosa que la iniciación en el arte de pensar. En
beneficio del pensamiento enseñamos y aprendemos, y solamente puede
disfrutar de una educación intelectual elevada aquel que es maestro en el arte
de pensar, y vive en un estado de lógica libertad.” (p. 181, ibíd.)