reflexiones

R E V I S T A

2 0 1 2 - 2 0 1 3 • Vol u m e n 4 I SSN 2 01 1 - 5 76 8

Facultad de Ciencias de la Educación

 DIRECTORA CENTRO DE
INVESTIGACIONES
Mg. Sandra Patricia Rodríguez González
EDITOR
Mg. Pedro Pablo Salamanca Molano
COMITÉ EDITORIAL
Mg. Dary Marcela Ángel Rodríguez
Mg. Juan Carlos Pacheco Giraldo
Mg. Pedro Antonio López Sierra
Mg. Sandra Patricia Rodríguez González
COMITÉ EVALUADOR
Mg. Pedro Pablo Salamanca Molano
Mg. Dary Marcela Ángel Rodríguez
Mg. Juan Carlos Pacheco Giraldo
Mg. Pedro Antonio López Sierra
Mg. Sandra Patricia Rodríguez González
REVISIÓN DE ESTILO
Equipo Editorial, Facultad Ciencias
de la Educación
DISEÑO, DIAGRAMACIÓN E IMPRESIÓN
Editorial Kimpres Ltda.
PBX: 413 6884
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DISEÑO DE PORTADA
Editorial Kimpres Ltda.
Imagen portada: María del Pilar Trujillo
“Tibio, cerca del ojo sin ser visto”
60 cm x 46 cm, Mixta sobre papel
(lápiz de color, crayola), 1999
PERIODICIDAD
Anual
NÚMERO DE EJEMPLARES
500
PARA SUS CONTRIBUCIONES,
SUSCRIPCIONES O CANJES DIRIGIRSE A:
Campus del Bosque Popular
Carrera 70 (Avenida Rojas) N° 53-40
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ISSN 2011-5768
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Directivas Directivas
Universidad Libre Facultad de Ciencias
de la Educación

VÍCTOR HERNANDO ALVARADO ARDILA RAFAEL RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ

Presidente Nacional Decano

MARLENY AGUIRRE CHICA

RICARDO ZOPO MÉNDEZ Secretaria Académica
Vice-Presidente Nacional
SANDRA PATRICIA RODRÍGUEZ GONZÁLEZ
Directora del Centro de Investigaciones
NICOLÁS ENRIQUE ZULETA HINCAPIÉ
Rector Nacional JULIA ESPERANZA BACCA ROZO
Directora del Instituto de Postgrados

PABLO EMILIO CRUZ SAMBONI JULIO CÉSAR TORRES ROCHA

Secretario General Director de la Licenciatura
en Humanidades e Idiomas

ANTONIO JOSÉ LIZARAZO OCAMPO SANDRA LILIANA AMAYA ALEJO

Censor Nacional Directora de la Licenciatura en Educación Física,
Recreación y Deporte

EURÍPIDES DE JESÚS CUEVAS CUEVAS GLORIA EDITH ALVARADO GÓMEZ

Presidente Sede Principal Directora de la Licenciatura
en Pedagogía Infantil

RAÚL ENRIQUE CARO PORRAS BIBIANA ROSERO GUERRERO

Rector Sede Principal Directora Núcleo Básico Común

JAIRO LARA ÁNGEL

Director del Centro de Lenguas Extranjeras
 Contenido

Editorial ................................................................................................................................... 9

Elefante Blanco o Teoría Pedagógica

Etnoeducación y pertinencia: saberes y conocimientos transformadores

Andrea del Pilar Naranjo Morales ............................................................................................ 13

La multiculturalidad y la interculturalidad en el proceso de formación del docente

universitario
Héctor Murillo Martínez y Gigson Useche González .................................................................. 23

Acerca del educador personalizado

Luis Eduardo Ospina Lozano.................................................................................................... 35

Hacia una pedagogía reflexiva y transformadora

Jorge Alberto Lloreda Currea ..................................................................................................... 47

El juego en la educación inicial: apuntes para el debate

Jenny Pulido González ............................................................................................................... 51

Bricolaje o Práctica Pedagógica y Recursos Didácticos

De la teoría a la práctica de la evaluación, una propuesta del enfoque para el desarrollo

de competencias
Dora Ligia Páez Luna .............................................................................................................. 59

Configuración y construcción social de la infancia

Lucía Nossa Núñez ................................................................................................................... 73
 La loca de la casa o Reflexiones literarias

Cultivar un espíritu de paz desde las aulas con la obra de Stefan Zweig
Natalia Aguilera Arias ............................................................................................................. 91

Pretexto para una novela. Reseña de Contarlo todo de Jeremías Gamboa

Jorge Sandoval ............................................................................................................................ 97

Un Sócrates rabioso. Biografías de filósofos griegos. Diógenes, el cínico

Tasos Ainatzis ........................................................................................................................... 101

Poemario
Carlos Fernando Herrera Castiblanco ........................................................................................ 113

Caja Negra o Testimonios

De desentierres y alteridades: una mirada desde el espejo

Inírida Morales Villegas ............................................................................................................. 121

Consecuencias de las causas de la perfección. Evolución de la intención del

perfeccionamiento de la humanidad y sus consecuencias en los siglos xviii – xx
Karen Edith López Rico ............................................................................................................ 133

Naturaleza y condición humana en Paul Ricoeur

Pedro Antonio López Sierra ...................................................................................................... 139

Entrevista al profesor Víctor Chinchilla

Luis Eduardo Ospina Lozano.................................................................................................... 149

Convocatoria ........................................................................................................................... 165

8
 Editorial

Enriquecer e integrar la comunidad académica en torno a sus saberes y experiencias es la

labor cotidiana que se desarrolla en los escenarios formales y no formales, porque en todos
ellos se da el acto educativo transformador y liberador; el impacto de dichas experiencias
en la construcción de la comunidad debe ser el pretexto que nos convoca, como parte de
la apasionante labor del docente.

La revista Reflexiones de la Facultad de Ciencias de la Educación que publica hoy la Universi-

dad Libre, volumen número 4, 2013, abre un espacio de encuentro y diálogo académico en
el que de manera estimulante presenta temas diversos en torno a las múltiples experiencias
compartidas por docentes y estudiantes desde el aula, construidos con ánimo innovador
y con la pretensión de enriquecer el quehacer educativo en relación con aspectos pedagó-
gicos, metodológicos y didácticos, especialmente.

La variedad de temas con los que el lector se enfrentará representa una desobediencia y
provocación con respecto a los esquemas de revistas temáticas universitarias; invita a los
maestros y maestras formados y en formación a vincularse con el ejercicio de la escritura,
a entablar nuevos diálogos, a hacer una apuesta por una academia cada vez más autónoma,
plural e incluyente en el registro de los avatares que la aventura pedagógica en el aula y
fuera de ella implican.

Que el pensamiento crítico ronde nuestras mentes y la escritura se convierta en la herra-

mienta que dé trascendencia a la clase, a la educación para afianzar la convicción de que
a través de ella se ejerce la libertad, y que la labor del maestro transforma la forma de
percibir el mundo constituye nuestro propósito.

9
 Seguramente el lector se sentirá desafiado y lo abrumará un deseo irrefrenable de escribir
cuando al profundizar en las siguientes páginas descubra que probablemente desde otras
disciplinas subyacen las mismas inquietudes, con la certeza que desde otra perspectiva
enriquecerá su labor. Sea esta la invitación a todos los curiosos que desde espacios y cargos
aparentemente “sagrados” o “profanos” compartan sus reflexiones, esas convergencias y
divergencias pedagógicas que guían el descubrimiento de las múltiples formas de sentir,
disfrutar, vivir y comprender el compromiso que nos ha correspondido.

Sandra Liliana Amaya Alejo

Directora programa Educación Física, Recreación y Deporte
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad Libre

10
Teoría Pedagógica

Elefante Blanco
o
Teoría Pedagógica
 Etnoeducación y pertinencia:
saberes y conocimientos
transformadores
Andrea del Pilar Naranjo Morales*

Resumen

Con el criterio de pertinencia se pretende determinar la necesidad de establecer

la escuela como sujeto fundamental de construcción de saberes y conocimientos
necesarios para la transformación social, indicando que el aislamiento produce
efectos perjudiciales para el futuro. Este paradigma de aplicación justifica la
etnoeducación en Colombia, concepto desde el cual efectuaremos un breve
análisis sobre el estado de construcción multicultural de los saberes en el trabajo
pedagógico en el aula. Este trabajo incluye, entre otros aspectos, modificaciones
de los esquemas curriculares, formación docente, lo mismo que referentes de
aprendizaje con el objetivo esencial de construir un diálogo transversal entre
las ciencias y otros saberes, para la construcción de identidades en consenso y
la consecuente transformación del entorno.

Introducción

La inserción del criterio de Pertinencia en la Conferencia Mundial para la

Educación Superior, celebrada el 9 de octubre de 1998, por la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),

*
Abogada e investigadora independiente con Maestría en Relaciones Internacionales Iberoameri-
canas. Universidad Rey Juan Carlos Madrid. España. Especialización en Derecho Constitucional
Universidad del Rosario, Bogotá, Colombia. Diplomada en docencia Universitaria del Derecho.
Universidad Libre. Correo electrónico: andreanar1900@hotmail.com.

13
 permitió su asunción como categoría
básica dentro de la comprensión de los
sistemas educativos en el marco de la
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 13 - 22
globalización.
Como principio orientador de políticas
públicas educativas, el criterio ha sido
interpretado de manera diversa y extensiva
pues aborda aspectos curriculares, cultu-
rales, sociales y políticos, enfocados hacia
el acceso al sector productivo y el trabajo.
Sin embargo, sumada a la complejidad de
su definición se aparejan las dificultades
en su implementación.
En este escrito se propone una inter-
pretación holística de dicha pertinencia
más allá del mero criterio economicis-
ta y mercantilista que liga de manera
“homogenizante” la labor escolar con
el esquema de productividad empresa-
rial para situarlo como una herramienta
de transformación social que parta del
reconocimiento de nuestro contexto
y potencialidades y desde la inclusión,
trascienda la universalización y privilegie
la interculturalidad y el diálogo identitario
como dinamizadores del cambio social
proyectado desde las aulas.
Con este fin se dividirá el texto en tres
partes. La primera hará un recorrido
por la conceptualización y gestación del
principio de pertinencia, inicialmente
insertado en la educación superior, con
la idea de su necesaria incorporación
desde la escuela básica; posteriormente,
se aborda la etnoeducación y los estudios
14
interculturales como caso de aplicación de la pertinencia,
para culminar con la necesidad de fortalecimiento curricular
enfocado a la actuación y la incidencia en un modelo que
permita el auto reconocimiento del papel transformador de
la academia, la construcción consensuada de identidad bajo
la égida del multiculturalismo y la pluralidad.
De esta manera, el escrito obedece a los interrogantes sobre
el iter conceptual del principio y cuáles son las posibilidades
de su inclusión en el contexto del quehacer pedagógico,
haciendo hincapié en sus aspectos configuradores y dimen-
siones de expresión.
La Pertinencia: ¿Desde la Educación como bien público social a la
Educación como bien de la globalización?
La pertinencia en la educación no es un concepto de nueva
creación. No obstante, en las últimas décadas ha adquirido
una relevancia inusitada gracias a su consagración como
criterio de “medición” de los programas académicos, en
especial desde la primera Conferencia Mundial para la Edu-
cación Superior (CMES) del año 1998, donde al reunir las
propuestas dos años antes formuladas en las conferencias
regionales de educación en Asia, África, Europa y América
latina, emergieron dos instrumentos: La “Declaración Mun-
dial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y
Acción” y el “Marco de Acción Prioritaria para el Cambio
y el Desarrollo de la Educación Superior”.
Aunque los documentos reseñados se desarrollan en el
marco de estudios de Educación Superior Universitaria, se
considera fundamental que desde las primeras etapas for-
mativas se incluya la pertinencia como atributo fundamental
(Guarga Ferro, 2007, p.25) y se inserte en los procesos de
elaboración curricular, autoevaluación, investigación; se
aborde la capacitación docente y la proyección social local,
regional e internacional.
Al referirse a la pertinencia (Art. 6), en el primer texto
emanado de la Conferencia Mundial de 1998, se reconoce
la necesaria correspondencia entre el mundo laboral y el
trabajo institucional y educativo, con el objetivo de establecer
los diagnósticos de los contextos reales, y fijar en consenso
los escenarios de incidencia, para proceder a la toma de
decisiones y actuar en consecuencia bajo los principios de
respeto de las culturas y la protección del medio ambiente.
La definición de la pertinencia como “la adecuación entre lo
que las sociedades esperan de las instituciones y lo que éstas
hacen” (Declaración Mundial CMES. 1998. Art. 6), otorga
un papel central a la escuela como dinamizadora de cambios
sociales y como responsable de su contexto social, político,
ambiental, cultural y económico, abandonando el inveterado
aislamiento y la acendrada separación entre escuela y Esta-
do. Las aulas ahora deberían asumir un “compromiso con
el conocimiento, y la formación al servicio de un proyecto
ético-político de Sociedad”. (Dias Sobrinho, 2005, p.245)
De esta manera se extiende la ligazón de la escuela con
la sociedad en procura de la consecución de derroteros
comunes con proyección hacia el futuro, donde el conoci-
miento se erige como herramienta de desarrollo sostenible
(Guarga Ferro, 2004). En especial con el cumplimiento de
los Objetivos del milenio (ONU AGRES 55/2.2000), que
incluyen la erradicación de la pobreza extrema y el anal-
fabetismo junto con la extensión en el acceso a servicios
médico asistenciales; lo que se sumado a la protección al
medio ambiente expande los saberes y los conocimientos
hacia la transformación social más allá de las aulas de clase y
hace que los currículos tiendan hacia la transdisciplinariedad.
Los lineamientos son acompañados con una serie de tareas
inscritas en el marco de acción, el segundo documento
aprobado, que puntualiza los compromisos de cada uno
de los sectores vinculados con la educación en cada uno
de los niveles competenciales locales, re-
gionales y nacionales, construidos como
responsabilidades de doble vía al insistir
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 13 - 22
en la necesidad de abrir espacios de par-
ticipación y, a su vez, conminando a las
instituciones a hacer uso de dichos foros
en privilegio de la libertad académica y la
dinámica de los cambios en su comunidad.
De los Estados, además, se demandan
mayores posibilidades de colaboración de
los esquemas institucionales educativos
con los diversos sectores sociales, eco-
nómicos, políticos y ambientales; exige
de éstos redefinirse en función de las
necesidades y en pro de la consecución
de toma de decisiones para su solución
(C Marco de Acción CMES. 1998. Art.
II.6.). Son aunados los esfuerzos en el
fortalecimiento de las redes de coope-
ración educativa y colaboración con el
desarrollo de los saberes de los Estados
menos desarrollados.
Aparejado a los textos indicados, se pro-
dujeron cuatro documentos que dan
cuenta de la realidad de la situación de
la Educación en un contexto de exacer-
bado capitalismo, editados por el Banco
mundial. En el primero de ellos titulado
Educación superior: Lecciones de la Experien-
cia de 1994, luego de un diagnóstico del
panorama educativo y en especial en el
tópico de la pertinencia, calificada como
“eficacia externa”, se precisa la poca rele-
vancia de los programas para el desarrollo
económico, insistiendo en que la poca
15
 investigación que se desarrolla, se hace
al margen de las necesidades de la em-
presa, mostrando la precaria interacción
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 13 - 22
entre sector industrial y académico. Por
tanto, conmina a los Estados a aplicar
reducciones en la inversión educativa
terciaria, con especial énfasis en su bajo
nivel de retorno.
La postura rígida tendría leves modifica-
ciones en el informe de 2000, rotulado
como Educación superior en los Países en Desa-
rrollo: Peligros y promesas, en el cual se refleja
la poca participación de la UNESCO en
su elaboración (Guarga Ferro, 2007, p.33).
En esa oportunidad se establece que sí
existen tasas de retorno significativas de
la educación, no obstante, continúa con
su tesis de ligar la pertinencia a la utilidad
económica y empresarial.
El concepto de la educación como bien
público social sería inserto en los textos
del Banco Mundial tres años después
en el documento titulado Construir socie-
dades de conocimiento: nuevos desafíos para la
educación terciaria en el que se mantiene
el criterio mercantilista de los saberes
y los conocimientos, y estableciendo la
obsolescencia de aquellos que no gene-
ran ingresos inmediatos o no significan
desarrollos en el juego de la oferta y la
demanda. El texto afirma:
En muchos países el desequilibrio
entre el perfil de los graduados y la
demanda del mercado laboral se apre-
cia más claramente en los graduados
16
de ciencias sociales y humanidades. Para citar un caso, la
República del Yemen tiene sobreoferta de graduados en
humanidades, cuyas calificaciones no corresponden a las
necesidades de la economía. (Banco Mundial, 2003, p.68)
Recientemente se presentó el documento El desafío de crear
universidades de rango mundial, editado en 2009, como inicia-
tiva conjunta del Banco Internacional de Reconstrucción y
Fomento y el Banco Mundial. En él se da una perspectiva
global al concepto de bien público educativo, manteniendo
a su vez la relevancia de la ligazón escuela-empresa como
único indicador de la pertinencia. Así se pronuncia al referirse
al establecimiento de instituciones educativas:
Además de la financiación potencial, la participación
activa de los dirigentes del sector privado en la junta di-
rectiva de la nueva institución es importante para dirigir
su desarrollo. La contribución del sector privado puede
adoptar también la forma de una estrecha colaboración
para garantizar su participación en la elección de progra-
mas pertinentes, en el diseño de un currículo adecuado
y en la plena adaptación del programa de investigación
aplicada de la nueva institución a las necesidades de la
economía local. (Salmi, 2009, p.37)
Reflejo de dichas posturas fue la Conferencia de Educación
de 2003 celebrada en París. A pesar de haber sido convocada
como el espacio de debate y revisión de la educación supe-
rior de cada una de las regiones, el documento aprobado
fue objeto de múltiples críticas en especial de la región de
América Latina ante la aparente cesión de soberanía que
implicaba trasladar competencias de regulación educativa
a organismos internacionales y “deslocalizar” a las institu-
ciones universitarias hacia espacios globales no nacionales 1.
1
Ver en este sentido el texto de Guarga Ferro París +5 ¿Seguimiento o Re-
visión de la Conferencia Mundial Sobre Educación Superior de la UNES-
CO, París, 1998? Revista Universidades UDUAL. 2004.
Es destacable la presencia de la propuesta latinoamericana
que reconoce en su informe la tendencia positiva de la
toma de conciencia de las instituciones educativas sobre
su relación con el contexto y su incidencia en los sectores
sociales, económicos, culturales y políticos, así como con
la imposibilidad de continuar en franco aislamiento, lo que
debe traducirse en el fortalecimiento de lazos de cooperación
interinstitucional con respeto a sus propias identidades y
con proyección internacional2. (UNESCO, 2003)
Por su parte, el concepto de responsabilidad social liga-
do a la educación se hace evidente en la Conferencia de
Educación celebrada en 2009. En el comunicado del 8 de
septiembre se manifiesta la necesidad de que la educación
asuma responsabilidades en la construcción de conoci-
mientos necesarios para abordar los retos que implican un
mundo sumido en crisis (Tünnermann, 2000, pp.181-196).
Entre ellos “la seguridad alimentaria, el cambio climático,
la gestión del agua, el diálogo intercultural, las energías
renovables y la salud pública” (Comunicado CMES. 2009,
p.3). Se agrega la necesidad de integrar a los currículos sa-
beres y conocimientos que fortalezcan la igualdad de sexos,
la sostenibilidad ambiental y el privilegio de los derechos
humanos como bases del dialogo académico.
En el contexto colombiano, por su parte, el principio se
insertó en la Declaración de Bogotá del CXI Consejo
Nacional de Rectores de la Asociación Colombiana de
Universidades (ASCUN) y en el documento “Las Metas
Educativas 2021, La educación que queremos para la gene-
ración de los bicentenarios”, de la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI). Sin embargo, a pesar de los buenos propósitos y las
valiosas iniciativas, la poca voluntad real de los Estados en
reconocer la verdadera importancia de la educación como
2
Traducción libre.
un derecho humano (DDH 1948 Art. 26),
ha impedido su aplicación efectiva y el
criterio de pertinencia aún se limita a las
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 13 - 22
miradas economicistas que desplazan los
conocimientos y los saberes con falsos
parámetros de utilidad o inutilidad, de
acuerdo con las leyes de mercado.3
De manera que los parámetros de política
pública fijados en estas oportunidades, tal
como vimos, han sido objeto de modifi-
caciones y revisiones con una tendencia
hacia la mercantilización y la mecanización
de un atributo que debería ser esencial
en la educación.
Es indispensable, por tanto, abordar la
pertinencia como criterio de pluralidad y
de interculturalidad desde las aulas, que
más allá de las jerarquías y las artificiales
divisiones pretenda ser motor impulsor
de los nuevos trabajos pedagógicos y
favorezca el diálogo transversal entre las
ciencias y los saberes hacia la incidencia
y la transformación, haciendo hincapié
en la construcción de identidad.
3
Véase Ramírez Juan Mauricio. Educación y Perti-
nencia: Una Reflexión Desde la Competitividad.
Donde se indica “La necesidad de articular el sis-
tema de educación media y superior con una es-
trategia global de competitividad para aumentar
la productividad de Colombia ante el mundo es
el llamado de la Comisión Nacional de Competi-
tividad al sistema educativo” y agrega “Articular
una educación acorde con las necesidades del
aparato productivo” disponible en http://www.
colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/ar-
ticle-199408.html
17
 La pertinencia y la interculturalidad:
El caso de la etnoeducación en Colombia
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 13 - 22
La Constitución de Colombia de 1991
fue producto de un amplio consenso
nacional y en su elaboración participaron
múltiples sectores sociales: indígenas,
afrodescendientes y campesinos, ade-
más de los partidos políticos oficiales,
Partido Liberal y Partido Conservador
participaron; igualmente, el Movimiento
de Salvación Nacional y la Alianza Demo-
crática M19, entre otros, lo que permitió
la introducción de nuevas categorías de
análisis y bases para la configuración de
políticas de cultura (Art. 70) y educación,
apoyadas en la diversidad (Art. 7) y la
pluriculturalidad (Art. 1). En este sentido,
varias son las disposiciones constitucio-
nales que integran el reconocimiento
de la diferencia como presupuesto de
la construcción del Estado colombiano
(Art. 13), que reconocen la relevancia
de la educación como un bien social
necesario para el acceso a los bienes
culturales y el respeto de los derechos
humanos. (Art. 67).
Justamente los saberes y conocimientos
dinamizarían los procesos de autoreco-
nocimiento de las propias identidades y
permitirían la determinación de necesida-
des a partir del respeto por la diferencia
incentivado desde las aulas como una
nueva labor pedagógica de la pertinencia
bajo la égida de la garantía de los destinos
culturales de sectores poblacionales histó-
18
ricamente relegados y forzados a aprender culturas foráneas.
En suma, hacia una “lucha por otra escuela”. (Castillo, 2007)
De esta manera, la etnoeducación constituye un claro
ejemplo de oportunidad para la incorporación de la socie-
dad a la academia y del vínculo entre la labor en la escuela
y su proyección social en el desarrollo comunitario, “esta
educación (…) ligada al ambiente, al proceso productivo,
al proceso social y cultural, con el debido respeto de sus
creencias y tradiciones” (República de Colombia. 1994.
Art. 55). Así como al robustecimiento de “la capacidad
social de los pueblos y comunidades para la gestión social
de su patrimonio cultural y la apropiación y el manejo con
autonomía de las tecnologías modernas de la información
y la comunicación”. (Ministerio de Cultura. 2010)
En el territorio colombiano, medidas como éstas no son
novedosas, sin embargo su implementación ha sido impulsada
desde la promulgación de la Ley de Educación Nacional
115 de 1994, donde se fijan lineamientos de política para
grupos étnicos orientada bajo “criterios de integridad, in-
terculturalidad, diversidad lingüística, participación comu-
nitaria, flexibilidad y progresividad. Tendrá como finalidad
los procesos de identidad, conocimiento, socialización,
protección y uso adecuado de la naturaleza, sistemas y
prácticas comunitarias de organización, uso de las lenguas
vernáculas, formación docente e investigación en todos los
ámbitos de la cultura” (Art. 56). La norma regula además
el proceso de incorporación selección4 y capacitación de
educadores (Art. 59 y 62). Un año después, con el Decreto
804 de 1995, se reglamenta parte de la ley de educación y se
crea la cátedra de estudios afrocolombianos5 y se establece
4
Ver Decreto Ordinario 2500 de 2010. Establece de manera transitoria la
contratación administrativa en el marco del proceso del sistema educativo
indígena propio (SEIp).
5
Véase en este sentido Decreto 2249 de 1995 que reglamentando el Artícu-
lo 39 de la Ley 70 de 1993 establece una “política de etnoeducación para
las poblaciones negras”.
la Comisión Pedagógica Nacional de Comunidades Negras. escenario de las acciones, las políticas y los
Con estos mismos objetivos se ha iniciado la consecución empeños institucionales” (Castillo, 2008,
de un proyecto educativo para la afrodescendencia 2010- p.24). A pesar de algunas comunidades

Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 13 - 22

2019, con una inversión de más de quinientos millones de aisladas por continuar con dichas inicia-
pesos que redundaría en mayor acceso educativo a dicha tivas, por ejemplo, en algunos pueblos
población. Medidas apoyadas con la suscripción del convenio del Cauca se han impulsado desde hace
de apoyo financiero y técnico para el programa Proyecto varias décadas las escuelas propias de
Educativo Integral con Población Afrodescendiente, en el etnoeducación que “suman más de 600
marco del Proyecto Metas Educativas 2021 y el programa escuelas primarias comunitarias que se
entre la Organización de Estados Iberoamericanos para la encuentran bajo el control de autoridades
Educación, la Ciencia y la Cultura - OEI y Secretaría General legítimas –cabildos- en perpetuos conflic-
de la Organización de los Estados Americanos, por medio tos y negociaciones con la burocracia del
de la Misión de Apoyo al Proceso de Paz – OEA6. Estado, para obtener la administración y
financiación del programa de Educación
Empero las múltiples iniciativas en desarrollo de la medida, Bilingüe Intercultural”. (Baronnet, 2011,
varios han sido los obstáculos para su plena realización y p.212)
efectividad; junto con las enormes diferencias sociales la
dispersión de las comunidades por causa de los desplaza- A modo de conclusión: Caminos hacia la
mientos forzosos producto de la violencia o la pobreza y Pertinencia en las aulas
los acendrados imaginarios de marginación y subordinación
de las comunidades, la incoherencia del Estado en la regula- Tal como hemos visto, profusos han sido
ción educativa, así, con la expedición de la ley 715 de 2001, los escritos sobre la pertinencia como
reforma de descentralización educativa, implicó según sus responsabilidad de la academia con su
conocedores, una “reducción del gasto y mejoramiento del contexto, y varios a su vez han sido las
servicio educativo, en la perspectiva de estandarización y iniciativas para su plena efectividad. Sin
competencias” (Castillo, 2008, p.22) obligando a las entidades embargo, el criterio aún sigue siendo
territoriales a cumplir ciertos requisitos de enseñanza para asumido como parámetro de medición
recibir financiamiento sin compadecerse con la distinción de vinculación laboral y su abordaje se
positiva necesaria para la etnoeducación. da solamente al evaluar los programas
educativos con base en un criterio econo-
El tema ha estado ausente en los debates educativos de la micista: la productividad, desconociendo
nueva reforma, así como en los planes de desarrollo depar- que dicho atributo debería ser elemento
tamentales, muestra de “su marginalidad como política en el imprescindible de la labor pedagógica
en el aula, como fundamento de la eva-

6
Véase Noticias. Oficina Regional OEI. Los grandes protagonistas de la luación constructiva, como elemento
visita de la Secretaria General de la OEI a Colombia, liderada por Álvaro
Marchesi, fueron las Metas Educativas 2021 y el Programa Integral Edu-
que permita evidenciar la relevancia y la
cativo con Población Afrodescendiente. Disponible en http://www.oei. corresponsabilidad de la escuela con la
org.co/noticia10.htm

19
 sociedad, al permitir la integración de los
conceptos de educación como derecho 7,
cultura y desarrollo social, en procura de
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 13 - 22
la formación de la identidad8 y el diálogo
intercultural.
Es penoso pero necesario reconocer
que muchos de los mandatos consigna-
dos en la Carta Constitucional no han
pasado de ser meros ideales, anhelos
sin pretensión de realidad. Aunque se
han logrado avances en la asunción de
algunos mecanismos de inserción de la
pertinencia en las aulas, como en el caso
de la etnoeducación, según se establece
7
El derecho a la educación se consagra en La
Declaración Universal de los Derechos Huma-
nos (DUDH) de 1948. Artículo 16 Párrafo 1. la
Carta andina para la promoción y protección de
los derechos humanos. art.11 y art. 24 núm. 8,
incluyendo la reiteración del fortalecimiento de
los lazos de conocimiento en las Cumbres y Con-
ferencias Iberoamericanas de Educación, desde
1991, una de las más destacadas, la IX Confe-
rencia iberoamericana de Educación celebrada
en la Habana Cuba el 1 y 2 de julio de 1999, “La
calidad de la educación: desarrollo e integración
ante el reto de la globalización.” En este mismo
sentido, la “Carta de Porto Alegre”, acordada en
el marco de la III Reunión cumbre de rectores
de universidades públicas ibero-americanas en
abril de 2002. La XVI Conferencia Iberoameri-
cana de Educación (Montevideo, Uruguay 2006),
que estableció como derrotero la creación de “el
espacio iberoamericano del conocimiento”.
8
Véase en este sentido, Buendía Gómez, Hernan-
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20
en la Ley General de Cultura 793 de 1997 en cumplimiento
de los dictados internacionales y nacionales, poco se ha
avanzado en su plena ejecución. Los gamonalismos y el
desinterés de los mandatarios departamentales y municipales,
junto con las erráticas reformas educativas han perpetuado
la discriminación y el abandono de sectores poblacionales
que se han visto oprimidos con una educación ajena que
olvida sus raíces y su historia.
Puntualizamos, por tanto, que el criterio de pertinencia
dinamiza los procesos de cooperación educativa y favorece
la retroalimentación sociedad- Estado- escuela, permite la
incidencia de la comunidad académica en su contexto a
través de todo el proceso educativo, abarca la construcción
curricular, la capacitación docente y la proyección inter-
nacional, teniendo como punto de inicio la formación del
discente como un sujeto de derechos y deberes, respetuoso
de la diferencia y crítico impulsor del diálogo entre saberes
y conocimientos hacia la transformación.
De manera tal que si los Estados y todos los sectores socia-
les, no son concienciados y sensibilizados en la importancia
de dicho atributo, será poco lo que se podrá lograr en la
búsqueda de un país plural y multicultural y, en suma, con
educación pertinente.
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Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 13 - 22

República de Colombia, Ley General de Cultura. Ley 793

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República de Colombia. Constitución República de Colombia, Decreto 2249 de 1995.
Política de Colombia. 1991.

22
 La multiculturalidad y la
interculturalidad en el proceso de
formación del docente universitario
Héctor Murillo Martínez*
Gigson Useche González**

Resumen

El presente documento es el resultado de un proceso del trabajo realizado

por los docentes durante su ejercicio profesional y de formación permanente
en los cursos de actualización para el magisterio en los campos de cátedra de
estudios afrocolombianos, la interculturalidad y la multiculturalidad, las danzas
y el folclor, que apunta a ampliar la concepción y los procesos de intervención
desde las diferencias culturales, étnicas y lingüísticas que presenta Colombia.

Introducción

Recientemente los colombianos nos hemos visto sorprendidos por graves

manifestaciones de racismo, como las protagonizadas por un Diputado de la
Asamblea de Antioquia, la tristemente famosa fotografía de unas damas de la
élite de Cali con dos mujeres afrocolombianas de fondo, en clara expresión de
servilismo; la presentación de un afrocolombiano encadenado con el pretexto
de promover a Cartagena como destino turístico y los actos de agresión verbal a
los afrocolombianos del Club Deportivo La Equidad en la ciudad de Pasto, con
alusiones a sus características raciales, para destacar los hechos más notorios.

*
Magíster en Educación. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre,
seccional Bogotá. Correo institucional: hectore.murillom@unilibrebog.edu.co
**
Magíster en Educación. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre,
seccional Bogotá. Correo institucional: gigson.usecheg@unilibrebog.edu.co

23
 Felizmente, el país hoy se indigna frente a
este tipo de manifestaciones de racismo,
lo que da muestra del avance cultural y
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 23 - 33
del reconocimiento a la diversidad y a la
diferencia. No obstante, hechos de esa
naturaleza tienen su origen en los reza-
gos de la herencia esclavista que aún nos
queda y que por mucho tiempo se reflejó
en nuestras constituciones políticas y en
la legislación colombiana.
Referentes jurídicos
En efecto, hasta junio de 1991, Colombia
se regía por la Constitución Política de
1886, según la cual el país era monocultu-
ral. De manera expresa establecía que era
un país de una sola raza, una sola lengua
y una sola religión. Llegamos a tener
una ley que de manera explícita prohibía
“…el ingreso al país de aquellas personas
que por sus características étnicas, cultura-
les, raciales o biológicas pudieran atentar
contra la pureza de la raza…” (Artículo
11 de la Ley 114 de 1922). Por fortuna, la
Constitución Política de 1991 reconoció
el carácter pluriétnico y multicultural de
la Nación (art.7), así como el derecho a
coexistir de las diferentes manifestaciones
religiosas y lingüísticas.
Otras disposiciones constitucionales re-
levantes son el Artículo 13:
Todas las personas nacen libres e
iguales ante la ley, recibirán la misma
protección y trato de las autoridades
24
y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportu-
nidades sin ninguna discriminación por razones de sexo,
raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión
política o filosófica. El Estado promoverá las condiciones
para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas
en favor de grupos discriminados o marginados.
El Artículo 27 “El Estado garantiza las libertades de en-
señanza, aprendizaje, investigación y cátedra” y el Artículo
70 que determina que:
El Estado tiene el deber de promover y fomentar el ac-
ceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de
oportunidades, por medio de la educación permanente y
la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en
todas las etapas del proceso de creación de la identidad
nacional. La cultura en sus diversas manifestaciones es
fundamento de la nacionalidad. El Estado reconoce la
igualdad y dignidad de todas las personas que conviven
en el país. El estado promoverá la investigación, la cien-
cia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales
de la Nación.
En lo que se refiere a la población negra o afrocolombiana,
el reconocimiento de su diversidad y su diferencia, así como
de sus derechos étnicos quedaron consagrados en el Artí-
culo Transitorio Número 55 que les reconoció el derecho
al territorio, a la participación, al desarrollo autónomo y a
la identidad cultural. Tales derechos fueron reglamentados
mediante la Ley 70 de 1993 que tiene entre sus ejes cen-
trales la implementación de una política de etnoeducación
para las comunidades negras mediante el establecimiento
de programas curriculares que tomen en cuenta su historia,
su cultura, y sus tradiciones.
Se busca con ello la implementación de una educación
intercultural que dé cuenta de una imagen equitativa y
formativa de la afrocolombianidad, dirigida no sólo a la
población afrocolombiana, sino a todos los colombianos.
Desde esa perspectiva se creó una Comisión Pedagógica
Nacional, a instancias del Ministerio de Educación Nacio-
nal, con la participación de voceros de las comunidades
negras. Sin embargo, hasta ahora no ha tenido el impacto
deseado. Así pues, desde 1991, Colombia viene transitando
del multiculturalismo al pluriculturalismo; en la práctica,
el país avanza hacia el reconocimiento de sus verdaderas
identidades culturales.
Referentes conceptuales
Si se parte de la concepción de la vida como una manifes-
tación de las complejas contradicciones de las fuerzas del
universo en su permanente y evolutivo proceso de cons-
trucción y destrucción para generar diversas formas de vida,
entonces la vida humana es tan sólo una de esas formas
producto también del universo que guarda estrecha relación
con las demás que se originaron y existieron millones de
años antes de que apareciera la humana, regulada por las
leyes cósmicas. Sin embargo, la herencia de la conquista y
colonización europea nos cambió de tajo la concepción e
interpretación del universo y del ser humano como parte
de él y nos impuso la filosofía occidental con derroteros
de comprensión del mundo generalmente enmarcados en
las ciencias positivistas que se apartan del derecho natural
de los pueblos étnicos y se apropia de las leyes del universo
para someterlo (incluido el hombre) y explotarlo sin ningún
escrúpulo de contaminación ni de expoliación para acumular
grandes riquezas a costa del empobrecimiento y miseria de
la mayor parte de la población que habita el planeta tierra.
Estos hechos causarán graves deterioros y daños irreversibles
que el mismo universo devolverá en contra.
No obstante, a esta demente carrera expoliadora de los
hijos del viento, los diferentes pueblos y culturas, desde
la prehistoria y a través del tiempo, han
generado formas propias de resistencia
teniendo como fundamento el derecho
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 23 - 33
ancestral (derecho natural) y la compren-
sión de la dinámica universo-humanidad,
especialmente en tres dimensiones fun-
damentales para la existencia: el tiempo,
el espacio y el cuerpo.
El significado del tiempo, para las cultu-
ras andinas y africanas y todas aquellas
que guardan su memoria estuvo siempre
íntimamente ligado con los ciclos del
universo, de la vida, del ser, de tal manera
que el tiempo no fue concebido como una
linealidad de futuro, presente y pasado,
sino por el contrario como una curva cí-
clica. Según Jonh Mbiti, citado por María
Cristina Navarrete: a “la idea africana del
tiempo se constituye en una de las claves
para alcanzar la comprensión de los con-
ceptos básicos religiosos y filosóficos”.
Para los africanos el fenómeno religioso
es concomitante a la existencia del ser
humano, el cual alcanza la plenitud en
la ancianidad, cuando está mas cerca de
sus antepasados y se encuentra, por lo
tanto, más integrado a la vida espiritual.
Esto explica la orientación fundamental
del tiempo hacia el pasado. Para el hombre
y la comunidad a la cual se pertenece “vivir
es estar inmerso en un drama religioso”,
lo que equivale a decir que el hombre
vive en un universo religioso”, del cual
sus descendientes de manera similar, en-
cuentran en la muerte la continuidad de
25
 la vida, el lugar físico en que se entierran
los muertos da lugar al espacio en el que
construyen su territorialidad como factor
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 23 - 33
esencial para consolidación de las familias
y de la comunidad, así como de todas
las estructuras sociales y religiosas que
viabilizan sus proyectos de vida.
El tiempo, desde ésta cosmovisión, más
que una cifra numérica, medida y regis-
trada en una máquina -como se hace
en la modernidad- es la sucesión de
acontecimientos en la vida individual
y comunitaria que además privilegia
una visión que se orienta más hacia el
pasado que hacia el futuro. Los hechos
sociales producidos atrás y quienes los
protagonizaron son rememorados a
través de todas las expresiones trasmiti-
das a través de la palabra, la música y el
cuerpo (expresiones que aunque tienen
una base fisiológica son más expresiones
de la espiritualidad en su concepción
cosmogónica) con poco lugar a la preo-
cupación por lo que aún no ha sucedido
y por lo tanto no es real.
El tiempo presente o real se basa, enton-
ces, en las vivencias concretas inscritas
en patrones vitales y culturales como los
nacimientos y fallecimientos, los pasos
hacia la juventud, la adultez, la vejez, los
ciclos climáticos y productivos en con-
cordancia con los de la naturaleza y los
seres vivos (los ciclos lunares, el devenir
del mar, las cosechas y las subiendas, etc.),
inmersos dentro de los ritos y fiestas que
26
marcan el momento en los cuales el ser espiritual celebra
el ritmo del orden natural e interrumpen la cotidianidad al
dar paso a la continuidad.
Con relación específica a la concepción del espacio, afirma
John Mbiti, en el caso de los africanos, “lo que les interesa
es el espacio geográfico de sus vivencias, expresión concreta
del presente y del pasado. Por esta razón los africanos están
específicamente vinculados a la tierra que les proporciona
lo necesario para la subsistencia y a la vez los vincula místi-
camente con los difuntos”. En el caso de las comunidades
afrodescendientes ancestrales y actuales, la concepción del
espacio se expresa materialmente en la construcción de
territorialidades, en las primeras, en los nichos naturales pe-
riféricos en los que se puede consolidar la identidad cultural,
mantener sus tradiciones y su relación con los muertos; para
las segundas, que habitan en los nuevos paisajes, urbanos
generalmente, colonizados por intención ajena, como en el
caso de los desplazamientos forzados o por voluntad propia,
la territorialidad ya no se construye sobre el territorio porque
no lo hay, pero sí sobre la tradición, la oralidad y el pasado.
En ese tránsito espacial muchas veces se rezaga la iden-
tidad cultural al ser avasallada por el ímpetu de la ciudad;
a pesar de ello, y por ley natural del cosmos, siempre se
regresa a la tierra natal, a la ancestralidad, porque siempre
permanece en la afrodescendencia el trabajo permanente
de la memoria, se conserva viva la cultura y se adquieren
diferentes expresiones a través del mito y la leyenda para
ser narrados, cantados o llevados a diferentes lenguajes y
formas materiales de existencia.
Con respecto a las comunidades indígenas ancestrales, res-
guardadas desde la colonia que conservan aún sus territorios,
podemos decir que luchan contra el despojo que perma-
nentemente hacen de él los terratenientes, narcotraficantes,
empresarios agroindustriales y colonos campesinos. Los
“hijos del viento” (como los denomina el Taita Lorenzo
Muelas) resisten toda clase de embates y permanecen ahí,
donde sus ancestros le legaron la tierra, la tradición y la
cultura, recreando o conservando el proyecto de vida he-
redado del pensamiento del mundo andino y del derecho
ancestral y que la llamada racionalidad de occidente no ha
podido respetar, mucho menos entender.
Al igual que los integrantes de las comunidades afrodes-
cendientes, los miembros de las comunidades indígenas
han sido forzados a desplazamientos masivos, obligados
a refugiarse en los mal llamados “cinturones de miseria”,
en donde comparten su pobreza y despojo al asumir otra
territorialidad que no los liga con sus ancestros y los obliga
a convertirse en ciudadanos de estrato cero y disfrutar de
los derechos y deberes que el incumplido y corrupto Estado
colombiano tiene para todos aquellos que no formamos
parte de la élite que acapara, controla y monopoliza el 90
% de la riqueza que existe en el país.
Ahora bien, la dimensión del cuerpo en los pueblos ét-
nicos amerindios y afrocolombianos está soportada en la
apropiación orgánica del ritmo como una manifestación
del universo en él, es decir, los procesos de reproducción,
nacimiento, infancia, juventud, adultez, senectud y muerte
están influenciados directamente por la energía cósmica, la
posición en el universo, allí se simbolizan, se representan
y se significan en relación directa con los animales y las
plantas, sus hermanos de viaje por el cosmos.
Ese cuerpo, en la apropiación del ritmo universal, dispone
de la luz, el color, el sonido, la forma y el movimiento que
se manifiestan en su permanente y continua relación con la
vida, gracias a la energía lumínica que recibe y transforma
sus sentidos, su cerebro y su espiritualidad. Así mismo,
por estar ubicado en y sobre el Ecuador, su cuerpo tiene
una estructura que le permite asimilar y moverse como lo
hace el eje de la tierra todos los días, por
tanto su expresión corporal es de una
gran riqueza y creatividad.
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 23 - 33
En síntesis, el cuerpo en los amerindios
y afrocolombianos no puede ser conce-
bido desde la racionalidad de occidente.
Eso exige replantear la concepción de
la educación occidentalizada además de
retomar el pensamiento ancestral del
mundo andino o africano para la elabo-
ración de otras explicaciones mediante la
generación de hechos sociales que tengan
significantes y significados en asideros
reales, de confrontación de intereses, de
diálogos culturales y de saberes presentes
en las prácticas culturales y sociales de las
comunidades.
No podemos seguir acuñando las prácticas
y conceptos de una educación reduccio-
nista que muestra los gestos y expresiones
del movimiento humano como resultado
de gastos energéticos, procesos biofisio-
lógicos, anaeróbicos, etc. Una educación
que los despoja de su contenidos cultura-
les, sociales, filosóficos, de las relaciones
que establece el ser humano con las otras
formas de vida y que le permite vivir, es
decir agenciar un autismo cósmico total,
en el cual el desarrollo humano no está
regulado por las contradicciones de las
complejas fuerzas del universo y la activi-
dad física es sólo muestra de sudor, olor,
dolor, domesticación corporal, consumo
de modas y productos para estar in, “sa-
ludable” o rehidratarse.
27
 El despojo que hacen estas prácticas de
la educación hegemónica y monocultural
tiene como finalidad precisamente igualar
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 23 - 33
a todos los colombianos indistintamente
de sus cosmogonías, etnias, prácticas re-
ligiosas, culturales y estado jurídico para
recetarles la fórmula mágica que les pro-
ducirá los mismos efectos: la alineación y
la felicidad que otorga el sometimiento.
¿Por qué seguir pensando y practicando
una educación que desconoce y excluye,
en su concepción y práctica social, al
sujeto y sus hechos reales y las realidades
de las poblaciones étnicas colombianas?
El contexto
de la multiculturalidad
Desde el contexto de la “trasnacionali-
dad”, la sociedad exige cambios urgentes
de educación para dar cuenta de la nueva
construcción de sujeto, ya que la sociedad
del siglo XXI es concebida como una
sociedad del conocimiento en la que la
ciencia y la tecnología conquistan los
distintos ámbitos de la vida. Las diná-
micas en las cuales estamos inmersos
son vertiginosas: el manejo del tiempo
es veloz, los modos de relacionarnos, de
comunicarnos, de aprender ya no son los
tradicionales; las formas de producción
y comercio se están manejando a través
de la electrónica, de la fibra óptica, de
los sistemas numéricos y de los espacios
virtuales.
28
La sociedad del conocimiento es también la aldea global
caracterizada por su concepción de integración, simulta-
neidad, desarrollo informático, etc., factores que vemos
plasmados en las redes globales de comunicación que, por
su naturaleza integradora, se convierten en un remolino
redefinidor de funciones políticas-económicas y de atribu-
ciones y representaciones colectivas que disuelven fronteras
alrededor del planeta. La televisión global y las redes de
computadoras dan vida al principal soporte simbólico e
ideológico para el surgimiento de la cultura y de las repre-
sentaciones transnacionales.
Pero, a través de la multiculturalidad, del entendimiento de
la construcción de la subjetividad como múltiple y dentro
del contexto antes desarrollado, entenderemos y se podrán
interpretar los procesos que se dan en nuestro país y los
procesos de formación en los individuos que lo habitan.
Si miramos globalmente la historia de nuestro país, nos
podemos sumergir en trazos o multiplicidades de líneas que
nos mostrarán tiempos, espacios y sujetos de una gran diver-
sidad (negros, blancos, indios, mestizos, mulatos, morochos,
etc.), situación que hace la interpretación y la resolución
de las tensiones generadas a partir de las relaciones que se
dan en un contexto complejo y, a veces, en apariencia inex-
pugnable. Pero a partir de esta gran complejidad es que se
pueden comprender preguntas como: Si Colombia es un país
pluricultural, ¿por qué es racista?; si existe tanta diversidad
de conocimientos, ¿por qué la función de la educación es
homogenizar?; si el país es un cultivo de órdenes culturales
diferentes, ¿por qué la pretensión es normalizar e integrar
a través de un modelo predeterminado?
Según Rosaldo, esta situación nos enfrenta a la impo-
sibilidad de describir los sujetos que se construyen en
este escenario, a menos que se considere el proceso de
globalización que pone en contacto culturas dentro de
relaciones asimétricas y categorías construidas desde
saberes hegemónicos. La identidad en este sentido se da
en un cruce de fronteras y se construye de acuerdo con
situaciones determinadas (por ejemplo, una niña aprende
a ser indígena y mujer entre los mejicanos y a ser mejicana
viviendo entre norteamericanos).
Lo cierto es que los discursos construidos a lo largo de esa
historia discontinua y continua presentan para los Estados
no sólo la diversidad cultural, sino también la diversidad
fenotípica como un factor peligroso y sospechoso que
debe eliminarse. A esta situación se suman las nuevas
identidades que aparecen como protagonistas de la vida
del país, estos personajes son los sicarios, los desplazados,
las barriadas, las comunas, los narcos, los paramilitares y
los guerrilleros.
Rappaport afirma que la identidad no es únicamente una
historia que narra el saber oficial, sino que también se
entiende como un montaje de imágenes, entendido éste
como la conjugación de saberes tradicionales y saberes de
españoles que han permitido la construcción de sus políti-
cas de la memoria que son legibles en medio del conflicto.
De este modo, cuando se habla de la memoria de un indivi-
duo se habla del conocimiento entrecruzado que nos remite
a las redes interétnicas, a las modalidades de existencia y
a las modalidades de memoria de este proyecto que ahora
es multicultural, y que enfrenta los proyectos coloniales,
republicanos, modernos y actualmente de globalización.
En una propuesta de multiculturalidad, juega un papel fun-
damental la etnoeducación que pretende desarrollar, a través
de sus programas, éstas y otras problemáticas afines, ya que
de acuerdo con Bodnar, la etnoeducación al involucrar los
distintos momentos o etapas de la vida de las personas, es
totalizadora. En este sentido, no está referida solamente a
lo denominado en nuestro medio formal
de la educación como escolarizada, orga-
nizada en grados y niveles y conducente
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 23 - 33
a la obtención de títulos oficialmente
reconocidos, sino que comprende todos
aquellos espacios y tiempos en los que se
desenvuelve la vida humana. Asimismo,
la etnoeducación es socializante, pues
propicia y tiene en consideración los co-
nocimientos y los saberes de las diferentes
personas de la comunidad; es también
intercultural, ya que las culturas no se
encuentran aisladas ni se producen espon-
táneamente, son elaboraciones y esencias
humana que establecen relaciones entre
diferentes grupos culturales, sistemas de
cosmovisión (o sea, sistemas simbólicos
de producción material y sistemas de
representación de la realidad que fun-
cionan a través de códigos registradores
de un ordenamiento y que configuran de
un modelo de comportamiento tanto a
nivel teórico como práctico) que se ma-
nifiestan en el conjunto de relaciones, en
la forma como los expresan y resuelven
sus necesidades y en todo un conjunto
de conocimientos y saberes.
La etnoeducación es multilingüe porque es
el espacio donde se encuentran diferentes
formas de expresión verbal; otro factor
para acceder a mirar un pensamiento
particular. Además cuenta con una mirada
múltiple y abarcadora de diferentes órde-
nes para elaborar otros, desde la propia
historia e identidad cultural particular.
29
 El referente pedagógico
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 23 - 33
El planteamiento pedagógico propuesto
comienza al reconocer la magnitud y la
complejidad de la diversidad cultural,
prácticas sociales y corporales, por lo tanto
de los múltiples horizontes de saberes
de los unos y los otros, ya sean habitan-
tes urbanos o rurales que necesitan ser
estudiados desde otros enfoques y con-
cepciones que fracturen o resquebrajen
las rancias disposiciones administrativas
y académicas (inscritas igualmente en el
modelo hegemónico, excluyente y ren-
dimiento de la inversión).
La reconceptualización de las tendencias
pedagógicas, su aletargada o mecánica
aplicación replantean también el hecho de
asumir la diversidad, como eje fundamen-
tal, para comprender las características de
las comunidades como colectividades hí-
bridas y singulares que vienen elaborando
otras propuestas de vida y de educación
por fuera del sistema educativo formal
-hecho que la academia ignora o invisi-
biliza en nombre de la razón-.
El reconocimiento de la plurietnicidad
y de la multiculturalidad con base en la
asimilación de la diferenciación positiva,
como elemento estructural de la identidad
nacional, encuentra en la práctica barre-
ras históricamente cimentadas. Traer a
la práctica social este debate presupone
entonces desbordar el discurso tradicional
e involucrar al sistema educativo en el
30
desarrollo de un proceso comprometido con la formación
integral de las nuevas generaciones, a partir de la materializa-
ción y el cumplimiento de estos principios constitucionales
pluralistas y democráticos.
Este proceso de transformación del discurso y la práctica
pedagógica con miras a la elaboración de una identidad
nacional acorde con las exigencias del momento históri-
co, concita contra el análisis y la desconstrucción de las
epistemologías que han sustentado el discurso académico
en torno a problemáticas veladas históricamente pero co-
yunturales para la construcción de los planes de vida de las
comunidades étnicas, en particular, y de la identidad de la
nación, en general.
Un primer tema para el debate teórico es el de la identidad.
Aquí partimos del análisis crítico de las vertientes ideológi-
cas que han sustentado un discurso de homogenización de
los individuos y las culturas, bajo el sofisma del mestizaje
como sinónimo de igualdad. En la segunda mitad del pre-
sente siglo, los estudios emanados de las ciencias humanas,
entre las que se destacan la lingüística, la sociología, la
antropología, la psicología, la pedagogía y la historia, han
develado el contenido de los discursos hegemónicos que
a través del tiempo han perpetuado estructuras de poder
basadas en la discriminación y la subordinación étnica, de
género y de clase.
El discurso académico transmitido en la práctica educativa
no ha escapado a estas manipulaciones y por el contrario
se han consolidado como vehículo para la reproducción
de los inventados “estereotipos universales” de cultura,
civilización, orden, cuerpo, lenguaje y estética, que abonan
la perpetuidad del colonialismo al condenar a más de media
humanidad al también inventado tercermundismo. El que
se hayan elaborado las identidades individuales, el imagina-
rio de cultura y el proyecto de nación, desde la imposición
de paradigmas sociales, económicos, políticos y culturales
ajenos, ha diezmado la creatividad y la autoestima de los
pueblos resultantes del proceso histórico de la colonización.
La decolonización del mundo, a partir de la liberación de
los sujetos y sus voluntades, implica entonces construir un
nuevo discurso pedagógico con base en la deconstrucción
de los saberes producidos por las grandes civilizaciones
colonialistas, a través de un proceso pedagógico de reco-
nocimiento y asimilación de los sujetos y de sus culturas
negadas históricamente; hecho que permitirá construir un
nuevo cuerpo de saberes que sintetice la diversidad y la
haga aplicable en una convivencia armónica y democrática.
En este sentido, la elaboración de la identidad nacional
constituye, como afirma Enrique Ubieta:
Un recurso político de afirmación colectiva, que permi-
te la desconstrucción de ciertas totalidades opresoras,
como el europeocentrismo y el criollocentrismo, para
la construcción de una nueva y más amplia totalidad
que nos integre. Por eso, la búsqueda de identidad en
nuestro contexto tiene un carácter histórico: no se trata
de una definición estática, diferenciadora, no se busca
una identidad de realidades, sino de procesos; se aspira
a la unidad en la diferencia y el devenir.
De acuerdo con este mismo autor, este proceso implica:
Tomar la pedagogía como una forma de política cultural
que se ocupe del modo en que se producen las diferentes
identidades y experiencias, y del modo en que llegan a
funcionar en comunidades más amplias. En circunstancias
óptimas, la Pedagogía Crítica establecería las condiciones
para revisar diversas experiencias humanas en el marco de
un discurso en que las divisiones políticas, orientaciones
sexuales, razas, etnias y diferencias culturales pueden
coexistir unas con otras en medio de
relaciones sociales que apoyan la libre
expresión y el debate sin trabas.
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 23 - 33
De acuerdo con la propuesta de Hen-
ry Giroux, la práctica educativa debe
centrarse no sólo en la formación de la
identidad, sino también en el cómo se
pueden entender, abordar y transformar
las estructuras de desigualdad e injusticia
social. En este sentido, la propuesta de
Leonardo Tovar de “votar por el multi-
culturalismo” es absolutamente válida,
en cuanto el reconocimiento de la di-
versidad, como él mismo anota cuando
cita a Hegel, “se ha ganado a través de
una lucha donde los antagonistas ganan
mutuamente su condición de sujetos en
la mirada del otro.”
En este contexto, la investigación y los
estudios multiculturales representan la
alternativa más clara para que a través del
reconocimiento de las diferencias étnicas,
culturales y regionales de los grupos que
comparten un mismo territorio, se pueda
escribir un contrato social equitativo y
democrático que convierta la diversidad
en el fundamento de un proyecto de
inclusión nacional.
Desde esta perspectiva se crean las nue-
vas representaciones del Yo, del Otroy
de la Colectividad, a través del análisis
crítico de las representaciones simbólicas
textuales, corporales, auditivas y visuales
que se transmiten a través de las normas,
31
 valores y creencias implícitas en el currí-
culo oculto producido en la interacción
comunitaria en el que subyacen ideolo-
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 23 - 33
gías racistas, discriminatorias y desde la
adopción de la teoría de la Pedagogía
Crítica, según la cual “la identidad no es
un punto fijo sino ambivalente, producto
de la relación dialogística con el Otro que
no está afuera sino inmerso en el Yo, de
tal manera que sólo cuando se reconoce
la presencia positiva de ese Otro, se puede
elaborar una sólida y objetiva identidad”.
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33
Acerca del educador personalizado

Luis Eduardo Ospina Lozano*

Resumen

Este artículo da cuenta de la caracterización general del educador persona-

lizado; describe, en primera medida, las capacidades básicas del docente: la
labor cooperativa, el desarrollo de aptitudes, la creatividad, la integración, la
mediación, el aprendizaje, la escucha y la orientación. Seguidamente, se abor-
dan las relaciones que le competen al maestro dentro y fuera de la institución
educativa, esto sin olvidar las tareas de orden personal. Todo se realiza dentro
del marco original de la educación personalizada y con aplicabilidad inmediata
en el espacio escolar, para en últimas, plantear la importancia del educador
personalizado como agente primordial de cambio educativo.

Introducción

El avance de investigación que aquí se presenta, se inscribe dentro de la precisión

conceptual acerca de la persona humana y su relación directa con el proceso
educativo. A su vez, dicho avance tiene sentido en el marco general de la inves-
tigación “Educación física y desarrollo humano” que se viene realizando en la
Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad Libre, Ospina (2003).

*
Magíster en Educación. Docente investigador de la Facultad de Ciencias de la Educación. Univer-
sidad Libre, seccional Bogotá. Correo electrónico: luise.ospinal@unilibrebog.edu.co

35
 Se trata de un aporte teórico sobre el as-
pecto esencial del educador, y se eviden-
cia en ello que la educación personalizada
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 35 - 46
implica un cambio radical en el concepto
de maestro. Así, y en congruencia con
los principios sobre la personalización
educativa (singularidad, autonomía y
apertura), el educador debe mostrarse
libre, independiente y original, entre-
gado de lleno a la interacción en todos
los niveles posibles de la comunicación.
“El maestro, como el artista, el filósofo y
el hombre de letras, sólo puede realizar
adecuadamente su trabajo cuando se
siente como un individuo dirigido por un
impulso creador interno, no dominado
y aherrojado por la autoridad exterior”
(Russell, 2010, p.79). En este marco de
ideas, el educador personalizado tiene
cabida en la dinámica de la pedagogía
liberadora que le exige una formación
amplia, investigación permanente, cuali-
dades de alto nivel y una práctica alejada
del tradicionalismo bancario. (Parra,
2012)
Más allá, el educador personalizado tie-
ne una profunda vida interior que lo
preserva de la superficialidad y de la
masificación, esto lo hace persona de
pensamiento crítico y objetivo, así se con-
solida un estilo educativo necesariamente
reflexivo, que demanda del educador
una vuelta sobre sí mismo, centrando
la atención en lo exterior del mundo
para fijarla en las propias operaciones
de pensamiento.
36
De otra parte, ese estilo educativo personalizado, basado
en una visión realista del hombre, se dice que es optimista,
pues cree de lleno en la capacidad autorrealizadora de los
estudiantes, y distingue al educador en medio del mundo de
los educadores que trabajan con visiones del ser humano
que unas veces lo idolatran y otras veces lo denigran; unas
veces parten de una supuesta bondad natural absoluta del
hombre y otras de una visión pesimista y negativa. (García,
H. 1988b).
Luego, se observa la relevancia del educador personalizado,
no solo en lo que atañe directamente al proceso formativo,
sino con trascendencia en la sociedad de hoy caracteriza-
da por un déficit de personalización, esto con miras a un
cambio que urge redimensionar lo humano a través de la
única posibilidad sensata: la educación. “Es necesario vol-
ver a insertar al ser humano en el centro de las cuestiones
de alcance mundial y buscar la solución de los problemas
mejorando la calidad y prelación del hombre por medio de
la educación” (Escamez, 1981, p.12).
Metodología
El enfoque es cualitativo ya que se realiza en un análisis
documental que permite determinar y precisar los caracte-
res propios de los eventos de estudio y su posible relación,
sin entrar en mediciones o cuantificaciones de ningún tipo.
Básicamente, la investigación se fundamenta en la descripción,
el análisis y la reflexión. Se trata pues de manejar e interre-
lacionar los conceptos de la manera más juiciosa posible
para llegar a consolidar la teoría deseada. Se hace entonces
una aproximación de índole filosófica y pedagógica sobre
el educador en términos personalizantes.
Tomando los autores más destacados, priorizando las fuentes
primarias, se realizó una precisión del concepto básico de
educación personalizada en sus fundamentos y principios
respectivamente; se hizo un seguimiento minucioso de cada
uno de estos elementos, tomando todas sus acepciones
posibles, para luego optar por aquellas que respondieran a
lo ontológico y teleológico de la persona humana. Seguida-
mente se verificaron las relaciones que se dan entre dichos
aspectos dentro de un proceso educativo ideal y aplicado
netamente a la labor docente.
Por ser relevantes en el entendimiento del presente artí-
culo, citamos ahora los pasos que se llevaron a cabo para
desarrollar el avance:
- Determinación de los conceptos básicos (persona, edu-
cación, educador).
- Rastreo bibliográfico acerca de los conceptos básicos y
su dinámica relacional.
- Determinación del orden de análisis acerca de los con-
ceptos básicos.
- Precisión de los conceptos básicos.
- Precisión acerca de las relaciones entre los conceptos
básicos dentro del proceso educativo.
- Conclusiones.
Resultados
Capacidades básicas
Labor cooperativa: La práctica cooperativa es un elemento
esencial en la docencia personalizada y tiene incidencia
directa en la visión organizativa de la escuela, por lo tanto,
demanda maestros capaces de superar las formas de trabajo
aislado para interactuar colectivamente con diferentes cole-
gas y así optimizar el proceso educativo. “La construcción
de saberes mediante el trabajo cooperativo promueve la
cualificación pedagógica y disciplinar de los docentes, la
que adquiere mayor significación al ser enriquecida por el
conocimiento y las prácticas que devie-
nen de distintas instituciones”. (Escorcia,
2009, p.126).
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 35 - 46
En ese orden de ideas, la educación
personalizada propone agrupaciones de
maestros en equipos y en departamentos;
el equipo surge de la división del conjunto
de estudiantes de una institución escolar
en varios grupos, ya sea por grados, cursos
o similares; el departamento nace de la
división del contenido del trabajo escolar
en distintas zonas de actividad o sectores
de conocimientos1. Ambos (equipos y
departamentos) deben ser espacios de
cooperación y corresponsabilidad entre
docentes.
Para actuar en equipo, el educador per-
sonalizado ha de ser flexible y abierto,
pues esto le predispone al diálogo, la
concertación y la creatividad para llevar
a cabo actividades conjuntas con otros
docentes en favor de la personalización
educativa.
Desarrollo de aptitudes: Trabajando con
una visión integral de la persona y de las
dimensiones en que actúa, el educador
personalizado busca atender por igual
el desarrollo de aptitudes para conocer,
para aprender a aprender y para valorar2.
1
Pueden ubicarse aquí las áreas obligatorias y fun-
damentales del conocimiento que propone la ley
115 en su artículo 23.
2
Cajamarca (1995) recoge estos mismos aspectos
bajo los elementos de ser, educarse y obrar.
37
 En la educación personalizada, la capa-
cidad de conocer supone desbordar el
simple concepto del conocimiento como
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 35 - 46
un acumulado de información susceptible
de transmisión y en poder exclusivo del
maestro, esto por una concepción más
activa de quien se educa en un proceso de
construcción significativa de la realidad.
Así se llega a inferir que el desarrollo
de la capacidad de conocer está íntima-
mente ligado al fenómeno de aprender
a aprender.
Aprender a aprender” y “aprender a
ser” son lemas de las reformas edu-
cativas, que si se analizan dejan claro
una actitud de aprender, no sólo en
la escuela y para la escuela, sino de la
vida misma, es el objetivo preciso de
toda educación. (Ferrini, 1991, p.60)3
En cuanto a la capacidad valorativa, afir-
ma Ferrini (1991) que es importante
desarrollarla en el ámbito escolar, pues
este aspecto muestra a la persona defi-
nitivamente su experiencia de comunión
social y universal.
Esto implica que educar es enseñar no
solo conocimientos teóricos, sino so-
bre todo modelos y valores que guíen
el conocimiento práctico y la acción,
Si bien esta es una idea plasmada con anteriori-
3
dad en la educación personalizada, es interesante
ver cómo ha cobrado vigencia en el mundo ac-
tual como uno de los cuatro pilares de la edu-
cación; para verificar lo dicho, observar Delors
(1996).
38
y ayuden a adquirir convicciones e ideales, logrando
una educación en los valores y en la virtudes. Educar es
entonces cumplir la función perfectiva de la autoridad:
comunicar la excelencia. (Yepes, 2003, p.256).
Para llevar a cabo este desarrollo de aptitudes, el educador
personalizado debe considerar al estudiante como un ser
capaz de alcanzar la perfección4, esto sin desconocer las
limitaciones y posibilidades propias de la condición humana
y del entorno en el cual se realiza. De este modo se reconoce
plenamente que la persona del educando viene a ser el cen-
tro dinámico de su propia formación, pues es una realidad
subsistente con un principio de actividad desplegable en
un doble movimiento de exteriorización e interiorización
(Medina, 1989) que le compete de forma inalienable5.
Un profesor tiene conciencia clara de que aparte de
estimular la adquisición de conocimientos, tiene que
estimular el desarrollo de aptitudes. Cuando el profesor
contribuye eficazmente a este desarrollo aptitudinal ha
hecho algo más que impartir conocimientos. (García
Hoz, 1988a, p.177).
Creatividad: el educador personalizado debe ser creativo,
innovador, con capacidad para utilizar todas las ocasiones
de aprendizaje para educar, atento a la persona del alumno
en su totalidad, dispuesto a preparar oportunidades de
aprendizaje y de formación que acrecienten la individuali-
dad y personalidad del educando. “La creatividad docente
4
Se observa que esta perfección, ya en Ferrini (1991), o en Millán-Puelles
(1983), hace referencia al dominio pleno de sí mismo que tiene el sujeto
en la consecución de un orden armónico interior. Más allá, García Hoz
(1993) relaciona directamente la perfección con el proceso educativo, y
Altarejos (1983) habla de la felicidad –perfección- como el fin último de
la educación.
5
A la adecuada conjunción entre esta doble perspectiva de actividad inte-
rior y exterior, Wojtyla (1982) la denominó la experiencia única del hom-
bre, esto como el enfrentamiento consigo mismo de modo íntimo y pro-
pio, en donde no puede penetrar la voluntad ajena.
se manifiesta en la propuesta de objetivos didácticos, en las
actividades de aprendizaje, en la evaluación, pero sobretodo
en la metodología utilizada”. (De la Torre, 2003, p.162).
Luego, si se tiene en cuenta que cualquier actividad escolar
empieza en el propio profesor, ya desde la concepción hasta
la aplicación de la misma, la necesidad de formación en la
capacidad creativa de los alumnos exige, en primera medida,
la capacidad y acción creativa en el profesor, lo que para
García Hoz (1988b) constituye una característica propia del
estilo docente personalizado.
Para Ferrini (1991), esta acción creativa ha causado fuerte
controversia y enfrentamiento con la llamada “escuela tra-
dicional” y, no en pocas ocasiones, ha servido de pretexto
para ridiculizar y minimizar, incluso anular, la labor educativa
de los docentes, pues se tildan las experiencias innovadoras
como apuntes al fracaso; de tal modo que en este principio
creativo, el maestro debe ser un luchador incansable para no
desfallecer en su cometido personalizante. “Como puede
verse, la función del maestro no será entonces la de un vi-
gilante de la disciplina y la asistencia, sino la de alguien que
abre nuevas perspectivas, traza nuevos caminos e impulsa
e invita a nuevos esfuerzos”. (Ocampo, 2005, p.173).
Otra razón de peso por la cual el educador personalizado
debe responder positivamente al aspecto creativo es, según
Klimenco (2008), que la creatividad es un reto ineludible para
el desarrollo de la educación en el siglo XXI, pues de ello
depende la solución real a múltiples problemas del sistema
de formación humana y de la sociedad misma.
Integrador: La singularidad como nota esencial de la persona,
se aplica también al educador y a su labor educativa porque
le exige desarrollar la capacidad para reconocer, respetar y
promover la singularidad de cada educando. Para ello debe
ser competente en todos los procesos que ayudan a dar una
atención personal a cada estudiante, como
el diagnóstico de necesidades educativas,
el pronóstico y la orientación.
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 35 - 46
Sin embargo, la educación personalizada
busca que el educador lleve a la práctica
el principio de complementariedad para
que integre la atención a lo singular con la
dimensión comunitaria de cada persona,
de modo que ayude a los educandos a
educarse para participar en la vida social
por medio de los espacios grupales que la
misma educación personalizada propone
en sus principios sobre la comunidad
educativa6.
Más allá, corresponde al educador darle
unidad al proceso educativo, armonizan-
do las diversas tareas, acciones, planes y
programas con los diferentes campos del
desarrollo personal de los sujetos. Requie-
re por lo tanto, de una visión integral de
la persona humana, del conocimiento y
de la sociedad, para evitar reduccionismos
y proporcionar una educación integral,
que no es simplemente la suma de la en-
señanza de las distintas áreas o materias,
sino su contribución a la formación total
de la persona (Carrasco, 2007). Debe
ser abierto a todas las relaciones con el
mundo objetivo que le rodea, el mundo
social y el mundo trascendente.
La comunidad educativa está compuesta por to-
6
das aquellas personas que interactúan efectiva-
mente en la institución escolar con el propósito
real de autoanalizarse en dicha interacción; en
ese caso, figuran los maestros, administrativos,
padres de familia y docentes.
39
 Luego, en el proceso educativo per-
sonalizado, el maestro debe relacionar
efectivamente el aspecto individual del
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 35 - 46
estudiante con lo social que se necesita
para un desarrollo en comunidad, ya que
sólo en esta integración de aspectos, puede
hablarse de una educación cabalmente
personalizada7.
Escucha y orientación: La educación
personalizada busca superar la función
meramente explicativa y transmisora del
maestro, por ende, otorga un particular
relieve a la tarea de escuchar por parte
del docente. Según Jiménez (2009),
esta escucha activa se entiende como
la capacidad del maestro que no sólo le
permite estar atento a lo que los demás
dicen, sino que demuestra comprensión
ante lo dicho. Desde luego, también el
maestro habla, pero su palabra no es
sólo para dar lecciones o explicar, sino
para motivar, orientar, retroalimentar y
preguntar, eso sí, respetando el silencio
necesario en el proceso educativo. El
mejor maestro no es el mejor orador,
sino aquel que realiza mejor las funcio-
nes en las cuales no puede ser sustituido
y se abstiene de intervenir de modo
injustificado.
Como en todas las metodologías de la
escuela activa, en la Educación perso-
nalizada se da un desplazamiento del
7
Estos aspectos de clausura en sí mismo y apertu-
ra al mundo conforman la esencia del personalis-
mo. (Mounier, 2006)
40
verbalismo del maestro y la autoridad de éste, para dar paso
a una mayor participación del alumno en la construcción
del conocimiento y a una formación más democrática
en el manejo de las situaciones individuales y de grupo,
a través del diálogo. (Ocampo, 2005, p.161-162).
Por otra parte, la orientación del docente tiene por tarea
motivar al educando, haciendo ver la bondad de lo que se
pretende realizar en la institución educativa y desarrollando
la confianza en que eso se puede hacer. La orientación es-
colar tiene dos campos, el proceso normal de la formación
y los problemas específicos referidos a las dificultades de
aprendizaje y las conductas incorrectas que tienen una mala
influencia en la convivencia escolar.
En la educación personalizada se trabaja por el educando,
en consecuencia, el educador tiene también una función
subsidiaria; su labor tiene sentido únicamente en función
del estímulo, la orientación y el control de la actividad del
dicente. “El educador tendrá que tener en cuenta la libertad
que poseen sus alumnos y respetarla. Aunque también surge la
necesidad de ayudarlos, porque muchas veces están inmersos
en su mundo interior, empobreciendo su capacidad creativa
y sus posibilidades de crecimiento”. (Guerra, 2013, p.15).
Mediador: El educador es depositario y servidor de una he-
rencia cultural perteneciente a una determinada generación,
posee unos conocimientos, pero su verdadero rol solo se
realiza en la medida en que, partiendo de la situación del
dicente, lo estimula para que mediante su propio esfuerzo,
consolide saberes y haga del patrimonio cultural algo útil
para darle sentido a su propia vida, pero en realidad llega
a ser profesor cuando es capaz de servir para el enriqueci-
miento cultural de la generación siguiente.
Lo anterior pone de manifiesto que en la educación perso-
nalizada se considera al profesor como una persona-medio,
pues definitivamente, sus propuestas pedagógicas tienen También el maestro es un educando, pues
fundamento y principio en los estudiantes, y es al servicio de está en proceso de perfeccionamiento
los mismos que la actuación docente existe. Resulta entonces como persona y como profesional. En

Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 35 - 46

que el maestro es necesario pero no imprescindible, porque primera instancia, sin dejar de ser y actuar
debe forjar en el alumno la capacidad de ir directamente y por como docente, aprende de sus estudian-
sí mismo al encuentro con el objeto de conocimiento. Luego, tes, de sus situaciones particulares, de la
el educador personalizado no es simplemente un explicador. información que poseen y de su talento.
“La diferencia entre educador y educan-
En rigor, es un intermedio entre el sujeto capaz de do es una cuestión de grado respecto a
conocer y la verdad que puede ser conocida. Como la necesidad y obligación de educarse;
partícipe de la verdad, mediante la vivencia renovada de el educador sigue educándose mientras
la adquisición de sus propios conocimientos, el profesor educa a los demás” (Sarramona, 2000,
tiene por misión provocar en cada alumno el encuentro p.83). Igualmente, el maestro personaliza-
sujeto-objeto propio del acto de conocer. (García Hoz, do aprende de los padres y la comunidad
1988a, p.79). en general, en ello aprende sobre su rol
primario como promotor social y agente
Todo esto da a entender de manera categórica que el do- de cambio, pues teniendo una idea más
cente es solamente un agente secundario y extrínseco del profunda del contexto familiar y econó-
proceso educativo (Forment, 1989); en el mismo contexto, mico que rodea la vida del estudiante, es
y evocando a Santo Tomás, Barrio (2000) acierta a decir posible encaminar su práctica pedagógica
que el maestro es causa instrumental coadyuvante, pero no hacia transformaciones pertinentes con
causa principal de la educación. el proceso educativo.

Para García Hoz (1993), la mediación del maestro se singu- En segunda instancia, el educador se torna
lariza de forma continua como docente y educador, esto en aprendiz en la medida en que debe renovar
atención directa a los elementos personales de estudiante, constantemente todos los aspectos que
pues indudablemente todas aquellas personas que interactúan atañen a su labor educativa para estar al
con el educando en el centro docente8 también realizan el día con lo que el mundo actual propone
papel de mediadores. y así lograr una mejor comprensión de
los aspectos sociales, por ende, mejorar
Aprendizaje: En el marco de los principios sobre la edu- la calidad de la acción educativa que le
cación personalizada, surge el maestro propiamente como compete. “Si algún profesional tiene
un aprendiz, esta idea puede ser magníficamente fecunda, necesidad de un continuo reciclaje o
entre otras cosas, porque llega a fomentar una aproximación readaptación exigido por los rápidos
efectiva entre profesor y alumno. cambios de la ciencia y la sociedad, quien
más necesidad tiene de tal educación

8
Las instituciones educativas son también, y originalmente, centros docen- permanente es precisamente aquel que
tes. (García Hoz, 1987).

41
 profesionalmente se dedica a la función
educadora”. (García Hoz, 1988a, p.82).
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 35 - 46
Relaciones
En la comunidad: Si es verdad que en
la educación personalizada el concepto
de escuela se extiende al de comunidad,
entonces no hay duda de que la actividad
del maestro va más allá de los muros del
centro escolar y no se reduce a la mera
transmisión de conocimientos. El edu-
cador personalizado es un miembro de
la comunidad en la que ejerce su labor,
insertándose cada vez más para conocer
las necesidades educativas provenientes de
la familia y la sociedad; esto es realidad un
desafío y una necesidad para el maestro,
teniendo en cuenta la complejidad de la
escuela actual. (Malagón, 2010).
Hoy se sabe que la escuela y la sociedad
están estrechamente ligadas y que la una
sustenta la existencia de la otra en forma
de aportes y condicionamientos. La socie-
dad condiciona el desarrollo psicológico
y social del niño, presenta objetivos edu-
cacionales y ofrece un campo de actividad
más amplio. Entre tanto, la escuela tiene
una acción directa sobre los estudiantes,
también tiene una función específica de
síntesis y comprensión cultural.
De manera que no siendo ajeno a los
aspectos mencionados, el educador
personalizado debe considerarse como
miembro activo de la comunidad en
42
donde se ubica la institución escolar a la que pertenece,
así puede llegar a conocer necesidades, intereses y valores
de dicha comunidad, y con base en esto, gestar soluciones
a múltiples problemas, no sólo al interior de la institución
educativa, sino fuera de ella.
Teniendo en cuenta la necesaria interacción entre la escuela
y la sociedad, la participación del maestro en la vida social
de la comunidad es fundamental, pues al facilitar la comu-
nicación entre los dos estamentos, puede hablarse de una
mejor calidad de la educación. De acuerdo con esto, las
principales características del educador personalizado en lo
que se refiere al ámbito comunal, se enmarcan dentro de la
apertura, la integración, la disponibilidad para convivir y la
facilidad para el diálogo.
Tal vez la mayor importancia que pueda tener la funciona-
lidad del educador en el ámbito comunal, sea la interacción
que lo vincula con la familia del educando, ya que esto le
ayuda a tener más sensibilidad sobre los problemas del
alumno, y por consiguiente, le puede llegar a comprender
y ayudar en todo lo que concierne a su formación personal.
Con esto se reafirma el planteamiento de Guerra (2013)
acerca de la relación maestro-alumno, aunque no idéntica
a la de padres e hijos, es la continuidad de la educación
en la familia.
Puede hablarse de una educación más humana cuando el
educador respeta el rol formativo de la familia y la condición
de los padres como primeros y principales responsables
de la educación de sus hijos. En esta tarea el educador y
la escuela cumplen una función de interacción mutua, es
decir, de complementación y apoyo en aquello que los
padres no están en capacidad de brindar. Para realizar esta
complementariedad el educador mantiene una relación
personalizada con la familia. “Entonces, si tanto la familia
como la escuela son factores determinantes de la formación
del alumno, cabe esperar que si actúan cooperadamente,
los resultados podrían ser más eficaces”. (Escorcia, 2009,
p.126).
En la institución escolar: Ya hemos afirmado que el edu-
cador personalizado ha de tener la capacidad para relacio-
narse adecuadamente con los demás miembros del centro
educativo. En este ámbito, la funcionalidad del educador
se da en dos frentes básicos: dentro del conjunto docente
y en relación con el alumno.
En relación a la actuación del docente por departamentos y
en equipos, las funciones del educador dentro del conjunto
de maestros pueden ser: relación con sus colegas, participa-
ción en el gobierno escolar, participación en el planeamiento
y programación, revisión crítica y evaluación del trabajo
escolar y participación en estudios y toma de decisiones
en todo lo que atañe a la escolaridad. (García Hoz, 1988a).
En la relación con los educandos, debe buscar programar
con ellos el trabajo, conociendo sus necesidades, intereses,
dificultades y aptitudes, para ajustar la labor de enseñanza,
motivando, informando y aportando la información nece-
saria sobre las formas de trabajo, brindando ayuda indivi-
dual, haciendo control del rendimiento y seguimiento con
profundización o recuperación según sea el caso; así, las
actitudes y funciones del educador personalizado cobran
mayor relevancia, puesto que mediante dicha relación, se
hace palpable de manera efectiva el perfil no tradicional
repeticionista del maestro.
Todo aprendizaje requiere de voluntad y de un ambiente
adecuado, razón suficiente para que todas las actitudes del
educador personalizado se encaucen hacia la empatía y el
respeto con el alumno. En este sentido, la educación es un
acto de amor en donde cada quien se consolida como tal a
través de la convivencia con el otro (Maturana, 2000); así el
maestro deja de ser un simple profesor
y se acerca al educando, en esto puede
establecerse una relación de amistad y
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 35 - 46
compañerismo, basada en el estímulo y
disponible para consultas en los momen-
tos de desánimo, dificultad o cansancio.
(Vélez, 1990).
El maestro personalizado debe ser opti-
mista y debe tener capacidad de escucha,
y orientación, de fe en el alumno, de
conocimiento del mismo y de establecer
relaciones sociales en las que él esté sea
reconocido y tratado como persona.
En lo personal: La Educación perso-
nalizada no pide que toda la actividad
del maestro sea de contacto directo con
los alumnos o con la comunidad, por
el contrario, le pide distanciarse para
realizar las actividades de programación,
control y evaluación en forma personal,
de manera que adquiera más calidad
humana y eficacia educativa en unión
con el educando.
Lo anterior indica que el proceso edu-
cativo también afecta al maestro en su
propio devenir, pues al ser de condición
inconclusa, pero con la capacidad de
perfeccionarse, y al hallar la felicidad en
el ejercicio de su vocación; el educador
personalizado se educa educando. En
relación consigo mismo, el maestro tiene
la tarea de autocrítica, autoevaluación y
programación de su constante perfec-
cionamiento. Se trata de la manifestación
43
 íntima de la disposición natural para llevar
a cabo la misión de ser educador.
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 35 - 46
Ningún profesional puede afrontar
todos los problemas propios de la
profesión solamente mediante la pre-
paración adquirida en la formación
inicial. Por otra parte, la dinámica
de los cambios sociales, científicos
y técnicos convierte al cabo de unos
años en obsoleta toda preparación, por
compleja que ésta sea. La profundi-
zación y la actualización permanentes
se presentan, pues, como un requisito
imprescindible de toda profesión.
(Sarramona, 2000, p.88).
De otra parte, el maestro personalizado
tiene una actitud constante de reflexión
sobre su práctica, lo cual se realiza en el
ámbito de su propia intimidad, ya que
sobre el silencio de la soledad, es posible
la evaluación de orden pedagógico sobre
sí mismo. De alguna manera, Martínez
(1996), da a entender que esto incide en
los procesos creativos para la docencia,
el desarrollo de la autonomía con matices
de rebeldía ante el sistema y la posibilidad
de mejorar las relaciones interpersonales,
por ende, en la reafirmación de la voca-
ción educadora.
Conclusiones
En Gonzáles (2004), encontramos que
los fenómenos de precisión, eficacia y
competitividad, han señalado un derro-
44
tero despersonalizante para la sociedad de hoy, en donde
se manifiestan, entre otras cosas, la perdida de la identidad
por el código, y la primacía de los hechos sobre las ideas9.
Lo planteado indica una necesaria y urgente transforma-
ción en términos de humanización efectiva; se trata de un
llamado al protagonismo del hombre en todos y cada uno
de los aspectos que conllevan a un desarrollo social más
justo. Sin lugar a dudas, y teniendo en cuenta que no hay
cambio social que no pase por lo educativo, se consolida la
educación como el bastión principal del cambio solicitado.
En ese sentido, el educador cobra toda su relevancia, ya
que tampoco hay cambio educativo que no venga de la
participación activa del docente. Y teniendo en cuenta que
la educación personalizada es cabal en la redimensión hu-
mana, el educador personalizado suena vital en toda esta
orquestación por superar lo deshumanizante del mundo
globalizado.
Así, se precisa para el educador personalizado, una serie de
características que lo identifican y le confieren un actuar de
calidad en los propósitos educativos de transformación, esto
desde las capacidades básicas hasta las relaciones puntuales
en todos los ámbitos de desarrollo.
El primer aspecto agrupa los haberes fundamentales para
el ejercicio idóneo de la profesión docente como son: la
labor cooperativa con otros educadores; el desarrollo de
aptitudes en los estudiantes; la facilidad para integrar los
elementos individuales y sociales del proceso educativo; la
solución creativa de problemas pedagógicos; la disposición a
la escucha total para con el estudiante, al igual que la función
orientadora del trabajo dicente; el papel de persona-medio
9
Es interesante observar cómo hay evidente correlación acerca de la socie-
dad y la despersonalización, entre los argumentos de Gonzáles (2004) y
Moreno Villa (1995), todo en disertaciones filosóficas.
entre las posibilidades de conocimiento y el objeto que
puede ser conocido; finalmente, el carácter de aprendiz que
le permite desligarse del autoritarismo, y a la vez fomenta
el papel de actualización, investigación y autocrítica de la
labor docente.
En cuanto a las relaciones puntuales, éstas se desarrollan
en niveles de complejidad que van desde lo personal pro-
piamente dicho, hasta lo comunal fuera de la institución
educativa; en lo último se destaca la relación con la familia
del educando. Ya dentro de lo institucional, encontramos el
trabajo cooperativo con docentes y administrativos, al igual
que el encuentro directo con los educandos. “Este desafío
le exige al educador en constante trasformación: Conocer,
valorar y decidir qué hacer, cómo vivir, qué conocer, siendo
estos cuestionamientos sus principales preguntas orienta-
doras para decidir en todo momento cual es la mejor forma
de interactuar consigo mismo y con los otros”. (Rodríguez,
2009, p.25-26).
En términos generales, la educación personalizada confiere
un estilo singular al educador, basado en el optimismo y la
confianza, que le capacita para llevar a cabo su labor docente
en un encuentro vocacional que se hace irrenunciable; en
dicha acción se entrega de lleno a lo educativo a través del
ineludible servicio al estudiante, quien a final de cuentas es
objeto y sujeto de la formación personal. “Fundamental-
mente, la educación personalizada es un espíritu pedagógico
que aprovecha unos instrumentos determinados y que tiende
al desarrollo de la persona que es cada alumno, para que
llegue a ser más él mismo”. (Vélez, 1990, p.115).
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 Hacia una pedagogía reflexiva
y transformadora

Jorge Alberto Lloreda Currea*

Resumen

El artículo propone hacer del ámbito de la escuela un espacio propicio para la

discusión y el debate, de tal suerte, los maestros debemos ser propiciadores de
condiciones que contribuyan en la edificación de un hombre crítico capaz de
transformar realidades. Quiere decir lo anterior, que al ser la escuela el lugar
por excelencia para tales discernimientos, su fuerza transformadora radica en
la capacidad que tienen los hombres para otorgar al mundo, a lo ontológico y
a sus relaciones, un nuevo sentido.

Introducción

No cabe duda de que los tiempos de incertidumbre, a los que nos vemos abocados
nos obligan a replantear, de forma urgente, el discurso con el que la pedagogía
se inscribe dentro del pensamiento crítico. Las diferentes reflexiones acerca
del quehacer pedagógico presentan la ineludible criticidad que deben asumir
los pedagogos, en tanto que poseen la capacidad de la enseñanza y trasladarse
a relacionar los acontecimientos acaecidos, con las diferentes situaciones de la
vida social política y económica del país y el mundo.

*
Magíster en Educación. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre,
seccional Bogotá. Correo institucional: jorgea.lloredac@unilibrebog.edu.co

47
 Si bien es cierto, que la pedagogía tiene
como tarea fundamental ocuparse de la
enseñanza, no es menos cierto que los
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 47 - 50
planteamientos acerca de su función
ideológica y sus relaciones con el poder,
también son temas que atañen a la cons-
trucción de un nuevo ciudadano. (Freire,
1971, p.85).
Al hacer referencia a una pedagogía re-
flexiva y transformadora se alude a la
realidad social en la que se encuentran
inmersos los hombres, esa que se cons-
truye en la permanente interacción con
los otros, como producto de la acción
que ellos suscitan. A veces esta realidad
es funcionalmente domesticadora, si se
quiere normalizadora de acciones, quiere
decir ello que al constituirse como en una
especie de mecanismo de absorción de los
que en ella se encuentran, produce una
fuerza de inmersión de las conciencias.
En este sentido proponer una pedagogía
reflexiva y transformadora sugiere acción
y reflexión; acción de los hombres sobre
el mundo para transformarlo, relación
dialéctica que se traduce más allá del
puro hacer y encuentra lugar abonado en
el quehacer sin separarse de la reflexión.
De lo anterior, proponer un permanente
ejercicio de reflexión en la escuela sobre
condiciones concretas es enfrentar a
educador y educandos ante una realidad
objeto de transformación.
Nos han hecho creer que la responsabili-
dad del intelectual es un comportamiento
48
puramente compulsivo, que el intelectual no tiene responsa-
bilidad sino con el conocimiento, con la investigación, con
el pensamiento y que sus efectos sobre la historia se derivan
de su integridad como pensador y no de sus propósitos
políticos. Sin embargo, su manera de valorar la vida, de
aprehender el mundo, de considerar la muerte, el destino,
las injusticias, tienen un efecto importante en la sociedad.
La historia de la humanidad nos ha mostrado cómo las so-
ciedades florecen y se descomponen para dar paso a otras
realidades que a la vez imperan durante un determinado
tiempo, para luego gestar y, por lo tanto, permitir el sur-
gimiento de nuevos sistemas socioeconómicos. (Giddens,
2010, p.54). En todos ellos, a excepción del comunismo
primitivo, se dan elementos comunes como la existencia
de clases sociales, el estado y por lo tanto, la necesidad de
un poder central que a través de herramientas y estamentos
de tipo jurídico-político, busquen desesperadamente armo-
nizar el funcionamiento de la sociedad a pesar de que en
la realidad permanezca el conflicto de lucha de clases que
hasta hoy ha hecho parte de la historia.
Los instrumentos principales de este proceso de armoni-
zación de la “desarmonía” son las normas, leyes y todo el
aparato que garantiza el cumplimiento de éstas. Pero la idea
fundamental no es vivir dentro de la confrontación o verse
obligado a castigar diaria y masivamente a la población.
Por el contrario, el objetivo del estado es garantizar que los
procesos de producción, distribución, cambio y consumo
se realicen y desarrollen con la participación de la mayoría
de la población de una nación. (Herrera, 2005, p.39).
Se requiere, entonces, generar en las personas una actitud de
aceptación frente a las relaciones de producción imperantes
(ya sean esclavistas, capitalistas y socialistas, entre otros.) para
que no surjan conflictos que impidan el funcionamiento de
las sociedades.
Allí, es donde la educación se convierte en el sistema por
medio del cual se difunde una determinada ideología que
necesariamente va orientada a mantener lo establecido
a través del uso de una infinidad de mecanismos como
los medios de comunicación, la religión, la moral, y claro
está, el “conocimiento” de una realidad, para que luego el
individuo, cuando llegue el momento, se incorpore a ésta
y “participe” en su desarrollo sin salirse de los parámetros
que la sostienen y, por tanto, sin oponerse a la estructura
económica del momento. (Díaz, 2001, p.23).
Socialización es el término que define el papel que en todas
las sociedades se le ha asignado a la educación y al servicio
de éste se dispone el sistema educativo, éste incluye no
solamente el aparato escolar, sino todo lo que contribuye a
moldear una personalidad. De esta manera, a una estructura
económica de producción corresponde una determinada
estructura ideológica que se encarga de mantener una actitud
de respeto a las normas y leyes para garantizar el funciona-
miento de una determinada sociedad. (Ochoa, 2000, p.98).
Humanismo y Educación
La educación debe ser vista desde una óptica más humanista,
más si se parte del principio de que su relación fundamental
se da entre personas, entre seres humanos, entre sujetos,
que al interactuar alcanzan metas, principalmente de tipo
cualitativo; personas que son capacitadas para participar
activamente en la construcción de una realidad cada vez
más humanizada, en la que el bienestar no puede ser patri-
monio de unos pocos. Para ello, se requiere necesariamente
de sensibilidad social y para adquirirla indispensablemente
hay que hacer uso del conocimiento.
De otra parte, este ensayo quedaría incompleto si de alguna
manera no se hiciera alusión a la apropiación del conoci-
miento. Se plantea esto porque a la manera de Marx, en el
plano de lo físico, el capitalista se apropia
concretamente del resultado de aquel es-
fuerzo físico incorporado y materializado
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 47 - 50
en el objeto final que elaboró el obrero;
en el aspecto intelectual, en cambio, el
capitalista se apropia de la posibilidad
de pensar, generar ideas, discrepar, re-
capacitar y crear, entre otros, que posee
el individuo y que ha puesto al servicio
de la empresa, durante el tiempo que
establece su contrato de trabajo. (Marx,
1980, p.150).
En su afán de competir, el dueño de la
empresa busca apropiarse de los cerebros
de las personas altamente calificadas para
asegurar el incremento de sus márgenes
de ganancia. Aquí empieza la apropiación
de conocimiento y su único objetivo se
centra en garantizar el desarrollo del
proceso de acumulación al colocar el
conocimiento al servicio de la obtención
de dinero. (Chomsky, 2009, p.10).
Dicho lo anterior, podríamos afirmar
que la competencia y la tecnología han
ido generando un menor control de las
aptitudes físicas e intelectuales de cada in-
dividuo para transformarlas en una forma
de supervivencia. Es decir, el concepto
de conocimiento pierde su verdadera
esencia para ser manoseado a través de las
necesidades, no solamente del capitalista,
sino del modelo económico de turno que
también obedece a lo mismo: garantizar
la obtención de ganancia.
49
 Ahora bien, parece claro que los diferentes
postulados de la teoría crítica de la socie-
dad, según la temática de lo pedagógico
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 47 - 50
desde puntos de vista diversos, de alguna
manera son coincidentes, fundamental-
mente cuando se asume que a la educación
se transfieren las diferencias sociales más
amplias de la sociedad total que hacen de
ella un elemento más de la reproducción
de las desigualdades sociales.
Este panorama clarifica la idea de que
la educación contribuye a ampliar las
diferencias dentro de la sociedad en vez
de reducirlas, dado que ella tiene, en sí,
mecanismos que seleccionan y canalizan
los sujetos de la educación por senderos
previamente establecidos frente a los
cuales los individuos son impotentes de
descifrar y de franquear. La re-acomo-
dación social de los diferentes sectores
conlleva el que también la educación tome
rumbos que obedecen a estos requeri-
mientos. (Chomsky, 2009, p.32).
50
Para terminar hay que agregar que en todo este proceso
educativo que es el que nos atañe, aparece un tema que es
el poder; y la educación obedece a poderes de la sociedad
y está presta a repetir su influencia en los sectores sociales
que en ella están involucrados.
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El juego en la educación inicial:
apuntes para el debate

Jenny Pulido González*

Resumen

En distintos ámbitos, el juego ha sido asumido como un instrumento idóneo

para alcanzar diversos propósitos, mayoritariamente educativos. Por esta razón,
el juego en la infancia ha sido subsidiario de propuestas que son consideradas
importantes y necesarias para la formación de niños y niñas, y se ha renunciado
a la idea de reconocerlo desde su valor autotélico, como fin en sí mismo y en
consecuencia, como acción esencial que se distancia de las pretensiones del
adulto. Es este el contexto en el cual se instala el presente escrito que intenta
ubicar puntos para el debate.

Sobre el juego

El juego es, sin duda, una de las acciones estructurales en el desarrollo de niños
y niñas; pocas personas sostendrían que es posible pensar en algún proceso
educativo o pedagógico para la primera infancia que no esté acompañado de
éste. De este modo, se encuentran en abundancia libros, manuales y artículos
que lo ubican como condición sine qua non para el aprendizaje y, en consecuen-
cia, como estrategia o herramienta privilegiada para potenciar muchos de los
desarrollos precisos para este momento vital.

*
Magíster en Educación. Profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre,
seccional Bogotá. Correo electrónico: jennym.pulidog@unilibrebog.edu.co

51
 En distintos escenarios escolares, el juego
resulta altamente relevante por cuanto,
sin duda, enriquece el desarrollo social,
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 51 - 56
emocional e indudablemente el cognitivo
de niños y niñas, esto gracias a los proce-
sos de asociación creatividad, inferencia,
memoria, entre otros; elementos que con
seguridad propician la comprensión de
nuevos conceptos. El juego es un exce-
lente mecanismo para liberar las energías
de los más pequeños y posteriormente,
contar con toda su disposición en la ac-
tividad central. En dicho orden de ideas,
puede sostenerse también que el juego
contribuye al manejo de conflictos y de
internalización de normas; en fin, el juego
en la escuela es una estrategia privilegia-
da para consolidar estos y muchos más
procesos, y es incluso un mecanismo útil
para la sanción o la recompensa, de gran
utilidad en el hogar, pues es bien sabida
su importancia para los pequeños.
Uno de los aspectos que quisiera debatir
en este escrito es justamente la fuerte
mirada instrumental que en distintos
ámbitos de formación se ha construido
en relación con el juego. Basta con dar
un vistazo a diversas bases de datos,
centros de documentación, trabajos de
grado, entre otros, para percatarse de la
poderosa tendencia a hacer del juego una
estrategia pedagógica que desarrollará…,
una herramienta para…, un medio a tra-
vés del cual obtener…; en este contexto,
el juego sería entonces subsidiario de
propuestas, claro está, juiciosas, impor-
52
tantes, relevantes que revestirían de sentido la acción que
se emprende, en cuyo caso, se jugaría por algún interés y al
servicio de otros propósitos.
Lo mencionado anteriormente no es fortuito. Reyes (1993),
ya ha indicado cómo diferentes teorías psicoanalíticas
representadas por autores como Freud (1900), Melaine
Kleine (1929), Winnicott (1971), Erikson (1983), entien-
den el juego como un precursor de la ensoñación, como
constructor del principio del placer, como vehículo para
la interpretación de los sueños, como medio de análisis y
estudio para el desarrollo emocional y la estructuración del
yo. Por otra parte, los enfoques conductistas encuentran en
el juego un instrumento idóneo para la modificación de la
conducta a través de la experiencia y por tanto, mecanismo
de acción y reacción. Esto, traducido en palabras de un niño
de transición resulta así: “a veces tenemos que hacer muchas cosas
y si no las terminamos no salimos a recreo y yo me aburro mucho,
es feo” (2012).
Ahora bien, las teorías psicológicas defendidas por Piaget
(1973), Wallon (1987), Vigotsky (1978) y Bruner (1988), ven
en el juego un componente sustancial en la estructuración
del pensamiento y el lenguaje y aunque no enfatizan en
el análisis del juego en sí, evidentemente realizan aportes
contundentes para su comprensión como potencial en el
desarrollo de la infancia.
Frente a este panorama es indudable que la formación de
numerosos maestros se ha visto atravesada por esta variedad
de corrientes teóricas que se intentan resignificar en el que-
hacer pedagógico y, por tanto, despliegan multiplicidad de
interpretaciones y propuestas para el trabajo con la infancia,
y aunque la intención de este escrito no es controvertir las
corrientes desde las cuales se ha concebido el juego en la
escuela, sí es relevante proponer la discusión que le con-
cierne a la pedagogía infantil y de manera concreta, a los
maestros y maestras que acompañan y acompañarán, en
sus diferentes procesos, a niños y niñas. Es impostergable
pues el debate y el análisis en relación con las posibilidades
para potenciarlo en la niñez y concebirlo más allá de las
miradas instrumentalistas. En este punto resulta necesario
preguntarnos, ¿por qué distanciarse de la idea de juego
como herramienta?
Voces de quienes defienden la idea de reivindicar el “juego
por el juego” como Caillois (1986) y de reconocer el carácter
“autotélico” del mismo, han insistido en la necesidad de res-
tarle todas las tareas que se le han ido endilgando, concreta-
mente en el ámbito escolar, y han optado por comprender la
importancia del “jugar por jugar”, lo que de entrada implica
observar con precaución su instrumentalización, pues, ¿es
el juego un asunto del cual pueda el niño distanciarse, del
mismo modo que el artesano se aleja de la herramienta o
del medio que le permite construir su obra? O más bien,
¿el juego es en el niño lo que la inventiva en el artesano?
Es evidente que cuando el niño juega está construyendo
un mundo de significados que escapan a la racionalidad de
la vida adulta y, como consecuencia de esto, el interés que
el adulto le imprime al juego se aleja profundamente del
que le otorga el niño, para quien el juego no es un utensilio
con el que pueda obtener algo, pues aunque le ayude, entre
otras cosas, a entender el mundo del adulto, ello no quiere
decir que su interés central sea entenderlo; podemos afir-
mar entonces que el niño no juega para aprender, sino que
aprende cuando juega:
Podemos señalar que el niño que no accede aún a las
proposiciones didácticas del aprendizaje, se introduce
en el juego con toda intensidad, captando el significado
de las cosas, las relaciones que entre ellas se establecen,
así como los resultados que se obtienen, rechaza las si-
tuaciones de fracaso e insiste en procurar aciertos. Todo
esto de forma espontánea y práctica:
sus conceptos y sus deducciones se
desprenden de la acción. (Glanzer,
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 51 - 56
2000, p.114).
Cuando el niño juega escapa a los condi-
cionamientos sociales, ingresa a un mundo
que él ha construido y por ello es libre,
genuino, puede vivir con hondura lo que
en su día a día no es tan fácil; en el juego
crea, imagina, construye, se transforma, es
feliz, y de ninguna manera es un asunto
menor. Así lo confirma Montes (1999),
“había en el juego -eso es algo que recor-
damos todos- algo un poco inquietante,
un cierto extrañamiento, una emoción
que nos hacía batir el corazón a otro
ritmo. Podían suceder en el juego cosas
extrañas, cosas no domesticadas”. (p.12).
Pero, ¿es acaso la promoción del juego por
el juego una más de las responsabilidades
de la escuela? ¿No es acaso el juego algo
connatural a la esencia misma del niño
y, en sentido estricto, al ser humano? Y
de ser así, ¿qué relevancia tendría que las
instituciones escolares prestaran atención
a éste, más allá de asumirlo como un
medio privilegiado para el aprendizaje?
Investigaciones como las desarrolladas
por Martín (1995), Reyes (2004), Fandiño
(2007) y Durán (2012) demuestran cómo
gran parte de los momentos de juego en
niños y mayoritariamente en adultos tie-
nen lugar fuera de la escuela y su sistema
normativo, institución donde predominan
53
 los contenidos que son considerados
importantes e ineludibles para vivir en
sociedad. De esta manera, el juego -por
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 51 - 56
ser libre, espontáneo, gratuito e impro-
ductivo- no tendría cabida en la escuela,
o mejor, no podría ser entendido como
un asunto verdaderamente serio e impor-
tante para prestarle atención especial; por
lo que los momentos idóneos para éste
serían los posteriores o los anteriores a
la actividad central de ésta para lograr la
atención del grupo.
En consecuencia, vale la pena explicitar
que sin la intención de caer en juicios
anacrónicos, el hecho de que la escuela
no haya sido un lugar privilegiado para el
desarrollo del juego en las experiencias
de los maestros, es un aspecto altamente
relevante para entender por qué, para
algunos, otras experiencias habrían de
favorecerse en el jardín infantil. Si la
escuela no constituyó un escenario en el
cual el juego se permitió es muy probable
que los sujetos no cuenten con referen-
tes experienciales que provoquen ideas
distintas al respecto, pues la lógica que
orienta sus acciones se sitúa en preten-
siones normativas y rigurosas.
Por esta razón, resulta tan complejo
ubicar en condiciones análogas juego-es-
cuela, pues dadas sus características, los
niños son quienes resuelven qué jugar,
el momento para hacerlo, sus tiempos,
espacios, objetos, y en sentido estricto
son independientes de las exigencias
54
del adulto, en contraste con la vida cotidiana en la que el
comportamiento de los más pequeños es mayoritariamente
heterónomo. El juego consigue que los niños y las niñas
vivan a plenitud su hoy, despojados del afán formativo que
compone en gran parte su cotidianidad y que efectivamente
tendrá sus momentos y sus espacios.
Según Glanzer (1999, p.66), “aunque actualmente ya nadie
niega el valor formativo del juego, son muchas las personas
que aún no le otorgan la importancia real que implica ni
aprecian la riqueza de su contenido”. Frente a este pano-
rama, el Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación
Inicial en el Distrito (2010) plantea como pilares básicos en
el trabajo con la infancia el juego, el arte, la literatura y la
exploración del medio; todos éstos entendidos como formas
fundamentales a través de las cuales los niños y las niñas
se relacionan entre sí, con los otros y con el mundo con el
ánimo de construir sentido; a su vez estas formas son las
más utilizadas por las personas adultas para relacionarse
con ellos y ellas. Desde este punto de vista y, con base en
diferentes desarrollos teóricos de autores como Caillois
(1986), Huizinga (1987), Duvignaud (1997), Maturana y
Verden Zoller (1993) -que ubican el juego como acción
preponderante en los seres humanos, las culturas y desde
luego, la infancia- el juego se entiende como uno de los
factores esenciales para la construcción de sentido en niños
y niñas y, en consecuencia, fundamental en la educación
inicial.
Por esta razón el Lineamiento expresa la importancia de
que en las instituciones se piense el juego como un es-
pacio-tiempo para el placer y el ser, y que en razón de las
particularidades de los contextos cada vez es más escaso en
las familias e incluso, en las calles. Igualmente, es necesario
brindar ambientes de juego, dispuestos y provocadores;
esto requiere la movilización de actitudes frente al mismo
en las familias y con los maestros (actitudes que permitan
comprender los diferentes ritmos, preferencias, particula-
ridades de niños y niñas).
En consecuencia, no hablaríamos del “juego libre” en el
que el adulto puede dedicarse a otras tareas, se trataría del
juego incitado, acompañado y disfrutado. El Lineamiento
expone ideas para que los jardines infantiles lo propicien,
por ejemplo el diseño de ambientes espacio-temporales que
no implican acudir a recursos distintos con los que cuenta la
institución; lo que en verdad se requiere es el cambio en la
actitud de los maestros y maestras como adultos en relación
con el juego en la vida cotidiana, y de manera especial, en
la escuela. Al respecto, los niños manifiestan: “nos gustaría
que la profe nos dejara jugar más con cosas que hay en el salón y no
nos dejan” (2012).
Es innegable que el juego es una de las actividades más
importantes para el niño, tan significativa como comer o
recibir afecto, por ello resulta irreductible a las pretensiones
formativas del adulto que, desde luego, son legítimas y ne-
cesarias, pero de ninguna manera, exclusivas. El juego y su
necesario aliado, el movimiento, con regularidad se asimilan
con indisciplina, en palabras de un niño de primer grado al
preguntarle sobre sus maestros: “les gusta dejarnos quietos y que
cuando acabemos lo que hacemos nos acostemos en la mesa, siempre
quietos” (2012). La quietud, la repetición de acciones y la
calma parecerían traducirse en eficiencia de aprendizajes, “a
veces sólo escribimos, escribimos y escribimos, tanto que
se me cansan las manitas” (2012).
Nada mejor para ilustrar lo anterior que la preocupación
que expresa Mari Carmen Diez: “En una escuela enferma hay
bajas laborales de los maestros y dolores de barriga de los niños.
Hay tensión. Hay quietudes explosivas. Hay aprendizajes que se
olvidan. Hay lejanía, competencia, soledad. No hay juegos ni charlas,
ni cuentos, pero sí lenguaje, matemáticas y conocimiento del medio”.
(2008, p.20)
Entonces, ¿qué se propone?, ¿dedicar
los días en los jardines infantiles exclu-
sivamente al juego? Antes que ello, he de
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 51 - 56
insistir en la necesidad de comprender
que el tiempo del niño no es el tiempo
del adulto y, en consecuencia, sus ritmos
e intereses son variables, se transfor-
man y en consecuencia, su hoy requiere
de vivirse con profundidad, a plenitud,
con felicidad y así como Giani Rodari
defendía que la imaginación tuviese un
puesto en el proceso educativo: “«Todos
los usos de las palabras para todos» me
parece un buen lema, tiene un bello
sonido democrático. No para que todos
seamos artistas, sino para que ninguno
sea esclavo” (2006). Es legítimo, pensar
en el juego, no para saber más, sino
simplemente para jugar.
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Práctica Pedagógica
Recursos Didácticos

Bricolaje
o
Práctica Pedagógica
y Recursos Didácticos
Imagen de María del Pilar Trujillo
 De la teoría a la práctica
de la evaluación,
una propuesta del enfoque para
el desarrollo de competencias

Dora Ligia Páez Luna*

Resumen

La evaluación del aprendizaje cumple una función clave en el proceso formativo,

puesto que consiste en dar cuenta permanentemente sobre todos y cada uno de
los aspectos que conforman dicho proceso con el fin de retroalimentarlo y de
mejorarlo en el momento oportuno; en este sentido, la evaluación se convierte
en insumo esencial para la toma de decisiones con referencia a la regulación
optimización de la enseñanza y el aprendizaje. La temática aquí presentada
parte del tratamiento de los paradigmas cualitativo y cuantitativo, en los que
se enmarcan dos concepciones de evaluación del aprendizaje, aparentemente
antagónicas: la primera, la evaluación formativa y de proceso, y la segunda, la
evaluación sumativa y de resultado; a partir de la caracterización de estos tipos
de evaluación, este documento trata de dilucidar las principales implicaciones
para la formación. Por último, se presenta la “propuesta evaluativa del enfoque
para el desarrollo de competencias”, se describe su metodología y algunas de
sus principales características; esta propuesta evaluativa, de carácter formativo
y de proceso, constituye una oportunidad para superar los postulados teóricos
de la evaluación y encaminar la acción cotidiana propia del proceso formativo.

*
Magíster en Educación. Profesora del SENA. Correo electrónico: doralipaez@yahoo.es

59
 Introducción
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 59 - 72
La reflexión sobre la importancia que
la evaluación del aprendizaje representa
para el proceso formativo se hace cada
vez más necesaria en las comunidades
educativas, dado que ésta contribuye,
con el esclarecimiento sobre su principal
propósito, a trascender el ámbito de los
resultados y proporcionar información
permanente y pertinente sobre los avan-
ces, aciertos, desaciertos, debilidades y
estancamientos del aprendizaje. De esta
forma, es posible identificar los puntos
focales en los que se hace necesario apli-
car acciones de intervención, claro está,
con el ánimo de fortalecer la calidad del
proceso formativo.
La evaluación del aprendizaje que hace
mayor presencia en la realidad de los
ambientes de aprendizaje se corresponde
con una concepción educativa tradicional,
caracterizada por la expresión numérica
y de resultado, que poco aporta sobre el
aprendizaje del estudiante; es necesario,
entonces, abrir el espectro de posibilida-
des para enfocar la atención sobre otro
tipo de propuestas evaluativas. En este
contexto, se analiza la propuesta evalua-
tiva del “enfoque para el desarrollo de
competencias”, la cual permite trascender
los postulados teóricos de la evaluación
formativa y de proceso, y convertirlos
en una acción práctica y efectiva en los
ambientes de aprendizaje. De esta forma,
la evaluación logra incorporarse, como
60
parte consustancial, al proceso formativo y contribuir en
gran medida al fortalecimiento de la calidad del mismo, al
ser fuente de información primaria que posibilita su ajuste
y retroalimentación permanente.
Del resultado al proceso
La evaluación del aprendizaje toma forma en los escenarios
formativos según las características propias del paradigma
en el cual se contextualice; en ésta prevalece una tendencia
marcada a quedarse restringida al ámbito de las cifras y de
las cantidades, es decir, de las calificaciones, y aunque desde
los modelos pedagógicos y/o en los proyectos educativos
propios de las instituciones de formación se promulgue la
evaluación de carácter formativo, de proceso, basada en
conceptos o en criterios, la realidad en los ambientes de
aprendizaje termina siendo su mayor contradictora.
La realidad en los ambientes de aprendizaje es la conse-
cuencia directa de la concepción de los profesores sobre
el significado de la evaluación del aprendizaje, su metodo-
logía de aplicación, su funcionamiento y la utilidad de los
resultados obtenidos. Estas concepciones y las acciones
consecuentes se corresponden con una noción de hom-
bre, de sociedad, de desarrollo humano y de formación
particulares. Estas nociones, a su vez, se enmarcan en un
determinado paradigma; es decir, una forma de observar
e interpretar la realidad a partir de una postura teórica. El
paradigma establece regularidades con las que se presenta
un fenómeno y propone formas de validación del conoci-
miento; la interrelación de estos elementos constituye un
modelo que orienta el análisis y la acción sobre la realidad.
La concepción de competencia -que se asume en el ámbito
educativo- determina formas específicas de actuación para
enseñar, para aprender y para evaluar; así, por ejemplo,
desde una postura paradigmática de carácter positivista, se
considera desarrollada la competencia cuando el estudiante
cumple con los estándares referidos al desempeño discipli-
nar y/o tecnológico propio de la profesión, eje medular de
las competencias específicas. En este sentido, el proceso
educativo enfatiza sus acciones, en el mejor de los casos,
en el “saber - hacer”, por tanto, la evaluación que se aplica
se orienta a la verificación de los resultados y su medición
se realiza con base en dichos estándares.
Por el contrario, si la noción de competencia de la cual se
parte responde a una concepción paradigmática de carácter
cognitivo-humanista, el estudiante será considerado com-
petente cuando evidencia el desarrollo de sus habilidades
cognitivas (resolución de problemas), biofísicas, valorativas,
actitudinales, sociales y profesionales. En consonancia con esta
concepción, el proceso educativo fundamenta sus acciones
en el saber, el saber-hacer, el saber-ser y el saber-convivir;
todas éstas formas de atender el inacabado proceso de
perfeccionamiento del estudiante como persona, como ser
social, como ciudadano y como profesional, sin desatender
el desarrollo de competencias disciplinares y/o tecnológicas.
La evaluación que se aplica en este contexto corresponde a
una concepción integral, holística de ser humano y basada en
juicios de valor en dos sentidos, el primero está relacionado
con el desarrollo de las competencias básicas (iniciativa,
innovación, trabajo en equipo, liderazgo, toma de decisio-
nes, relación interpersonal, autonomía, entre otros aspectos
referentes al crecimiento del estudiante como persona) y
el segundo se ocupa del desarrollo de las competencias es-
pecíficas, esto es, las concernientes con la disciplina propia
de la profesión u objeto de estudio.
A partir del planteamiento de Barrera (2002, p.83),
Una actitud paradigmática es excluyente pues deja a un
lado otras perspectivas, otros paradigmas que posiblemente
permiten ver la realidad desde otro
ángulo, desde otra ubicación, desde
otro contexto… El paradigma, como
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 59 - 72
metáfora conceptual, tiene que ver
con las posiciones radicales, en las
afirmaciones dogmáticas y con posturas
académicas, ideológicas e intelectuales
enraizadas en modelos epistémicos,
como también en formas unilaterales,
personales o grupales de ver la realidad,
como comprensión única y exclusiva.
Se infiere que la evaluación del aprendi-
zaje es parte de la realidad del proceso
formativo, por lo tanto está sujeta a in-
terpretaciones paradigmáticas que, para
el caso, parten de dos posturas a primera
vista de carácter antagónico: la cuantita-
tiva y la cualitativa que por su marcada
influencia en la evaluación del aprendizaje
ameritan especial atención.
El paradigma cuantitativo, conocido tam-
bién como paradigma positivista, paradig-
ma empírico-analítico o racionalista, es un
constructo sobre el cual se fundamenta
una determinada manera de interpretar
la realidad, éste se caracteriza por con-
ceder mayor importancia a los hechos
que a las ideas; considera como válidos
los conocimientos proporcionados a
través del método científico propio de las
ciencias naturales, los que son verificables
mediante la experimentación; su carácter
es deductivo, se basa en la formulación
de hipótesis, las que una vez contrastadas
se aceptan o se rechazan.
61
 En este paradigma se enmarca la eva-
luación cuantitativa, la que tiene como
propósito “la medición” del conocimiento
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 59 - 72
alcanzado por el estudiante. La mayor
influencia de este tipo de evaluación, en
el campo educativo, proviene de las teo-
rías administrativas preocupadas por el
rendimiento del trabajador que se asegura
a través del control que se ejerza sobre
él, mediante la verificación del cumpli-
miento en las tareas asignadas, según lo
inicialmente establecido. En este sentido,
los resultados obtenidos son garantía de
una exitosa productividad empresarial, de
ahí la importancia de ejercer el control
y la medición sobre dichos resultados.
La evaluación concebida en la empresa
para los productos concretos y para los
procesos administrativos ingresa al ámbito
educativo con un fuerte énfasis en el con-
cepto de “medición”; en este escenario los
resultados presentados por el estudiante
se contrastan con los objetivos formativos
inicialmente previstos, podemos afirmar
que es una evaluación de resultado de la
cual dependen, entre otros, la aprobación
o la desaprobación, la clasificación y la
certificación. Sobre este último aspecto
es preciso reflexionar si es o no suficiente
contar con un criterio cuantitativo para
valorar de manera integral un proceso
de formación.
La evaluación de carácter cuantitativo es
limitada para ofrecer información precisa
y pertinente relacionada con las diversas
62
dimensiones del aprendizaje, por ejemplo, la dimensión
valorativo-actitudinal (saber ser, saber convivir) que consi-
dera el desarrollo de competencias para trabajar en equipo,
comunicarse asertivamente, ejercer liderazgo, el autocontrol
y el empoderamiento, entre otros. Esta dimensión, como
su nombre lo indica, se refiere a los valores, a las actitudes
que el estudiante desarrolla para su ejercicio profesional de
manera permanente, a lo largo del proceso formativo, y no
como un resultado final.
Tal como lo plantea Delors,
El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del
hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus
expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro
de una familia y de una colectividad, ciudadano y pro-
ductor, inventor de técnicas y creador de sueños. Este
desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin
de la vida, es un proceso dialéctico que comienza por
el conocimiento de sí mismo y se abre después a las
relaciones con los demás… La educación, como medio
para alcanzar esa realización, es, pues, a la vez un proceso
extremadamente individualizado y una estructuración
social interactiva. (1996, p.53).
Otra de las dimensiones que desconoce la evaluación de
carácter cuantitativo es la procedimental (saber-hacer) re-
lativa a los desempeños, a los productos; inclusive este tipo
de evaluación se queda corta para determinar el desarrollo
de habilidades de pensamiento de alto nivel propias de la
dimensión cognitiva (saber), tales como la síntesis, el análisis,
la evaluación, y se restringe a evidenciar procesos básicos de
memoria y/o comprensión que, aunque son importantes,
no son suficientes en un auténtico proceso de aprendizaje
ni en el desempeño profesional que en la actualidad exige
capacidades elevadas para la resolución problemas.
Esta limitación de la evaluación de carácter cuantitativo atañe,
asimismo, a la incapacidad sobre la valoración de los múltiples
y los diversos aspectos que estructuran la complejidad del
proceso formativo, tales como: las estrategias didácticas, los
ambientes de aprendizaje, los recursos didácticos, los roles
-tanto del profesor como del estudiante-, los contenidos, los
mismos métodos evaluativos aplicados (meta-evaluación);
elementos que se entretejen de manera sistémica para dar
forma a una compleja red de interrelaciones propias del
proceso formativo. Estos elementos son fundamentales
a la hora de evaluar, pues son factores de impacto para el
aprendizaje y por lo tanto, su ajuste y retroalimentación
permanente son un mecanismo estratégico en el fortaleci-
miento de la calidad de la formación.
La limitada información ofrecida por la evaluación de carácter
cuantitativo se convierte en uno de los argumentos de mayor
peso en las críticas que se formulan a ésta y ante las cuales se
plantea una propuesta alternativa: la evaluación de carácter cua-
litativo, entendida como una actividad continua, permanente,
estrechamente ligada con el proceso de enseñanza-aprendizaje,
basada en criterios y cuyo propósito consiste en contar con
información oportuna, detallada y confiable sobre cada uno
de los aspectos que estructuran dicho proceso.
La evaluación cualitativa se enmarca en el paradigma de su
mismo nombre, éste se fundamenta en la racionalidad como
forma de comprensión del hombre sobre los acontecimientos
del mundo, los cuales son producidos por la interacción hu-
mana y en los cuales, a diferencia del paradigma cuantitativo,
las inferencias, los intereses, los deseos, las interpretaciones
y las expectativas de la persona son fundamentales a la hora
de entender y actuar en la realidad (puesto que la persona
misma es parte de esa realidad).
El paradigma cualitativo es propio de las ciencias humanas,
permite comprender la vida, la cultura y la acción humana
sin reducirlas a la comprobación empí-
rica (que suprime al sujeto en aras de la
demostración de los hechos a través de la
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medición exacta); contempla en cambio, el
lenguaje, la interacción, la heterogeneidad
y la multiplicidad, la contextualización
de la humanidad en un tiempo y en un
espacio con múltiples fortalezas, debili-
dades, expectativas, sentires, ambiciones
y percepciones que le son propias de su
naturaleza.
En el contexto de este paradigma, el
conocimiento de una realidad se realiza
a partir de la información cualitativa; esta
información es la consecuencia natural
de la elaboración de significados a partir
de la interpretación de un acontecimiento
determinado en un contexto igualmente
determinado y en el que las habilidades del
observador (quien hace parte del aconte-
cimiento mismo), para interpretar hasta el
más mínimo detalle, son fundamentales en
el proceso de obtención de información
relevante para su comprensión.
Este es un proceso de búsqueda perma-
nente de nuevos significados, en el cual
la intersubjetividad (acuerdos de sentido)
constituye un método válido que, aunque
no garantiza la verdad, contribuye en la
generación de mayores certezas a través
de los consensos.
Es imprescindible revisar las dos con-
cepciones paradigmáticas mencionadas
(cuantitativa / cualitativa) dada su gran
63
 influencia en la forma como se aplica en Figura 1. Contextos Paradigmáticos de la Evaluación.
la realidad el ejercicio evaluativo; el estu-
diante aprende y se evalúa para aprobar; PARADIGMA PARADIGMA
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 59 - 72

el profesor evalúa para clasificar a los CUANTITATIVO CUALITATIVO

estudiantes (excelentes, medios, bajos),
para ejercer autoridad y control, para que Resultado Proceso
los estudiantes obtengan altos puntajes en
las pruebas, para que sean certificados; la Calificación Juicios de Valor
institución evalúa como oportunidad de
reconocimiento y posicionamiento en el Basada en la aplicación de Basada en criterios
entorno educativo. instrumentos formativos

Estas formas de actuación dejan la eva- Integral-Holística

luación del aprendizaje en el terreno de la
mera comprobación empírica y la reducen
a una práctica puramente instrumentalista,
en la que la calificación o resultado es lo
verdaderamente importante, sin conside-
rar que ésta es la consecuencia natural de
un proceso personal de apropiación de
conocimiento, de empoderamiento del
aprendizaje por parte del estudiante, de
la eficacia del ejercicio de la enseñanza
por parte del profesor, una instancia me-
diadora de múltiples circunstancias tales
como el currículo, las interacciones, los
ambientes, los recursos y las estrategias
didácticas, entre muchos otros.
La evaluación de carácter cualitativo difí-
cilmente se hace realidad en los ambientes
de aprendizaje debido a que, como se
mencionó anteriormente, esta forma de
entender la evaluación del aprendizaje
choca con concepciones fuertemente
arraigadas sobre una evaluación de re-
sultado, de carácter cuantitativo, consi-
Un único aspecto saber,
El conocimiento del saber-hacer,
estudiante saber-ser,
saber-convivir…
Factor aislado e
Integrada al proceso
independiente del proceso
enseñanza-aprendizaje
enseñanza-aprendizaje
Fuente: Elaboración propia.
derada exacta, demostrable y comprobable a través de sus
instrumentos y métodos de medición.
No se trata de desconocer la importancia del resultado en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, como se explicita
más adelante de este texto, sino de insistir en la necesidad
de generar una reflexión sobre el verdadero sentido de la
evaluación, como lo plantea el profesor Ronald Barnett:
aunque el hielo se esté derritiendo y las aguas se estén
mezclando se niega su fusión. De la misma manera sucede
con la evaluación del aprendizaje, allí es preciso evitar la
reiterada insistencia en mantener una postura arraigada y
forma de actuación alrededor de la evaluación cuantitativa

64
y de resultado; estos hechos contribuirán, en gran medida, a
ahondar en el sinsentido del ejercicio evaluativo; por ello es
necesario llevar a la práctica una evaluación del aprendizaje
de proceso, integral, con carácter sistémico que evidencie
la realidad de la formación y, con ésta, la posibilidad de su
mejoramiento continuo.
La evaluación formativa y de proceso,
más allá de los resultados
Los paradigmas cuantitativo y cualitativo se concretan en
los tipos de evaluación formativa o de proceso y sumativa
o de resultado respectivamente; tema que implica tratar de
dilucidar de qué forma se presentan y cuáles son sus prin-
cipales implicaciones en el proceso de aprendizaje.
- Evaluación formativa y de proceso:
En esta clasificación se reúnen dos propósitos de la eva-
luación, el primero, responde a la finalidad que cumple y el
segundo, a la temporalidad en su aplicación.
La evaluación formativa se caracteriza por su carácter sis-
témico y permanente, responde a un proceso planeado y
organizado por parte del docente con el fin de proporcio-
nar información sobre todos y cada uno de los elementos
del proceso educativo; además, esta evaluación permite al
docente detectar los estilos y los ritmos de aprendizaje del
estudiante; identificar los aciertos, las debilidades, las dificul-
tades; examinar la pertinencia y la eficacia de las estrategias
didácticas propuestas, de los materiales de apoyo prescritos,
del ambiente de aprendizaje, así como de la temática tratada,
entre otros. En suma, este tipo de evaluación brinda las
condiciones ideales para revisar y, si es necesario, aplicar los
ajustes requeridos en el momento oportuno; de esta forma,
se hace evidente la integración de la evaluación al proceso
de enseñanza-aprendizaje y evita tratarla como su apéndice.
Esta evaluación es democratizadora en la
medida en que propicia la participación
del estudiante en su proceso de evaluación
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 59 - 72
(autoevaluación); la unidireccionalidad
representada por el docente al definir
y al conocer en forma exclusiva todos
los aspectos de la evaluación, da paso
a espacios y condiciones para que el
estudiante -con la mediación docente-
autodiagnostique sus fortalezas y sus
debilidades, reconozca las causas de los
mismas y en ejercicio de su autonomía se
empodere de su proceso de aprendizaje.
Al detectar los errores, la evaluación
ejerce una función de regulación puesto
que de la interpretación y del análisis
que de éstos se realice, depende el ajuste
permanente y pertinente del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Con el fin de
lograr el cumplimiento de la función
reguladora mencionada es fundamental
la participación activa de los dos actores
principales, del estudiante porque hace
expresa su capacidad de autogestión
y autorregulación del aprendizaje; del
docente porque le ofrece un diagnóstico
preciso sobre cada uno de los elementos
y partes del proceso, en función de la
toma de decisiones para el mejoramiento
continuo.
La autoevaluación, la coevaluación y la
heteroevaluación son formas de empode-
ramiento de la tarea evaluadora por parte
de cada uno de los actores que participan
en el proceso de enseñanza- aprendizaje,
65
 y no de carácter exclusivo del docente.
La autoevaluación es el escenario ideal
para que el estudiante se apropie de su
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 59 - 72
proceso de aprendizaje; la coevaluación
genera las condiciones propicias para el
desarrollo de la interacción ética y obje-
tiva con el otro y la heteroevaluación es
una forma para que el docente fortalezca
su liderazgo y acción mediadora en el
proceso de conocimiento.
A la connotación de “formativa” que se
le otorga a la evaluación, le es inherente
el carácter de “integral” en alusión al de-
sarrollo humano del estudiante, un ser en
construcción permanente; este desarrollo
se relaciona con aspectos relacionados
con las dimensiones morales, espirituales,
emocionales, éticas, actitudinales, sociales,
entre otras que, junto con la dimensión
cognitiva y biofísica confluyen en una
unidad estructurada frente al proceso de
aprendizaje. Dada la naturaleza de estas
dimensiones, su desarrollo y/o fortale-
cimiento requieren de la aplicación de
estrategias metodológicas y formas de
evaluación que le sean propias y diferen-
ciadoras de las tradicionalmente aplicadas
para evaluar el conocimiento.
La evaluación de carácter formativo pro-
pone una mirada atenta sobre el desarrollo
de las dimensiones mencionadas, las que
se manifiestan a través de las interacciones
y los desempeños del estudiante en los
ambientes de aprendizaje tales como: el
cumplimiento de las actividades asignadas,
66
la puntualidad, el sentido de la estética, el respeto por el
otro, la solidaridad, el trabajo en equipo, la capacidad para
comunicarse asertivamente y llegar a consensos, el liderazgo,
la toma de decisiones, todos ellos fundamentales a la hora
de evaluar al estudiante.
Este tipo de evaluación atiende a los aspectos cruciales de
la formación del estudiante relacionados con su desarrollo
humano integral, en el sentido de atender simultáneamente
sus dimensiones personales y profesionales, asegurando en
mayor medida el logro de la calidad del proceso formativo.
Este concepto de calidad lo reitera el profesor e investigador
colombiano Francisco Cajiao, quien a propósito afirma:
“Una buena educación debería ocuparse más del ejercicio
de la razón que de los resultados académicos. La sensatez,
la capacidad de aceptar puntos de vista diversos, el gusto
por el debate y la discusión, la creatividad, la investigación
y la honestidad intelectual son la riqueza de los pueblos.
Estos tendrían que ser los criterios centrales para evaluar
la calidad de una institución”. (2005, p.21).
Al ser la evaluación parte constitutiva de la formación, ésta
asume por consiguiente la connotación de proceso, lo cual
implica su aplicación permanente en el transcurrir de la
formación y posibilita la retroalimentación y el ajuste de la
misma en el momento oportuno. Esta evaluación se realiza
de la mano con el desarrollo de las actividades de apren-
dizaje, lo cual permite su seguimiento y asesoría continua,
asimismo permite atender a cada estudiante en sus necesi-
dades concretas y evita de esta forma que la evaluación del
aprendizaje se quede en el mero lindero de los resultados.
La evaluación formativa y de proceso se expresa mediante
juicios de valor emitidos por el docente con base en la
información recogida de manera simultánea al desarrollo
del proceso formativo; Cerda Gutiérrez afirma al respecto
que “el valor atribuible puede tener múltiples significados
según los criterios, escalas o puntos de referencia que se
establezcan en cada caso, ya que éste puede servir para me-
dir los grados de cercanía o lejanía entre un objetivo y los
resultados alcanzados, o los niveles de utilidad o inutilidad
que posean éstos para las personas”. (2000, p.87).
En este tipo de evaluación, los juicios de valor expresan
los significados que el docente atribuye a los aprendizajes
del estudiante, mediante la interpretación permanente de
las actividades, los conocimientos, los desempeños, los
productos y las interrelaciones del estudiante, todos y cada
uno de estos elementos proporcionan información relevante,
detallada y precisa sobre el estado de avance o estancamien-
to del estudiante, así como de sus limitaciones, sus logros,
sus dificultades, sus fortalezas; lo cual posibilita la toma de
decisiones para el ajuste continuo y pertinente del proceso
de enseñanza-aprendizaje, a partir de una comprensión
holística del mismo.
- La evaluación sumativa y de resultado:
Este tipo de evaluación se enmarca en el paradigma cuan-
titativo, se realiza al final de un período académico, de un
proceso formativo, del desarrollo de una determinada
temática y su propósito consiste contrastar los resultados
obtenidos con los objetivos inicialmente para, en consecuen-
cia, seleccionar, clasificar, aprobar, desaprobar, promover
o no al estudiante; su forma de expresión, es la calificación
expresada en forma numérica.
Este tipo de evaluación aplica para valoración de produc-
tos y no como comúnmente se ha aplicado a la valoración
numérica del conocimiento, sobre el cual se aprueba o des-
aprueba, se selecciona y se clasifica al final de un proceso;
lo cual, deja a la evaluación en la esfera del castigo y del
poder, por un lado, y la ubica como un añadido al proceso
de enseñanza- aprendizaje al tergiversar por completo el
propósito del ejercicio evaluativo como
acción formadora.
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 59 - 72
La naturaleza de proceso que le es propia
a la formación, se pierde en la nebulosa
de los resultados proporcionados por la
evaluación sumativa, tal como lo plantea
Cerda Gutiérrez,
Basta utilizar una medida, un metro o
una balanza para saber los centímetros
que mide o los gramos que pesa. Es un
acto simple y mecánico que no requiere
mayores conocimientos o experiencias.
Pero si pretendemos medir el compor-
tamiento de una persona o los niveles
de rendimiento escolar, el problema
se complica, porque naturalmente
los criterios, las unidades y escalas
válidas para los casos anteriores son
insuficientes y limitadas para asignarle
un valor a un fenómeno psicológico
o educativo, y estamos obligados a
crear nuevas escalas y unidades para
medirlos o valorarlos”. (2000, p.95).
En el caso de la evaluación sumativa,
su mayor funcionalidad se halla en el
campo de la administración del proceso
formativo; permite determinar mediante
la medición y la aplicación de determi-
nados instrumentos si los resultados
obtenidos se ajustan a lo inicialmente
planeado para, en consecuencia, tomar
decisiones en función de la optimización
de la gestión educativa. Algunas de sus
características son:
67
 - Alimentar un sistema de gestión aca-
démica (asistencia, tiempos, ambientes,
recursos, etc.).
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 59 - 72
- Otorgar un título.
- Promover a otro grado.
- Comparar el rendimiento, tanto indi-
vidual como grupal.
- Determinar propiedades o caracterís-
ticas de un producto.
- Establecer la calidad en el desempeño
del docente.
La evaluación así tratada cumple con una
función de control, ésta produce infor-
mación sobre acciones concretas, así por
ejemplo las planillas de asistencia de los
estudiantes, los registros de evaluación, de
programación de ambientes de aprendiza-
je, de grupos de clase, de programación y
de seguimiento temático son instrumentos
de control que proporcionan información
precisa, de cuya interpretación y análisis
depende, en gran medida, la cualificación
administrativa del proceso, necesaria y de
carácter complementario para fortalecer
la gestión educativa.
Los dos tipos de evaluación son necesarios
cuando de la calidad educativa se trata,
la evaluación formativa y de proceso se
orienta hacia aspectos específicos del
aprendizaje (conocimientos, competen-
cias, actitudes, valores, interacciones, etc.);
la evaluación sumativa y de resultado pro-
porciona información sobre aspectos de
carácter administrativo. La combinación
68
de estos dos tipos de evaluación contribuye considerable-
mente al fortalecimiento de la calidad educativa, aunque
no de manera separada o excluyente, es aquí en donde las
aguas del hielo derretido se fusionan, según lo plantea, él
ya mencionado, profesor Barnett.
- La propuesta evaluativa del enfoque de competen-
cias, un escenario favorecedor para la evaluación
formativa y de proceso:
Son diversos los conceptos que sobre “competencia” se
han formulado. Este texto toma como referente aquél que
considera la competencia como la capacidad de la persona
para interactuar de manera idónea:
- Consigo misma en función de su desarrollo personal.
- Con los demás, dado el carácter social de los seres hu-
manos.
- Con su entorno natural, actuación responsable con el
medio ambiente.
- En el ámbito profesional, la actuación se relaciona con los
desempeños laborales, según los estándares establecidos.
Este concepto parte de la “capacidad para” o “capacidad de”
en el sentido de una potencia (dynamis), es una posibilidad
para producir cambios; ésta antecede al acto (enérgeia), según
el filósofo griego Aristóteles, por ejemplo, es el caso de la
semilla (potencia) es antes que la planta (acto), la potencia
es la “posibilidad de”, es una capacidad pasiva para recibir
el acto.
La capacidades connaturales (potencia) de la persona se
desarrollan gracias al proceso de enseñanza-aprendizaje,
éste debe atender de manera integral las tres dimensiones
del aprendizaje: la cognitiva, la valorativo-actitudinal y la
biofísica; el desarrollo de estas capacidades (acto) se hace
evidente mediante desempeños, productos, en general en
las actuaciones del estudiante, en cuya base subyacen, de
manera necesaria, los conocimientos organizados en la
estructura cognitiva.
La convergencia del desarrollo de las tres dimensiones men-
cionadas constituyen la competencia, no como la suma de
éstas, sino como la interrelación sistémica e interdependiente
entre el saber y el ser y el saber-hacer. Se supera de esta
forma la noción de competencia centrada en el “hacer”, es
decir, en actuaciones elementales y/o productos elementales
carentes de marcos teóricos que los fundamenten; condición
necesaria para la validación de todo conocimiento. En este
escenario se ubican las competencias de carácter específico,
es decir, aquellas competencias relacionadas con la disciplina
medular objeto de formación.
Es simultáneo, así mismo, con el desarrollo de la compe-
tencia, contar con el fortalecimiento de las capacidades
éticas, estéticas, comunicativas, sociales, culturales, innatas
del ser humano y base sobre el cual se erigen otro tipo de
competencias consideradas básicas, éstas, tal como lo afirma
Martínez Miguélez,
…Son propias del concepto mismo de desarrollo, cuando
está referido al ser humano, debe ser bien entendido, en
sentido estricto (como despliegue o desenvolvimiento) en
los niveles de las estructuras físicas, químicas y biológicas;
pero deberá ser entendido en sentido sólo metafórico
al referirse a la configuración de estructuras psíquicas,
sociales, culturales, éticas, espirituales u otras de nivel
superior, ya que, en este nivel, no existe una sola meta
prefijada genéticamente, como es el caso de las estructuras
inferiores, sino múltiples posibilidades, entre las cuales
se deberá escoger basándose en criterios u opciones y
alternativas, unas veces de naturaleza ideológica y otras,
incluso, con trasfondo ético. (2009, p.120)
Las tres dimensiones mencionadas del
aprendizaje son fundamentales para el
enfoque de competencias, sobre todo
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 59 - 72
en el reconocimiento de un auténtico
desarrollo de competencia en el estu-
diante; para ello se propone un proceso
evaluativo concomitante con el mismo,
orientado a la observación y a la verifi-
cación permanente de los desempeños,
de los productos, de los conocimientos
evidenciados por el estudiante durante el
transcurrir de su aprendizaje. Este proceso
evaluativo va siempre acompañado por
la valoración del fortalecimiento de las
competencias básicas; en este sentido,
la evaluación propuesta tiene el carácter
sistémico, integral, formativo, de proceso.
La evaluación del aprendizaje en el enfo-
que para el desarrollo de competencias
plantea la recolección de tres tipos evi-
dencias: desempeño, producto y conoci-
miento, éstas adquieren relevancia pues
son ineludibles para cumplir con dos
propósitos claves, uno, el fortalecimiento
de la dimensión cognitiva del aprendizaje
y, dos, garantizar la fundamentación teó-
rico-conceptual de los desempeños y de
los productos, es decir, de las actuaciones
con sentido.
El fortalecimiento de la dimensión cogni-
tiva del aprendizaje, como cimiento sobre
el cual se instala el saber, hace referencia a
la superación de los niveles de memoria y
recordación en los que, desde modelos tra-
dicionales de educación, se ha focalizado
69
 la evaluación del aprendizaje. Estos niveles
son importantes pero insuficientes en los
marcos de complejidad que dinamizan
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 59 - 72
el conocimiento contemporáneo, en los
cuales las habilidades de pensamiento de
alto nivel (análisis, síntesis o evaluación)
son claves para la resolución de proble-
mas. Estas habilidades son relevantes
dada su generosa contribución con el
incremento del saber, según lo plantea
Delors, “permiten comprender mejor
las múltiples facetas del propio entorno,
favorecen el despertar de la curiosidad
intelectual, estimulan el sentido crítico
y permiten descifrar la realidad, adqui-
riendo al mismo tiempo una autonomía
de juicio”. (1996, p.48).
La elaboración de las evidencias por
parte del estudiante implica la asesoría
y el acompañamiento permanente del
docente, se realizan durante el desa-
rrollo de las actividades de aprendizaje;
se constituyen en su producto; lo cual
conlleva la evaluación al mismo tiempo
que se enseña y que se aprende, es decir,
la evaluación del aprendizaje integrada al
proceso formativo.
Algunas de las principales características
de la propuesta metodológica de la eva-
luación del aprendizaje en el enfoque para
el desarrollo de competencias se pueden
resumir así:
- Plantea una metodología que tras-
ciende el mero diseño y aplicación de
70
Figura 2. Las Evidencias de Aprendizaje.
EVIDENCIA TÉCNICA INSTRUMENTO
Cuestionario
Formulación de
CONOCIMIENTO Guía de
Preguntas
Entrevista
Lista de
DESEMPEÑO Observación
Chequeo
Lista de
PRODUCTO Observación
Chequeo
Adaptado de: SENA (2005, p.34)
instrumentos como acción evaluativa del aprendizaje, para
considerar la evaluación como una acción formadora,
de proceso, de carácter integral, en la cual no solamente
se cuestiona lo que sabe el estudiante, sino lo que hace
con lo que sabe; por sus valores, por sus actitudes, por
sus interrelaciones consigo mismo, con los demás, con
la naturaleza...
- Supera el uso exclusivo del cuestionario como instrumen-
to de evaluación por excelencia, éste permite evidenciar
el conocimiento sin contemplar otras dimensiones
igualmente importantes en el aprendizaje, tales como
el saber-hacer, el saber-ser y el saber-convivir, entre
otras; dimensiones susceptibles de observar de manera
permanente y de registrar en instrumentos, tales como
listas de chequeo, las cuales proporcionan información
valiosa como insumos para retroalimentar el aprendizaje.
- Requiere para su aplicación, en lo posible, de la generación
de situaciones reales o en su defecto simuladas; siempre
y en todos los casos con carácter problematizador, con
 niveles de complejidad que correspondan con el nivel
de formación del estudiante, que requieran de la aplica-
ción de habilidades de pensamiento de orden superior
(análisis, síntesis, evaluación, pensamiento divergente,
etc.), así como la puesta en escena de habilidades para
el hacer que le den valor agregado a sus desempeños
(velocidad, precisión, entre otros); de igual forma, que le
impliquen habilidades relacionadas con sus habilidades
éticas, estéticas, comunicativas, de trabajo en equipo, de
toma de decisiones y de liderazgo.
- Genera espacios y condiciones para atender los estilos y
ritmos personales de aprendizaje del estudiante, puesto
que la observación de los desempeños, así como la va-
loración de sus conocimientos y de algunos productos
son de carácter personal, se evita la masificación y las
evaluaciones de carácter general -que contribuyen con
poca eficacia al juicio de valor individual y al fortaleci-
miento de la motivación frente al aprendizaje-.
- Propone acciones de mejoramiento continuo a través de
planes de retroalimentación para el estudiante, los cuales
buscan subsanar y fortalecer los vacíos y las debilidades
detectadas en el proceso de aprendizaje. De esta forma, la
evaluación se vuelve una realidad como acción formativa.
- Se basa en criterios que aluden a las condiciones técnicas,
legales, de calidad (normas, estándares, etc.) vigentes para
el producto y/o el desempeño objeto de evaluación,
además del concepto del evaluador, para el caso, el do-
cente como experto disciplinar del área. La definición
de los criterios es una tarea sumamente cuidadosa que
debe ser llevada a cabo por un equipo interdisciplinario
de docentes.
- Es un insumo valioso para el fortalecimiento de la
calidad educativa, al proporcionar información perti-
nente y constante sobre el proceso
de enseñanza-aprendizaje, posibilita
la toma de decisiones en función del
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 59 - 72
mejoramiento continuo, holístico e
integral del estudiante, del docente,
del proceso mismo de formación, de
la institución, todos ellos propósitos
ineludibles de toda acción formativa.
Conclusiones
Existen formas de evaluación que fueron
válidas en su tiempo pero que, dados los
constantes y acelerados cambios en lo
económico, en lo científico, en lo tec-
nológico entre los más importantes, es
necesario revisar en aras de brindar una
respuesta educativa pertinente con estas
dinámicas. Dicha pertinencia está relacio-
nada con el desarrollo de competencias
en el estudiante a partir del tratamiento
del conocimiento desde su complejidad
en función de la resolución real y efectiva
de problemas. El cumplimiento de este
propósito implica una propuesta evalua-
tiva de carácter formativo y de proceso
que demuestre y garantice el desarrollo
de tales competencias.
Las concepciones cualitativa y cuanti-
tativa se evidencian en las evaluaciones
formativa y de proceso para el caso de
la primera, y en sumativa y de resultado
para el caso de la segunda, por ello es
fundamental reflexionar y revisar estas
dos concepciones paradigmáticas y su
impacto en la forma cómo se aplican en la
71
 realidad de los ambientes de aprendizaje, Referencias
sin descuidar la importancia que repre-
sentan en el fortalecimiento de la calidad
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 59 - 72

Barrera, M. (2002). Modelos Epistémicos. Bogotá: Editorial

educativa, cada una desde dimensiones
Magisterio.
distintas y complementarias del proceso
formativo. Cajiao, F. (2005). Formar seres humanos da el verdadero
valor a la docencia. Diario El Tiempo. Bogotá.
La evaluación planteada por el enfoque Cerda, H. (2000). La Evaluación como Experiencia Total. Bogotá:
para el desarrollo de competencias es Editorial Magisterio.
una propuesta metodológica que amplía Delors, J. (1996). La Educación Encierra un Tesoro. Informe
el espectro de la evaluación tradicional, a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
al proponer la evaluación formativa y de Educación para el Siglo XXI. Madrid: Santillana.
proceso cuando toma en consideración:
Martínez, M. (2009). Dimensiones Básicas de un Desarro-
llo Humano Integral. Revista Polis. Volumen 8, Nº 23.
- La valoración de las tres dimensiones
Santiago de Chile: Universidad Bolivariana.
del aprendizaje (cognitiva-procedimen-
tal y valorativo-actitudinal) evidencian SENA, Dirección General. (2005). Manual para Diseñar
el saber, el saber-hacer, el saber-ser y Estructuras Curriculares y Módulos de Formación
el saber- convivir. para el Desarrollo de Competencias en la Forma-
- La evaluación concertada entre do- ción Profesional Integral. Dirección de Formación
cente y estudiante. Profesional. División de Investigación y Desarrollo
Técnico-Pedagógico. Bogotá.
- La evaluación permanente y de manera
simultánea con el desarrollo de las
actividades de aprendizaje.
- La elaboración de evidencias, su ajuste
y mejoramiento constante.
- La emisión de juicios de valor de
carácter cualitativo.

72
Configuración y construcción social
de la infancia

Lucía Nossa Núñez*

Resumen

Este artículo pretende hacer un recorrido histórico respecto a las diferentes

construcciones que se han tenido sobre “las infancias”. Se retoman en él los
diferentes estudios que sobre ella se han desarrollado desde diversas disciplinas.
Otro aspecto que se desarrolla es la concepción actual del niño como sujeto
social de derecho y la perspectiva planteada por Naradowski sobre la infancia
hiper-realizada. La compilación de varios autores finaliza con un recorrido
desde la Historia y la Pedagogía desde el caso colombiano.

Introducción

A la par con las transformaciones de la sociedad y del conocimiento, la forma-

ción de maestros debe asumir retos que propendan por el reconocimiento y la
cualificación de los profesionales de la educación como sujetos de saber, por
medio de validación de su intención profesional, pues su responsabilidad no se
limita a la capacitación o la estructuración de sujetos-objetos competentes, sino
que, al asumir su responsabilidad ética, social y política, se comprometan con la
transformación de los sujetos y las sociedades a partir del reconocimiento y la

*
Magíster en Desarrollo Educativo y Social. Docente Investigadora de la Facultad de Ciencias de la
Educación. Universidad Libre, seccional Bogotá. Correo institucional: berthal.nossan@unilibre-
bog.edu.co

73
 interpretación, a través de la indagación,
la investigación, de la realidad del mundo
social actual y los cambios vertiginosos
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 73 - 87
que se generan en los diferentes momen-
tos históricos y sociales.
Se hace necesario, por tanto, realizar una
compilación que dé cuenta del recorrido
histórico y de las construcciones que
sobre la infancia se han venido desa-
rrollando para que éstas sean un aporte
en la formación de formadores no sólo
para los estudiantes de la Licenciatura en
Pedagogía Infantil, sino de cualquiera de
los programas de la Facultad de Ciencias
de la Educación, dado que todos ellos en
su ejercicio profesional constantemente
tendrán interacción con la infancia -que
de acuerdo con la Ley para la Infancia y
adolescencia de 2006 se denomina así al
periodo del ciclo vital comprendido desde
la gestación hasta los 18 años-.
Otro aspecto a tener en cuenta es que
indudablemente la historia de la infancia
es “nuestra propia” historia, pero que
la pretensión de este artículo es preci-
samente mostrar el panorama que en
distintos momentos sociales, políticos,
económicos ha tenido la infancia y por
lo tanto la forma como ha sido tratada.
Para acercarnos al panorama antes men-
cionado es importante señalar que gracias
a los aportes de diferentes disciplinas
y teóricos se han venido desarrollando
trabajos e investigaciones que han con-
74
tribuido a la configuración de las diversas concepciones que
sobre la infancia se han elaborado.
A continuación se presenta dicho recorrido.
Desde la perspectiva histórica:
La historia social, la historia de la pedagogía y la psicología
social nos han mostrado que no hay una sola concepción
de infancia; ésta ha cambiado a lo largo de los siglos.
El trabajo pionero de Ariés (1973, 1986,1987), La historia
de la infancia de Lloyd De Mause (1991), el estudio sobre
la genealogía del concepto de infancia de Varela (1986) y,
para el caso colombiano, los estudios de Pachón y Muñoz
(1991, 1996) dejan al descubierto que las concepciones de
la infancia no han sido estables, sino, más bien, variables en
dependencia de las distintas condiciones socio-históricas.
La concepción de la infancia guarda coherencia con la socie-
dad vigente. Los principios de organización religiosa y militar
presentes en períodos como el siglo XII y XIII dan origen
a los niños de las cruzadas. Los principios de organización
educativa y científica del siglo XVII y XVIII dan origen al
niño escolar. Los principios de organización industrial dan
origen a los niños trabajadores y a los aprendices del siglo
XIX. Los principios de organización familiar dan origen al
hijo de familia que realiza todas sus actividades en el hogar
bajo la tutela de los padres. El fortalecimiento del Estado
da origen a los hijos del estado, niños que desde muy pe-
queños pasan de manos de sus padres a las de un personal
especializado que se hace cargo de ellos en guarderías y
jardines infantiles, como se ve actualmente.
Ariés (1973, 1986, 1987) ha mostrado el carácter invisible
de las concepciones de la infancia. La antigua sociedad
tradicional occidental no podía representarse bien al niño
y menos aún al adolescente; la duración de la infancia se
reducía al período de su mayor fragilidad; en cuanto podía
desenvolverse físicamente, se le mezclaba rápidamente con
los adultos, con quienes compartía trabajos y juegos. El bebé
se convertía en seguida en un hombre joven sin pasar por
las etapas de la juventud, las cuales probablemente existían
antes de la Edad Media y que se han vuelto esenciales hoy
en día para prácticamente todas las sociedades.
Desde una perspectiva psicogénica de la historia de la
infancia, DeMause (1991) enseña que las concepciones
de la infancia están íntimamente asociadas a las formas o
pautas de crianza. Se conciben éstas como formas o tipos
de relaciones paterno-filiales que han tenido un desarrollo
no lineal en la historia de la humanidad, por ejemplo, el
infanticidio (siglo IV); el abandono (siglos IV-XIII); la am-
bivalencia (siglos XIV-XVII); la intrusión (siglo XVIII); la
socialización (siglos XIX-mediados del XX); la ayuda (se
inicia a mediados del siglo XX). En este contexto, las con-
cepciones de infancia están determinadas por la secuencia
continua de aproximación entre padres e hijos.
Desde una perspectiva de análisis histórico de la genealogía
y del poder para indagar las imágenes de la infancia, Varela
(1986) estudia cómo las figuras de la infancia no son ni
unívocas ni eternas. Las variaciones que han sufrido en el
espacio y en el tiempo son una prueba de su carácter socio
histórico. Las transformaciones que han afectado a la per-
cepción de la infancia moderna están íntimamente ligadas
a los cambios en los modos de socialización.
La categoría de infancia es, en definitiva, una representación
colectiva producto de las formas de cooperación entre gru-
pos sociales también en pugna, de relaciones de fuerza, de
estrategias de dominio. La categoría de infancia está orientada
por intereses sociopolíticos; incluye, bajo diferentes figuras
encubiertas, una aparente uniformidad que ha permitido
concebir proyectos educativos elaborados
en función de grupos de edad y de presti-
gio, y que hace viables códigos científicos
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 73 - 87
tales como los discursos pedagógicos, o
la psicología evolutiva.
Como contribución es necesario resaltar
en esta compilación que la forma como
las diversas culturas ven a los niños ha
marcado las relaciones sociales y la so-
cialización del niño en el interior de la
familia. Sobre la base de los estudios
existentes se presenta a continuación una
secuencia sobre la concepción del niño
en la historia:
- Los niños son un estorbo (se inicia
en los años 354-430)
La generalización de la existencia de la
niñez como estorbo se acuña desde las
confesiones de San Agustín (354-430),
cuya teología refiere que el hombre nace
del pecado, por eso el niño es la imagen
viva del desliz. Ello implicó que muchos
niños fueran privados del calor hogareño
y del afecto maternal y que fueran consi-
derados por la familia como una molestia.
El infanticidio, el aborto, el exilio, el
abandono y la crianza por nodrizas eran
costumbres de la época. (Vásquez, 2005)
La teología en boga reforzaba esa acti-
tud despreciativa hacia la infancia, argu-
mentando que carecen de alma. Esto se
evidencia por una ausencia de literatura
sobre infancia, y el desinterés médico
75
 por las enfermedades infantiles, pues la
Pediatría como especialidad médica recién
surge en 1872.
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 73 - 87
- Los niños son yugos (hasta el siglo
IV)
Los padres eran los propietarios de los
hijos, ellos los consideraban como carga y
como yugos. Los niños inspiraban en los
adultos temores, fobias y fantasías. Los
padres podían disponer de sus hijos para
cambio o uso según su interés1.
- Los niños son malos por nacimiento
(Siglo XV)
Esta concepción toma como base el pos-
tulado de San Pablo, quien menciona en
la Biblia que el pecado original de Adán y
Eva es heredado por todos y por lo tanto
toda persona nace en pecado y sólo con la
devoción a Jesucristo se puede recuperar
la gracia de Dios.
Los niños eran entendidos como entida-
des llenas de maldad y por lo tanto sujetos
a castigos corporales despiadados para
dominarlos (azotes, cepos, grillos). No
había ningún interés para que los padres
asumieran su crianza, por ello eran en-
cargados a terceros o abandonados a su
suerte. Esta concepción inspiró diversas
teorías, por ejemplo Burke consideraba
Esta categorización es mencionada por de De-
1 para el niño.
Mause en la periodización de las formas de rela-
ción paterno filiales (1991).
76
que la maldad es innata y promovía las instituciones socia-
les, necesarias para instruir la ética en la gente y garantizar
comportamientos responsables. (Newman & Newman,
citado por Vásquez, 2005).
El racionalismo de Descartes (1596-1650) (citado por Vás-
quez, 2005) contribuye a esta concepción de la infancia.
Este pensador establece que la infancia es debilidad del
espíritu y afirma que los prejuicios que incubamos en esa
etapa son causa principal de nuestros errores y dificultan
el aprendizaje de las ciencias y la clara representación de
las ideas.
- El niño como propiedad (siglo XVI)
En esta etapa se da un marcado debate entre los aristó-
cratas, teólogos y filósofos sobre la naturaleza esencial
de la gente, frente a la realidad social y económica, y a la
percepción del común de los ciudadanos. Ello a su vez,
generaba la opinión que el niño era una propiedad o un
recurso económico.
Entre las familias campesinas del siglo XVI en Inglaterra,
los niños de 6 a 7 años trabajaban en los quehaceres del
hogar, a partir de los 9 ó 10 años se les animaba u obligaba
a trabajar como sirvientes en otras familias acomodadas
(Gillis 1974, citado por Newman & Newman). El trabajo
que dejaban de hacer los hijos mayores era asumido por
los más pequeños.
Esta visión se presenta en la cultura andina, en la que la
participación infantil en el pastoreo o la agricultura es
muy activa, incluso en desmedro de su educación esco-
lar. Este trabajo infantil es un aporte importante en la
economía familiar pero no se considera una retribución
- El niño como adulto pequeño (siglos XVI y XVII)
En esta época, se consideraba que los niños eran capaces
de adoptar la misma conducta de los adultos en la socie-
dad; la diferencia radicaba en el tamaño físico y a su nivel
de experiencia. La concepción del niño “como adulto en
miniatura” persistió en sociedades donde a los niños no se
les llevaba a la escuela. En Inglaterra o Francia, los niños
dormían junto con los adultos, usaban la misma ropa, tra-
bajaban en las mismas faenas y hasta se divertían con los
mismos juegos, asistían a las fiestas y escuchaban chistes
subidos de tono también. (Plumb, 1974 citado por Newman
& Newman, 1985).
- El niño es una pizarra o “tabula” (tabla) rasa (1693)
Locke difunde que el niño es como una pizarra en blanco
donde no hay nada escrito y por lo tanto ni es malo, ni posee
conocimientos innatos, sólo aprende a través de las expe-
riencias sensoriales. Este autor postulaba que la educación
debía formar al niño para que fuera una persona educada,
por ello la educación moral era considerada más importante
que la adquisición de conocimientos o habilidades. Esta
visión reflejaba que el adulto era quien decidía lo que el
niño tendría que ser.
- Infante como un ángel (siglo XVII)
La niñez era vista como un estado de pureza e inocencia,
se afirmaba que los niños venían del cielo y de los seres
angelicales que rodeaban el trono de Dios, por ello se
creía que el pecado no los había tocado, tampoco la co-
rrupción. Había una idea que el niño tenía una bondad
esencial. Desde este punto de vista, era considerado
también como el salvador del adulto porque lo guiaba
a una tierra de luz y calma, lejos de la destrucción ame-
nazante. Sin embargo, eso llevó a actitudes de castigo y
maltrato, porque en esa visión estaba
implícito que el niño era un salvaje que
había que “domesticar”.
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 73 - 87
- Las nodrizas
La Edad Media no fue una época exenta
del uso de las nodrizas para la crianza
de los niños. Al parecer la práctica se
dio en todas las clases sociales, pero,
por supuesto, fue más común entre la
nobleza y la naciente burguesía, quienes
tenían más recursos económicos para
pagar tales servicios:
En la burguesía las criaturas sólo ex-
cepcionalmente son amamantadas
por su madre. Se confían los bebés a
nodrizas, de las que apenas la cuarta
parte (23%) se hallan instaladas en casa
de sus patronos. En la proporción de
tres por cuatro, los niños pequeños
pasan sus primeros años lejos de sus
padres, e incluso en una proporción
mayor puesto que el 53% de los mis-
mos sólo al cabo de dieciocho meses
por lo menos vuelven al seno de sus
familias; un memorialista nos habla de
que su padre le hace permanecer con
su nodriza nada menos que hasta los
doce años. (Delgado, 2001).
Luego de este abandono temporal cuya
duración era variable, el niño volvía al
hogar paterno para ocupar el lugar de hijo
pequeño, lugar secundario, marcado por
el descuido, la estrechez y la indiferencia,
77
 en una época de pocos lujos y atenciones
personales:
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 73 - 87
Pero pronto o más tarde, si es que han
sobrevivido, sus padres lo recuperan y
vuelven a reintegrarse en la vida privada
familiar. Tienen sus cunas, construidas
y equipadas muy sencillamente (con un
ligero colchón), y se las coloca junto al
lecho de sus padres, a veces incluso encima
de él. Se trata, en este último caso, de un
simple armazón de madera sumariamente
acondicionado, suspendido del techo
por cuerdas y que se balancea como una
hamaca. (Delgado, 2001).
En la Edad Media, como en épocas an-
teriores y posteriores, son muchos los
niños que no van a volver vivos de casa
de sus nodrizas. Quienes regresaban, lo
hacían, en muchas ocasiones, cargados
de secuelas físicas y psíquicas, cosa que a
los padres parecía importarles poco. De
todas maneras, era esta una época marcada
por el sufrimiento, por el dolor terreno,
cosa a la que el niño tampoco escapaba.
- El niño como bondad innata (siglo
XVIII)
Rousseau introdujo el concepto de que el
niño nace bueno y es la sociedad quien lo
corrompe. Consideraba que el niño poseía
una bondad innata y que sus impulsos
naturales debían ser aceptados. Postulaba
que la educación debía entender al niño,
satisfacer sus necesidades y mejorar sus
78
intereses naturales. Asimismo, recomendaba que los niños
de 2 a 12 años jugaran en libertad, en entornos naturales, sin
ningún tipo de entrenamiento académico. Afirmaba que las
acciones debían partir de la necesidad y no de la obediencia
y creía que se debía postergar el aprendizaje formal hasta
que fuera adolescente.
Esta noción sacudió la disciplina rigurosa de la época, así
como la enseñanza estructurada y el trato entre profesores y
alumnos, bajo el precepto de que la educación debía confiar
en la capacidad “natural” del niño para razonar y fortalecer
su juicio independiente.
- Infante como ser primitivo (siglo XX)
Darwin y el reduccionismo consideraban que la infancia era
similar al desarrollo del hombre primitivo, el desarrollo de la
vida mental es como la evolución de la vida: vegetal, animal,
humana. Al comparar el desarrollo del hombre civilizado con
el de una planta, se daba un énfasis pasivo a la intervención
de la persona en su propio desarrollo. Darwin, afirmaba que
el hombre debía ser modelado como barro en las manos del
alfarero. Por su lado, Aristóteles postulaba que el educador
es un escultor de la piedra que es el alumno.
Esta teoría consideraba que el niño fuera moldeado por los
hábitos, las pasiones, los ideales de aquellos que lo rodean y
que iba ser estimulado para bien o mal por todo lo que veía
o escuchaba. En esta época surge la psicología conductista
que respondía a una aplicación de la psicología animal con
el infante.
- El niño como persona en desarrollo
En la historia, ha estado presente la noción de la niñez como
un conjunto de etapas con cualidades únicas y exclusivas.
Sobre esta concepción se crearon propuestas educativas
que se basaban en las características del desarrollo infantil.
El legado de la Psicología del desarrollo actualmente está
seriamente cuestionado, dado su carácter reduccionista y
homogenizante.
La perspectiva de la infancia desde
la pedagogía y la educación
De acuerdo con Escolano (1980), (citado por Alzate (2002),
existen tres corrientes; cada una de ellas destaca, a su manera,
los criterios de preservación y protección de la infancia que
van a constituir el núcleo de la visión moderna de los niños:
a. La revolución sentimental derivada del naturalismo
pedagógico introducirá en la historia de la educación
los mitos del libertarismo y de la permisividad, postula
el aislamiento del niño de los contactos precoces con la
vida social.
b. Los movimientos en favor de la escolarización total de
la infancia se vinculan a la organización de los grandes
sistemas nacionales de educación y crean las estructuras
efectivas para la reclusión institucional de los niños.
c. El desarrollo positivo de las ciencias humanas, principal-
mente de la psicología y pedagogía, iniciado a finales del
siglo pasado y su ininterrumpido desarrollo a lo largo del
siglo XX, así como los desarrollos de la medicina infantil,
proporcionarán las bases necesarias para la dirección
científica de la conducta infantil y, por consiguiente, para
la organización metódica de la escuela.
En Colombia, a principios de este siglo y desde una visión
pesimista sobre la “degeneración de la raza”, se percibía la
infancia como la etapa en la que más se reflejaba y sintetizaba
la enfermedad de la raza. En los 40 va a ir asentándose una
visión moderna de la infancia de la mano de nuevos sabe-
res, tales como la paidología -ciencia del
niño-, la pediatría y la puericultura, para
los que esta etapa es la de mayor impor-
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 73 - 87
tancia en la vida del ser humano. Todos
los saberes sobre el hombre, en realidad,
desarrollan ramas que se especializan en
la infancia, entonces es cuando se con-
vierte en objeto de investigación científica
y de intervención social. El niño en la
escuela es observado, medido, examina-
do, clasificado, seleccionado, vigorizado,
medicalizado, moralizado y protegido
por métodos «naturales» de enseñanza y
por ambientes formativos propicios para
revertir las taras hereditarias.
La infancia se convirtió en objeto
privilegiado de todos los proyectos
de transformación biológica, social,
económica y política de la población;
se consideraba que éste era el período
de desarrollo individual en el cual se
debían sembrar y cultivar las semillas
de un mejor futuro para la sociedad y
la raza. En la infancia se conjugaban
las mayores esperanzas e ilusiones de
progreso y bienestar colectivo. (Sáenz
et al., 1997, p.26-27).
En síntesis, la concepción pedagógica
activa y moderna definen la infancia como
una etapa de evolución de la especie,
como semilla de esperanza de una nación
moderna, y como objeto de estudio e
intervención de los saberes modernos
que se ocupan de los niños.
79
 La representación social
de la infancia
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 73 - 87
La infancia puede entenderse como esa
imagen colectivamente compartida: es
aquello que la gente dice o considera
que es la infancia en diversos momentos
históricos. Cada sociedad, cada cultura
define explícita o implícitamente qué es
infancia, cuáles son sus características y,
en consecuencia, qué períodos de la vida
incluye. Los psicólogos sociales denomi-
nan a este tipo de imágenes representación
social. (Alzate, 2002).
Las representaciones sociales que una
comunidad tiene de la infancia consti-
tuyen un conjunto de saberes implícitos
o cotidianos resistentes al cambio (sean
verdaderos o falsos desde cualquier
disciplina científica), y tienen cuerpo
de realidad psicosocial ya que no sólo
existen en las mentes, sino que generan
procesos (interrelaciones, interaccio-
nes e interinfluencias sociales) que se
imponen y condicionan la vida de los
niños y niñas, limitando la posibilidad
de experiencias o las perspectivas de
análisis fuera de esta lógica (Casas,
1998). Las representaciones caracteri-
zan a quienes las expresan pero, sobre
todo, a aquéllos que son designados.
En el caso de la representación social
de la infancia, ésta tiene que ver direc-
tamente con el pasado de cada uno de
nosotros, con nuestra descendencia, y
con el porvenir de cada grupo humano;
80
interesa por tanto a los individuos como a las sociedades
sin excepción.
La representación del niño como un personaje desplazado, a
menudo hasta su mitificación, muestra de un lado la comple-
jidad de los mecanismos de representación, del pensamiento
mítico y de sus relaciones con los modelos ofrecidos a los
niños y enfrenta al propio niño a estos modelos ideales con
los que comparan la imagen de sí mismo, del otro.
La categoría infancia es una representación colectiva pro-
ducto de las formas de cooperación entre grupos sociales
en pugna, de relaciones de fuerza, de dominio e incluye una
aparente uniformidad.
Los derechos del niño
Otro factor que ha contribuido decisivamente a la reflexión
y al debate sobre la infancia es el proceso silencioso y deci-
sivo de reconocimiento de los derechos de la infancia en las
sociedades occidentales y el desarrollo de políticas sociales
destinadas a este grupo social. Las políticas y los derechos
de la infancia “configuran en sí mismas, en última instancia,
formas de interrelación entre la infancia y los adultos como
grupos o categorías sociales”. (Casas, 1998, p.29). Es en este
siglo cuando comienza a fraguarse la idea de que los niños
también tienen derechos:
Aunque a primera vista pueda parecernos escandaloso
o, parece que el imaginario colectivo se resiste a creer
que también (los niños) forman parte de la categoría de
seres humanos. Este imaginario se hace transparente
en el ámbito internacional. Aun existiendo Tratados
Internacionales sobre los Derechos Humanos, en dicho
ámbito han persistido, y todavía persisten serias dudas
acerca de que puedan incluirse en ellos a los niños y
niñas. (Casas, 1998, p.218).
En 1989, las Naciones Unidas aprueban la primera Con-
vención Internacional en la que se acepta que los niños y
niñas tienen derechos como todos los seres humanos. Fue
necesaria una Convención separada de las relativas a todos
los seres humanos para que se asumiera que están incluidos
entre los portadores de derechos. Parece como si estuviese
muy enraizada la idea de que en la práctica no todos los
niños y niñas merecen actuaciones sociales protectoras o
promotoras, sólo unos pocos: los no excluidos.
Esta dinámica jurídica y de política social sobre la infancia
apunta hacia un cambio de los sistemas de relaciones entre
adultos y niños, a todos los niveles sociales, tanto a nivel ma-
crosocial como a lo micro o vida intrafamiliar. La tendencia,
“obviamente, se orienta hacia un mayor reconocimiento del
niño y la niña como persona y como ciudadano o ciudadana,
hacia la superación de antiguos esquemas de dominación,
autoritarismo, machismo y paternalismo, y hacia un mayor
reconocimiento y participación social de la infancia como
grupo de población”. (Casas, 1998, p.222).
Una vez “descubierta” la infancia en la conciencia social,
la familia y fundamentalmente la escuela cumplen un papel
central en la consolidación y reproducción ampliada de esta
categoría. Sin embargo, se sabe que no todos los sujetos
de esta categoría tienen acceso a la institución escolar o no
todos los que acceden poseen los recursos suficientes (en
sentido amplio) para permanecer en ella. Por este motivo,
las diferencias que se establecen en el interior de la catego-
ría infancia, entre aquellos que tienen acceso a la escuela
y los “otros” es tan enorme que una concepción única de
infancia no logra abarcarlos. Los excluidos se transformarán
en “menores” y para ellos será necesaria la construcción de
una instancia específica de control y socialización.
En los últimos años, no obstante, comienza a instalarse en
la conciencia jurídica y social una nueva inversión radical del
paradigma del “menor”. La Convención
Internacional de los Derechos del Niño
constituye al mismo tiempo la evidencia
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 73 - 87
y el motor de estas transformaciones. La
lucha por ampliar el estatus de ciudadanía
al conjunto de la infancia (Müller, 1998)
pone definitivamente en evidencia la
claridad e importancia del nexo existente
entre su condición jurídica y su condición
material. La Convención Internacional
supone un punto de no retorno, en el
cual las necesidades se manifiestan como
derechos para la inmensa mayoría de la
infancia latinoamericana.
La infancia en Occidente ha sido una
construcción histórica que se ha modifica-
do con las nuevas necesidades e intereses
de sus pueblos, hasta llegar a definirse al
niño(a), según la Declaración de los de-
rechos del niño de Ginebra en 1924 y la
Convención sobre los mismos derechos
en 1989 “como todo ser humano menor
de dieciocho años de edad, que, por su
falta de madurez física y mental necesita
protección y cuidados especiales”. No
obstante, dentro del reconocimiento de
la niñez como un período de crecimiento
y formación, existe, en diversas socieda-
des, la necesidad de incluir al niño en la
dinámica económica nuclear, es decir, su
inclusión, como fuerza de trabajo para
el apoyo doméstico y/o para el sopor-
te económico de la familia. (Asamblea
General 1 de Noviembre de 1989, de
la Convención sobre los Derechos del
Niño, Ginebra – Suiza 1989).
81
 En síntesis, podemos decir que los aportes
y avances jurídicos, así como las políticas
sociales, consideran la infancia como
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 73 - 87
sujeto de derechos y objeto de políticas
o programas sociales que tratan de reper-
cutir positivamente en las circunstancias
de vida de la población infantil.
La niñez en la actualidad
A medida que pasan los años, un buen
número de los antiguos esquemas con
los que los adultos hemos representado
lo que es infancia se van desmoronando.
Algunos autores como Steinberg y Kin-
cheloe (2000); Casas (1998) y Postman
(1982) han puesto especial énfasis en
resaltar que los mayores cambios repre-
sentacionales sobre el mundo en que
vivimos se generan con las herramientas
tecnológicas culturalmente dominantes
en cada período histórico. De modo
similar como la imprenta o el telégrafo
conllevaron, hace siglos, enormes cam-
bios en nuestra cultura, inclusive cambios
sobre la imagen de la infancia y lo que se
esperaba de niños y niñas, hoy asistimos
a nuevos cambios, lentos e incluso im-
perceptibles, pero profundos, debido a la
televisión y demás medios de comunica-
ción audiovisual, en los que ya participa
la informática; hemos entrado de lleno en
lo que se viene denominando la cultura
icónica. Así Postman (1982), considera
que la infancia tal como la entendíamos
tradicionalmente está despareciendo.
La nueva infancia es mucho más com-
82
petente que la anterior en muchos ámbitos, especialmente
ante algunas nuevas tecnologías, hasta el punto que sus
habilidades ante las mismas superan a menudos a las de
sus padres. Las representaciones adultas sobre la infancia
deberán cambiar necesariamente para integrar todas estas
nuevas evidencias.
En los actuales escenarios de la globalización, los paradigmas
que definían la niñez se transforman nuevamente, principal-
mente aquellas representaciones vinculadas a la obediencia
de los más pequeños y la práctica de la autoridad por parte
de los mayores, a los ideales a cumplir y al tipo de lazo que
establecen con el otro. (Cohen, 2009).
Debido a la actual fragilidad de las normas y de la autoridad (no
sólo en el nivel microsocial, sino también en lo que respecta
a lo macrosocial), los niños desarrollan nuevos comporta-
mientos que siguen, como dice Giberti (1997), una “legalidad
transgresiva”. Los comportamientos basados en este tipo de
legalidad conllevan asimismo nuevos estilos de convivencia
con los adultos, con el entorno y entre niños y niñas.
Por otra parte, el mundo cultural y social de estos niños está
impregnado por una fuerte estimulación visual y auditiva
que, muchas veces, dificulta las construcciones simbólicas,
a partir de la invasión de la televisión, de la Internet y de los
juegos por computadora (Vasen, 2000; Levin, 2006). Las
escenas excesivamente brutales o demasiado erotizadas que
reciben pasivamente desde las pantallas exceden a veces la
posibilidad de ser elaboradas psíquicamente, de tal manera
que en algunos chicos puede surgir una sensación de vér-
tigo. Sin embargo, es la ausencia del otro que abandona al
niño al exceso de la pantalla, en tanto el adulto reproduce
la lógica del mercado y ofrec eal hijo a la herencia del goce
autoerótico que el padre mismo toma del objeto. “Para ti
el play station, para mí el plasma” dirá el padre, “y de hablar…
ni hablemos”.
La intrusión de la imagen virtual que convierte en consu-
midores, cuando no “cómplice” a niños y niñas, constituye
un fenómeno nuevo en nuestra cultura, y las respuestas
de los chicos resultan también novedosas y a veces hasta
psicopatológicas (Giberti, 1997; Vasen, 2000). En lugar
de depender de las pautas que años atrás brindaban las
instituciones de referencia (escuelas, colegios, iglesia, clu-
bes), ahora se someten a las indicaciones emitidas por la
televisión o la Internet. Todo esto se relaciona con órdenes
que desautorizan el universo simbólico de lo posible o lo
desproveen del mismo, evidenciando una clara preponde-
rancia del mundo de la imagen sobre el lenguaje escrito y
conceptual.
Surgen nuevos modelos de infancias a partir de la influencia
de los mass-media en un mundo de consumo que plantea
y somete a nuevas reglas, donde la instrucción puede estar,
no ya en la familia ni en la escuela, sino en un cyber, en un
McDonald´s, en el shopping, en las estaciones de trenes o en
los semáforos. (Duek, 2006).
Las identidades infantiles sufren con esto un proceso de
homogeneización y, a la vez, de heterogeneización socio-
cultural. Si bien son muchos los signos de uniformización
de la cultura infantil como resultado de la globalización,
la creciente desigualdad social genera una mayor distancia
entre las formas de vida infantil. La vida de los niños de
clase alta y la vida de los niños de la calle constituyen un
ejemplo de estos procesos que determinan subjetividades
diferentes.
Narodowski (1999) plantea que las nuevas estructuras
posmodernas provocan la “fuga” de la infancia, generando
nuevas identidades infantiles, quizás todavía no del todo
precisadas. Fuga, que según este autor será hacia dos polos:
la infancia hiper-realizada y la infancia desrealizada. (Naro-
dowski 1999; 2004).
La infancia hiper-realizada sería aquella
procesada a los ritmos vertiginosos de
la cultura de las nuevas tecnologías y los
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 73 - 87
nuevos medios masivos de comunica-
ción, lo que la conduce a comprender y
manejar mejor las tecnologías dado que
crece en ellas, se realiza en ellas. Son niños
y niñas que no requieren de los adultos
para acceder a la información. Es la in-
fancia enchufada. En el otro polo plantea
la infancia desrealizada, independiente,
autónoma, que construye sus propios
códigos alrededor del aquí y del ahora,
alrededor de las calles que los albergan
y de los “trabajos” que los mantienen
vivos. No despiertan en los mayores un
sentimiento de ternura y cuidado. Es una
infancia desenchufada, pero de la escuela
y de la familia que no logran retenerlos y
cuando lo logran, no saben muy bien qué
hacer con ellos. (Cohen, 2009).
A modo de conclusión, si bien en la mo-
dernidad surgió el sentimiento que hoy
conocemos hacia la infancia, la actualidad
va definiendo nuevos estilos de ser niño,
nuevos espacios de socialización y nuevos
modos de vincularse con el otro. Entre
los chicos de la calle y los chicos de las
clases sociales más privilegiadas, entre los
niños hiper-realizados y los desrealiza-
dos, entre los niños consumidores y los
excluidos, entre los niños escolarizados
nos pasa gran parte de las infancias que
construyen día a día aquellos sentidos de
la existencia.
83
 Perspectiva histórica
en Colombia
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 73 - 87
En Colombia el estudio histórico de
las concepciones y representaciones de
la infancia se encuentra en las obras
pioneras de Pachón (1985) y de Muñoz
y Pachón (1988; 1989; 1991; 1996). He
aquí una descripción de cómo se enten-
día la infancia en Santa Fe de Bogotá a
comienzos del siglo XX:
Padres, maestros y sacerdotes apare-
cen como la trinidad educadora de la
época y constituyen aquellos pilares
en los que la sociedad depositó la
responsabilidad de perfeccionar esos
maleables e imperfectos, irreflexibles y
frágiles y encauzarlos por el camino de
la vida racional y cristiana. Los textos
revisados se encuentran inundados
de metáforas religiosas, militares y
campesinas. El niño es ángel, o de-
monio, hijo de Dios o hijo del diablo,
lleno de pasiones, lleno de virtudes.
Soldado raso, combatiente el niño
es una planta que hay que regar, una
tierra que hay que arar. En los textos
se encuentran también metáforas cien-
tíficas: los niños son seres biológicos,
entes psicológicos, seres sociales. A
comienzos del siglo se empieza a ver
la lucha entre las metáforas religiosas,
morales, militares, campesinas y las
metáforas científicas; la lucha entre la
visión religiosa y militar de la niñez y
las instituciones que lo protegían y la
84
visión educativa, sanitaria, laboral y psicológica, de las
nuevas instituciones. (Muñoz y Pachón, 1991, p.374).
Estas mismas autoras (1996) aprecian que la concepción de
la infancia había experimentado en Colombia, ya a media-
dos de siglo, una seria transformación con respecto a la de
principio de siglo, y anotan que:
Lo demoníaco y lo divino fueron reemplazados por una
referencia directa a las cualidades del niño que había que
estimular y a un reconocimiento de la vida emocional
del bebé. Los conceptos de pecado y maldad innata se
cambiaron por una referencia a los problemas del com-
portamiento y a las dificultades en el desarrollo de la
personalidad, debidas a la intervención inadecuada del
ambiente (...) La inteligencia ya no era un bien dado sino
algo susceptible de desarrollarse. La imaginación no era
mal hábito, sino una cualidad que había que ampliar y
darle campo libre. Las fantasías y los sueños de los niños
no eran algo que debía combatirse, sino formas útiles de
comprensión del mundo. La curiosidad no debía evitarse,
era una cualidad deseable y fomentable. La explotación
del mundo y de sí mismo era algo que había que ayudar-
les a desarrollar. El juego no era tiempo perdido, sino
una actividad que debía utilizarse permanentemente en
la educación y en la formación de hábitos. (Muñoz y
Pachón, 1996, p.330).
Otros aspectos a tener en cuenta en la historia
de la infancia en Colombia
Hacia 1870 se toma en cuenta a los niños para adecuar la
enseñanza a sus condiciones y características con base en el
“método instruccionista” diseñado a partir de los aportes de
Pestalozzi. En 1880 planteaba el Plan Zerda la importancia
de incentivar en los niños la observación e investigación,
para sentir el goce del descubrimiento. En 1911 se habló de
“métodos activos” en el “Manual de Psicología aplicada a la
Educación”. Pestalozzi consideraba que la infancia se asumía
como un momento cronológico y supera la concepción de
infancia como lugar del pecado y del error, para señalarla
como el espacio de las “intuiciones confusas”. Para ese
mismo año (1911) empiezan a surgir cuestionamientos en
torno a si la enseñanza objetiva sirve para todos los niños
o si es adecuada sólo para los párvulos.
Hacia 1925 se habla en Colombia de la “paidotecnia”, que
abarca la medicina, lo jurídico y lo escolar. En esa época se
da una discusión fuerte sobre la naturaleza esencial del niño:
¿es bueno o malo? ¿La educación debe ser represión o debe
conducir su desarrollo, pero sin constreñirlo? En 1930 los
principios de Escuela Nueva pregonan la importancia de
manejar la educación del niño de dentro hacia fuera y que
no se le debe imponer la autoridad externa. Se plantea que
la base de la educación es la psicología.
En 1913 Colombia participó en el Primer Congreso In-
ternacional de la protección de la infancia en Bruselas.
Allí se empezó a ver el párvulo, pero la mirada cambiaba
radicalmente a los 5 o 6 años. En las dos primeras décadas
del siglo XX los cuidados de los niños mayores de 5 o 6
años empiezan a entrar en los dominios de los médicos, los
sacerdotes y los profesores. (Guzmán, 2011).
Perspectiva de infancia en Colombia
desde la pedagogía
A continuación se presentan algunas ideas desde la mirada
de la Pedagogía: La educación era reproduccionista, susten-
tada en los discursos que justificaban manejos diferenciales
según la clase social. A lo largo de todo este proceso el
castigo tiene un lugar central en la educación. Se escribieron
materiales detallados sobre “El arte de castigar y gobernar”.
(Guzmán, 2011).
María Montessori introduce un cambio
significativo en este sentido a partir del
trato “más humano y paciente” que se
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 73 - 87
daba a los niños anormales. En 1917,
siguiendo las enseñanzas de María Mon-
tessori, en el Gimnasio Moderno se abrió
una sección para los niños de 3 a 5 años.
Allí había “un cambio completo del con-
cepto que hemos tenido del niño, de su
desarrollo y de sus necesidades”. (Muñoz
y Pachón, 1991).
Se mantienen explícitamente las dife-
rencias de la educación según el género.
En 1928 se abre el Gimnasio Femenino
que se centraba en lograr “lo que debe
ser la educación para la mujer “ama de
casa”, “esposa inmejorable” y “compañera
ideal”. (Muñoz y Pachón, 1991). Para
esta misma época se empieza a hablar
de la importancia de educar a los niños
desde edades tempranas y de la bondad
de asistir al kínder.
Entre 1920 y 1938 se asume que la raza
colombiana padece de degeneración y el
trabajo se orienta hacia la defensa de la
raza. El médico escolar adquiere gran pro-
tagonismo. Entre 1935 y 1946 hay un des-
plazamiento de los saberes experimentales
hacia los saberes sociales en educación. Se
empieza a entender la educación en fun-
ción de los objetivos políticos del Estado
y los debates teóricos sobre la pedagogía
pierden importancia. Se ve el analfabe-
tismo como obstáculo para el desarrollo
de la economía y para el ejercicio de los
85
 derechos ciudadanos. (Guzmán, 2011).
En esta misma época, el maestro orienta
la mirada hacia la pobreza, la situación del
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 73 - 87
pueblo y se valora lo nacional. Se busca
la igualdad de oportunidades a través de
la instrucción gratuita y obligatoria. Se da
importancia a lo rural.
En la segunda mitad del siglo XX se dio
una tendencia hacia la universalización
de la educación básica. Los discursos
de la psicología entran al aula de clase
patologizando los procesos de apren-
dizaje. Se establece el grado obligatorio
de transición y se emprenden acciones
para articular los niveles de transición y
primaria. Aparecen formas alternativas
de educación. En el siglo XXI persisten
los problemas de retención en el sistema
educativo y se busca mejorar el nivel
académico de los estudiantes.
A manera de cierre se plantean algunos
interrogantes que buscan generar re-
flexión alrededor del presente artículo:
¿Somos conscientes de que nuestra con-
cepción sobre la infancia se relaciona
directamente con las interacciones que
establecemos con los niños y las niñas?
¿El conocer los momentos históricos
permite reflexionar sobre la concepción
de infancia, sobre nuestra propia historia
y sobre la de los “otros”?
¿Este tipo de miradas y reflexiones per-
miten a los docentes en formación tener
86
otras representaciones sociales de la infancia y no las con-
cepciones impuestas desde lo mediático como la fragilidad,
incapacidad, los niños con estereotipos de raza y de género?
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87
Reflexiones literarias

La loca de la casa
o
Reflexiones literarias
 Cultivar un espíritu de paz
desde las aulas con la obra de
Stefan Zweig
Natalia Aguilera Arias*

A Stefan Zweig (1881-1942), uno de los más grandiosos y talentosos escritores

de todos los tiempos, y quizás al más sensible y apasionado biógrafo, ensayista
y poeta del siglo XX, no se le conoce con suficiente profundidad en nuestro
tiempo. Ya lo afirmaba él en su obra que “la historia no dispone de tiempo
suficiente para hacer justicia. Como frívola cronista, sólo enumera los éxitos y
sólo muy rara vez mide con una medida moral, sólo ve a los vencedores y deja
de lado a los vencidos”. (1937, p.25).

Sin ser Zweig de ningún modo un vencido, pues obtuvo el suficiente recono-
cimiento del círculo de intelectuales de su época, podemos afirmar que es una
lástima que su obra no haga parte del selecto grupo del “canon literario” que
debe ser leído en la escuela secundaria o en la universidad.

Al gran biógrafo de personalidades como Erasmo, Magallanes, María Antonieta,

María Estuardo, al gran conocedor de la historia de todos los tiempos demos-
trado en sus escritos sobre Balzac, Fouché, Calvino, Lutero y en su selección
de “Momentos estelares de la humanidad”, entre muchos otros, se le conoce
pobremente en una época en la que se hace tan necesario educar para la paz,
la tolerancia y la convivencia.

*
Master en enseignement des langues étrangères, Université de Nantes et Université Pédagogique
Nationale de Colombie. Professeur universitaire de Français Langue Étrangère (FLE). Professeur
Université EAN. Courrier électronique: natagilera@yahoo.es

91
 El propósito de este escrito es resaltar la
profundidad moral de la obra de Stefan
Zweig en relación con temas como la
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paz contra la guerra, la libertad del ser
humano contra el fanatismo, la cultura
contra la fuerza, la comprensión contra
el juicio y la vida contra la muerte. De
igual forma, se busca dar a conocer frag-
mentos que inciten al lector a conocer
su obra, a proponer lecturas nuevas en
las aulas de clase y a generar reflexiones
constructivas que siempre surgen des-
pués del plácido momento de lectura
que proporciona Zweig en cada uno de
sus escritos.
Interesará saber que las obras de Zweig
han sido traducidas en casi todas las
lenguas, lo que constituye una rica fuen-
te de explotación para los docentes de
literatura, castellano, historia y lenguas
extranjeras.
Deleitémonos pues con algunos fragmen-
tos del autor, los cuales nos permitirán
exponer algunas ideas para cultivar un
espíritu de paz en y desde las aulas de
clase para intentar hacer del mundo un
lugar mejor.
Contra la guerra, el fanatismo
y la violencia
Stefan Zweig amó siempre la paz, por
lo tanto fue un acérrimo opositor de
cualquier forma de violencia, fanatismo
y/o tiranía. Podríamos afirmar, de hecho,
92
que fue una de las ideas que más cultivó su atormentado
espíritu a lo largo de toda su vida. El biógrafo Jean Jacques
Lafaye (1995) sostiene que Zweig siempre quiso alejarse de
“l’art pour l’art” y predicar ideas grandes que todo el mundo
pudiera entender, haciéndose útil a través de su talento
literario; y así fue.
Sin pronunciarse nunca a favor o en contra de los grandes
conflictos de su época por temor a suscitar con ellos más
violencia y porque no deseaba imponer sus ideas a nadie
(recordemos que Zweig fue testigo de la explosión de las
dos guerras mundiales), con su pluma defendió la libertad
de espíritu y de consciencia a la luz del siglo XVI y de la
doctrina calvinista en la época de la Reforma protestante
impuesta en Ginebra, lo que Zweig describe en su obra
titulada “Una conciencia contra la tiranía: Castellio contra Calvino”
(1937), como el primer ensayo emprendido en Europa para
“uniformar completamente a todo un pueblo en nombre
de una idea”. (p.53).
Fue el siglo XVI, percibido por Zweig como el mejor
reflejo de lo que a su vez vivía él en el siglo XX, el pre-
texto que le permitió desplegar la bellísima historia de
Sebatian Castellio, un humanista “siempre independien-
te a quien no ataba ningún partido ni sujetaba ningún
fanatismo” (p.15) y el único capaz de señalar a Calvino
como el responsable de la primera víctima herética del
protestantismo. Castellio defendió la vida por encima
de cualquier engañoso pretexto lógico, ético, nacional
o religioso que se utilice para justificar la persecución
y el exterminio de cualquier ser humano: “Matar a un
hombre no significa defender una doctrina sino matar a
un hombre”. (1937, p.196).
En Erasmo, grandeza y decadencia de una idea (1938), Zweig
señala al fanatismo, más que a la violencia en sí misma,
como el único responsable de la barbarie:
 Sólo el fanatismo, ese bastardo del espíritu y de la
violencia, que quiere imponer la dictadura de una
idea, la de la suya propia, a todo el universo, como la
única forma permitida de fe y de existencia, hiende
la comunidad humana en enemigos y amigos, parti-
darios y adversarios, héroes y criminales, creyentes y
herejes; como sólo reconoce su sistema y sólo quiere
considerar como verdadera su verdad, tiene que echar
mano de la violencia para abatir a todos los otros
dentro de la pluralidad de representaciones querida
por Dios. (p.115)1
En su colección de relatos cortos titulada “La mujer y el
paisaje” (2007), se encuentran tres historias encantadoras
y suficientemente cortas para ser abordadas en un espacio
académico interesado en profundizar sobre los males de la
guerra y la violencia. En el relato titulado “Obligación im-
puesta” se describe la lucha de una joven pareja de esposos
que huye a Suiza para evitar que el hombre sea enlistado en
las fuerzas armadas de su país y que por error pueda con-
vertirse en “asesino de seres humanos”. Hermosa reflexión
para repensar el valor de la vida y los daños que produce
en la conciencia la guerra.
En la historia “Resistencia de la realidad”, de nuevo la gue-
rra fragmenta el destino de dos seres que se han amado
por siempre y moldea sus vidas, hasta el punto en que,
cuando llega el momento de un reencuentro ya no logran
reconocerse. Para ilustrar la impotencia y la incapacidad de
reconocer sus nuevos rostros, trastocados por el panorama
1
C’est d’abord le fanatisme, ce bâtard né de l’esprit de la brutalité qui veut
imposer à l’univers tout entier la dictature d’une idée (la sienne, bien en-
tendu) en ne tolérant aucune autre forme de pensée, aucune autre manière
de vivre que celle qu’il a choisie, le fanatisme qui divise la famille humaine
en amis et en ennemis, en partisans et en adversaires, en héros et en assas-
sins, en fidèles et en hérétiques; n’admettant que sa vérité, ne reconnais-
sant que son système, il lui faut recourir à la violence afin d’étouffer tous
les autres au sein de cette diversité des choses voulue par Dieu.
de la guerra en Europa, Zweig evoca al
poeta Verlaine2.
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Dans le vieux parc solitaire et glacé
Deux formes ont tout à l’heure passé.
Leurs yeux sont morts et leurs lèvres sont molles,

Et l’on entend à peine leurs paroles.


Dans le vieux parc solitaire et glacé

Deux spectres ont évoqué le passé
- Te souvient-il de notre extase ancienne?
-
- Pourquoi voulez-vous donc qu’il m’en souvienne?
- Ton cœur bat-il toujours à mon seul nom?
Tou-
jours vois-tu mon âme en rêve? - Non.


- Ah! Les beaux jours de bonheur indicible
Où nous joignions nos bouches! - C’est possible.

- Qu’il était bleu, le ciel, et grand, l’espoir!
- L’espoir a fui, vaincu, vers le ciel noir.


Tels ils marchaient dans les avoines folles, Et
la nuit seule entendit leurs paroles.
Finalmente, en el relato titulado “Won-
drak” se ilustra cómo una madre humil-
de, rechazada por la sociedad, burlada,
2
Verlaine P. Coloque Sentimental: Por el viejo parque
solitario y helado/ Dos formas acaban de pasar /Sus
ojos están muertos y sus labios son suaves, /Y apenas se
entienden sus palabras. /En el viejo parque solitario y
helado/ Dos espectros evocaron el pasado.
- ¿Te acuerdas de nuestro éxtasis antiguo?/- ¿Por qué
quieres pues que me acuerde?/- ¿Tu corazón late siempre
por mí solo nombre? ¿Siempre ves mi alma en sueños?
/- No. /- ¡Ah! ¡Los bellos días de felicidad indescriptible
En los que uníamos nuestras bocas! /- Es posible. /
¡Cuando era azul, el cielo, y grande la esperanza!- La
esperanza huyó, derrotada, hacia el cielo negro. /Así se
marcharon entre la avena silvestre, /Y solo la noche oyó
sus palabras.
93
 segregada y olvidada intenta sin éxito
salvar a su único hijo de los horrores de
la guerra. Un relato enternecedor sobre
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el despojo y la insensibilidad de los hom-
bres desprovistos de humanidad cuando
se encuentran al servicio de la violencia.
En otra de sus historias titulada: “La
embriaguez de la metamorfosis”, la guerra
también destruye los mejores años de
juventud de un soldado despojado de
todas sus aspiraciones y sueños a causa
de una lesión física en la mano, después
de haber servido en el ejército:
Parece increíble lo que un dedo muerto
puede hacer a una mano viva. Uno
no podría dibujar con ella si quiere
ser arquitecto, uno no podría escribir
a máquina, si quiere trabajar en una
oficina, y tampoco podría agarrar nada,
si quiere dedicarse a las faenas duras.
Una porquería de tendón, fino como
un garabato, y de esa simple hebra
depende toda una carrera”. (p.162)
Seis años de juventud seccionados
del cuerpo. Y ¿quién me resarce? ¿El
Estado? (p.167)
¿Qué reflexiones podrían tener lugar
en las aulas de clase sobre estos temas?
¿Cuáles son pues las ideologías de nuestra
época que buscan por doquier enemigos
y esclavos de la idea preconizada? ¿Cómo
vivimos y experimentamos la violencia?
¿Qué o quién esclaviza hoy a nuestros
jóvenes y los impulsa a uniformizarse de
94
todas las maneras posibles y a valerse de la violencia para
implantar un solo color en el mundo? Sea cual sea nuestra
área de estudio, ya seamos docentes de literatura, historia,
lenguas extranjeras o castellano, y sea cual sea el nivel edu-
cativo en el que podamos ejercer nuestra misión, podríamos
ofrecer en las aulas el placer de leer a Zweig, quien sin duda
nos remitirá, como ya se habrá podido percibir, a los grandes
poetas del siglo, a los acontecimientos histórico-políticos
más grandes de todos los tiempos y a las reflexiones más
profundas en torno a la humanidad misma.
Una última idea para finalizar: la comprensión contra el
juicio: ¿Quién es el ser humano para juzgar a otros y para
condenarlos? Esa es otra de las grandes preguntas que
inunda la obra de Stefan Zweig. Sin duda todos los seres
humanos hemos caído en el terrible error de ser jueces del
comportamiento de los demás y, sobre todo, de negarles la
posibilidad de ser comprendidos. Tal vez ya hemos herido
a otros con nuestros juicios, pero nunca será tarde para
resarcirnos y para reflexionar al respecto a través de la lec-
tura de un maestro que preconizó la comprensión humana
en su obra.
En “24 horas en la vida de una mujer” (2001), se describe la
polémica desatada en la sociedad burguesa de la Riviera
francesa a principios del siglo XX por el caso de una jo-
ven esposa que se fugó con un desconocido y que decidió
abandonar a su familia por vivir con aquel extraño una
historia de amor. Todos los que conocieron a la fugitiva
se declaraban a sí mismos “más fuertes, más morales y
más puros” que la gente “proclive a la seducción”.3 Todos,
excepto uno: otro desconocido que afirmaba vehemente-
mente, ante los ojos atónitos de los improvisados jueces
una conducta inesperada:
« (..)Beaucoup de personnes semblaient prendre plaisir à se croire plus
3
fortes, plus morales et plus pures que les gens « faciles à séduire ». (p.26)
 - ¿No le parece a usted detestable y odiosa una mujer que las horas pasadas en la oscuridad
que abandona a su marido, a sus hijos, para irse con de la tierra? ¿Has estado alguna vez en
un individuo cualquiera que no conoce y no sabe si es la cárcel para que puedas darte cuenta

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digno de su amor? ¿Puede usted realmente justificar de las primaveras que arrancas a mi
una conducta tan peligrosa y desconsiderada en una vida? ¡Eres un ignorante, no un juez!
mujer que, después de todo, no es ya muy joven, y Solamente aquel que interviene en la
que debería ya saber respetarse o al menos hacerlo batalla sabe de ella, no aquel que la
por sus hijos?4 dirige desde lejos. Únicamente quien
- Se lo repito señora, (…) me opongo a pronunciar ha experimentado el sufrimiento puede
un juicio sobre un caso semejante. Personalmente medir el sufrimiento. Sólo el culpable
encuentro más gusto en comprender a los hombres puede medir tu orgullo para castigarle.
que en juzgarlos. (pp.30-31) Tú eres el más culpable de todos. Yo
me he visto cegado y arrebatado por
Hay que tener en cuenta que en su obra, Zweig no se pro- la pasión de mi vida, por la angustia de
pone justificar las acciones consideradas por la sociedad mi miseria; pero tú dispones a sangre
como “moralmente incorrectas”. Se trata de comprender fría de mi vida, me mides con una
al ser humano en su actuar y de no pronunciarse acerca de medida que tu mano no tiene y con
lo que nos es desconocido. un peso que tu mano no ha sostenido
nunca. Estás en la silla de la justicia,
En la leyenda titulada “Los ojos del hermano eterno” (2011) se pero no puedes sentarte en ella como
cuestiona al mejor juez de la época su desconocimiento del un juez. ¡Mides con la medida de la
sufrimiento humano cuando se es juzgado: “Nadie debe arbitrariedad! ¡Márchate de la silla de
juzgar con una medida que no conoce”: la justicia, ignorante juez, y no juzgues
a los hombres vivos con la muerte de
¿Dónde está la medida de tu sentencia? ¿Qué medida tus palabras!
tienes, juez, para medir? ¿Quién te ha azotado a ti para que
sepas lo que significa el látigo? ¿Cómo puedes contar los A través de la lectura de algunos fragmen-
años como si lo mismo fuesen tus horas pasadas a la luz tos de la obra de Zweig se puede formar
desde las aulas de clase una conciencia
más tolerante que busque comprender
Ne trouvez-vous donc pas méprisable ou odieuse une femme qui aban-
4
en lugar de condenar y que, sobre todo,
donne son mari et ses enfants pour suivre un individu quelconque dont no sea ajena al sufrimiento que producen
elle ne peut pas encore savoir s’il est digne de son amour ? Pouvez-vous
réellement excuser une conduite si risquée et si inconsidérée, chez une las acciones humanas de desprecio, de
femme qui, après tout, n’est pas des plus jeunes et qui devrait avoir appris segregación y crítica cuando descono-
à se respecter, ne fût-ce que par égard pour ses enfants ? - Je vous répète, cemos las penosas razones que viven
madame, fis-je en persistant, que je me refuse à prononcer un jugement
ou une condamnation sur un cas pareil. Je préfère être défenseur de pro-
los otros y que han determinado de una
fession. J’ai personnellement plus de plaisir à comprendre les hommes u otra forma su conducta y su actuar.
qu’à les juger.

95
 Creamos también como Zweig que to-
das “las tiranías envejecen a corto plazo,
que todas las ideologías y sus victorias
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temporales fenecen con su época y que
tan sólo la idea de libertad espiritual -la
idea de todas las ideas- no sucumbe ante
ninguna. Inútil pues que los poderosos
crean haber vencido la libertad de espíritu
por el hecho de haber sellado los labios”
(1937, p.248).
Referencias
Zweig, S. (1937). Una consciencia con-
tra la tiranía. Castellio contra Calvino.
Santiago de Chile: Ercilla.
96
Zweig, S. (1938). Érasme, grandeur et décadence d’une idée.
París: Bernard Grasset.
Zweig, S. (1985). Embriaguez de la metamorfosis. Barcelona:
Plaza y Janés.
Zweig, S. (2007). La mujer y el paisaje. Barcelona: Acantilado.
Zweig, S. (2011). Los ojos del hermano eterno: Leyenda.
Barcelona: Acantilado.
Lafaye, J. (1995) Nostalgias Europeas: una vida de Stefan
Zweig. Barcelona: Juventud.
Sitios Web
Zweig, S. (2001) Vingt-quatre heures de la vie d’une femme.
La Bibliothèque électronique du Québec. Récupéré de
http : //beq.ebooksgratuits.com/classiques/Zweig-fe-
mme.pdf, consulté le 10 juillet 2013.
 Pretexto para una novela.
Reseña de Contarlo todo
de Jeremías Gamboa*

Jorge Sandoval R.**

Jeremías Gamboa, nacido en Lima (1975), es escritor, periodista y profesor.

Ha impartido cursos de periodismo y literatura en la Universidad Peruana de
Ciencias Aplicadas y en la Universidad Católica del Perú, columnista de revistas
como Somos, Caras y Asia Sur. Es autor del libro de cuentos “Punto de Fuga”
(Alfaguara, 2007). Contarlo todo es su primera novela.

Cuando terminé el libro de Gamboa y lo cerré, recostado en el sillón me dije:

un libro más, una novela más. Pero no, me quedé pensando en Fernanda, me
quedé pensando que había algo más allí, que no era una simple novela más
que comenzaba lentamente, como sin pretensiones, pero que poco a poco se
iba construyendo, se iba desarrollando y me iba atrapando. Leía y leía la vida
de Gabriel Lisboa, sus vicisitudes, la incredulidad, su deseo de escribir y el
temor de hacerlo, y fuimos avanzando por los avatares inherentes a la vida de
estudiante latinoamericano de clase media hasta sin darnos cuenta conocimos
a Fernanda. Quien a lo largo de la historia se convierte en el recuerdo más vivo
que queda después de la lectura.

Contarlo todo, desde sus primeras páginas, se aplica al título. Gamboa comienza
a contarlo todo, todo es todo, y uno se va repitiendo que a lo mejor no sería
necesario, que podría obviar algunas cosas, pero poco a poco nos vamos dando

*
Gamboa, Jeremías. Contarlo todo. Editorial Mondadori, noviembre de 2013. 506 páginas.
**
Magíster en Literatura, Profesor de Humanidades en la Escuela Colombiana de Ingeniería. Correo
institucional: jorge.sandoval@escuelaing.edu.c

97
 cuenta de que va mejorando y en el hecho
de estar contándolo todo está la práctica
que permite el progreso de la prosa que
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estamos leyendo, y que va mejorando y
no lo podemos soltar. La historia nos
atrapa, Gamboa se convierte en Lisboa
y éste en escritor que crea otro escritor,
como Gamboa, como en una “mise en
abîme”. La escritura se impone, nos hace
seguir, seguir a ese aprendiz de escritor
que se va volviendo escritor en la medida
en que la vida lo hace cumplir con ella,
lo hace vivir, sufrir, luchar, llorar, hasta
comprender que la vida es escritura y la
escritura es la vida. Lisboa en su proce-
so de aprendiz de escritor encuentra el
sentido de su vida y con ello, y con la
alquimia de la palabra reconstruye para
él y para nosotros la historia de Fernanda
que creíamos terminada.
La Lima de este siglo, la vida universitaria,
las diferencias de clase social, las alusiones
a lugares precisos de la ciudad, a veces
conocidos por nosotros en los relatos
de Vargas Llosa, en las vidas de sus per-
sonajes adolecentes, el Rimac, la calle
Petit Thouars, la Herradura, Barranco,
Chorrillos. Miraflores, la universidad de
San Marcos, la avenida Tacna; existe tam-
bién “El Conciliábulo” como el Circulo
en la Ciudad y los Perros y algunas otras
alusiones que nos permiten pensar en una
admiración al nobel peruano. La vida de
Gabriel Lisboa, su intensa e impactante
relación con Fernanda; tan bien narrada
que reímos, gozamos y sufrimos con ellos,
98
o con él, y nos enamoramos de Fernanda, y envidiamos lo
intenso de ese amor, de esa relación que se confunde entre
lo sano y lo morboso, entre lo equilibrado y lo desequili-
brado, entre el amor libre y el dependiente, entre la libertad
del amor y sus causas oscuras; una forma inconsciente de
hacerle daño a alguien cuando amamos a quien no debemos,
un aderezo que hace aún más delicioso el amor.
Primero Rafael, y estando con él entonces Juan, que es
bastante mayor que ella, se acuesta con él sin saber bien el
porqué, una vez, dos veces, y esta segunda y última según
ella, como un castigo cuya víctima no es muy clara para
ella, y parece que lo hiciera para comprobar también que
esa relación es un fracaso, que ha nacido muerta, y Juan
llora… luego Gabriel, y después otro adulto mayor que
rompe y desespera la inteligencia de Gabriel, y la historia
se repite, y de trasfondo siempre la imagen del padre de
Fernanda como la autoridad que ella admira pero que que-
rría romper y casi violar para hacerle daño, hacerle daño
con ese adulto mayor como una proyección de su padre,
como una búsqueda de la libertad, una forma de romper
las cadenas, romper con la vida cómoda de su clase social,
una forma de hacerles daño haciéndole daño a una de sus
integrantes, de sus representantes, una “niña bien”; pero de
una doble manera hacerle daño también a Gabriel y lo que
él representa, su clase social, su autoridad moral, su inte-
lectualidad, su rechazo a la familia de ella, de Fernanda, su
desacuerdo moral, ético y político con su padre, y el hecho
de tener argumentos, los argumentos que dan el estudio y
las buenas lecturas, la práctica intelectual de las pasiones y
no el autoritarismo del poder económico, la categoría de
“gente bien” de esta clase alta limeña que le viene, según
ellos, tal vez de Dios.
Una forma de hacernos daño también a nosotros los lectores
porque está tan bien contada la historia que casi participamos
en ella, que querríamos encontrar a Fernanda en alguna calle
para decirle: “no lo hagas, no dejes a Gabriel; no te metas
con ese viejo; no seas bruta, no Fernanda. Porque Gabriel
nos simpatiza, es él quien nos cuenta todo, ese muchacho
inteligente y capaz, inseguro y tímido, víctima de un acné
juvenil que lo acompleja, de un físico poco agraciado que le
complica la vida, estudioso y profundo, que escribe bien, que
trabaja y que comienza a exceder los límites de la bohemia y
del trabajo, que se da cuenta de que puede ganar buen dinero
pero haciendo trabajos que no le satisfacen y entonces es
capaz de romper con eso, de dejar un buen empleo y escoger
la aventura de escribir. Un grupo de amigos, sus buenos ami-
gos, dos novias ligeras antes de Fernanda, y con ella la vida
a chorros, la increíble felicidad del amor apasionado, la sed
de amor acumulada, la inexperiencia que atemoriza, pero en
seguida la fluidez de la vida con Fernanda, la plenitud pero
también los conflictos, la insistencia de ella y la resistencia
de él, y luego al contrario, la insistencia de él y la resisten-
cia de ella, el descubrimiento de sus diferencias y el clímax
del conflicto; la locura del amor. Pero sorprendentemente
la actitud de Gabriel frente a la finalización con Fernanda
nos regocija, lo vemos hundirse y luego flotar mientras ella
se va perdiendo en un aura de neblina, de una garúa que la
desvanece y nos va dejando solos, nos va abandonando y no
podemos retenerla para verla mejor, para conocerla mejor y
nos deja tal vez el recuerdo que de ella quisiéramos tener…
porque en el fondo sabemos que Fernanda es una mujer
temporal; hay que tenerlo claro, si no es así, la alternativa es
huir, huir de ella antes de que sea demasiado tarde.
Contarlo todo es una novela de iniciación, una novela acon-
sejable a todo aquel que quiera escribir, a todo aquel que
conozca las dificultades que esto acarrea, la angustia y el
temor que producen los amigos cuando preguntan si has
escrito algo, si estás avanzando, si ya tienes algo listo; o peor
aún, si ya definitivamente no vas a escribir. Y la imposibilidad
de tomar esa decisión, de decir no, nunca voy a escribir, eso
no es para mí. Lo que quería decir ya lo dijeron los grandes
y lo hicieron muy bien. La humanidad no
necesita que yo lo repita, la humanidad
está conforme con lo que ellos dijeron; y
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uno no podría decirlo mejor y tratamos
de convencernos.
Una novela extensa con interesantes des-
cripciones de la vida cotidiana y con una
relación intensa que se mantiene a lo largo
de sus páginas. Esa intensa y conflictiva
relación entre Gabriel y Fernanda es el
motor que permite el surgimiento de
la necesidad de la escritura, y Lisboa se
entrega a ella con seriedad y disciplina,
y nos lo cuenta todo como una forma
de exorcizar el torrente de amor y dolor
generado por Fernanda.
Cuando cerramos el libro de pronto
recordamos el poder transformador de
las palabras, el poder de la literatura, y
entonces al igual que Gabriel Lisboa lo
que pretendía ser una reseña resulta in-
volucrándonos en la escritura como otra
“mise en abîme”, como una imposición,
pues sabemos que sabemos que podemos
contarlo todo y ya no nos preguntamos
¿cómo hacerlo?, ni ¿en qué momento?,
ni ¿sobre qué tema? Porque surge esta
novela, surge este autor, surge Gabriel
Lisboa que así como ha cometido grandes
pecados y grandes hazañas, ha cometido el
atrevimiento de escribir y nos hace pensar
que sí se puede, que aunque no siempre
haya que contarlo todo, en el caso de la
literatura sí, es válido, podríamos contarlo
todo… pero siempre a nuestra manera.
99
 Un Sócrates rabioso.
Biografías de Filósofos Griegos.
Diógenes, El Cínico (400 - 323 a.C.)

Tasos Ainatzis*

Los leones no son esclavos de los que los alimentan,

sino los que los alimentan son los esclavos de los leones.
Es característico del esclavo el miedo,
pero lo contrario los leones provocan el miedo a los hombres.

El bien conocido** fundador de la Escuela Filosófica de los Cínicos, Diógenes,

nació en la colonia helénica de Sinope (ubicada en Ponto Euxino, Mar Negro),
alrededor de 400 a.C. y era hijo del Banquero Icesios (Ικέσιος). Su tempestuo-
sa vida está repleta de trágicas historias. A temprana edad sus compatriotas,
sinopenses, lo exiliaron (por medio del ostracismo), porque junto a su padre
cometió el delito de la falsificación del dinero público. Fue entonces cuando
se refugió en Atenas, donde quiso unirse, como estudiante, al filósofo Antís-
tenes. ***. Testimonios (la tradición) dicen que Antístenes no quiso aceptarlo,
y después de la insistencia del joven Diógenes de unirse al equipo se dice que
el maestro levantó su bastón para pegarle. Diógenes, entonces, le propuso su
cabeza, alegando: ¡Pégale! ¡No encontrarás madera tan dura que pueda man-
tenerme lejos de ti, mientras crea que algo interesante enseñas!

Vivía solo, vivía una vida solitaria y dormía dentro de una tinaja. Estuvo siempre
acompañado por un perro que fue el símbolo de su filosofía. (Varias referencias
en relación con sus intervenciones en el espacio del Ágora nos hacen suponer

*
Magíster en Literatura. Profesor de griego clásico. Correo electrónico: tasosainatzis@yahoo.com

101
 que estaba “instalado” en alguno de sus
rincones, o bien, según otras versiones,
que deambulaba mal alimentado en las
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calles de Atenas, descalzo, bastón en
mano y saco al hombro, durmiendo en las
noches sea en la Basileio Stoa, **** sea en
el Registro**** (dentro de su tinaja.). Una
vida sin la menor huella de comodidad.
La austeridad, además, fue su guía, en
esto imitó a su maestro Antístenes, para
el desarrollo de su Filosofía Cínica. *****
Se comportaba de una manera provoca-
tiva, era irónico y sarcástico, arrogante y
muy mal hablado.
Bien conocida es la escena donde el filó-
sofo, deambulando en el Ágora, en pleno
medio día, con una linterna prendida...
buscando “gente.” Enseñaba basándo-
se en frases ingeniosas, pero siempre
apoyando su brusco comportamiento
en hechos reales. A pesar de esto, los
atenienses le tenían gran aprecio y res-
peto, y así lo demostraron cuando hizo
falta (cuando un joven, molesto por sus
críticas, le rompió su tinaja, la República,
con gastos públicos, se la reemplazó, y
además, a continuación, castigó de ma-
nera ejemplar al... joven irrespetuoso).
La postura filosófica de Diógenes era un
permanente juego de palabras molestas
hacia todos. Molestaba a todos, pero
igualmente todos lo molestaban. Viendo
al hijo de una hetaira tirando piedras a la
gente del Ágora: ¡Atención, hijo, no vayas
a pegar a tu padre!
102
De sus comentarios irónicos no escapó tampoco Platón
con quien tenía inclusive, grandes diferencias políticas.
Demócrata y filósofo “de la calle,” Diógenes, residente de
las aulas de los ricos y los tiranos, Platón, provocaba los
comentarios sarcásticos del Cínico; hay muchas referencias
de este... choque de los gigantes del espíritu:
Platón estaba enseñando en el Ágora, que el Hombre “es
un animal bípedo y sin alas”. Diógenes entonces, desplu-
mó un gallo y presentándolo a los alumnos de Platón, a la
hora de la clase, exclamó: ¡He aquí el Hombre de Platón!
(Este sarcasmo de Diógenes obligó a Platón a revisar su
definición sobre el Hombre...). En la casa de Platón, que a
pesar de sus diferencias, conservaba gran cariño y respeto
para el Cínico, y donde siempre estaba entre los selectos
invitados, caminando, descalzo, sobre los nuevos y lujosos
tapices, murmuraba: “¡Estoy pisoteando la vanidad de
Platón!” Y, naturalmente Platón, sin perder un segundo le
contestó: “Querido Diógenes, así muestras, demostrando
que no eres vanidoso, tu propia vanidad.”
Cuando un día Platón lo encontró lavando sus verduras,
para molestarlo, le dijo: “Si fueras entre los favorecidos de
Dionisio (tirano de Siracusa) no tendrías la necesidad de
lavar verduras” Y el eternamente sarcástico Diógenes le
contestó: “Y tú, Platón, si lavaras tus verduras, no tendrías
la necesidad de estar entre los favorecidos del tirano Dioni-
sio”. A su regreso de Siracusa, donde fue hospedado por el
tirano Dionisio y queriendo justificarse por las duras críticas
de Diógenes, se disculpaba alegando que: “Allá también me
alimentaba, mayormente, con aceitunas”. Y el sarcástico
Diógenes le contestaba: “Entonces ¿qué necesidad tenías de
visitar al tirano? ¿Será que en Ática no tenemos aceitunas?”
Defensor fanático de la Democracia y del poder popular en
Atenas, enseñaba que, “La ciudad correcta es la que abraza
el universo.”
Aunque pasó su vida luchando contra lo establecido, ense-
ñaba, a semejanza de su maestro Antístenes, refiriéndose
a la legislación de la Ciudad-Estado de Atenas, “que un
Estado no puede existir sin leyes. Sin la existencia de una
sociedad organizada (Estado) no puede existir beneficio
de lo que es civilización. El Estado es civilización y no hay
beneficios que derivan de una ley que no está regida por el
Estado. Entonces, las leyes son civilización.” He aquí otra
“ecuación filosófica” que se le atribuye: “Todo pertenece a
los dioses, los dioses son amigos de los sabios, y las cosas
de los amigos son comunes. Consecuentemente, todo per-
tenece a los sabios.” Cuando necesitaba dinero: Se dirigía a
sus amigos, “no mendigando, sino exigiendo que le pagaran
sus... deudas.”
Son famosas estas ecuaciones filosóficas (fue el único filóso-
fo, no matemático), del Cínico, defensor de la Democracia,
pero a la vez juez duro e implacable. Viendo a los policías
conduciendo a la cárcel a un ladrón que había robado una
copa del tesoro público, exclamó: “He aquí los grandes la-
drones capturando al pequeño ladrón.” Orgulloso ateniense
demócrata, por un lado, pero paralelamente Internacionalista
de su época: Cuando le preguntaban de cuál estado es ciu-
dadano contestaba: “Cosmopolita, ciudadano del Mundo.”
Como muchos de su época, comparaba a Atenas con una
bella mujer (prostituta), mientras que a los espartanos...
con la parte masculina de la Hélade, de modo que un día
regresando de un viaje de Esparta, cuando le preguntaron
de dónde viene y a dónde va, contestó: “De los aposentos
masculinos a los femeninos.” Duro consigo mismo, pero
otro tanto con sus conciudadanos. Nada le pasaba des-
apercibido y era mordaz, de la manera más extrema con
la hipocresía social, sus respuestas eran igualmente duras
con quien se metía con él. Burlándose de la hipocresía y la
ignorancia religiosa de su época decía a alguien que hacia
purificaciones en su casa: “Todavía no te das cuenta, pobre
de ti, que como los errores gramaticales,
tampoco los errores de la vida, se borran
con las purificaciones.” Deambulando
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 101 - 112
por el Ágora, le preguntaron por qué
le llaman perro (can). El filósofo, con
sarcasmo calmado, contestó: “Porque a
aquellos que me dan les lamo, a los que
no, les ladro y a los malos los muerdo”.
Querido por todos, se encontraba fre-
cuente, en los simposios de sus incon-
tables amigos y seguidores. En alguno
de estos simposios, para molestarle le
lanzaban huesos, como si fuera un perro.
Al terminar su comida, “se acercó a sus
comensales y... les orinó, así como, natu-
ralmente, orinan los perros.” Implacable
igualmente con sus alumnos o con los
candidatos a filósofos: cuando alguien
le pidió unirse a su grupo de alumnos,
el filósofo le pidió, para aceptarlo, que se
paseara por el Ágora con un pescado en
la mano. El candidato se rehusó, de modo
que no fue aceptado. Cuando, después
de un tiempo, se volvieron a encontrar,
Diógenes le dijo: “Un pescado, se inter-
puso entre tú y la filosofía”.
Alguien le gritó: Pretendes ser filósofo,
pero no sabes nada. “Buscar la sabiduría,
es también filosofía.” Maestro, le pregun-
taron, la muerte ¿es algo bueno o malo?
“¡Quien podría responder a esto, si cuando
ella llega, nosotros estamos ausentes!”.
Cuando le encontraron pidiendo limosna
a una estatua y le preguntaron por qué
103
 hacía esto, contestó: “Me estoy ejercitando
a que no me la nieguen.” Maestro y de-
fensor de la austeridad absoluta, viviendo
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 101 - 112
de las limosnas de los atenienses, cuando
le preguntaron cada cuándo debe de co-
mer alguien, contestó: “El rico cuando
quiera, el pobre cuando tenga.” Inco-
rregiblemente irónico y mordaz con sus
conciudadanos, cuando fue preguntado
sobre cuál de los animales muerde peor,
dijo: “De los salvajes el calumniador, de
los domesticados el adulador.” Viendo a
los ratones comiendo sus sobras exclamó:
“He aquí Diógenes alimentando también
parásitos.”
Sarcástico, mal hablado y atrevido, no
vaciló en dar las correspondientes res-
puestas... cínicas al Conquistador de los
Pueblos, Alejandro Magno. Es conocida
su frase -hoy por hoy, propia de todos
los griegos oprimidos- hacia Alejandro
Magno. El escenario presenta los aterro-
rizados ciudadanos corriendo a salvarse
de la masacre que les reservaban los
macedonios de Alejandro. Aquellos, los
pueblos filosofados del sur, atenienses y
corintios, no sucumbirían bajo la espada
de este bárbaro macedonio que con la
violencia buscaba unir a los helenos bajo
la misma bandera, una vez unidos guiarles
a la transculturación de los bárbaros asiá-
ticos. ¡No! ¡Nunca! Ellos, los padres de la
democracia y de la exclusividad del hele-
nismo, preferirían en aquellos momentos
esconderse, a refugiarse en los templos,
y los bosques. El único... no involucrado
104
en este pánico, Diógenes, continuaba disfrutando del sol,
perezosamente acostado, al lado de su tinaja, hasta que los
soldados del estratega pararon frente a él, llevando la orden
de Alejandro, conocedor de la filosofía cínica y admirador del
mismo Diógenes: “El General quiere verte.” Calmadamente,
Diógenes contestó, “¿Quién le dijo (a Alejandro) que yo le
quiero ver? Entonces el mismo General Alejandro fue a su
encuentro. Paró frente a él, amenazante. Este dialogo, que
siguió, se lo recordaría Alejandro Magno, hasta el último
momento de su vida:
–Soy el Rey Alejandro.
–Y yo Diógenes.
–¿No me temes?
–¿Qué eres, le pregunta Diógenes, algo bueno o algo malo?
Alejandro Magno, quedó pensativo: un rey no puede ser
algo malo, medita, pero si entonces es algo bueno, ¿por qué
alguien ha de temer el bien?
Y en lugar de contestar al Cínico le pregunta cómo quiere
que se le apremie su valentía.
–Te viste muy valiente, oh, Diógenes, ¿Qué podría hacer
por ti?
Diógenes, entonces, contesta a Alejandro Magno con una
pequeña frase, de dos palabras, que esconden en su interior
toda la grandeza filosófica del maestro:
–Αποσκότησόνμου (Aposkotisonmu = sacadme de la obs-
curidad, no me escondas el sol, No me quites lo que no
me puedes dar).
El Gran Conquistador de los Pueblos, quedó sorprendido
por la sabia respuesta e hizo aquella famosa confesión: “Si
no fuera Alejandro, me gustaría ser Diógenes.”
Dion Crisóstomo, en su obra Sobre Reinado describe que
durante aquel encuentro Diógenes enseñó al joven ambi-
cioso y lleno de ímpetu, Alejandro, cuáles deben de ser las
virtudes que debe de tener como persona pero como rey
también. Diógenes le dijo: “Si conquistas toda Europa, toda
África y Asia inclusive, pero no controlas tus pasiones, no
podrás gobernar a los hombres. Igualmente si atraviesas las
Columnas de Hércules (Gibraltar) y a través del Océano
logras conquistar aquel continente que está al otro lado y
es más grande que Asia y no conquistas el mayor enemigo
que eres tú mismo, no estarás en posición de ser útil para
los hombres, y, consecuentemente, no podrás ser un buen
gobernador.” (Alejandro, conquistó y divulgó el Helenismo
hasta los confines del mundo, pero no vivió lo suficiente
para llegar a América... llegó su compatriota Cristóforos
Colombos (Cristóbal Colón), con dudosos y discutibles
resultados para el continente).
Durante un viaje hacia la cercana isla de Aegina, cayó víctima
de piratas y fue transportado a los mercados de esclavos
de Creta para su venta. El vendedor, le preguntó qué sabía
hacer, con tal de facilitarle su venta y Diógenes le contestó:
“Sé gobernar a las gentes.” Propuso además al vendedor
que proclamara: “¿Quién quiere comprar... Jefe?”.
Esclavo en Corinto y viendo al comerciante Jeníades, excla-
mó: “Véndanme a él, él necesita jefe.” Todavía esclavo de
Jeníades, le ordenó: “¡Ve a hacer rápido lo que te ordeno!
Enfadado entonces, Jeníades le dijo: “Diógenes, ¿las aguas
del rio van en sentido contrario?” Y el filósofo impávido:
“Si estuvieras enfermo y hubieses comprado un médico,
le obedecerías y no le preguntarías si las aguas de los ríos
corren en sentido contrario.” Jeníades, le había encargado
la educación de sus hijos y por eso glorificaba a los dioses.
Vivió los últimos años de su vida en Corinto. Finalmente,
el gran filósofo cínico murió el 323 a.C. La tradición dice
que provocó su muerte, reteniendo su respiración, el mis-
mo día que murió Alejandro Magno. Sobre su tumba, sus
amigos, colocaron un perro de mármol. Los atenienses le
amaron y le dieron su indiscutiblemente reconocimiento
como un gran filósofo. Le preguntaron
cómo quisiera que le enterraran: “¡Con la
cara hacia abajo! Porque pronto las cosas
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 101 - 112
vendrán al revés!” (Profecía irónica del
último momento. Un año después de su
muerte se acabó la democracia en Atenas,
en el Estado de Atenas). Sus principios
filosóficos fueron divulgados por su alum-
no Crates de Tebas. Gran interés sobre
su personalidad y enseñanzas expresaron
escritores y filósofos posteriores como
Diógenes Laertes, Luciano, y otros. Parti-
cularmente Dion Crisóstomo en su libro
Diógenes y Alejandro Magno nos ofrece un
documento único, con Diógenes como
protagonista que aconseja a Alejandro
en las vísperas de su expedición a Asia.
El hecho de que hoy en día la palabra
cínico suene como insulto es el resultado
de la distorsión del término por parte de
los oligarcas a través de los siglos, porque
él era demócrata. Lo poco que sabemos
sobre Diógenes fue coleccionado en
decenas de libros de terceros y escritores
posteriores a él, como Diodoro de Sicilia,
Diógenes Laertes, Dion Crisóstomo y
Luciano, que salvaron sus proposiciones
diacrónicas y enseñanzas válidas hasta
nuestros días. Diógenes fue un filósofo
con pensamiento matemático.
1 Diógenes: Dios + Genes (Nom. Zefs,
gen. Dios). De la generación de Zeus.
** En Grecia, aparte de que muchos
portan el nombre de Diógenes, la gente
105
 en su vida cotidiana usa muchas de las
frases del gran filósofo. A quien se porta
como tirano le decimos: No me quites lo
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que no me puedes dar (la libertad). Nadie
perderá la oportunidad de llamar cínico
a otro, si su comportamiento lo amerita.
Para un perro sucio y piojoso diremos:
¡Ni que fuera el perro de Diógenes! Na-
turalmente en el mundo occidental no
ha llegado más que la palabra, sinónimo
de insulto, a secas, de cínico (De todos
modos, sobre los filósofos demócratas,
antimonarcas y antioligarcas “algo, poco”
ha llegado).
106
*** Antístenes fue el fundador original de la filosofía cínica
y posteriormente alumno de Sócrates. Viviendo una muy
simple y austera vida, enseñaba que las leyes son para los
muchos, la maza y no para los sabios y los selectos que
interpretan la vida con criterios altamente calificados.
****Basileios Stoa: Lugar en el Ágora donde juraban los
Arcontes, Atenas, en cuyas paredes estaban escritas las
leyes de Draconte.
****Registro (Mitroo). Espacio dentro del Ágora dedicado
a Hera, como madre de los dioses y a la vez Registro civil.
*****Cínico de Kion (Κύων)=perro, (Nom. Kion, gen.
Kinós y Lat. Nom. can, gen. canis).
 λλήνων Φιλοσόφων
Διογένης* ο Κυνικός,(400 - 323 π.Χ.)
“Ένας λυσσασμένος Σωκράτης”

Τάσος Αϊνατζής

Ο Διογένης είναι φιλόσοφος με μαθηματική σκέψη:

Τα λιοντάρια δεν είναι δούλοι εκείνων που τα τρέφουν, αλλά οι τρέφοντες τα λιοντάρια
είναι δούλοι των λιονταριών. Χαρακτηριστικό του δούλου είναι ο φόβος, ενώ αντιθέτως
τα λιοντάρια προκαλούν φόβο στους ανθρώπους.

Ο πασίγνωστος** ιδρυτής της φιλοσοφικής Σχολής των Κυνικών, Διογένης,

γεννήθηκε στην Ελληνική αποικία της Σινώπης (στον Εύξεινο Πόντο), γύρω στο
400 π.χ. και ήταν γιός του Τραπεζίτη Ικεσίου.

Η τρικυμιώδης ζωή του είναι γεμάτη από τραγικές ιστορίες. Σε νεαρή

ηλικία, οι συμπατριώτες του, Σινωπείς, τον εξόρισαν, (δια του εξοστρακισμού),
γιατί μαζί με τον πατέρα του διέπραξε το αδίκημα της παραχάραξης του δημό-
σιου χρήματος. Τότε κατέφυγε στην Αθήνα, όπου θέλησε να γίνει μαθητής του
φιλόσοφου Αντισθένη***. Οι μαρτυρίες θέλουν τον Αντισθένη να μην τον δέχεται,
και μετά από τις επίμονες προσπάθειες του Διογένη να ενταχθεί στην ομάδα των
μαθητών του, λέγεται ότι, ο δάσκαλος σήκωσε το μπαστούνι του να τον χτυπήσει.
Τότε ο Διογένης του πρότεινε το κεφάλι του, λέγοντάς του: Χτύπα! Δεν θα βρεις
ένα τόσο σκληρό ξύλο που να μπορεί να με κρατήσει μακριά σου, όσο πιστεύω
ότι κάτι ενδιαφέρον διδάσκεις !

Ζούσε μόνος, μια μοναχική ζωή και κοιμόταν μέσα σ ένα πιθάρι! Είχε
πάντα συντροφιά του ένα σκύλο, που ήταν και το σύμβολο της φιλοσοφίας του.
(Οι συχνές αναφορές σχετικά με τις επεμβάσεις του στο χώρο της Αγοράς, μας
ωθεί να υποθέσουμε ότι είχε εγκατασταθεί σε κάποια γωνιά της, είτε, σύμφωνα

107
 με άλλες πληροφορίες, ότι περιπλανιόταν,
άσχημα τρεφόμενος, στους δρόμους της
Αθήνας, ξυπόλητος, κρατώντας ένα μπα-
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στούνι και ένα σακούλι στον ώμο, και
κοιμόταν τις νύχτες είτε στη Βασίλειο
Στοά****, είτε στο Μητρώο****, (μέσα
στο πιθάρι του.). Μια ζωή πολύ απλή
χωρίς κανένα ίχνος άνεσης. Η λιτότητα
άλλωστε, υπήρξε ο οδηγός του, και σ αυτό
μιμήθηκε τον δάσκαλό του τον Αντισθένη,
για την ανάπτυξη της Κυνικής***** του
Φιλοσοφίας. Συμπεριφερόταν προκλητικά
και ήταν ειρωνικός και σαρκαστικός. Ήταν
περιφρονητικός και αθυρόστομος.
Είναι γνωστή η σκηνή, όπου ο
φιλόσοφος περιπλανιόταν στην Αγορά, μέρα
μεσημέρι, κρατώντας ένα αναμμένο λυχνάρι…
ψάχνοντας για Άνθρωπο! Δίδασκε καταφεύ-
γοντας σε ευφυολογήματα, αλλά πάντα
βάσιζε αυτή τη σκληρή συμπεριφορά του,
σε αληθινά γεγονότα.
Οι Αθηναίοι παρ όλα αυτά του είχαν
μεγάλη εκτίμηση και σεβασμό, και όταν
χρειάστηκε το έδειξαν. (Όταν κάποτε όταν
ένας νέος, πειραγμένος από τις κριτικές
του, του έσπασε το πιθάρι, η Δημοκρατία
με έξοδά της το αντικατέστησε και εν
συνεχεία τιμώρησε παραδειγματικά τον
…ασεβή νεαρό!)
Η φιλοσοφική στάση του Διογένη
ήταν ένα συνεχές ενοχλητικό λογοπαίγνιο
προς όλους. Ενοχλούσε τους πάντες, αλλά
και οι πάντες τον ενοχλούσαν! Βλέποντας
τον γιο μιας εταίρας να πετά πέτρες στον
108
κόσμο της Αγοράς του φώναξε: Πρόσεχε, παιδί μου, μην
χτυπήσεις τον πατέρα σου!
Από τις ειρωνείες του δεν ξέφυγε ούτε ο Πλάτωνας, με
τον οποίο ο φιλόσοφος είχε και μεγάλες πολιτικές διαφορές.
Δημοκράτης και φιλόσοφος “του δρόμου” ο Διογένης, θα-
μώνας στις αυλές των πλουσίων και των τύραννων ο Πλάτων,
προκαλούσε τα σαρκαστικά σχόλια του Κυνικού, και υπάρχουν
αρκετές αναφορές γι αυτή τη …σύγκρουση των γιγάντων του
πνεύματος:
Ο Πλάτων δίδασκε στην Αγορά ότι ο Άνθρωπος
είναι ζώο, δίποδο και άπτερο. Ο Διογένης τότε μάδησε ένα
κόκορα και τον παρουσίασε στους μαθητές του Πλάτωνα
την ώρα της διδασκαλίας, φωνάζοντας: Να, ο Άνθρωπος
του Πλάτωνα! (Η κίνηση αυτή του Διογένη υποχρέωσε τον
Πλάτωνα να αναθεωρήσει την διατύπωση για τον Άνθρωπο).
Στο σπίτι του Πλάτωνα, που παρά τις διαφορές τους,
έτρεφε για τον Κυνικό, μεγάλο σεβασμό και αγάπη, και ήταν
πάντα απ τους εκλεκτούς προσκεκλημένους, περπατώντας,
ξυπόλητος, πάνω στα καινούργια, φανταχτερά χαλιά του,
μουρμούριζε: πατώ πάνω στη ματαιοδοξία του Πλάτωνα!
Και βέβαια ο Πλάτων του απάντησε: Αγαπητέ Διογένη, έτσι
δείχνεις, δείχνοντας πως δεν είσαι ματαιόδοξος, την δική
σου ματαιοδοξία!
Όταν κάποτε ο Πλάτων, τον συνάντησε να πλένει
χόρτα, για να τον πειράξει του είπε: Εάν είχες την εύνοια
του Διονύσιου (τύραννου των Συρακουσών), δεν θα έπλενες
χόρτα! Και ο αιώνια σαρκαστικός Διογένης του απάντησε:
Κι εσύ, αν έπλενες χόρτα, δεν θα είχες ανάγκη την εύνοια
του τύραννου Διονύσιου!
Μετά την επιστροφή του Πλάτωνα από τις Συρα-
κούσιες, όπου φιλοξενήθηκε από τον τύραννο Διονύσιο, και
θέλοντας να δικαιολογηθεί για τις σκληρές κριτικές του Δι-
ογένη, απολογούταν λέγοντας ότι: Κι εκεί κυρίως με ελιές,
τρεφόμουν. Και ο σαρκαστικός Διογένης απαντούσε: Τότε
τι ανάγκη είχες να πας στον Τύραννο; Μήπως στην Αττική
δεν έχουμε ελιές; Φανατικός υποστηρικτής της Δημοκρατίας
και της λαϊκής κυριαρχίας στην Αθήνα, δίδασκε ότι, Η σωστή
Πολιτεία είναι εκείνη που αγκαλιάζει όλη την Οικουμένη.
Αν και πέρασε τη ζωή του ενάντια στο κατεστημένο, εν
τούτοις δίδασκε, κατ απομίμηση του δασκάλου του Αντισθένη,
αναφερόμενος στη νομοθεσία της Αθηναϊκής Πολιτείας, ότι,
δεν μπορεί το Κράτος να υπάρξει χωρίς νόμους. Χωρίς την
ύπαρξη οργανωμένης κοινωνίας (Κράτος) δεν μπορεί να
υπάρχει όφελος από ότι είναι πολιτισμός. Το Κράτος είναι
πολιτισμός και δεν υπάρχουν οφέλη που προέρχονται από
το Νόμο χωρίς Κράτος. Άρα οι Νόμοι είναι πολιτισμός.
Να εδώ μια άλλη περίφημη φιλοσοφική εξίσωση που
του αποδίδεται: Τα πάντα ανήκουν στους Θεούς, οι Θεοί
είναι φίλοι των σοφών, κοινά είναι τα των φίλων. Άρα,
τα πάντα ανήκουν στους Σοφούς! (Όταν είχε ανάγκη από
χρήματα: Απευθυνόταν στους φίλους του, όχι ζητιανεύοντας,
αλλά απαιτώντας να του επιστρέψουν τα …χρωστούμενα!
Είναι περίφημες αυτές οι φιλοσοφικές εξισώσεις
(μοναδικού στο είδος) του Κυνικού, υπερασπιστή μεν της
Δημοκρατίας αλλά και σκληρού κριτή της. Περιφερόμενος στην Αγορά,
Βλέποντας, τους αστυνόμους να οδηγούν στη φυλα-
κή κάποιον κλέφτη, που είχε αρπάξει ένα κύπελλο απ’ τους
θησαυρούς του δημοσίου ταμείου, φώναξε: Να οι μεγάλοι
κλέφτες που συλλαμβάνουν το μικρό κλέφτη!
Ναι μεν περήφανος Αθηναίος Δημοκρατικός, αλλά
παράλληλα και Διεθνιστής της εποχής του: Όταν τον ρωτούσαν
τίνος Κράτους Πολίτης είναι, απαντούσε: ΚΟΣΜΟΠΟΛΙ-
ΤΗΣ. Πολίτης του Κόσμου!
Όπως και πολλοί άλλοι της εποχής του,
παρομοίαζε την Αθήνα με μια όμορφη
γυναίκα (πόρνη), τους δε Σπαρτιάτες με
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 101 - 112
την …ανδρική πλευρά των Ελλήνων, έτσι
όταν τον ρώτησαν από πού έρχεται και
που πάει, γυρίζοντας από ένα ταξίδι στη
Σπάρτη, απάντησε: Από τα ανδρικά στα
γυναικεία διαμερίσματα!
Όσο σκληρός ήταν με το εαυτό του
άλλο τόσο ήταν και με τους συμπολίτες του.
Δεν του περνούσε τίποτα απαρατήρητο,
και καυτηρίαζε με το σκληρότερο τρόπο
την κοινωνική υποκρισία, ενώ οι απαντήσεις
του σε όποιον τα έβαζε μαζί του ήταν εξ
ίσου σκληρές:
Περιγελώντας την θρησκευτική
υποκρισία και άγνοια της εποχής του
έλεγε σε κάποιον που έκανε εξαγνισμούς
στο σπίτι του: Ακόμη δεν κατάλαβες,
φτωχέ, ότι όπως τα γραμματικά λάθη,
έτσι και τα λάθη της ζωής, δεν σβήνονται
μ’ εξαγνισμούς;
τον ρώτησαν γιατί τον αποκαλούν σκύλο
(Κύων), και ο φιλόσοφος με ήρεμο αυτο-
σαρκασμό απάντησε: Γιατί εκείνους που
μου δίνουν τους γλείφω, ενώ εκείνους
που δεν μου δίνουν τους γαβγίζω, και
τους δε παλιανθρώπους τους δαγκώνω!
Αγαπητός σε όλους, παραβρισκό-
ταν συχνά στα συμπόσια των αμέτρητων
φίλων και οπαδών του. Σε κάποιο από
εκείνα τα συμπόσια για να τον πειράξουν
109
 του πέταγαν κόκκαλα, σαν να ήταν σκύλος.
Αφού έφαγε, πλησίασε τους συνδαιτυμό-
νες και… τους κατούρησε, όπως φυσικά
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 101 - 112
κατουρούν οι σκύλοι!
Αμείλικτος και με τους μαθητές
του ή τους υποψήφιους φιλόσοφους: όταν
κάποιος του ζήτησε να ενταχθεί στην
ομάδα των μαθητών του, ο φιλόσοφος του
ζήτησε για να τον δεχθεί, να περιφέρεται
μ ένα ψάρι στην Αγορά. Ο υποψήφιος
αρνούμενος εγκατέλειψε την προσπάθεια.
Όταν μετά από καιρό ξανασυναντήθηκαν
ο Διογένης του είπε: Ένα ψάρι στάθηκε
εμπόδιο να γνωρίσεις την φιλοσοφία!
Κάποιος του φώναξε: Μας πα-
ριστάνεις τον φιλόσοφο χωρίς να ξέρεις
τίποτε. Και το να επιζητώ την σοφία, κι
αυτό φιλοσοφία είναι!
Δάσκαλε, τον ρώτησαν, ο θάνατος
είναι κάτι καλό ή κακό; Ποιος θα μπο-
ρούσε να απαντήσει σ αυτό, αφού όταν
εκείνος έρχεται, εμείς απουσιάζουμε;
Κάποτε τον βρήκαν να ζητάει ελεημοσύνη
από ένα άγαλμα! Όταν τον ρώτησαν γιατί
το κάνει, εκείνος απάντησε: Εξασκούμαι
στο να μου την αρνούνται!
Δάσκαλος και οπαδός της απόλυ-
της λιτότητας και ζώντας από τις ελεημοσύ-
νες των Αθηναίων, όταν τον ρώτησαν, κάθε
πότε πρέπει να τρώει κανείς, απάντησε: Ο
μεν πλούσιος όποτε θέλει, ο δε φτωχός
όποτε έχει!
110
Αθεράπευτα ειρωνικός, και καυστικός με τους συμπο-
λίτες του, όταν ρωτήθηκε: ποιο απ’ τα ζώα δαγκώνει χειρότερα,
είπε: Από μεν τα άγρια, ο κακολόγος, από τα δε ήμερα,
ο κόλακας! Βλέποντας τα ποντίκια να τρώνε τα ψίχουλά του
αναφώνησε: Να που κι ο Διογένης τρέφει παράσιτα!
Σαρκαστικός, αθυρόστομος και τολμηρός, δεν δίστασε
να δώσει τις ανάλογες… κυνικές απαντήσεις στον Κατακτητή
των λαών, Μέγα Αλέξανδρο.
Είναι γνωστή η φράση του-και μάλιστα σήμερα κτήμα
όλων των καταπιεσμένων Ελλήνων- προς τον Μ. Αλέξανδρο.
Το σκηνικό παρουσιάζει τους έντρομους πολίτες να τρέχουν να
κρυφτούν για να γλυτώσουν από την σφαγή των Μακεδόνων.
Αυτοί οι φιλοσοφημένοι του νότου, Αθηναίοι και Κορίνθιοι,
δεν θα υπέκυπταν στο σπαθί του βάρβαρου Μακεδόνα, που
δια της βίας ήθελε να ενώσει τους Έλληνες, κάτω από την ίδια
σημαία, και ενωμένους να τους οδηγήσει στον εκπολιτισμό
των βαρβάρων της Ασίας. Όχι! Ποτέ! Εκείνοι, οι πατέρες της
Δημοκρατίας και της αποκλειστικότητας του Ελληνισμού,
προτιμούσαν εκείνες τις στιγμές να τρέξουν να κρυφτούν,
μέσα στους ναούς, και στα δασύλλια. Ο μόνος… αμέτοχος
του πανικού, ο Διογένης, συνέχιζε να απολαμβάνει τον ήλιο,
νωχελικά ξαπλωμένος δίπλα στο πιθάρι του, ώσπου οι στρα-
τιώτες του Μεγάλου Στρατηγού, στάθηκαν μπροστά στον
Διογένη, μεταφέροντας την διαταγή του Αλεξάνδρου, γνώστη
της Κυνικής Φιλοσοφίας και θαυμαστή του Διογένη: o Στρα-
τηγός θέλει να σε δει. Ήρεμα ο Διογένης απάντησε, ποιος
του είπε ότι εγώ θέλω να τον δω; Τότε ο ίδιος ο Στρατηγός
Αλέξανδρος πήγε να τον δει και στάθηκε απειλητικός μπροστά
του. Αυτόν τον διάλογο που ακολούθησε θα τον θυμόταν ο
Μέγας Αλέξανδρος μέχρι την τελευταία στιγμή της ζωής του:
-Είμαι ο Βασιλιάς Αλέξανδρος!
-Και εγώ ο Διογένης!
-Δεν με φοβάσαι;
-Τι είσαι τον ρωτάει ο Διογένης καλό ή κακό;
Ο Μέγας Αλέξανδρος στέκεται σκεφτικός: ένας βασιλιάς
δεν μπορεί να είναι κάτι κακό, συλλογίζεται, αλλά τότε εάν
είναι κάτι καλό, ποιος ο λόγος να φοβάται κάποιος το καλό;
Και αντί να του απαντήσει τον ρωτάει πως θα ήθελε να τον
ανταμείψει για την γενναιότητά του.
-Φάνηκες πολύ γενναίος, Ω Διογένη, τι θα μπορούσα να
κάνω για σένα;
Ο Διογένης τότε απαντάει στον Μέγα Αλέξανδρο με μια
μικρή φράση από δύο λέξεις που συγκεντρώνουν μέσα τους
όλο το φιλοσοφικό μεγαλείο του δασκάλου:
-Αποσκότησόν μου (βγάλε με από το σκοτάδι, μη μου
κρύβεις τον ήλιο, μη μου στερείς ότι δεν μπορείς να μου
δώσεις).
Ο Μεγάλος Κατακτητής των λαών, έμεινε κατάπληκτος με την
σοφή απάντηση και έκανε εκείνη τη γνωστή ομολογία: Αν δεν
ήμουν ο Αλέξανδρος θα μου άρεσε να ήμουν ο Διογένης!
Ο Δίων Χρυσόστομος, στο έργο του «Περί βασιλεί-
ας» περιγράφει ότι κατά τη διάρκεια αυτής της συνάντησης
ο Διογένης δίδαξε τον νεαρό φιλόδοξο και γεμάτο ορμή,
Αλέξανδρο, ποιες αρετές πρέπει να έχει ως άνθρωπος, αλλά
και ως βασιλιάς. Διογένης του είπε: Εάν κατακτήσεις ολό-
κληρη την Ευρώπη, ολόκληρη την Αφρική και την Ασία,
συμπεριλαμβανομένων, αλλά δεν ελέγχεις τα πάθη σου,
δεν θα είσαι άξιος να κυβερνήσεις τους ανθρώπους. Επίσης,
ακόμη και αν περάσεις από τις Στήλες του Ηρακλή και μέσω
του ωκεανού καταφέρεις να κατακτήσεις αυτή την ήπειρο,
που βρίσκεται στην άλλη πλευρά, μεγαλύτερη από την Ασία
και δεν κατακτήσεις τον μεγαλύτερο εχθρό σου, που είναι ο
εαυτός σου, δεν θα είναι σε θέση να είσαι χρήσιμος για τους
ανθρώπους και, κατά συνέπεια, δεν θα μπορείς να είσαι ένας
καλός κυβερνήτης.
Κατά την διάρκεια ενός ταξιδιού του προς το κοντινό
νησί της Αίγινας, έπεσε θύμα πειρατείας και μεταφέρθηκε, στα
σκλαβοπάζαρα, προς πώληση στην Κρήτη. Ο πωλητής του, τον
ρώτησε τι ήξερε να κάνει προκειμένου να
τον πουλήσει πιο γρήγορα και ο Διογένης
του είπε:
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 101 - 112
Ξέρω να κυβερνώ τους ανθρώπους!
Πρότεινε μάλιστα στον πωλητή να διαλαλεί:
Ποιος θέλει ν’ αγοράσει… αφεντικό;
Σκλάβος στην Κόρινθο, και βλέποντας
τον Κορίνθιο έμπορο, Ξενιάδη, φώναξε:
Σ’ αυτόν να με πουλήσετε, αυτός χρει-
άζεται αφεντικό!
Σκλάβος ακόμη του έμπορου Ξενιάδη,
τον διέταξε: Πήγαινε να κάνεις γρήγορα,
αυτό που σου λέω! Θυμωμένος τότε ο
Ξενιάδης του είπε: Διογένη, πάνε πίσω
τα νερά των ποταμών; Κι ο φιλόσοφος
ατάραχος: Αν ήσουν άρρωστος και είχες
αγοράσει γιατρό, θα τον υπάκουες και
δεν θα τον ρωτούσες αν πάνε πίσω τα
νερά των ποταμών! Ο Ξενιάδης είχε
αναθέσει την εκπαίδευση των παιδιών του
στον Φιλόσφο και γι αυτό δόξαζε τους
θεούς. Τα τελευταία χρόνια της ζωής του
τα έζησε στην Κόρινθο.
Τέλος ο μεγάλος Κυνικός Φι-
λόσοφος, πέθανε, το έτος 323 π.χ., ενώ
παράδοση θέλει να έχει προκαλέσει τον
θάνατό του, κρατώντας την αναπνοή του,
την ίδια μέρα που πέθανε κι ο Μέγας
Αλέξανδρος. Επάνω στον τάφο του, οι
φίλοι του, τοποθέτησαν ένα μαρμάρινο
σκύλο. Οι Αθηναίοι τον αγάπησαν, τον
σεβάστηκαν και τον αναγνώρισαν σαν
μεγάλο Φιλόσοφο.
111
 Τον ρώτησαν πως θα ήθελε να τον
θάψουν: Με το πρόσωπο προς τα κάτω!
Γιατί σε λίγο θα έρθουν τα πάνω, κάτω!
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 101 - 112
(Ειρωνεία της τελευταίας στιγμής: Ένα χρόνο
μετά το θάνατό του, το 322 π.Χ. καταργήθηκε
οριστικά και έσβησε για πάντα το πολίτευμα της
Δημοκρατίας στο Κράτος των Αθηνών).
Τις φιλοσοφικές του θέσεις διέδωσε ο
μαθητής του Κράτης, από τη Θήβα. Εν-
διαφέρον για την προσωπικότητα και τη
διδασκαλία του έδειξαν οι μεταγενέστεροι,
Διογένης ο Λαέρτιος, ο Λουκιανός, Δίων ο
Χρυσόστομος κ.ά. Ειδικά ο Δίων στο βι-
βλίο του «Διογένης και Μέγας Αλέξανδρος»,
μας παραδίδει ένα μοναδικό φιλοσοφικό
ηθικό σύγγραμμα, με κεντρικό ήρωα τον
Διογένη, ο οποίος συμβουλεύει τον Αλέ-
ξανδρο, πριν ξεκινήσει την μεγάλη του
πορεία στην Ασία.
Το γεγονός ότι σήμερα η λέξη
«κυνικός», αποτελεί ύβρη, είναι ενδεικτι-
κό της απαξίωσής του από τους ανά τους
αιώνες ολιγαρχικούς, διότι ο ίδιος ήταν
Δημοκρατικός.
Ότι αναφέρεται στο παρών βιβλίο,
συλλέχθηκε με προσοχή από δεκάδες
τόμους βιβλίων από τρίτους συγγραφείς.
Διόδωρο τον Σικελιώτη, Διογένη τον Λαέρ-
τιο, Δίωνα τον Χρυσόστομο, τον Αθηναίο
στους δειπνοσοφιστές του, τον Λουκιανό
112
και άλλους που διέσωσαν προτάσεις που είναι διαχρονικές
και χρήσιμες ακόμα και στις μέρες μας.
* Διογένης: Διός + Γονίδια (ον. Ζεύς, γεν. Διός). Από την
γενιά του Δία.
** Στην Ελλάδα, εκτός του ότι πολλοί φέρουν το όνομα,
Διογένης, πολλές από τις εκφράσεις του μεγάλου φιλοσόφου,
χρησιμοποιούνται στην καθημερινή ζωή. Σε κάποιον που
φέρεται τυραννικά του λέμε: Μη μου αφαιρείς αυτό που δεν
μπορείς να μου δώσεις. Κανείς, ποτέ δεν θα χάσει την ευκαι-
ρία να ονομάσει κάποιον Κυνικό, όταν η συμπεριφορά του το
επιβάλλει. Ένα βρώμικο, ψωριάρη σκύλο, θα του πούμε: ούτε
ο σκύλος του Διογένη να ήσουν! Βέβαια στον Δυτικό κόσμο,
δεν έχει φτάσει παρά μόνο η λέξη Κυνικός (Έτσι, “ κάτι
λίγο” έχει “φτάσει” στ αυτιά μας απ όλους τους Δημοκράτες,
αντιμοναρχικούς και αντιολιγαρχικούς Έλληνες φιλοσόφους).
*** Ο Αντισθένης, υπήρξε ο πρώτος Κυνικός φιλόσοφος της
Ιστορίας (και μαθητής του Σωκράτη). Ζώντας μια πολύ απλή
και συγκρατημένη ζωή, δίδασκε ότι, οι νόμοι είναι για τους
πολλούς, για την μάζα και όχι για τους Σοφούς και εκλεκτούς
που ερμηνεύουν με υψηλά κριτήρια την ζωή.
**** Βασίλειος Στοά: Χώρος στη Αγορά των Αθηνών, όπου
ορκίζονταν οι Άρχοντες, και ήταν γραμμένοι οι νόμου του
Δράκοντα
**** Μητρώο: Χώρος στη Αγορά αφιερωμένος στην μητέρα
των θεών και παράλληλα το αρχείο της Πόλης.
***** Κυνικός από Κύων=σκύλος, (ον. Κύων, γεν. κυνός και
Λατ. nom. Can, gen. Canis)
 Poemario

Carlos Fernando Herrera Castiblanco*

¿ARS POETĬCA?

Los borrosos versos de la infancia

desvaídos en el alma de la mañana
cuando asomaba el sentimiento insoluble
en el fondo del vaso santo
de un antiguo ars poetĭca:
cáliz que profanaron la ira, la irreverencia
y los pensamientos sacrílegos
de las generaciones posteriores.

La hoja en blanco se transfiguró entonces

en un cementerio de sombras a mediodía

la tinta, a veces coagulada en la aorta…

a veces disuelta en blasfemias sobre el papel

¿ars poetĭca? ¿ars poetĭca?

No.
Transgresión.

* Magíster en Literatura Hispanoamericana. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación.

Universidad Libre, seccional Bogotá. Correo institucional: carlosf.herrerac@unilibrebog.edu.co

113
 Uno tras otro los poetas anatemizan
los versos de pies inconclusos
ávidos de grabar con el buril de la sensatez
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 113 - 117

la redención de pecados líricos

en la memoria del tiempo

¿ars poetĭca? ¿ars poetĭca?

PUERRES
Sí.
Salvamento.
Yo jugaba con mis hermanos a la guerra.
Jugábamos con valientes figuras de plástico:
De los poetas es el reino de los mares.
tropa, rifles y convoy:
Sus cantos emergerán con los años del
todos uno a mis órdenes.
atardecer
como criaturas imaginarias nacidas tras el
Yo formaba mi ejército cuando la estrategia
diluvio
todavía no.
de los siglos de los siglos
Leónidas, César y los generales de Cartago
cuando la palabra se convierta en sangre,
aparecieron tarde en mi batalla.
el vino en agua
y las aguas curen la lepra de la rebeldía.
Combatí con el coraje de los infantes cruzados,
mártires que también ignoraba entonces.

Luché con mis huestes en la frontera de la

realidad:
en el lodo, el desierto, la bruma,
y en la bruma vi la derrota:
la incineración de las débiles formas
el humo del holocausto en el altar de Puerres
el convoy tallado con el cincel de la emboscada.

Yo formaba mi ejército cuando la estrategia

todavía no.
Yo ignorante de cuerpos en piras que se erigen
con ardid,
cuerpos color tizne que escapan a la muerte.

Yo jugaba con mis hermanos a la guerra:

sólo jugábamos a la infantería.

114
 NOCHE DE INICIACIÓN

Sin un maestro que le refiera la parábola de los

Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 113 - 117

proyectiles extraviados,
un niño juega a la ruleta rusa por la calle.

Encomienda sus pasos a la indulgente madre

de yeso,
LA CASA
mientras se calza los estribos de atleta en la
oscuridad.
Tan absorto como tu mística madre de los
afectos,
La muerte resuelve por el camino la ecuación
te revelas bajo la luz colonial de la sala esta
del movimiento:
noche en que las puertas se abren.
acelera febril sobre ruedas que ensordecen la
ráfaga inaugural
Se escuchan desde el balcón historias de
del país del enigma.
mujeres
de una laguna mágica de la Represa Río Prado,
En la vía, cuerpos sacrificados,
narraciones que se confunden entre la bossa
en el pecho las coordenadas del ritual.
nova y el samba del café bar.

Tú naciste de otra arena,

conjurado por Hunzahúa a vivir bajo viento y
erosión.

No bajes
las escaleras.

Acostúmbrate a las rendijas que se cuelan por

las bisagras,
a la imagen de la muchacha que con paciencia
cada noche en la acera.

Al otro lado.

No extrañes el globo del mapamundi que del

mueble desapareció:
aún te queda la palabra «geografía».

115
 EL FORASTERO

Esforzados hijos de la selva

Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 113 - 117

- donde el destierro se impuso -

rondan ahora callejones solitarios,
tumbas de poetas ebrios de horror.

Esta es tu última vida:

conminado a la desventura del hombre.
¿Acaso tu salvación?
¿Tu perpetuidad en él?

Sólo así
Chagall te inmortaliza
te humana en su sueño.
Sólo así
tu obesa figura de bronce recorre las plazas
donde mendigos reposan bajo tu vientre.
Sólo así
Perrault calza la fatiga de tus pies.
Para que sobrevivas la última jornada.
LA HOGUERA DE LA INFAMIA
Mientras el vientre anuncia el sacrificio,
un niño garabatea su huella en los peldaños.
La balanza se desmorona acéfala
antes del mediodía y sus campanas.
Un florero ajado de hace dos siglos
se quiebra con el estallido del cañón.

Sólo miras
las miras
apuntan
las miras

Serpiente urutu que irrumpes en la Corte

estrangula la hoguera de la infamia.
¿Qué padre, si su hijo pide pan, le servirá
piedra?
Pero a los tuyos inmolas en expiación
por tus propias culpas
mientras ofreces a sus hijos
el letargo de una tarde en la grama
el placebo que encontraste a mano.

116
 Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 113 - 117
PARADOJA DE LA ESCRITURA

En el principio, la Palabra.
No es bueno que el hombre esté solo.

Solo en la soledad se nace hombre.

Sin progenitores
ante las bestias creadas en el caos.

EPITAFIO DEL EXTRANJERO

Aquí yace una forma

imprecisa
difuminada
Un coloide acaso

Aquí yace tu temor

milenario
invasivo
Un desasosiego eclipsado

Aquí yace tu fantasma de Nuevo México

junto a los espectros de Comala
Parajes tan distantes
en la galaxia de tu ensueño

Aquí yace una inteligencia

superior
meteorítica
En el inframundo de tu nebulosa alma

117
Testimonios
Caja Negra
o
Testimonios
Imagen de María del Pilar Trujillo
60 cm x 46 cm., Mixta sobre papel (lápiz de color, crayola), 1999
 De desentierres y alteridades:
una mirada desde el espejo*

Inírida Morales Villegas**

¿Qué relación podemos establecer entre el éxodo y el lenguaje?

Tal vez que el éxodo arrebata y el lenguaje conserva.
Todo lo que se pierde queda escrito en el alma.
William Ospina.

*
Trabajo de Inírida Morales Villegas para el “I Congreso Internacional sobre temas Americanistas”.
**
Magíster en Historia. Estudiante de segundo año del Doctorado en Pensamiento Educativo y Co-
municación. Rudecolombia -Universidad Tecnológica de Pereira-. Docente Universidad Libre, Sede
Bogotá. Correo institucional: inirida.moralesv@unilibrebog.edu.co

121
 Esta fotografía la tomé de internet en el
año 2006, para reforzar con imágenes una
ponencia sobre desplazamiento forzado
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 121 - 131
en Colombia1. En ella se destaca un espejo
que muestra un camino recorrido (niños,
un paisaje de casas improvisadas y el cielo
gris) la mujer que lo lleva, carga en sus
brazos otras cosas que no se ven, pero
que se suponen imprescindibles y a sus
espaldas el pasado con sus recuerdos; el
mismo camino que recorre es el que deja
atrás y en el que va hacia adelante muestra
un futuro incierto. Pasado, presente y fu-
turo se cruzan de forma simultánea en la
vivencia de la mujer desenterrada de sus
raíces, de su tierra. En esta otra mirada de
seis años después, trataré de interpretar
la imagen a la luz de la semiótica y del
psicoanálisis.
La tesis que propongo es que al fenó-
meno del desplazamiento forzado en
Colombia subyace una problemática de
hondo calado, inscrita en la mentalidad
y en el subconsciente colectivo, en los
cuales cada colombiano como prime-
ridad en la lógica triádica, adolece de
una identificación en la alteridad, por lo
que el problema se maximiza sin asumir
responsabilidad y por lo tanto un posi-
cionamiento activo y deliberante. Esta
problemática puede tener una explica-
ción en la interpretación psicoanalítica,
Primer Congreso Internacional de Ciencias So-
1
ciales. Desplazamiento forzado y exclusión étnico-territo-
rial: el caso de la población afrodescendiente en Colombia.
Ponencia, Universidad de los Andes. 23, 24 y 25
de marzo de 2006. Mérida, Venezuela.
122
desde la teoría de Jacques Lacan denominada “el estadio
del espejo”.
En desarrollo del argumento, presento estadísticas que
evidencian la dimensión actual del desplazamiento en
Colombia, así como algunas tesis que permiten entender
la indiferencia nacional ante él, entre ellas las de filósofos
como Zygmunt Bauman y Charles Taylor. Seguidamente,
propongo dos elementos para el análisis a partir de las teo-
rías de Charles Sanders Peirce y de Jacques Lacan, como
teóricos de la semiótica y del psicoanálisis en su orden. Por
último, mientras cierro con otra imagen, realizo una lectura
de las implicaciones del problema en la educación, desde
una perspectiva intercultural.
Somos desenterrados, como árboles sin raíces
Como afirma Alfredo Molano, “al desplazamiento lo estudia
la física o, como última concesión, la demografía. El destierro
es otra cosa. Es, como lo sabe y lo grita el que lo vive, un
“desentierre”, un brutal corte de la raíz que se hunde en el
pasado y que dice quién se es, para dónde se mira y hacia
dónde se va”. (2002, p.27)2
Entendido así, el mal llamado desplazamiento, no es una
acción voluntaria, sino por el contrario, impuesta. El conflicto
interno arrecia en las regiones periféricas del país en las que
históricamente han habitado comunidades negras, indígenas
(conocidas también como minorías étnicas) y campesinas, en
las que por ausencia del Estado convergen fuerzas armadas
de diferentes filiaciones ideológicas, con intereses privados
de las élites industriales locales y del capital extranjero, que
usurpan las riquezas patrimoniales, hasta ahora preservadas
por sus habitantes ancestrales.
A su vez, “pero cuanto más los oprimían, ellos crecían y se propagaban
2
más”. (p.27)
Las estadísticas al respecto son escalofriantes e imprecisas, En ese sentido, vale la pena dilucidar
Colombia adolece del “desenterramiento” de entre cinco la problemática desde una perspectiva
y siete millones de connacionales que hoy se encuentran descentrada del objeto primero “La po-

Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 121 - 131

dispersos por todo el territorio, especialmente en sus prin- blación desenterrada”. Zygmunt Bauman
cipales ciudades capitales y en el extranjero, ante la mirada (2005) nos refiere en su obra cómo esta
indiferente e indolente del resto de la población.3 Los he- modernidad líquida que nos asiste odia
chos son concretos y las cifras, aunque inciertas no pueden lo sólido, el compromiso, la responsabi-
ocultar la dimensión de la problemática que adquiere estatus lidad que resulta repulsiva y alarmante
internacional, toda vez que Colombia se ubica en primer en un mundo inestable y escurridizo,
lugar de “desplazamiento forzado” en el mundo4. lo que conlleva, como sostiene Carlos
Domínguez (2005), “una gran dificul-
Somos sin raíces, como árboles desenterrados tad para experimentar compromisos,
la apertura a la realidad, la relación y el
Pero si estas evidencias nos sorprenden, más aterrador resulta vínculo”. Porque el valor supremo ya no
que del total de la población colombiana calculada por el es lo que nos supera, sino lo que encon-
Banco Mundial en 42.294.841, un 85% permanece inerme tramos en nosotros mismos. Poseer una
frente a la situación, esto sin desconocer ni menospreciar capacidad para comprometerse supone,
la investigación académica que devela los intríngulis del ciertamente, disponer de una aptitud
problema desde diferentes disciplinas y lugares teóricos, para abrirse a la alteridad trascendiendo
filosóficos, políticos e ideológicos. el encapsulamiento narcisista infantil del
que es testigo todavía el adulto inmaduro,
el neurótico o, sobre todo, el psicótico.
3
El ACNUR (Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refu-
giados) reporta en su último informe que hasta mayo de 2011 la cifra de Todos ellos encuentran una dificultad
desplazados internos era de 3.700.000, por su parte, Codhes reporta que más o menos seria para salir de su pro-
entre 1985 y el primer trimestre de 2008 el número de desplazados en pia realidad mental, entrar en contacto,
Colombia asciende a 4.361.355. De otro lado, el periódico El Espectador
del 16 de febrero de 2011 informa que “5,2 millones de colombianos descubrir la alteridad y poder, por tanto,
viven desplazados de sus hogares tanto fuera como dentro de su país”. comprometerse con algo que no sea su
Al respecto Ulrich Oslender en su trabajo La banalidad del desplazamiento: propia interioridad magnificada.
de peleas estadísticas y vacíos en la representación étnica del desplazamiento forzado
en Colombia, señala que “de hecho, hay importantes discrepancias en las
maneras como se identifica, cuenta y clasifica a los desplazados”. Más aún, La anterior cita lleva implícito un diag-
mientras ahora es una opinión generalizada el hecho de que el desplaza- nóstico clínico, la presencia de una en-
miento ha afectado de manera proporcionalmente mayor a las poblacio- fermedad colectiva, el narcisismo infantil
nes negras en comparación con las poblaciones mestizas, no existen datos
que respalden esa opinión. ocasionado por el encapsulamiento en
4
“Los datos fueron entregados esta mañana en Londres por el director de nosotros mismos, que es similar a otras
la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugia- patologías en el orden psiquiátrico; sin
dos –ACNUR-, Antonio Gutiérrez, y confirman que Colombia es el país
que cuenta con el mayor número de desplazados en el mundo 3.281.000
ir muy lejos, este rasgo del pensamiento
seguido por Irak que tiene 2.600.000 y El Congo con 2.060.000 personas colectivo reciente es denominado por
en esta condición”. (Codhes, miércoles 25 de abril de 2012)

123
 Charles Taylor “desvinculación”, término
que significa el hecho de apartarse de los
demás y del mundo para tratarlos como
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 121 - 131
algo externo, como objetos. El otro y el
mundo no son considerados como algo
que integra nuestro ser. (Nuévalos, 2010).
Esta pérdida de sentido de lo humano
procede, según el mismo filósofo, “de
la disolución de marcos de referencia
que confieran significado, es decir, surge
de desvincular al ser humano del orden
natural y social, a través de la negación
de ambos. Las cosas que nos rodean no
tienen una entidad propia, sino que son
conocidas en función de nuestro interés”.
(Taylor, citado por Llamas, 2001).
La modernidad que hoy vivimos en el
país, especialmente en las cápsulas ur-
banas que concentran más del 60% de
la población nacional, nos aleja de los
referentes que en otros tiempos y para
otras comunidades étnicas nacionales
confieren sentido al ser, como el territorio,
la comunidad, las alianzas familiares y la
cultura propia. Estos bienes son reempla-
zados por elementos culturales foráneos,
por intereses propios y mundanos, y por
valores arraigados al inmediatismo y la
superfluidad. Esta problemática, como
concluye el mismo autor, deviene de “dos
rasgos del liberalismo, que señala como
aspectos negativos: el individualismo y una
concepción exclusivamente instrumental
de la razón”. (Taylor, citado por Llamas,
2001, p.32).
124
Desde una perspectiva sociológica, este autismo social es
estimulado especialmente por las nuevas tecnologías de la
comunicación que si bien nos conectan con el ciberespacio y
sus alternativas de globalización y desarrollo de habilidades
del pensamiento, objetivamente nos desconectan de los
intereses y problemas que nos circundan en la cotidianidad,
así, estas nuevas tecnologías de la información y de la co-
municación crean espacios virtuales que se viven con más
intensidad que en los propios espacios reales.
La vida moderna tiene lugar en una medida cada vez más
importante dentro de un mundo imaginario. Como sos-
tiene Carlos Domínguez (2005, p.8), “se levantan barreras
contra las emociones y las intensidades afectivas que son
flores o frutos de la fuerza del deseo...lo que acarrea una
serie de consecuencias en la constitución de la identidad y
de la subjetividad”. De ese modo se acrecienta la dificultad
para sentir empatía en la relación con el otro, para llegar a
reconocer lo que siente, captar sus características propias y
conmocionarse con lo que en ese Otro puede tener lugar.
Todo ello además con una gran dificultad para experimentar
sentimientos de culpa, porque la misma fragilidad del Yo se
resiste, según la teoría psicoanalítica de Freud.
En consecuencia, se hace evidente la ausencia de relación
física con el otro y el mundo, acompañada de la incapacidad
de asumir compromisos, que otrora permitieron consolidar
movimientos sociales, construir comunidad y desarrollar
proyectos de reivindicación colectiva. Por eso es que la
población desenterrada que comparte las mismas calles y,
en últimas, los mismos problemas de la vida urbana como
el desempleo, la falta de garantía de derechos básicos como
el de la educación, la salud, la vivienda, etc., sigue autoper-
cibiéndose como excluida, marginada y discriminada; y
con toda razón, pues si hoy se pregunta a un bogotano/a
cualquiera -estudiante, trabajador, transeúnte, ama de casa
o incluso profesor- sobre el asunto, resulta ignorarlo, no
importarle, evadirlo o rechazarlo, así como sabiamente lo Lo que piensa el observador - signo creado
expresara Bertolt Brecht en su momento: Interpretante

Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 121 - 131

Primero se llevaron a los comunistas, pero a mí no me
importó porque yo no lo era; enseguida se llevaron a unos
obreros, pero a mí no me importó porque yo tampoco
lo era, después detuvieron a los sindicalistas, pero a mí
no me importó porque yo no soy sindicalista; luego
apresaron a unos curas, pero como yo no soy religioso, Signo Primero - Objeto
tampoco me importó; ahora me llevan a mí, pero ya es Representamen
demasiado tarde”.5
(…) Ese signo creado es al que llamo
Para cerrar este apartado que dimensiona la problemática, interpretante del primer signo. Este
traigo a colación una frase célebre de Martin Luther King signo está en lugar de algo, su objeto.
que dice que “lo preocupante no es la perversidad de los Está en lugar de algo no en todos sus
malvados sino la indiferencia de los buenos”.6 aspectos, sino sólo en relación con
alguna idea a la que a veces he llamado
Tres tristes tigres: la base (ground) del representamen. El
objeto es aquello por lo que está el
El fotógrafo - los desenterrados - y yo
signo, aquello que representa. (p.70).
Volviendo a la fotografía, ésta aparece a nuestros ojos
En otros términos la idea que yo me
de observadores como segundidad o representamen, en
hago del signo o representamen, es de-
cuanto signo de nuestro “objeto de reflexión”, o sea “los
cir, la interpretación que hago del sig-
desenterrados”.
no, constituye en la lógica peirciana “el
interpretante” del objeto que para este
En la teoría de Peirce (citado por Conesa y Nubiola, 1999):
caso serían los desenterrados. Siguien-
do la lógica de Peirce, el interpretante
El signo o representamen es algo que está para alguien
(la interpretación que hago del signo o
en lugar de algo bajo algún respecto o capacidad. Se
representamen) “es el signo equivalente
dirige a alguien, esto es, crea en la mente de esa persona
o más desarrollado que el signo original”
un signo equivalente o quizá un signo más desarrollado
(p.71), causado por ese signo original en
la mente de quien lo interpreta. Se trata
5
Bertolt Brecht, poeta y dramaturgo alemán (1898-1956). Como ejercicio del elemento distintivo y original en la
informal se ha hecho la pregunta a poblaciones de manera aleatoria, en di- explicación de la significación por parte
ferentes contextos y momentos. Se obtuvieron las respuestas enunciadas
casi en un 90%.
de Peirce y juega un papel central en toda
6
Marthin Luther King (E.U.A. 1929-1968) Líder religioso y activista por la interpretación no reduccionista de la
los derechos civiles de los afroamericanos. Premio Nobel de Paz 1964.

125
 actividad comunicativa humana, pues el
signo (la foto) media entre el objeto (los
desenterrados) y el interpretante, el inter-
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 121 - 131
pretante relaciona el signo y el objeto, y
el objeto funda la relación entre el signo
y el interpretante.
Primera triada:
Los desenterrados
Lo que piensa el observador (YO) -
signo creado
Interpretante
Fotografía Desenterrado/as
Representamen Objeto
Yo interpreto que la fotografía muestra
a una mujer que carga un espejo, ella
vive un tiempo simultáneo: pasado (lo
que muestra el espejo que lleva a sus
espaldas), futuro (el camino que tiene
en frente por recorrer) y el presente (ella
misma, sus brazos cargados, sus pasos
hacia adelante, el espejo a sus espaldas),
lo que demuestra que el tiempo no es
necesariamente lineal.
La importancia de comprender la inte-
racción triádica radica en que, como lo
consideran Conesa y Nubiola (1999),
126
Las personas o intérpretes son portadores de interpre-
tantes, de interpretaciones. El signo crea algo en la mente
del intérprete, y ese algo creado por el signo ha sido
creado también de una manera indirecta y relativa por
el objeto del signo. En este sentido puede decirse que la
aportación capital de Peirce consiste en poner de mani-
fiesto que, si se acepta que los procesos de significación
son procesos de inferencia, ha de aceptarse también que
la mayor parte de las veces, esa inferencia es de natura-
leza hipotética (“abductiva” en terminología de Peirce),
esto es, que implica siempre una interpretación y tiene
un cierto carácter de conjetura. Nuestra interpretación
es siempre falible, esto es, puede ser siempre mejorada,
corregida, enriquecida o rectificada. (p.72).
Segunda triada: El fotógrafo
El fotógrafo
Interpretante
Representamen Objeto
El espejo Los desenterrados
Desde otra perspectiva, puedo apreciar que los elementos
internos de la fotografía forman otra triada: El espejo como
representamen del objeto que se ve en él, (los desenterrados
en sus “cambuches” improvisados en un día gris) y el inter-
pretante que es, para esta triada, el fotógrafo que me muestra,
desde su óptica, su interpretación del desplazamiento.
La anterior conclusión nos lleva a confirmar en semiótica, el
principio de indeterminación o de la incertidumbre de Werner
Heinserberg, ya que una interpretación no es absoluta frente
al signo y su objeto y puede variar, modificarse, ser mejorada
o ser totalmente opuesta de acuerdo con el interpretante.
Pero la lógica triádica es aún más sugestiva al demostrar
que la interpretación carece de límites, toda vez que cada
nuevo interpretante viene a enriquecer al signo primero o
representamen con su nueva interpretación mediada por
diversos factores como la formación académica, la profe-
sión o el arte que desempeña, la filiación religiosa, política
o ideológica del intérprete, el momento histórico en el que
se observe la foto, el contexto en que sea mirada, etc.
En tal sentido,
El representamen amplía así nuestra comprensión, de
forma que el proceso de significación o semiosis llega
a convertirse en el tiempo en un proceso ilimitado de
inferencias. Por eso los signos no se definen sólo porque
sustituyan las cosas, sino porque funcionan realmente
como instrumentos que ponen el universo al alcance
de los intérpretes, pues hacen posible que pensemos
también lo que no vemos ni tocamos o ni siquiera nos
imaginamos. (Conesa y Nubiola, 1999, p.72).
Esta nueva lectura del desplazamiento, desde la perspectiva
no de los y las desenterradas, sino de quienes coexistimos
con el problema, puede resultar enriquecedora:
Tercera triada: Y Yo… ¿Es decir y Usted?
Como en la obra “las Meninas”, en el que Velásquez se
coloca al margen de la obra, así también el fotógrafo está
detrás de la mujer y frente al espejo, preguntándose y pre-
guntando al interpretante de turno su lugar y su papel en
la interpretación de esta tragedia. A su vez, quien observa
la fotografía no se ve reflejado en el espejo, pero sabe que
Interpretante
Usted
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 121 - 131
Representamen Objeto
El espejo Yo
está frente a él; la fotografía se encarga
de ponernos en nuestro lugar y de dar
un lugar al fotógrafo, no como simples
espectadores, sino como actores.
En esa perspectiva, así como la madre
enfrenta a su hijo al espejo para que
se identifique, el fotógrafo nos ubica
frente al espejo para que nos miremos
en él, en cuyo caso “yo” soy el objeto
de la mirada del espejo, el espejo el re-
presentamen, y Usted quien produce el
nuevo interpretante, pero también cada
cual puede tomar el lugar de objeto para
mirarse al espejo y responder: ¿Por qué
evadimos una posición y acción frente
al problema del desplazamiento forzado
en Colombia? ¿Por qué desconocemos el
dolor, la angustia, la soledad, el olvido y
la muerte en que se sumergen millones
de colombiano/as debido a que son
“desenterrados”?
Una mirada a través del espejo
En 1936 Jacques Lacan presenta por
primera vez su teoría del “estadio del
127
 espejo” para explicar la construcción
del yo y del sujeto, pero especialmente
del lugar del otro en dicha construcción;
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 121 - 131
esto, en la búsqueda de reinterpretar y
complementar las elaboraciones teóricas
previas de Sigmund Freud en su obra
Psicología de las masas y análisis del Yo.
En su teoría sobre la constitución del Yo,
Freud (1943) concluye la coexistencia
de un Yo producto de la percepción ex-
terna (en el plano de la razón) y un Ello
conformado por la existencia anímica
interna (en el plano de los instintos); a
esta conformación se superpone un Yo
ideal, como querer ser, que en el caso
de la familia se desplaza a los progeni-
tores en la primera infancia y en el caso
de la masa se desplaza a la identifica-
ción con el caudillo. Este proceso de
construcción del Yo se desarrolla por
eventos alternados de identificación y
de substitución.
Por otra parte, en la teoría freudiana se
considera que “el Yo es una superposición
de identificaciones imaginarias” que se
da en el curso de la experiencia vital, es
decir, que la construcción del yo no se
limita a los primeros años de vida, sino
que es permanente y continua durante
el ciclo vital humano, se puede entender
que en esa construcción permanente
del Yo, en la búsqueda de identidad,
nos enfrentamos permanentemente al
espejo en el que vemos reflejado el yo
de nuestro deseo.
128
A partir de estos referentes teóricos, Lacan avanza en la
construcción teórica del Yo, desde la evidencia empírica que
muestra que al encontrarse por primera vez un niño de entre
seis y ocho meses de edad frente al espejo, su expresión es
de júbilo: “Es la primera vez que el recién nacido, envuelto
hasta entonces en la incapacidad motriz, los movimientos
insubordinados y el despedazamiento, se experimenta como
una unidad al realizar la experiencia de una imagen de él
mismo, cuyo paradigma es el reconocimiento de su propio
cuerpo en el espejo”. (Ángel, 1994, p.309).
El niño/a se ve ante el espejo como unidad sonriente, por
lo que esa primera identificación le produce placer. Así
mismo, esta imagen aparece contraria a su realidad frag-
mentada toda vez que el infante a esa edad es totalmente
dependiente, especialmente de la madre que lo alimenta, lo
baña, lo viste, aún no ha desarrollado su motricidad, por lo
que no es autónomo en sus desplazamientos.
Pero a pesar de que la identificación que encuentra el niño/a
en el espejo es objetiva y a la vez originaria, como señala
José María Blasco (1992) siguiendo la teoría de Lacan:
Es en sí profundamente alienante: para empezar, el niño
se reconoce en lo que sin duda alguna no es él mismo
sino otro; en segundo lugar, ese otro, aun si fuese él
mismo, está afectado por la simetría especular, condición
que luego se reproducirá en los sueños; en tercer lugar,
aquel que se reconoce como yo no está afectado de mis
limitaciones, él no tiene los problemas que yo tengo
para moverme. Aquí Lacan dirá: esa es la matriz del yo
ideal y eso jamás se alcanza, a ese lugar tras el espejo
en el que todo va bien solo podrá tenderse, a lo sumo,
asintóticamente.
En otras palabras el Yo de la identificación primera
es otro, al que se aspira a llegar pero al que ni siquiera
tangencialmente se llega. En ese sentido el mismo autor
afirma que.
La elaboración de la figura del otro (y más tarde del
Otro con mayúscula o gran otro) es capital en Lacan. El
otro, en tanto viene a ser otro como yo, mi semejante,
como se dice, viene a ocupar precisamente el lugar que
mi imagen ocupaba en el espejo. Según lo cual en la
matriz del pensamiento Lacaniano la constitución del
conocimiento propio partirá del Otro, que no tan sólo
es fundante sino inclusive alienante.
Se puede concluir, entonces, asumiendo la teoría del esta-
dio del espejo, que la alteridad es parte constitutiva de la
formación del Yo y del Sujeto, por lo que imprescindible la
presencia del Otro, en la auto-identificación.
En tal sentido, la identidad se construye en un permanente
encaramiento con ese Otro que constituye nuestro Yo
ideal, ante la consciente ignorancia de los entornos vitales,
de los coterráneos, de los y las Otro/as que hacen parte
de una misma nación, un mismo territorio y una misma
historia. La televisión primero, y en estos tiempos, con
mayor recurrencia los mass media se encargan de la función
del espejo. Como ejemplo se pueden traer a colación al-
gunas culturas juveniles (no todas) como los “kandies” o
los “emo” que en sus modas, gustos y preferencias replican
los cómics de la televisión (peinados, ropas, estilos de
habla y adornos).
En este orden de ideas, “el anti Yo”, el Yo que no se quiere
ser está representado por estereotipos históricamente por-
menorizados (el indígena, el negro, el pobre, etc.), es así que
nadie se mira al espejo buscando encontrar su yo ideal con
rostro de desenterrado.
El papel de la educación
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 121 - 131
Tanto Freud como Lacan, en sus teorías
del Yo, concluyen que ante la ausencia del
espejo, el padre o la madre hacen sus ve-
ces como primer objeto de identificación
sobre el cual se construye el “ideal de Yo.”
Así mismo en los pueblos étnicos y cam-
pesinos y en general en todas las culturas
los primeros referentes son los progeni-
tores, después la familia y la comunidad,
para después, dar paso a la escuela con
los compañeros y maestro/as, salones,
encuentros, desencuentros y expectativas
de futuro.
Hoy en día las instituciones educativas
tienen la responsabilidad de atender en
igualdad de condiciones a la población
desplazada en edad escolar, en garantía
de sus derechos y de las responsabilidades
del Estado. Niños y niñas, adolescentes
y jóvenes desenterrados sin raíces, sin
referentes más que sus parientes cerca-
nos, también cercenados, se enfrentan
a un sistema educativo que adolece de
herramientas pedagógicas para subsanar
el daño causado. A pesar de la avanza-
da legislación, de las políticas públicas
adecuadas, las y los colombianos nos
negamos a aceptar la realidad, nos vemos
en espejos prestados.
Las y los docentes encargados por el sis-
tema adolecen de la formación académica
adecuada para comprender las dimensio-
nes de la problemática y en consecuencia
129
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 121 - 131
para buscar, adecuar y poner en marcha
currículos y metodologías apropiadas.
Entender la lógica triádica sería un buen
inicio como teoría propiciadora del invo-
lucramiento directo del docente, ya que no
se puede continuar desplazando la culpa al
sistema, al Estado, a la escuela, sino a los y
las intérpretes y sus interpretantes. Desde
el lugar de la semiótica se puede pensar en
una propuesta de educación intercultural
que posibilite superar el estancamiento de
las ciencias sociales en educación básica,
que no permite superar el etnocentrismo
130
occidental, ante lo cual Charles Taylor propone “un lenguaje
de contraste en el que pudiéramos formular su modo de
vida y el nuestro con relación a un modo humano común
de estar en el mundo”. (citado por Llamas, 2001, p.113). Ya
que como señala el mismo autor, “entender otra cultura no
es encajar sus significados en mi horizonte, sino más bien
superponer ambos horizontes y ver entonces a qué equivale
en uno el lugar que ocupa una práctica en el otro. Eso es la
fusión de los horizontes: comprobar que se solapan porque
son interpretaciones diferentes de lo humano. Un lenguaje
de contraste es un lenguaje intercultural, que comprende
dos o más culturas en el sentido de que expresa y articula
sus significados”. (p.114).
Desde la perspectiva de la psicología analítica, el refrán po- Lotman, I. (2000). La semiosfera III Semió-
pular sintetiza la idea en “ponerse en los zapatos del Otro”, tica de las artes y de la cultura. Madrid:
es decir, mirarnos en el espejo de la diversidad constitutiva Universidad de Valencia; Frónte-

Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 121 - 131

de la nación, para identificarnos en la riqueza que representa sis-Cátedras.
y no en los estereotipos fundantes de la cultura europea Llamas, E. (2001). Charles Taylor: Una
asimilados históricamente y reproducidos en la academia antropología de la identidad. Pamplona:
sin decantar debidamente sus cargas ideológicas y políticas Ediciones Universidad de Navarra
que han llevado a la deshumanización que es sinónimo de S.A. - Eunsa.
indiferencia.
Molano, A. (2002). Palimpsesto. Revista de
la Facultad de Ciencias Humanas No.
Referencias 2. Bogotá: Universidad Nacional de
Colombia.
Ángel de Frutos, S. (1994). Los escritos de Jacques Lacan variantes
textuales. Madrid: Siglo XXI. Nuévalos, C. P. (2010). Alteridad, corporei-
dad, psicoafectividad. España: Univer-
Bauman, Z. (2005). Los retos de la educación en la modernidad
sidad de Valencia.
líquida. Barcelona: Gedisa.
Ramírez, J. M. (2009). En el espejo con
Blasco, J. M. (1992). El estadio del espejo: introducción a la teoría
Lacan a 60 años de la presentación
del yo en Lacan. Disponible en: http://es.scribd.com/
del estadio del espejo. Revista Psico-
doc/178538048/Blasco-Jose-Maria-El-Estadio-Del-
logía(s). Volumen 1– 2009. México:
Espejo-Introduccion-A-La-Teoria-Del-Yo-En-Lacan
Universidad Veracruzana.
Conesa, F y Nubiola, J. (1999). Filosofía del lenguaje. Barce-
Solares, B. (coord.). (2001). Los lenguajes
lona: Herder.
del símbolo: Investigaciones de hermenéu-
Domínguez, C. (2005). La alteridad difuminada: Reflexiones en tica simbólica. México D.F.: UNAM;
los tiempos de los “vínculos.com”. Disponible en: http:// Anthropos.
www.aiempr.org/articles/pdf/aiempr220.pdf
Freud, S. (1943). Psicología de las masas y análisis del Yo. Buenos
Aires: Editorial Americana.

131
 Consecuencias de las causas
de la perfección.
Evolución de la intención del perfeccionamiento de la
humanidad y sus consecuencias en los siglos xviii - xx

Karen Edith López Rico*

El bosque sería muy triste si solo cantaran

los pájaros que mejor lo hacen.
Rabindranath Tagore.

Introducción

Desde tiempos antiguos, se ha pretendido la perfección del hombre mediante

la búsqueda del aumento de las capacidades mentales, el acondicionamiento
físico, entre otros, dependiendo de las necesidades y objetivos sociales, políticos
y económicos que tuviera la comunidad donde se desarrollaba. Además de
existir una argumentación hasta de carácter divino: la Biblia, para justificar la
diferencia social y racial1. Francis Fukuyama, en su libro El fin del hombre: Conse-
cuencias de la revolución biotecnológica (2008), nos plantea un futuro trastocado por la
búsqueda de la perfección del hombre, manipulada desde la política y generada
desde la biotecnología. Sin embargo, desde el bien llamado “siglo de las luces”,
movimientos filosóficos empiezan la empedernida búsqueda de la igualdad y
del ser humano, luego encontramos un boom teórico en el siglo XIX y finali-

*
Estudiante de Humanidades e Idiomas, Universidad Libre, seccional Bogotá. Estudiante de Historia, Universidad Nacional de
Colombia, sede Bogotá. Correo electrónico: kelopezr9108@hotmail.com
1
La maldición de Cam: Génesis 9, 18 -27.

133
 zamos con consecuencias catastróficas
en este mismo siglo y en el XX. ¿Cuáles
fueron las causalidades de esa búsqueda
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 133 - 138
de la perfección? ¿Cuántos estudios se
realizaron en esta temporalidad? ¿Cuá-
les consecuencias sufrió la humanidad?
Interrogantes abiertos que pretendemos
resolver en el presente ensayo.
El siglo de los ilustrados
La ilustración, aquella manifestación fi-
losófica del siglo XVIII, se presenta
ante la historia como la acentuación del
predominio de la razón y la creencia en el
progreso. Ella misma hizo grandes aportes
para la composición de las estructuras
sociales del siglo siguiente. Filósofos como
Locke, Smith y Kant plantean sus tesis
en la búsqueda de la razón humana, de
la conciencia crítica de los individuos sin
alterar el orden socialmente establecido
y la reestructuración de los estamentos
políticos en pro de una igualdad social.
No obstante, esa misma búsqueda de
la igualdad en la participación política2
provoca movimientos burgueses, el des-
contento por las autoridades monárquicas
y el levantamiento del pueblo en la bús-
queda de la autoridad igualitaria. Aquí es
importante resaltar los tintes que Kant
da al progreso: tintes netamente racistas
que se plantean de la siguiente manera:
Se hace evidente un racismo epistemoló-
2
Recordemos que nos encontramos ante Estados
monárquicos de carácter absolutista, es decir, to-
dos los poderes controlados por el rey.
134
Blanco Europeo: PERFECCIÓN.
Indios asiáticos: Capacidad de ser civilizados.
Negros: Pasión, desenfreno, obediencia.
Indígenas: Incultos, irresponsables, desobedientes.
gico; aunque aún no se haya incluido el término raza dentro
del lenguaje humano, se ha demostrado en la escala de la
llegada a la perfección así como también las posibilidades
de los individuos a partir de sus “razas”.
Si bien los ilustrados pretendían la búsqueda de la igual-
dad de los estamentos sociales, la salida del absolutismo,
la promulgación de los Derechos Naturales3, la evidencia
de que la historia es la evolución de la humanidad de sus
propios esfuerzos y de que en niveles diferentes las perso-
nas producen variadas condiciones económicas, sociales
y políticas, vemos cómo se generó una desigualdad social
que tomaremos como una consecuencia a gran escala de la
búsqueda de la perfección, la mirada de qué es lo que no
nos hace perfectos.
Todo el movimiento ilustrado trajo consigo uno de los
eventos más importantes de la humanidad y con el cual
iniciaremos la siguiente sección: La revolución francesa.
3
Concíbase a los derechos naturales como: “aquellos que posee el hombre
por el solo hecho de haber nacido, otorgados por el orden natural mismo,
sin participación humana, y, por lo tanto, no pueden ser desconocidos
por ninguna autoridad, que no tiene el derecho de arrogarse atribuciones
de negar potestades impuestas por leyes eternas e inmutables, que como
decían los romanos al definir el derecho natural, están impresas en el co-
razón de los hombres “. Tomado de: http://derecho.laguia2000.com/
parte-general/derechos-naturales. revisado el 4 de octubre de 2011.
El largo siglo XIX. La Revolución francesa
Se considera como el fin del “siglo de las luces” al periodo de
larga duración llamado Revolución Francesa, desde el año de
1788 aproximadamente hasta el 18 Brumario con la toma del
poder por parte de Napoleón en 1799. Tengamos en cuenta
de que la herencia más importante de la Revolución fue la
Declaración de los Derechos del Hombre y del ciudadano
el 26 de agosto de 1789. Esta Declaración se dio como una
forma de respuesta a la desigualdad que se vivía en este tiempo.
Sin embargo, este mismo documento lo comentan grandes
pensadores ilustrados como Sieyes, quien en pleno debate
sobre la Declaración planteaba “el perfeccionar a la especie
humana en lo moral y en lo físico” como también Raubat
Saint-Etienne anunciaba “una raza de hombres fuertes y vi-
gorosos” (Martin, 1998, p.125). ¿Quién es hombre? Hombre
es individuo de género masculino, cuya piel es blanca y tiene
las capacidades de pensar y razonar por sí mismo, superado
ya el estado de minoría de edad (concepto de minoría tomado
de Kant, 2004, p.85). Todo esto es evidente en la pretensión
de los Negros haitianos, colonia francesa, cuando celebraron
la declaración de los derechos, especialmente los artículos 1,
4, 5, 6, 8, 10, 11 y 12. Aquí se resume un extracto del primero:
“los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos.
Las distinciones sociales no pueden fundamentarse más que
en la utilidad común” (Gonzales, 1998, pp.5-48). Se aclaró
que los que eran hombres eran los ciudadanos “blancos”. Es
decir, “el racismo es un niño, un hijo natural no reconocido
de las ciencias de las luces” (Martin, 1995, p.125. Citando a
su vez a Leon Poliakov) ¡Una segunda consecuencia de la
búsqueda de esa perfección!
Raza y discriminación de lo imperfecto.
Construcción teórica desde el siglo XVII
Vimos ya cómo la Ilustración trae consigo la marca de buscar
lo perfecto del ser humano, predestinando al Blanco europeo
como el fin de su búsqueda. En el siglo
XVII, François Bernier, en su texto Nou-
velle division de la terre par les différents espèces
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 133 - 138
ou races qui habitent la terre, es el primero
en plantear la existencia de cuatro razas
sin demeritar ninguna de las mismas. Ya
en el siglo XVIII, Carl Von Linne hace
un quiebre fundamental en la categoriza-
ción de los seres humanos: el color de su
piel. Así establece que los europeos son
blancos, los africanos negros, el asiático
amarillo y los americanos rojos. Georges-
Louis Buffon plantea la superioridad de la
raza blanca como “autóctona, completa
y perfecta”, comenta la variabilidad de
las demás razas y considera los negros
como personas inferiores, casi animales
y el requerimiento de 8 a 12 generaciones
para obtener el blanqueamiento de su piel
y de su sangre (¡!)
En el siglo XIX, entra Gobineau con su
concepto de “la pureza de raza”, en la
cual la capacidad de mantener limpia la
sangre del color de otras razas garantizaba
la superioridad, potencialidad indefinida
y la inmortalidad cultural, como la as-
censión social. Así mismo da una serie
de características dependiendo del color
de la piel evidente en el siguiente gráfico.
Louis Agassiz plantea en la siguiente
cita su tesis “considero que la igualdad
social nunca puede practicarse. Se trata de
una imposibilidad natural que deriva del
propio carácter de la raza negra” (Gould,
1997, p.83). La poligenia encontró cabida
en la sociedad como la premisa válida
135
 de más baja condición tienen un carácter
hereditario. La idiotez y la estupidez en
Blanco europeo: Inteligente, enérgico y lleno
los Estados Unidos, al igual que la crimi-
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 133 - 138

de coraje.
nalidad y la prostitución fueron castigadas
con la esterilización (idea proveniente del
Indios asiáticos: Débil, mediocre y materialista.
científico estadounidense Goddard) sin el
conocimiento de las víctimas para evitar la
Negros: Brutal, sensual y cobarde. propagación de tan terribles males (p.173).
Si esto se podía ver en la mente, el cuerpo
debía manifestarlo también, así la prostitu-
para decir que los blancos no venían ción y la delincuencia se podían identificar en el cuerpo de
del mismo origen de los negros, ni de los individuos con la medida de sus órganos, las caracterís-
los indios, ¡cosa imposible! La mezcla ticas fisionómicas, etc. El médico italiano Lombroso fue el
de las razas es un pecado contra natura, culpable de los inicios de tan degradante estudio.
un incesto.
Podemos finalizar semejante orquesta de estudios de carác-
Samuel Morton, Paul Broca, entre otros ter racista y discriminatorio social, retomando los estudios
científicos contemporáneos, plantean la del sociólogo inglés Herbert Spencer, quien en el año de
craneometría como una forma de demos- 1878 publica un estudio denominado La ciencia social, en el
trar las capacidades de razonamiento e que plantea la teorización necesaria para lograr el término
intelectuales en general por la medida de Darwinismo social con el que justifica la desigualdad social y
la capacidad cerebral. Morton comenta racial como el proceso de la supervivencia de los más fuertes
que “se puede establecer objetivamente y aptos, teniendo en cuenta que como el darwinismo bioló-
una jerarquía entre las razas basándose gico, la especie menos apta morirá y de no hacerlo retrasará
en el tamaño de su cráneo y el expandi- la evolución de las demás. De este modo da pauta para un
miento de su cerebro” (p.83). A partir de momento: la justificación de la discriminación social por
estas tesis se empieza la formulación de parte de las políticas capitalistas, en las que el pobre era un
pruebas para medir la inteligencia como no apto, asimismo bajo este mismo criterio asistimos a uno
la de Binnet y por ende la generación de los hechos más terribles, estudiados y repudiados del siglo
de un debate sobre las características XX a partir de la imposición de una civilización sobre otra.
heredables de un ser humano a otro, sin
importar su raza. Es decir, la necesidad Siglo XX: consecuencias de un futuro en el
de descartar lo que no sirve de nuestra presente. La política toma en su totalidad las
misma raza para evitar su propagación y
riendas del perfeccionamiento de la especie
lograr el perfeccionamiento de la misma.
Es, entonces, como se crean nuevas teorías
Si en el curso de la lectura de este último aparte se les vino
como la filogenia en la que los oficios
el recuerdo del Holocausto ejecutado en la II guerra mun-

136
dial, este texto ha cumplido su objetivo. Los nazis alema-
nes, al mando de Hitler, proponen dentro de sus políticas
el derecho de la ejecución de una comunidad que durante
siglos se había convertido en el “chivo expiatorio” de las
culpas de la humanidad: los judíos. El antisemitismo llegó
al punto en el que se aniquilaba en serie a esta población
sin distinción de edad ni sexo a partir de la creencia de que
la raza germana era la más pura sobre la faz de la tierra. El
genocidio efectuado en los campos de concentración nazis
entre 1938 y 1945 representa lo que para Fukuyama está en
un futuro. Si bien no se pretendió la longevidad o un ADN
de características perfectas, se buscó limpiar la humanidad
de “algo que no le servía”. Además, fue en estos campos de
concentración donde se inició la experimentación genética
para tratar de identificar fisionomía, eliminar ciertos rasgos
fenotípicos y descubrir qué era lo que nos hacía tan malos
como para justificar nuestra muerte.
No hay ejemplo más claro de cómo la política toma las
riendas del perfeccionamiento en el pretérito del futuro.
Racismo, discriminación, genocidio.
Consecuencias de las causas
Si bien, la búsqueda del perfeccionamiento de la especie hu-
mana a partir de la revolución biotecnológica y la presencia
de la política como eje manipulador de esta búsqueda se
ha comenzado desde mediados del siglo XX hasta nuestra
actualidad, queda claro cómo hay unas causalidades teóricas
que traen consigo unas consecuencias sociales, políticas y
económicas antes que biológicas y de medicina.
La concepción del racismo, la discriminación social, la
muerte justificada y la permanencia de la esclavitud, desde
el siglo XVII aunque con más auge en el siglo XVIII y su
continuidad, evidencian los prejuicios personales trascen-
didos a una mayoría donde se toma la ciencia, la razón y
la evolución como medio y fin para en-
contrar lo que es perfecto. El hecho que
desde la Declaración en 1789 se ponga
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 133 - 138
de manifiesto quién es Hombre y sus
características permite demostrar que la
perfección genera discriminación,pues
para saber qué es perfecto debemos sacar
lo que no lo es, e ignoramos que cada
una de nuestras cualidades y defectos
son lo que nos hacen más humanos, si
no terminaremos, como lo plantea Fuku-
yama, perdiendo nuestra humanidad en
la búsqueda de la perfección.
Referencias
Fuente primaria
Fukuyama, F. (2008). El fin del hombre.
Consecuencias de la revolución biotecno-
lógica. Uruguay: Zeta.
Fuentes secundarias
Gonzales, A. (1998). La Revolución Francesa.
Barcelona: Editorial Ariel.
Jay Gould, S. (1997). La falsa medida del
hombre. Barcelona: Crítica.
Kant, I. (2004). ¿Qué es la Ilustración?
España: Alianza editorial.
Rials, S. et al. (1995). Los Derechos del
Hombre (la Declaración de 1789). Bo-
gotá: Instituto para el desarrollo de
la democracia Luis Carlos Galán.
Spencer, H. (1878). La ciencia social. En
Revista Europea, numero 207 al 216.
Madrid.
137
 Fuentes electrónicas Fuentes orales
- http://derecho.laguia2000.com/ - Conferencia sobre racismo y distinción social del docente
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 133 - 138

parte-general/derechos-naturales. Max Sebastián Hering Torres. Profesor Asociado del

Revisado el 4 de octubre de 2011; Departamento de Historia de la Universidad Nacional
10:00 am. de Colombia. 20 de septiembre de 2011.

138
 Naturaleza y condición humana
en Paul Ricoeur*

Pedro Antonio López Sierra**

“En última instancia, ¿qué es el hombre en la naturaleza?

Una nada con respecto al infinito, un todo con respecto a la nada,
un medio entre nada y todo”.
Paul Ricoeur. Finitud y culpabilidad.

He querido iniciar estas reflexiones en torno al problema de la condición y

naturaleza humana acudiendo al mismo Ricoeur para señalar la complejidad
que implica el saberse humano. Hablar de condición y naturaleza humana es
centrarse en el sentido y la razón de ser de nuestras vidas. ¿Hay algo en nuestra
naturaleza que nos distingue de las otras criaturas? ¿Si hay algo, vale la pena
preservarlo? ¿En qué medida habitar este mundo, este planeta, este sistema
solar, si se quiere, hace de nuestra condición una manera particular de actuar,
vivir, sentir y morir? Si somos una nada con respecto al infinito, es imperativo
dotar de sentido a esta precaria y efímera existencia sobre la tierra; si somos
un todo con respecto a la nada, vale la pena dejar huella para que el mundo
recuerde nuestro paso por él. Si somos intermediarios entre el todo y la nada,
esta posición nos impele a darle sentido a lo que pensamos, decimos y hace-
mos. Entre el terror a la nada y la alegría del todo se debate nuestra existencia
en este planeta.

*
Texto leído en el Coloquio organizado por las Universidades Piloto de Colombia, Militar Nueva Granada, Embajada Francesa,
Universidad del Bosque y Universidad Libre. Evento realizado en la Universidad Piloto de Colombia entre el 28 y 29 de abril del año
2011.
**
Magíster en Literatura Hispanoamericana. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre, seccional Bogotá.
Correo institucional: pedroa.lopezs@unilibrebog.edu.co

139
 El propósito de este texto es señalar algu-
nas características ontológicas propias de
la especie específica denominada hombre,
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acudiendo a las lúcidas reflexiones del
filósofo francés Paul Ricoeur en algunos
de sus textos como Finitud y culpabilidad;
El mal: un desafío a la filosofía y la Teología;
Amor y Justicia. No se pretende ser ex-
haustivo pues sobre la condición y la
naturaleza humana, se escribió, se escribe
y se escribirá siempre que existan hom-
bres sobre la tierra que habitan. Si estas
ideas contribuyen a iluminar, de alguna
manera, el tema de este encuentro, Sujeto y
Política, habrá valido la pena compartirlas
con todos ustedes.
Paul Ricoeur a través de su obra ha mos-
trado una preocupación por comprender
y explicar, en la medida de lo posible, al
ser humano. Ese ser de carne y hueso,
objeto de estudio de la filosofía, como
pretendía el Rector Magnífico de la Uni-
versidad de Salamanca, Don Miguel de
Unamuno (1993) en su aguda obra “Del
sentimiento trágico de la vida en los
hombres y en los pueblos”. Ese ser de
carne y hueso, dotado de razón, senti-
miento, imaginación, deseo y ansias de
inmortalidad. Ese ser humano que en
las preñadas palabras de Ricoeur (2004)
no coincide consigo mismo. De ahí su
enfermedad mortal, de ahí su angustia,
de ahí su “desproporción”.
Esta “desproporción” tiene que ver con
la dialéctica que se presenta entre una
140
razón finita y una voluntad infinita. En la condición huma-
na, la razón nos dice que somos seres de tiempo, precarios,
efímeros, que nuestra vida frente a la eternidad no es más
que un suspiro, que somos, al decir de los trágicos griegos,
seres de un día; que, por más que no queramos, la muerte es
nuestro destino. Sin embargo, nuestra voluntad se empeña
en trascender, en superar esta condición: en rebelarnos
contra ésta. La voluntad nos afirma en nuestra lucha con-
tra nuestra condición. Ricoeur se hace consciente de ello
y con valentía, valor civil y muestras de un humanismo
preocupado por el ser humano en toda su dimensión, se
enfrenta a este dilema.
“Finitud y culpabilidad” (2004), continuación del estudio
publicado en 1950 con el título de Lo voluntario y lo involun-
tario, representa una reflexión desde una fenomenología
hermenéutica y una antropología filosófica de la condición
y naturaleza humanas. En este sentido, Ricoeur al abordar
el problema de la finitud y la culpabilidad como problema
humano, demasiado humano, reflexiona y explica algunas
características ontológicas del hombre. Una de estas cualidades
es la falibilidad. La falibilidad consiste en una “despropor-
ción” consigo mismo: la infinitud de la razón, la finitud de
la voluntad; la infinitud de la voluntad, la finitud de la razón.
Esta falibilidad correspondería a esa forma en que el hombre
se halla expuesto a fallar: a equivocarse. La equivocación en
el camino de la vida es una constante humana.
En este orden de ideas, ser falible es ser humano. En pa-
labras de Ricoeur (2004) la falibilidad se identifica con el
hecho de que la posibilidad del mal moral, o pecado, está
inscrita en la constitución del hombre. En la existencia del
ser humano, en su génesis, ya está el mal, el pecado y la culpa
como componentes de su naturaleza. Como aduce Kant1 “el
hombre nace con disposición al bien pero con propensión al mal”. La
falibilidad me lleva a la conciencia de que me puedo equi-
1
Citado por Paul Ricoeur en Finitud y culpabilidad.
vocar en mis acciones, en mis juicios, en mis apreciaciones fragilidad humana, impele al hombre a
de mí mismo, de los demás y del mundo en general. trascender su vida.

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Relacionada con mi falibilidad está la limitación como ser
humano. En términos de Echeverría (1994) los dominios
del lenguaje, la emoción y el cuerpo me señalan mi limi-
tación en el cosmos que habito. El lenguaje, la emoción y
el cuerpo del ser humano lo ubican en el aquí y el ahora.
Desde este cuerpo soy consciente de mi yo, como diferente
pero similar a los otros yos. La limitación implica que puedo
equivocarme: sólo puedo acceder a las cosas, las personas y
el mundo desde mi vivencia. El hecho de ser en el mundo
en el Instante y en el Ahora limita mi percepción.
El lenguaje limita mi percepción del mundo. Como señaló
sabiamente Wittgenstein2 hablar una lengua es conocer una
forma de vida. No puedo acceder a todas las experiencias
humanas: accedo a las de la cultura y la sociedad que hablan
mi lengua. Por eso mi limitación en el lenguaje me obliga a
considerar que hay otras formas de ver el mundo, similares
pero diferentes. La emoción, el dominio de lo afectivo me
indica que puedo verme limitado porque no soy un ser
absoluto para comprender a todos los demás hombres.
De este modo, Ricoeur asevera que la fragilidad afectiva es el
nombre que toma, en el ámbito afectivo, la “desproporción” o
no coincidencia consigo mismo en las demandas del ser humano
entre la dicha y el placer. La dicha, reposo duradero y finali-
dad del ser humano se opone al placer, reposo momentáneo
y efímero. La vida del hombre en la tierra es la lucha entre
estos dos polos: lo intelectivo y lo sentimental. Al fin y al
cabo vita hominis super terram militia est: la vida del hombre
sobre la tierra es una lucha constante; sí, una lucha constante
entre la cabeza y el corazón. La vida del ser humano es un
movimiento dialéctico entre una psicología de las pasiones
y una filosofía de la razón. En últimas, el sentimiento, esa
En esa trascendencia cumple un papel
fundamental el corazón. El corazón hu-
mano, aquél órgano responsable del mal
en el mundo, según las sagradas palabras
bíblicas. Para Paul Ricoeur las demandas
thymicas, las del corazón, son las direc-
tamente responsables del sentimiento
de “desproporción” en el mundo humano.
Estas demandas están atravesadas por la
fragilidad del ser humano. Ricoeur (2004)
asevera que la fragilidad es la dualidad
humana del sentimiento. El hombre se
debate entre lo vital y lo humano.
Esta dialéctica entre lo vital y lo humano
disputándose el corazón del hombre
hallan sentido en estas palabras de Dos-
toievsky3:
Sí, el corazón del hombre es vasto, ex-
cesivamente vasto quizá. Lo preferiría
más angosto. ¡El diablo conoce muy
bien el corazón humano! Y así vemos
que aquello que el intelecto considera
vergonzoso, a menudo le parece de
espléndida belleza al corazón. ¿Hay
belleza en Sodoma? Creedme, mu-
chos son los hombres que encuentran
su belleza en Sodoma. ¿Sabíais este
secreto? Lo más horroroso es que
la belleza no sólo es aterradora, sino
también misteriosa. Dios y el diablo
Citado por Yukio Mishima en “Confesiones de
3

2
Citado por Alessandro Duranti en su libro Antropología lingüística. una máscara”.

141
 luchan en ella, y su campo de batalla
es el corazón del hombre.
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El corazón humano, el intermediario por
excelencia de la condición y la naturaleza
humana. Ese órgano que activa su po-
tencia para el bien y para el mal, como lo
señaló Erich Fromm (1992) en su sesudo
ensayo sobre el corazón del hombre.
Paul Ricoeur asevera que la afirmación
originaría, el sí que caracteriza una vida
que quiere persistir nunca esta garanti-
zada. Para este pensador francés la triple
demanda en la que se busca a sí mismo
nunca culmina. Esta triple demanda se
pone en escena en los deseos del tener,
el poder y el valer. Estos deseos nunca se
sacian, o, si lo hacen, se realizan de manera
momentánea: siempre son el comienzo
de nuevos deseos. El hombre nunca se
encuentra satisfecho con lo que tiene, lo
que domina y lo que representa para los
demás. Al parecer esta una constante en
la condición y naturaleza humana.
Al respecto, Ricoeur sugiere que es el
corazón, el lugar de la inquietud humana
y de la eterna insatisfacción: ¿Cuándo
tendré lo suficiente? ¿Cuándo se esta-
blecerá suficientemente mi autoridad?
¿Cuándo seré suficientemente apreciado,
reconocido? Son preguntas que se hace
Ricoeur y que nos hacemos nosotros,
partícipes y padecedores de esta miserable
condición y naturaleza humana. Es en el
corazón humano donde hay que bucear
142
para encontrar la infinitud del deseo frente a la finitud de
la razón. Allí está la razón de esa “desproporción”.
En este sentido, la demanda tímica del tener se instala en
la condición humana. El hombre se siente humano cuando
tiene algo en su haber. El tener lo afirma en su ser. De alguna
manera le señala que es responsable de aquello que tiene. El
peligro de esta demanda está en la insatisfacción que produ-
ce cuando no se tiene lo que se quiere. La sabiduría estaría
en reconocer que no siempre teniendo cosas soy dichoso.
El tener por sí mismo se convierte en una obcecación que
aflige el normal desarrollo de una vida humana. El tener por
el tener, el tener como fin y no como medio nos llevaría a
recordar la fábula del rey Midas.
Asimismo, la demanda tímica del poder es vital en la vida
humana. Una vida humana sin presencia del poder tal vez
perdería su condición. El poder como medio es justificable:
ayuda a la convivencia humana y a la organización de la vida
política. El poder por sí mismo conlleva un ingrediente de
maldad: quienes se obnubilan con él terminan tratando los
hombres como medios y no como fines. Terminan redu-
ciendo el hombre a cosa, a mercancía: terminan reificándolo.
En fin, la demanda tímica del valer es consubstancial a la
vida del hombre en sociedad. No soy hombre si no soy
reconocido como hombre por los demás hombres. Soy
humano en la medida en que habito entre humanos y de
ellos recibo la aprobación. Como señala Savater (1997) “no
soy hombre a menos que otros me contagien la humanidad.
Y me contagian su humanidad dando un reconocimiento a
las palabras, las acciones y las obras que realizo para luchar
contra la condición humana de la mortalidad”.
A partir de estas tres demandas tímicas se debate la condi-
ción y la naturaleza humana. El tener, el dominar y el ser
reconocido son preocupaciones típicamente humanas. La
relación con los objetos que produce, con las ideas que
concibe y con los demás seres humanos con los que com-
parte el mundo, marca el camino del hombre. A algunos les
interesará la tenencia de las cosas por encima de los seres
humanos; a éstos les desvelará el poder que puedan tener
sobre los otros hombres; en fin, a otros, por no decir que
a la gran mayoría de los seres humano, les preocupará el
valer y ser estimados por los demás hombres. Estas tres
demandas se pueden entrecruzar para hacer más complejo
este panorama humano.
Por otra parte, Ricoeur (2004) señala como privativo de la
condición y la naturaleza humana la desproporción entre la
afirmación originaria y la diferencia existencial. El deseo de
perseverar en la existencia se ve atravesado por la diferencia
con los otros y consigo mismo. El ser humano instalado
en el aquí y el ahora cuando piensa sobre su existencia
puede considerarla como no necesaria. Su presencia en el
mundo es contingente. Pudo no haber sido, también pudo
ser otro. El ser humano, como aduce Ricoeur es la viva
no-necesidad de existir. En esta no necesidad de existir, en
la consideración de esa posibilidad, el hombre se sume, en
ocasiones, en la tristeza.
En consecuencia, la tristeza es un componente de la miseria
humana. Soy consciente de que existo pero al mismo tiempo
me doy cuenta de la contingencia de este hecho. Esta con-
tingencia me revela el fondo de la condición humana. Lo
patético de la miseria me descubre la fragilidad, la precariedad,
la contingencia, la futilidad de la existencia. No obstante,
esta consciencia me eleva sobre la condición que me ata al
mundo. Pascal (2003) afirmaba: “La grandeza del hombre es
tan visible que la encontramos en su misma miseria. Porque
lo que es naturaleza en los animales lo llamamos miseria
en el hombre, con lo que reconocemos que, puesto que su
naturaleza es hoy semejante a la de los animales, aquél es
un caído de la naturaleza mejor que la era propia en otro
tiempo”. Y qué gran verdad indicaba
sobre nuestra condición: el hombre es
grande porque se alza sobre su precaria
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condición y la trasciende. Es cierto que
pude no haber venido al mundo, es cierto
que pude haber sido otro, pero esta es mi
existencia y sobre ella, a partir de ella, a
pesar de ella, desde ella, le doy sentido al
mundo que me rodea. En términos del
Doctor Víktor Frankl (2004) el ser hu-
mano es un ser inacabado e incompleto
que siempre está en busca del sentido de
su existencia.
Ahora bien, ahondando en mi ser, en mi
razón, en mi sensibilidad, en mi sentimien-
to puedo comprenderme y comprender
a los otros, hermanos de condición. Soy
como el otro y el otro es como yo. Es-
timándome a mí mismo, soy capaz de
estimar a los demás. Lo que estimo en
los otros es el hecho de ser persona. Al
respecto Kant dice que “los seres racio-
nales son llamados personas porque su
naturaleza los designa ya como fines en
sí”. En efecto, los seres humanos al ser
fines en sí mismos, son dignos de apre-
cio y de estima. Uno valora en el otro la
humanidad que reclama para sí mismo.
En este aspecto se encuentran vestigios
de esa denominada afirmación originaria.
Teniendo en cuenta lo anterior, la lucha
del ser humano está en lograr el recono-
cimiento de la humanidad en el otro y en
sí mismo. Ese reconocimiento implica el
conocimiento de los hombres. Hannah
143
 Arendt (2005) escribe que el recono-
cimiento se da en la esfera pública. Es
en ella donde el hombre encuentra el
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reconocimiento de los otros hombres.
Es a partir de las obras, de los discur-
sos, de las acciones que dejamos como
huella de nuestro paso por el mundo,
como esperamos ser reconocidos por
los demás. Este reconocimiento está
ligado a nuestra idea de inmortalidad.
“Uno es hijo de sus obras” proclamaba
San Pablo. Esta máxima tiene sentido
en este aspecto. Este reconocimiento
se puede lograr en los planos espiritual
y material. Es un deseo de no morir y
de verse reconocido en la posteridad.
Cuando Don Miguel de Unamuno (1987)
reclama ser un reconocido Quijotista se
instala en el plano del reconocimiento
de la labor de Otro.
Ahora bien, la idea del valer en la opinión
de los otros corre pareja a la eterna lucha
entre el bien y el mal, constante humana.
El ser humano aspira a ser reconocido
por los demás. Cuando no se siente re-
conocido adecuadamente, comienzan los
descontentos, las discordias, las disputas
y los resentimientos. En otras palabras,
comienza a gestarse la posibilidad del mal.
Un no reconocimiento, por diversas cau-
sas, puede conllevar a formas de agresión
y de violencia. Por esta razón es vital, para
la sana convivencia, el reconocimiento
y el tributo para los que realizan buenas
acciones. No obstante, esto no siempre
sucede y más en un mundo humano
144
signado por la falibilidad, la limitación, la contingencia y el
deseo del hombre.
Decíamos antes que el mal es una constante de la condición
y de la naturaleza del ser humano. A propósito de esto, Paul
Ricoeur (2004) explica que el mal es un aspecto de la vida
del ser humano que debe ser pensado con mucho interés y
preocupación. El mal está ubicado, como se dijo antes, en el
corazón humano. Las preguntas que surgen en este aspecto
son ¿de dónde nos viene hacer el mal? ¿Qué nos mueve a
realizarlo? Si se tiene en cuenta estos interrogantes, se de-
duce que el problema del mal es un problema de libertad.
Efectivamente, si el mal es un problema circunscripto a
nuestra condición y naturaleza humana, la libertad es con-
substancial a él. El mal compete a una problemática de la
libertad. En términos de Ricoeur entendido el término con
rigor, el mal moral-el pecado, en el lenguaje religioso-designa
aquello por lo que la acción humana es objeto de imputa-
ción, de acusación y de reprobación. La imputación consiste
en asignar a un sujeto responsable una acción susceptible
de apreciación moral. La acusación caracteriza a la acción
misma como violatoria del código ético dominante dentro
de la comunidad considerada. La reprobación designa el
juicio de condena en virtud del cual el autor de la acción
es declarado culpable y merece ser castigado. Estas tres
instancias de imputación, acusación y reprobación tienen
sentido cuando se aplican a sujetos humanos culpables de
algunos actos.
Así las cosas, entender el mal y su incidencia en la vida
humana es enfrentarse a la contingencia del mismo. Si el
mal forma parte de nuestra condición humana es necesario
pensarlo y combatirlo. Si el mal, junto al sufrimiento y el
castigo son constantes en el trasegar humano, es imperativo
integrarlo en una comprensión de la complejidad humana.
Del mal no se puede substraer el ser humano: está presente
desde que el hombre es hombre. Comprender el mal es
comprender la grandeza y la miseria del hombre. Si se elige
hacer el mal, lo ético es comprender que una mala acción
conlleva una responsabilidad.
El estudio del problema del mal lleva a Ricoeur a establecer
otra característica de nuestra condición y naturaleza huma-
na: la capacidad para producir símbolos que den cuenta
de nuestro ser en el mundo. En palabras de Echeverría
(1994) lo que nos distingue como seres humanos es que
somos seres lingüísticos. Los seres humanos somos los
únicos seres vivos que producen historias. La capacidad
recursiva del lenguaje nos permite crear el mundo para
poder explicarlo y darle sentido. Ricoeur echa mano de
una de las manifestaciones narrativas por antonomasia
para dar cuenta de la condición humana. El mito como
símbolo se encargará de dar cuenta de la fragilidad, de la
contingencia, de la limitación, de la mezcla y del carácter
mixto de los seres humanos.
Ricoeur realiza una hermenéutica de la simbólica del mal
presente en el mito antropológico por excelencia: el mito
adámico. En el mito adámico Ricoeur presenta el problema
del mal relacionado con el pecado, la mancilla y la culpabi-
lidad. Estos aspectos rigen toda vida humana. El hombre
anida en su corazón el mal, comete el pecado de alejarse de
Dios, se siente manchado por ello y se siente víctima por
ser precisamente culpable. Efectivamente, hablar del mal es
hablar de un campo semántico compuesto por los términos
de pecado, sufrimiento y muerte.
Pecado, mancilla y culpabilidad forman parte de nuestra
condición. El hombre dispuesto al bien pero inclinado al
mal, se vio tentado a comer del fruto del árbol del bien y del
mal, seducido por el Adversario, a través de la mujer. Del
vértigo de la tentación cayó y pecó. Luego se sintió culpable
y por lo tanto manchado con algo que lo infectaba desde
afuera. Este mito de caída proclama la
afirmación originaria del hombre sobre
su maldad histórica. El hombre es bueno
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y es su bondad la que cae. La bondad y la
inocencia son más antiguas que la maldad,
por lo menos en este mito.
En este orden de ideas, Paul Ricoeur
desde una antropología filosófica desea
comprender la complejidad y hondura de
nuestra condición humana. Comprender
el origen del hombre a partir de una pareja
humana tiene sentido. Por lo menos a la
luz del mito y no de la razón. El mito es la
miseria de la filosofía: en él se encuentra
una manifestación simbólica de lo que
es ser hombre. A través del lenguaje
simbólico del mito se tiene acceso a la
creación del ser humano singular y único:
el universal concreto.
Es sugerente la idea de que el pecado
entró por un hombre y del pecado nos
libró otro hombre. Las figuras de Adán
y Cristo son representativas de la condi-
ción humana. Dios al dar libre albedrío
al hombre lo condenó a su libertad, pero
lo condenó a trascender y a traspasar su
miserable condición. Si en Adán pecó el
género humano, en Cristo el género hu-
mano tiene la posibilidad de redimirse y
convertirse buscando el camino del bien.
La afirmación originaria es la bondad
primigenia en todo ser humano.
En esta dirección, el hombre, cada hom-
bre que existió, exista o existirá es res-
145
 ponsable de elegir el bien o el mal y
como tal debe hacerse responsable hasta
cierto punto de ello. El mal existe, no
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nos podemos substraer a este hecho. El
hombre debe evitarlo y combatirlo hasta
donde sus facultades y su afirmación
originaria lo permitan. No hablar del mal
no impide que exista. Pero enfrentar el
mal es posible y es el camino que todo
ser humano debe escoger.
Como señala Ricoeur (2007), antes de
acusar a Dios o de especular sobre un
origen demónico del mal en Dios mismo,
actuemos ética y políticamente contra el
mal. Si Dios es Dios es todopoderoso;
si Dios es absolutamente bueno y sin
embargo el mal existe, es imperativo
tener en cuenta que la tarea de pensar-sí,
de pensar a Dios y de pensar el mal ante
Dios-puede no agotarse con razonamien-
tos que, como los nuestros, responden al
principio de no contradicción y a nuestra
tendencia a la totalización sistemática.
Una posible vía sería la integración entre
razón y fe. El lúcido filósofo danés Soren
Kierkegaard (2007) apuntaba que donde
termina la razón debe comenzar la fe. Quizás
esta podría ser una posibilidad. La posi-
bilidad de integrar la razón de la mente
con la sabiduría del corazón.
Ligado al problema del mal, Hannah Aren-
dt (2003) brinda una reflexión sobre la
banalidad del mal en el juicio realizado
a Adolf Eichmann. Responsable de crí-
menes de lesa humanidad, de genocidio
146
contra el pueblo judío en la segunda guerra mundial, nunca
sintió arrepentimiento por ello. Su justificación estaba en que
seguía órdenes de sus superiores y que le preocupaba, sobre
todo, ascender en su carrera burocrática. Esta característica
de la condición humana debe ser combatida desde una ética
profunda y vitalmente humana.
Quiero terminar estas reflexiones en torno a la condición
y naturaleza humana trayendo a colación precisamente a
Hannah Arendt, pensadora muy cercana a Ricoeur sobre
todo en su pensamiento de una antropología filosófica y
una filosofía política. La pensadora judía en su ensayo “La
condición humana” escribe “La pluralidad humana, básica con-
dición tanto de la acción como del discurso, tiene el doble
carácter de igualdad y distinción. Si los hombres no fueran
iguales, no podrían entenderse y prever para el futuro las
necesidades de los que llegarán después. Si los hombres no
fueran distintos, es decir, cada ser humano diferenciado de
cualquier otro que exista, haya existido o existirá, no nece-
sitarían el discurso ni la acción para entenderse”. He aquí
la paradoja de nuestra condición humana: somos iguales
pero diferentes.
De manera semejante, Paul Ricoeur anota en Finitud y cul-
pabilidad en relación con la pluralidad de los hombres que
constituye la condición humana de la acción:
El “varias” de las conciencias, no es pues una mera plura-
lidad aritmética; la alteridad de las conciencias es relativa
a una identidad y a una unidad primordiales que hacen
posible la comprensión del lenguaje, la comunicación
de la cultura y la comunión entre las personas; de ahí
que el otro no sólo sea distinto, sino mi semejante. (…)
El hombre es esa unidad plural y comunitaria donde se
comprenden la unidad de destino y la diferencia de los
destinos, la una gracias a la otra.
En suma, la pluralidad de los hombres garantiza la unidad del
género humano. Donde digo yo, digo nosotros. El género
humano con toda su grandeza y toda su miseria se encuentra en
mí y en ti. Comprenderlo es acercarnos a ese fondo tenebroso y
a la vez luminoso de nuestra condición y la naturaleza humana.
La contingencia individual se compensa con la necesidad de
la especie. Al fin y al cabo, cada nacimiento humano implica
un nuevo comenzar, un nuevo esperar y una nueva felicidad
para el hombre que habita este ubérrimo planeta.
Referencias
Arendt, H. (2007). La condición humana. Barcelona: Ediciones
Paidós Ibérica.
Arendt: H. (2003). La banalidad del mal. Barcelona: Lumen.
Duranti, A. (2000). Antropología Lingüística. Madrid: Cam-
bridge University Press.
Echevarría, R. (2002). Ontología del Lenguaje. España: Dolmen
Ediciones.
Frankl, V. (2004). El hombre en busca de sentido. Barcelona:
Herder.
Fromm, E. (1992). El corazón del hombre.
México: Fondo de Cultura Econó-
mica.
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Kierkegaard, S. (2007). Temor y temblor.
Madrid: Alianza Editorial.
Mishima, Y. (2003). Confesiones de una
máscara. Madrid: Espasa-Calpe.
Pascal, B. (2003). Pensamientos. Buenos
Aires: Editorial Losada.
Ricoeur, P. (2004). Finitud y Culpabilidad.
Madrid: Editorial Trotta.
Ricoeur, P. (2007). El mal como un desafío a
la filosofía y a la teología. Buenos Aires:
Amorrortu Editores.
Ricoeur, P. (2009). Amor y justicia. Madrid:
Siglo XXI editores.
Unamuno, M. (1986). Del sentimiento Trágico
de la vida en los hombres y en los pueblos.
Madrid: Alianza Editorial.
Unamuno, M. (1987). Vida de Don Quijote
y Sancho. Madrid: Alianza Editorial.
147
 Entrevista al profesor
Víctor Chinchilla*
Luis Eduardo Ospina**

- Buenas tardes, profesor Chinchilla. Me complace saludarlo y agradecerle este momento

para el Departamento de Educación Física, para la Revista Reflexiones de la Universi-
dad Libre. Vamos a tener un dialogo más bien de tipo informal, académico y pedagógico
referido, pues, al tema de la educación física, su historia, su estado actual, en general.
Sus posibles impactos y, desde luego, su futuro. El futuro de la Educación Física en el
país. En primer lugar, profesor Chinchilla, recuérdenos algo de su vida, de su carrera
profesional en torno a la Educación Física.

*
Entrevista editada por el Grupo Editorial de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre, seccional Bogotá.
**
Magíster en Educación. Docente investigador de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre, seccional Bogotá.
Correo institucional: luise.ospinal@unilibrebog.edu.co

149
 - Bueno, yo soy de Zipaquirá, nací en
una vereda que se llama San Jorge, que
dista cinco kilómetros de la escuela en
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 149 - 164
la cual estudié, era la anexa a la Normal
Superior de Cundinamarca. Entonces,
debo hacer un reconocimiento a mis
padres, Bernardo y Clementina que se
dispusieron a que sus hijos estudiaran.
Querían que no estuviéramos al sol
y al agua como ellos, ¿no? El trabajo
del campo… y resulté, también, al
sol y al agua con la Educación Física,
en otro sentido, pero... La anexa, una
escuela experimental, realmente. En
los años 60, inicié en 1960 la prima-
ria. Y, después entré a la Normal en
donde me formé como maestro, con
una muy buena educación física. Allí
tuve al profesor Héctor Peralta, que
fue profesor de la Pedagógica. Real-
mente un hombre de la historia en
la gimnasia y la Educación Física en
Colombia. Y en la Normal, el profesor
Julio González, el profesor Gonzalo
Ríos, eran gente muy dedicada a la
Educación Física, muy sistemática,
muy, llamémosla avanzada para el
momento y nos hicieron coger ese
cariño por el área.
- Yo, en la Normal, pues, participé
como atleta en los juegos intercole-
giados. Y eso me fue llevando hacia
la Educación Física. Desde siempre,
¿No? La Normal, realmente, formaba
al maestro con la capacidad para que
pudiera dirigir la Educación Física en
150
la escuela. Entonces desde ahí, no de manera inmediata
cuando ingresé a la Normal, sino posteriormente. Cuando
ya era de maestro del Distrito. Ingresé a la Pedagógica. Y
yo soy egresado de 1978. En lo que llamaríamos el plan
antiguo. O sea, de los años sesenta al dos mil ha habido
tres grandes momentos de planes en la Pedagógica.
Digamos que en los años sesenta era un plan que venía
de las escuelas gimnásticas pero que ya tenía una cober-
tura mucho más grande. Era un plan de una intensidad
práctica enorme, interesantísima. Incluso con algunas
carencias ya a nivel de formación teórica de las áreas, que
ese fue uno de los puntos críticos. Pero desde el punto
de vista práctico y metodológico fue un programa que
yo reivindico todavía porque la Educación física como
área práctica necesita todo eso; todas estas metodologías
y toda esta capacidad del maestro.
- Después vino un cambio en el plan de los ochenta que,
supongo, es el plan donde se formó Luis. Es un plan
donde se hace ya una articulación mediada por la meto-
dología, la teoría y metodología de las distintas prácticas.
Y finalmente, viene el plan de Selef, que ya es una visión
contemporánea compleja, abierta y de mayor exploración;
digamos esos planes en los últimos cuarenta o cincuenta
años de la Educación Física.
- Entonces soy egresado del setenta y ocho, trabajo fuerte-
mente como maestro en todos los niveles. En el noventa y
seis, finalmente, después de un arduo trabajo del gremio y
de la misma universidad se iniciaron las especializaciones.
El primer posgrado en Educación Física en tres líneas
en la Pedagógica. Una de ellas, Pedagogía y Didáctica de
la Educación Física; yo tome esa especialización. Nos
formamos ahí muy juiciosamente, un grupo excelente;
las distintas promociones que ha habido son profesores
muy dedicados como maestros a la Educación Física.
- Posteriormente, la Facultad de Educación tiene la maes-
tría en Historia de la Educación. Yo tomé esa línea e
hice el trabajo sobre Educación Física, Historia de la
Educación Física. Y ahí, desde el punto de vista formal
académico, ahí voy. Entonces, siempre he articulado en
todo este proceso formativo la práctica como maestro
en dos niveles que se correlacionan. Como maestro de la
educación básica y media, y como maestro de la univer-
sidad, como catedrático de la universidad. Y una tercera
dimensión en la que siempre he participado, llamémosla
responsabilidad política y social del profesor que consiste
en asumir la presidencia de la Asociación Colombiana
de Profesores de Educación Física. Realmente, yo he
estado de presidente en la asociación bastantes añitos.
Articulamos todo ese trabajo que se ve en distintas di-
mensiones. La primera, la pedagógica, la formativa. Una
segunda dimensión es la dimensión política, social, la
estructura del área para el país. La otra dimensión es la
dimensión administrativa, organizativa, tanto del Estado
como de la sociedad. Y llamemos una cuarta que es la
dimensión social y cultural. Dentro de esas categorías
yo me he movido y he movido lo que he podido hacer
con la Educación Física.
- Pues uno observa que a través de toda su trayectoria pedagógica
una entrega, una vocación de entrega a la Educación Física, a la
educación en general, a la pedagogía y al aporte de tipo nacional e
internacional. Pero de ahí nace una pregunta fundamental: ¿Cómo
nace ese amor hacia la Educación Física, esa vocación de maestro?
¿Por qué querer ser maestro?
- Pienso que no sabría si hay una vocación con la cual uno
nace, si no hay unas circunstancias que lo van formando.
Entonces yo entro a la Anexa, la Normal de Zipaquirá;
el contacto es permanente con maestros, practicantes,
maestros de maestros. Después sigo en la Normal y,
por supuesto, mi contexto es un contexto orientado
a ser maestro. Pero pienso que hay
una venita, hay algo en nuestro in-
terior y es, llamémosla conciencia
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 149 - 164
social, conciencia de pertenencia a
una comunidad, a una sociedad; una
responsabilidad que uno tiene con los
demás. De todas maneras, yo soy un
maestro de la generación de los años
setenta, de un movimiento estudiantil
fuerte políticamente, cuestionador de
las estructuras políticas y sociales que
pensó que podía construir el paraíso
en la tierra. Por supuesto, si bien yo
no fui dirigente estudiantil de ma-
sas en la universidad, sí participe de
muchos procesos. Había muchísima
discusión, tanto en la universidad
como en el contexto del magisterio,
en sus procesos de sindicalización, de
reivindicación del trabajo del educa-
dor, de la organización de su estatuto
docente, del papel de la educación en
la construcción de nación. Digamos
que todos esos factores van fortale-
ciendo una idea, ¿no? Como una línea
de acción que tiene el ser humano.
Siempre, recuerdo, que yo me metía
en la vereda y en la comunidad con
cosas sociales, con actos culturales,
hasta con organización de novenas,
participando en la acción comunal
desde el punto de vista del deporte, de
la cultura, de la alfabetización. En esas
épocas de la Normal y en los primeros
años de la Universidad participamos
organizando escuelas de alfabetización
en distintas veredas, en fin, todo ese
151
 proceso que revindica al trabajador
del campo colombiano. De sol a sol
y con constancia por lo que hace.
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 149 - 164
- Quisiera que nos comentara algo sobre este
escrito En esos campos jugamos a volar,
porque creo que tiene una carga bella y bien
explícita de lo que es la literatura en relación
con el cuerpo, la motricidad y un trasfondo
de lo que es la Educación Física.
- Sí. cuando yo estaba en la Normal
todo el mundo pensaba que yo iba
a estudiar literatura. Mi padre era un
hombre literato, o sea un campesino
que todas las noches nos declamaba
poemas. En mi infancia no había
electricidad ni televisión, ¡ni radio te-
níamos! El divertimento de la familia
era la lectura en voz alta de novelas.
Desde de las obras, desde las clásicos,
La Ilíada, La Odisea; mi padre en voz
alta y nosotros alrededor escuchándo-
lo. Hasta telenovelas de Corín Tellado,
telenovelas, telenovelas no, perdón,
no, novelas, novelines que llegaban
ahí y las disfrutábamos en familia.
Entonces, la literatura era, la palabra
era para nosotros, pues, algo natural.
Y yo estudie Educación Física y ahora,
después de reflexionar, me doy cuenta
de que entre el lenguaje y el movimien-
to humano solamente son las formas
de expresarlo pero muchas categorías,
muchas dinámicas, muchas lógicas,
son las mismas. Entonces, cuando
compusimos el texto sobre el juego.
152
Eso fue en un momento de la especialización donde el
profesor de teoría. Uno estudia para adquirir esquemas,
para desenvolverse profesionalmente, entonces lo que
hace es asimilar esas estructuras. Entonces se trata de un
proceso de comprensión y maduración para romper esas
estructuras y encontrar otras lógicas. De tal manera que
ese texto referido al juego lo que busca es mostrarlo en
su dinámica infantil para encontrar ahí una sensibilidad
respecto a la lógica del juego y el papel que juega en la
vida. Por eso a mí me extraña que uno por esquematizarse
pierda cierta fluidez en el manejo literario, por ejemplo,
de todos los textos que nos rigen, que elaboramos para
el área; muchas veces uno sigue el rigor y pierde otros
elementos. En cierta forma, yo podría decir que hay textos
que salen de una manera suelta y otros que siguen unas
reglas y salen de otra manera. Lo que buscan es poner
en primer plano lo sensible, la sensibilidad, la emoción y
esa dinámica que no es la racional sino es la de la actuar,
la de expresarse.
- Precisamente uno encuentra a través de ese texto las dinámicas
integrales de la Educación Física, la conexión entre lo social, lo
psicológico, lo motriz, etcétera. ¿Usted diría que la Educación
Física tiene realmente todas esas connotaciones? ¿Una formación
integral?
- Claro, es imposible. Para comprender el papel de la
Educación Física en todo el significado que tiene para
la vida, realmente es imposible separarlo, explicarlo de
manera unificada es complejo. Lo que quiero decir, y
que todos lo decimos de distintas maneras, es que en la
Educación Física es la primera educación para la vida,
como decía Carlín Gala. Es tan fundamental porque en
realidad somos seres físicos, somos naturaleza. ¿Qué
es lo físico? Pues la totalidad de nuestra existencia. Es
el desarrollo histórico de la Educación Física el que ha
determinado una frontera, unos procedimientos y unos
 métodos que se han privilegiado. El desarrollo histórico,
inicialmente, era del ser en su naturaleza y en el desen-
volvimiento de su vida. Cuando se va estructurando, se
privilegia la destreza o la condición física, o un interés
de salud u otro aspecto.
- Así lo fueron descubriendo los creadores de las grandes
escuelas gimnásticas: la Educación Física es totalidad.
¿Cómo lo comprendemos y cómo lo hacemos en la
pedagogía? Pues claro, digamos que ahí está la reflexión
para el maestro, o sea, el reto para el educador es si
asumimos la totalidad del ser humano. Esa totalidad es
porque pertenece a un medio natural y pertenece a un
contexto social y a una cultura. ¿Qué dinámica jalona-
mos para que esa persona reciba todos los aportes que
se requieren? La discusión está ahí. ¿Cómo lo hacemos
mejor?
- Y respecto a este punto de la historia de la Educación Física,
¿usted qué aspectos relevantes ha encontrado en ese recorrido?
- Ahora que uno ya ha madurado se pregunta ¿cómo le
asigna importancia uno a ciertos momentos de la historia?
¿Qué papel juega determinada tendencia en un momento
y cómo debe asimilarlo actualmente? La Educación Física
es como la misma historia humana desde el punto de vista
de su corporeidad y de su desenvolvimiento en la vida.
Sin embargo, como va apareciendo una disciplina, unas
formas disciplinares, entonces va a haber momentos en
donde las tendencias formativas van a inclinar la balanza
hacia determinados lados, si se privilegia lo intelectual el
cuerpo y demás aparecen en un segundo plano. Si se busca
eficiencia física entonces las capacidades van a pasar a un
primer plano. Como en la escuela activa, si se quiere, la
psicología va a dar los aportes más importantes, los que
se van a poner en primer plano de la enseñanza respecto
a la participación del niño y a elementos de orden psico-
lógico y demás. De visiones globales,
iniciales, se va pasando a visiones,
parciales. La historia de la Educación
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 149 - 164
Física en Colombia, siempre ha juga-
do un papel satisfactorio. Desde las
normas, enunciados, principalmente,
me refiero a la época radical como en
la Escuela Normal. Cuando surge,
los radicales le dieron una gran im-
portancia a la Educación Física -estoy
hablando de los años mil ochocientos
setenta y siguientes- porque se quería
formar, a la persona como participe
de una nación, como persona sana.
También se le quería dar un espacio
recreativo. Es bonita la manera como
esta enunciado.
- ¿Hasta dónde lo que se ha escrito se
hizo y cómo se hizo? Esa es la difi-
cultad de la investigación histórica.
Sin embargo, uno supone que en mil
ochocientos setenta hasta muy avanza-
do el siglo veinte, la misma naturaleza
dotó al sujeto de las condiciones para
un buen desenvolvimiento. Cuando se
empieza a estructurar el sistema tanto
desde el punto de vista político como
desde el punto de vista de la participa-
ción de la biología o de la psicología,
dentro de los condicionamientos de
lo que debe de tener la escuela, se va
cerrando hacia la destreza. Nosotros
nacemos en la época en que lo im-
portante es la destreza, el ejercicio
y la finalidad en sí realmente es o la
capacidad o la destreza y la habilidad.
153
 Había una reflexión profunda sobre
qué sentido tiene determinada habili-
dad o qué sentido tiene determinada
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 149 - 164
destreza o desarrollo de capacidades.
Ahora preguntamos ¿y eso para qué
sirve? Ese énfasis fue el que permitió
unos posicionamientos, unas visiones
y la construcción de una cultura, o sea,
permitió el crecimiento de muchas
cosas. En particular, pienso que si
no hubiera habido desarrollo de la
Educación Física, lo que es la organi-
zación de la estructura del deporte en
Colombia sería distinta. La Educación
Física fue el concepto englobante de
todo lo demás. Posteriormente, desde
el punto de vista administrativo, lo
llamamos la recreación. Pero en la
historia primero está la recreación
porque la Educación Física se hacía
para recrear a los niños para ese es-
pacio. Si nos centramos solamente en
la destreza y en la formación, en el
valor formativo del ejercicio, obvio,
vamos profundizando pero también
vamos perdiendo espacios. Ahora hay
toda una cantidad de factores que nos
obligan a pensar y a actuar distinto en
la Educación Física.
- ¿Usted encuentra diferencias, límites explí-
citos entre lo que es la Educación Física, el
deporte y la recreación?
- Con el trabajo de competencias es-
pecíficas en Educación Física que
realizamos con el profesor Leonel
154
Morales, muy valioso como director del grupo, murió
muy temprano; con el profesor Orlando Pachón, y otros
profesores. Comprendimos claramente que para la Edu-
cación Física, que no puede haber una Educación Física
vs deporte vs recreación u otras, sino que si necesitamos
desarrollar el sujeto en alguna competencia, nosotros
recurrimos a las prácticas requeridas. O sea, es el pro-
pósito, el fin formativo que yo tengo y el contexto en
que me desarrollo el que me dice juega futbol, hace una
danza, busca un paseo o no, ¿cierto? Las finalidades que
yo tenga para el desarrollo de ese sujeto me hacen buscar
las prácticas. Ahí desaparecen las contradicciones entre
Educación Física, deporte y recreación. Obviamente,
como disciplina como estructuras grandes, tanto desde
el punto de vista político como una reflexión más propia,
pues pueden tener sus campos, pero no es un campo.
Si son transversales, se cruzan de manera permanente,
entonces yo puedo tener una técnica deportiva para
formación corporal, postural o demás; pero también
puedo tener ese deporte para recrearme y, por supuesto,
allí hay un elemento formativo. Depende de momentos
y de las intenciones que se tengan.
- Somos dueños de esas discusiones, cuando nos sesgamos,
entonces estamos perdiendo otras cosas, obviamente
que hay que tomar decisiones, ¿no? Decisiones episte-
mológicas, decisiones didácticas. ¿El enfoque biologista
no sirve, no? Pues, si no comprendemos la biología
humana cómo podemos programar una ejercitación. O,
¿solamente es válido lo cultural? Tampoco. O, ¿solamente
existe lo biológico pero lo cultural no? ¿Juega un papel
en lo psicológico, no? Juega un papel permanente. Esa
es la dificultad pero también es el valor. Realmente ahí
es donde se mueve la Educación Física.
- Hay una queja reiterada entre el campo de la Educación, se dice
que siempre nos llegan tendencias del extranjero que de alguna
 manera no son compatibles en el contexto nacional o en el contexto
local. ¿Usted cree que con la Educación Física ha ocurrido lo mismo
desde cuando se trajo la misión alemana? O, digamos ahora, ¿con
la praxología ahora de Parlebas?
- Son muchas. Yo pienso que cuando se trata de una
reflexión del ser humano, profunda, desde el punto de
vista filosófico, científico o pedagógico, desde el punto
de vista de lo general no debería haber unas fronteras,
Latinoamérica vs Europa o Estados Unidos. La discu-
sión empieza con la carga cultural, ¿eso para qué sirve?
Cuando yo, desde un principio de la pedagogía activa
o de la pedagogía crítica empiezo a fundamentar un
discurso para mi currículo, tengo que ubicarlo ya en su
aplicación a las condiciones del medio. Debo hacer un
proceso reconstructivo, un proceso de interpretación
para adaptarlo, transformarlo y ver si eso funciona en
mis condiciones. Si yo no vivo ese proceso es una trasla-
ción mecánica que ahí sí me deja en la dependencia, me
deja repitiendo esquemas. Históricamente eso influyó
mucho. por ejemplo, la Escuela Sueca. La Escuela Sueca
fue trasladada a las los inicios de la Educación Física de
Colombia. Muchas otras tendencias, nuevos enfoques
en psicología, se trasladan tal cual a las condiciones. Es
mucho más complejo, esa transferencia frente a lo que es
el sujeto colombiano. Si nos ubicamos en la subjetividad,
por ejemplo, atender lo subjetivo transforma totalmente
las teorías. Nosotros no podemos ser consecuentes con
una Educación Física si no estamos atendiendo las parti-
cularidades del contexto donde estemos, en el barrio o en
la vereda, en la costa o en el páramo donde construimos
particularidades desde la cultura. El maestro tiene que ser
versátil. Debe haber dialogo permanente; no puede haber
trasferencias mecánicas o copias mecánicas, nosotros
hacemos un trabajo eminentemente humano, hacemos
un proceso reconstructivo, resignificativo, apoyado en
teorías. Ahora con las teorías de la cognición y demás,
cómo desaprovechar investigaciones
de grandes neurólogos si me sirven.
Pero yo no puedo decir ¡ah! lo que
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 149 - 164
pasa allá es igual a lo que pasa aquí.
Ahí es donde está mi poder recreador,
mi capacidad y mi responsabilidad
recreadora.
- Respecto al estudio historiográfico que ha ve-
nido realizando, ¿cómo ve usted la Educación
Física en Colombia hoy respecto a nuestros
vecinos, a los otros países latinoamericanos,
Venezuela, Chile, Perú? ¿Cómo estamos?
- Yo lo relaciono con una pregunta
anterior, mirando nuestra experien-
cia en el diálogo latinoamericano y
panamericano, incluso internacional.
La reflexión en Colombia está muy
avanzada. De los años 80 hacia acá,
es válido revindicar el papel que jugó
la asociación pues dinamizó y obligó
a las universidades a hacer un salto;
obviamente, otros factores influyeron,
pero la asociación sí fue un factor de
encuentro de universidades que eran
muy celosas de sus programas y muy
esquematizadas, su sentido, su función
en la Educación Física en el país.
- El balance historiográfico deja un país
que ha madurado. Nosotros estamos
en un proceso de reaprendizaje. Las
reflexiones que hay en Colombia son
diversas, los congresos panamericanos,
la Conferencia Latinoamericana, los
congresos de Historia, que hicimos,
155
 seminarios internacionales de epistemo-
logía de la educación física resultan muy
interesantes en el sentido de la discusión
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 149 - 164
sobre los paradigmas, el sentido, los
modelos, el sentido utilitarista y tecno-
lógico, esos conceptos de Educación
Física de rendimiento, la función de
las ciencias naturales, de la psicología,
en fin, son muchas, ¿cómo determinan
las ciencias determinan normas, pautas,
protocolos, cómo se siguen?
- Esa es la actividad física o aspectos de
técnica deportiva, modelos de recrea-
ción de centros recreativos, modelos
para trabajar con personas de tercera
edad; todo está esquematizado, como
una norma internacional. Cada vez
coge más fuerza. Colombia es un país
crítico, con sectores del Brasil. Enten-
demos que hay otras lógicas. Aquí hay
un debate interesante para cuestionar
ese proceso homogeneizador.
- Acerca de estas transformaciones de la
Educación Física, cuando uno habla del
movimiento pedagógico, un movimiento que
de alguna manera redimensionó la educación
en el país, lo relaciona mucho a usted con
la Educación Física, es decir, si algo tuvo
que ver el movimiento pedagógico con esa
transformación fue la Educación Física y
a través de usted. ¿Usted podría aclararme
más sobre este tema?
- A comienzo de los ochenta, finales de
los setenta y todo el ochenta hay un
156
cuestionamiento muy fuerte a la tecnología educativa.
Lo que hacemos en nuestra área, no pegándonos a la
pedagogía y preguntándonos qué hacemos con la Edu-
cación Física, ubicándonos desde la Educación Física,
vamos a generar de manera autónoma nuestros procesos
críticos en los esquemas curriculares, la propiedad de la
Educación Física. Buscamos una escuela que reconozca
lo diverso, reconozca la identidad de las distintas regiones,
que no esquematice toda la programación, un esquema
que sirve para Bogotá no es el que pueden seguir en
Cartagena, en fin. Este proceso nos lleva a una dinámi-
ca que movió la Asociación en los años ochenta por la
creación de una escuela propia de Educación Física en
Colombia. Nos apoyamos mucho en personas como
Antanas Mockus. Él elaboró unos textos con base en
discusiones con nosotros, en diálogos con nosotros.
Diálogos comprensivos en los que fuimos descubrien-
do y planteando elementos que nos apoyaron mucho
para la transformación de los currículos de formación
profesional y se relaciona con el papel que debe jugar la
Educación con la organización política de la Educación
Física en el país. Son distintos factores que hacen que
estemos alimentando permanentemente el concepto de
Educación Física, una identidad de la Educación Física.
Por supuesto, se va generando un propio movimiento
que dialoga. Ya en el Congreso Pedagógico, creo que
del año noventa, no recuerdo exactamente la fecha, ya
participamos en el Congreso Pedagógico Nacional con
nuestras propuestas desde la Educación Física.
- Bueno, entonces, ya nos estamos metiendo con el asunto político…
- El movimiento pedagógico fue realmente impactante. Fue
muy fuerte y muy interesante como movimiento cultural
y movimiento político en la década de los ochenta y pien-
so que se desvirtuó después de los noventa, desde que
llegó la Ley General de Educación. No fuimos militantes
 del movimiento, fuimos constructores en la Educación
Física y, obviamente, una mirada amplia al movimiento
nos va a demostrar que ahí estaba la Educación Física
participando.
- Entonces, esa relación entre política y Educación Física ¿cómo ha
estado en Colombia? ¿Cómo ha venido evolucionando? ¿Cómo se
encuentra actualmente? ¿Cuál ha sido ese impacto de esas políti-
cas…
- Miremos la evolución. Yo creo que es una de las grandes
debilidades de la Educación Física… Históricamente, el
tema de lo político ha sido una debilidad en la formación
profesional. El perfil de los profesores de Educación
Física en Colombia, una especie de apoliticismo. Nos
metemos dentro de la técnica, dentro de la práctica y no
miramos sus relaciones. Y ahí hemos ganado espacios, si
bien tenemos que reconocer que los primeros egresados
del Instituto Nacional de Educación Física crearon la
asociación en el año 36, la Asociación Colombiana de
Profesores de Educación Física fue creada en el año 1941,
en diciembre. Hay un acta de fundación de diciembre,
o sea que eran personas interesadas que en vacaciones
se ponían a trabajar, porque en el mes de diciembre, del
19 de diciembre de 1941, encontramos un acta.
- Si bien se organizó esa entidad para fortalecerse profe-
sionalmente, los primeros egresados fueron los que ocu-
paron cargos administrativos, direcciones de Educación
Física, departamentales o locales, que era la forma, por
aria, llamémosla; pero frente a lo que la presencia del
profesional en el contexto educativo y cultural no hubo
esa expansión, no hubo ese asumir responsabilidades
desde la propia entidad. Lo que estoy diciendo es que la
Asociación jugaba su papel importante en capacitación,
en vínculos, en organización dentro de la estructura
pero no se iba cualificando como un gremio indepen-
diente y autónomo. En los ochenta lo
que buscábamos era un profesor que
asumiera su responsabilidad profesio-
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 149 - 164
nal; su responsabilidad profesional
tiene una función política; todo este
remover, ese papel que se jugó fue
importante porque estuvimos en la
coyuntura. Primero para el Consti-
tución del 91, creo que del decreto
1845, no sé exactamente, tendríamos
que confirmar el número, con el cual
se reorganizó el deporte, allí fuimos
al debate para revindicar la Educación
Física. Después, en toda la coyuntura
de la ley 115, de la ley 181 trabajamos
para que la Educación Física que-
dará como área del currículo y, por
supuesto, jugando un papel cultural
para el país. Porque si no ¿qué le deja
la Educación Física a la población? O
sea, debemos tener un espacio político,
en ese debate estuvimos muy juicio-
sos con el Congreso de la República,
movilizando universidades y nuestras
seccionales. Logramos, por ejemplo,
que la Educación Física quedará en
el Consejo Directivo de Coldeportes,
que quedara en la ley 181.
- En los debates fuertes en el Congreso
de la República en la Ley General de
Educación, está como principio, como
objetivo de todos los niveles, como
área obligatoria y fundamental del
currículo y como proyecto trasversal,
sólido desde el punto de vista de la
ley. Ahora ¿Qué se hace con eso? El
157
 proyecto trasversal que se prestó para
que los municipios hicieran programas
de recreación mostró el despilfarro en
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 149 - 164
el área del deporte y en lo recreativo,
como uno de los factores que obligaba
a cambiar el régimen de transferencia
en el país. Y ¿qué pasaba ahí? pues
que los edufísicos nunca presentaron
ante las alcaldías, con todo el rigor y el
juicio, proyectos en los municipios, o
en los departamentos. A nivel nacio-
nal se intentó hacer algo, estuvimos
trabajando por los planes nacionales
y demás, pero los planes nacionales
son enunciados que tienen valor si
alguien los aplica en lo local y en lo
institucional. De tal manera que esa
sí ha sido una falla.
- Veo preocupante la situación actual,
demasiada dispersión, demasiada de-
bilidad. Y un avance grande desde
otras formas. Como te digo el tema
de la actividad física, del desarrollo
deportivo; de la relación con lo laboral,
de la multiplicación de la formación
técnica y tecnológica durante muchí-
simo tiempo se trabajó para que el
profesional de educación Física fuera
un universitario y tuviera unos elemen-
tos académicos que organizaran todo
el proceso. Ahora tenemos múltiples
formaciones, obvio, las personas que
lo asumen, pues lo asumen como una
oportunidad, pero entonces, técnicos,
tecnólogos, el SENA, múltiples, in-
contables universidades y demás en
158
ese proceso, institutos de educación superior, claro, hay
activismo por todo lado. ¿Cuál es el nivel de desarrollo
académico? Ahí entra en juego lo político con lo aca-
démico.
- Cuando usted habla del saldo pedagógico que la Educación Física
debe dejar para la formación temprana, digámoslo así, ya no fuera
del campo de juego, fuera de la cancha de fútbol o el campo de
baloncesto. Uno se hace esa pregunta fundamental, ¿no? ¿Qué debe
dejarle la Educación Física al ciudadano como tal? ¿Eso implica
también la formación a través de la práctica pedagógica del maestro
como tal, del maestro que está allá al frente de los estudiantes de
primaria, de bachillerato?
- Claro. Depende de la concepción de Educación Física
que yo trabaje en el colegio. Si yo trabajo para organizar
equipos deportivos mis frutos van a ser hacia lo deportivo,
mis alumnos van a aprender técnicas, y seguramente, van
a interesarse en transmitir y vincularse en su barrio, en
su lugar, a lo deportivo. Si yo hago énfasis en lo recrea-
tivo, igual. Sí… depende de las relaciones que establezca
desde el programa a nivel práctico. En este momento,
y lo hablo como síntesis del Congreso Panamericano e
internacional, la Educación Física, su finalidad es cons-
truir una cultura de vida. Formar al sujeto para que sepa
vivir en el mundo contemporáneo. ¿Y… qué es vivir
en el mundo contemporáneo? Vivir, reconocerse como
ser humano desde el punto de vista de su ética, de su
capacidad expresiva, de su capacidad física; como ser
humano en su plenitud, reconocerse como sujeto social
que interactúa porque respeta normas, coopera con el
otro, reconocerse como especie de la naturaleza, como
ser natural. Reconocer, entonces, el uso de los recursos
ambientales, de los recursos naturales, el cuidado que se
tiene con cada uno de los elementos que influye en nues-
tra vida. Lo que entendemos por construcción de vida,
¿qué prácticas nos lo facilitan. No solamente puede ser
 una práctica de la ejercitación, esa es una dinámica, sino
que también son prácticas de sensibilización, prácticas
de interacción, de socialización, prácticas de exploración,
de recursos, de reconocimiento.
- Hay un histórico desconocimiento profundo. Nunca
aprendemos de nuestros antepasados, nuestros indígenas,
nuestra relación con el medio. ¡Increíble! ¿no? Allí, aquí
en medio de la Sabana de Bogotá, a los grandes urbani-
zadores de prestigio internacional no les tiembla nada
todas las aguas negras al río Bogotá. Entonces uno se
pregunta que si una persona respeta la vida y sabe que
debe respirar sanamente, sobre el cuidado del agua, etc.
¿por qué no se apropia de eso? La Educación Física es
fundamental ahí porque vivencia, porque es vivencia,
porque tiene que ser consecuente con la práctica. La
Educación Física es práctica reflexionada pero tiene
que verse en la práctica; debe verse la cooperación,
lo expresivo, lo ético. Ese tema de lo ético debe verse
desde la corporeidad pues, es fundamental. Ese respeto
a la vida… ¡Fíjate! Si uno mira lo ético, si uno mira lo
expresivo, si uno mira lo ambiental, si uno mira lo social,
si uno mira la interacción, la formación ciudadana, todo
es práctico, todo es corporal.
- Eso significa que la Educación Física debe ir más allá de lo
puramente fisiológico, anatómico, deportivista, ¿sí? que es lo que
usualmente algunos maestros hacemos en el aula…
- Maravilloso hacer deporte porque es una práctica que
nos hace felices, que nos hace movernos, que es una
síntesis, una creación cultural, y hay que tener en cuenta
eso. El deporte es una práctica cultural. Esas actividades
implican juegos en lo didáctico, implican procedimientos
organizativos, implican procesos de trabajos con los chi-
cos. Insisto, el deporte forma ciudadanos, no solamente
confrontación deportiva desconocedora del otro.
- ¿Cómo formar ciudadanos? En el
deporte aprendemos a respetar ciertas
reglas para tener unas condiciones
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 149 - 164
iguales de la actuación. Ganar por
encima de todo parece una ley última
pero hay variantes, elementos relativos
que el maestro maneja. ¿Qué sentido
tengo? ¿Cómo lo aprovecho? Eso de-
pende de mi concepción pedagógica y
de mi concepción de Educación Física
que tenga. Igualmente, un discurso
sobre lo corporal, así en lo abstracto
nos da algo aparentemente muy gran-
de, ese concepto de lo corporal, si lo
aterrizo. Además de la destrezas, otras
vivencias, aptitudes, comprensión,
comportamientos, incorporación de
lo fundamental de las prácticas del
sujeto.
- Entonces, eso significa que los educadores
físicos también deberíamos preocuparnos por
la Educación Física en la familia, por la
Educación Física en el barrio, en los grupos
de pares, en las ciudades, en formas cotidianas,
conforme nos comportamos diariamente, fuera
del colegio, o de la escuela como tal…
- Sí. Hay un elemento de reflexión fuerte
que hace la Universidad, que hace el
pedagogo, pero también debemos
insertarnos en la práctica. Yo le cuento
una experiencia, estoy aprendiendo a
bailar break dance, tengo 60 años, más
de 60 años. Desde el desarrollo de la
competencia expresiva es entonces,
entonces uno llega con la forma y
159
 las presiones propias del sujeto; el
maestro no enseña nada, el maestro
no pone condición, circunstancias,
Revista Reflexiones • Volumen 4 • Pág. 149 - 164
ambientes. De igual manera si quiere
trabajar los ritmos folclóricos, pues
trata de incentivar, buscar relaciones
con los ritmos, carranga, aeróbicos,
composiciones…, pero ¿cuál es la voz
del muchacho? El profesor se pelea ahí
con los chicos, muchas veces, porque
se trata de la identidad nacional, y si no
es en la escuela ¿dónde más aprenden
un bailecito de nuestro folclor? Los
chicos, obviamente, no están sensibles
a toda esa tradición, eso corresponde
a otros momentos, ya no significa, si
uno no tiene una visión general de
cultura pues no le va a significar nada.
- ¿Qué es lo que ustedes proponen? Es
como una pequeña experiencia que
estoy viviendo. ¡No! Pues, vamos a ver
los ritmos de ustedes, es decir, en lo
urbano aparece el break dance y el rap,
uno lo ha visto de muchas formas; uno
se comporta un alumno juicio aprende.
Ahora, los chicos están ahí, les fascina
y ven a su maestro metiéndose en el
asunto y van a adquirir una mayor sen-
sibilidad para otras prácticas. Hay que
involucrarse ¿cómo pasan el tiempo
libre, que hacen, se emborrachan, van
a la tienda, qué hacen en la cuadra?
O sea, cómo rescatarlos, sugerirles
la ciclovía… es decir, un dialogo de
descubrimiento sobre lo que pasa en
un barrio y en la escuela. Yo rescato
160
lo que pasa en Bogotá, por ejemplo, con el Festival de
Verano. Por los proyectos muy valiosos que tiene. Ha
habido un trabajo grande de construcción y pienso que
de los sectores culturales que han formado ciudadanía
del deporte y la recreación que se ven los fines de semana
y los puentes, las ciclo rutas, los programas en muchos
lugares, cada vez con más diversidad, y más cobertura.
Adquiere mucho sentido pensar en eso, inventar nuevas
cosas, encontrarle sentido a lo que se está haciendo y
darle el significado para los propios alumnos, desde la
escuela, desde la clase.
- ¿Todos estos aspectos están contenidos de alguna forma en el Plan
Decenal del deporte 2009- 2019?
- Yo pienso que ese plan fue un debate grande de donde
inicialmente la Educación Física había sido excluida y
se había remplazado por el concepto actividad física.
La Asociación llegó y se impuso como sector en la Ley
181. Se dice que la Educación Física es una asignatura,
la rige la Ley de Educación y punto. No ven las rela-
ciones que tenemos como sector cultural, deportivo,
recreativo, ¿no? Ese elemento era desconocido; el plan
era la convivencia, la paz, ese era el plan. La proyección
es grande y logramos mantener la Educación Física con
unas proyecciones grandes para fortalecer la participa-
ción comunitaria, para fortalecer el área curricular, para
favorecer la investigación en el área y, desde luego, su
papel cultural.
- ¿Cómo ve la relación de las nuevas tecnologías con la Educación
Física? Algunos dicen que no hay tal relación, que hay un divorcio
tan, tan marcado que no es posible que el educador físico pueda
integrar esas tecnologías a su quehacer.
- Lo virtual es un instrumento, no podemos pasar del
partido, del juego vivencial y real a lo virtual. Si uno
 mira el fondo de la Educación Física, precisamente, lógico, utilitario, inmediato, centrado
frente a una sociedad altamente tecnologizada, alta- en la actividad física la comprensión
mente virtualizada, que va perdiendo la vivencia por la y la organización del profesor son

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apariencia de las cosas, la Educación Física es el área importantísimas. Mostrar cómo se
alternativa. Tú tienes que vivirla, tienes que sudar, co- ha difundido la actividad física es una
ger al otro, empujarlo. Ese es el gran valor pedagógico. maravilla; es estupendo que todo el
Hay que utilizarlos como lo que son, tecnologías. Si yo mundo reconozca ese papel, lo que
puedo utilizar herramientas para sistematizar, dar una antes se hacía por naturaleza, ahora
guía, para mejorar, para revindicar una práctica en el toca aprenderlo porque todos somos
colegio o en el barrio, para comunicar funciona como urbanos, disfrutamos del confort y sus
instrumento, pero como sustitutivo por supuesto, no. consecuencias para la vida humana. La
No la veo como gran alternativa. Con el Play Station y actividad física se hace fundamental,
la imitación no sustituimos la realidad. Podemos diver- tanto como la actividad intelectual.
tirnos un rato pero eso no sustituye la vivencia; el valor La actividad intelectual es trasversal
de la Educación Física es la vivencia, las tecnologías y demás. El concepto de Educación
son un apoyo instrumental para comprender más, para Física es general y no puede sustituirse
informarse, para comparar. como se pretende, es una disciplina
que tiene un proceso formativo, le
- ¿Conoce usted otras agremiaciones de educadores físicos diferentes da significado a la actividad física, la
a la Asociación Colombiana? organiza, la orienta; tiene su propia
legitimidad fundamental. En alguna
- Pues yo veo que en Colombia hay también otras orga- época luchamos y hasta creamos una
nizaciones locales. Por ejemplo, en Cali hay una red, en organización latinoamericana, la FIEF,
Casanare creo que hay una asociación, hay muchas. Hay Federación Internacional de Educa-
una tendencia a agruparse, pero a la Asociación sí le ción Física. Hay otros organismos que
falta una transformación total, cuestión de recursos, de cada vez son más débiles porque son
difusión. En Latinoamérica… en Perú está el Colegio de sustituidos por redes, por lo virtual,
Ciencias del Deporte y demás; en Brasil. En general, hay por otras formas. Es importante la
asociaciones. La Asociación de Docentes en Buenos Aires. presencia física y la disposición hu-
Pero una organización fuerte y que debería mantenerse mana a agremiarse y mantener una
es una responsabilidad. La Asociación Colombiana que tradición cultural de cooperación y
tiene una tradición larga es un gremio que juega un papel de responsabilidad.
determinante.
- Profesor Víctor Chinchilla, ¿cómo ve usted
- Dentro de toda esta avasallante invasión de medios estos fenómenos paralelos a la Educación
virtuales y de otros medios de comunicación fundamen- Física, como el Colegio del Cuerpo en Car-
talmente, de la esquematización de un paradigma tecno- tagena?

161
 - Importantes. Fíjate que en sus inicios el
Colegio del Cuerpo tiene una discusión
con la Educación Física. Si uno mira
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los planteamientos de Álvaro Restre-
po en el momento de la fundación
del Colegio, porque él quiso hacer
ese proyecto como un vínculo con
la Educación Física, se da cuenta de
que la Educación Física no reúne las
condiciones para ese trabajo. Lo critica
porque no hay una técnica adecuada,
porque él dice que es maltratadora,
disciplinadora, o decía, ¿no? Supongo
que ahora lo tiene más afirmado. Des-
de esa crítica de la Educación Física
abre la nueva alternativa, totalmente
distinta, era limitante de la creativi-
dad y de elementos fundamentales
del proceso creador. Ahora miramos
allá y vemos que el proceso está ya
ahí; tenemos que tomarlo nosotros
o basarnos en ellos para desarrollar
otras competencias y otras didácticas
en la Educación Física.
- Usted me decía ahora que la investigación
en la Educación Física debería estar más
centrada en los problemas que tiene el docente
en los patios, en el aula, en el contexto escolar
y no tanto en preguntarnos por el objeto como
tal, a la ciencia, o cosas menos abstractas,
debería ser más real…
- No en este último sentido. El objeto
sí es un elemento permanente y de
donde parte toda práctica pedagógica;
lo que digo es que hay una tendencia
162
muy fuerte; el profesor de Educación Física concentra
sus estudios hacia el entrenamiento, hacia aspectos de
orden técnico, fisiológico, más del rendimiento o de lo
administrativo, la valoración del entrenamiento de alto
rendimiento como el escalón máximo en nuestra área.
Me parece que ese punto de vista limita el desarrollo
académico. Es una perspectiva pero no es la que debe
tomar la Educación Física como pedagogía. La escuela
es un campo monumental lleno de una riqueza grande;
es una cantera total para la investigación pedagógica.
Hay que mirar la escuela y la enseñanza, la problemática
cotidiana; debe haber un vínculo más estrecho entre la
Universidad, sus grupos de investigación con lo que
realmente acontece para crear líneas realmente fuertes
y campos de investigación que ayuden a transformar la
escuela, que ayuden a transformar la Educación Física
como materia del currículo. Hay un vacío gigantesco. No
se trata de pedir prestados paradigmas y metodologías
de investigación a ver qué hacemos, sino descubrir una
propia, utilizar lo que necesitamos e ir retroalimentando,
reconstruyendo en la misma práctica investigativa. Eso
es una tarea urgente en el país.
- Esto nos lleva a una pregunta obligada, ¿Cuál es el objeto de
conocimiento de la Educación Física?
- Diría que es la formación humana desde las perspectivas
que nosotros manejamos de cuerpo–movimiento, cuerpo
con sus distintas relaciones. Indudablemente que ese ob-
jeto que es dinámico y variable, es la formación humana,
¿desde dónde? Desde lo que necesitamos conocer del
movimiento del cuerpo y del cuerpo como síntesis de
elementos. No pienso que haya objetos excluyentes, la
motricidad o la acción motriz; no puedo relacionarme
con los que dicen que son el movimiento o el cuerpo,
no. Son elementos variables en función de algo mayor.
Desde mi perspectiva es la formación, la construcción y
 la formación del sujeto como tal en un contexto cultural
determinado y en un momento histórico determinado
porque lo que es hoy puede que no sea mañana; no
puede ser obligatoriamente lo mismo en este momento,
se transforma.
- ¿Cuál es el futuro de la Educación Física en el país?
- El futuro de la Educación Física depende de lo que ha-
gamos en el presente, de lo que estamos haciendo hoy.
Si nuestros procesos en estos momentos son endebles,
si no estamos investigando en la escuela, si no estamos
preocupándonos por los métodos, por el currículo, por
el contexto, por dar respuestas a los nuevos tipos de
alumnos; si no damos respuestas adecuadas hoy, mañana
habrá un panorama incierto para la Educación Física
porque ese futuro debe alimentarse desde lo que hacemos
hoy. Puede haber unas grandes líneas, retos que debemos
investigar; necesitamos correlacionar con textos, articular
con las necesidades culturales, se requiere un maestro
investigador que sea capaz de reflexionar su práctica,
un maestro con capacidad política para inmiscuirse en
las grandes discusiones de políticas públicas. Eso lo está
haciendo y lo debe fortalecer la Universidad. El acerca-
miento tiene que ser con la escuela en particular, no estoy
diciendo la Educación Física solamente. La escuela es el
escenario privilegiado, especial para construir cultura; si
empezamos por la escuela contextualizada ya tenemos
un avance grande. Los grupos de investigación y las
prácticas pedagógicas deben ser realmente aportantes a
la escuela, innovadoras. Pienso que una práctica docen-
te, una práctica pedagógica no tiene sentido si no está
articulada con grandes preguntas de conocimiento por
parte de la Universidad y ese conocimiento, pues, toca
muchos factores de la pedagogía, de la didáctica, de lo
disciplinar propiamente dicho, de la cultura.
- Bueno, profesor Chinchilla, entonces comen-
zamos por allá, por la vereda…
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- La vereda de San Jorge…
- Una pregunta para finalizar, entre comillas,
porque esto es una charla interminable, ¿Cuál
es el significado del aro y del ringlete en su
infancia?
- Pues yo creo que fueron mis instru-
mentos, mis elementos, mis juguetes en
ese momento, pero juguetes espontá-
neos, hechos allí con los recursos de la
naturaleza, libres y como con muchos,
con mucha ingenuidad y libertad para
actuar allí. Siguen estando presentes
como la búsqueda de lo sencillo, de
lo fundamental pero que llena a la
persona de vitalidad. Y esa vitalidad
no es solamente física, fundamental,
es total. Eso es lo bonito de la Edu-
cación Física, reflexionar sobre el
movimiento. Es una actividad vital,
es consecuencia, presencia y, en algún
sentido, el tipo de reflexiones que yo
haga y lleve a las prácticas. De otra
manera quedan como un argumento
pero no como algo que realmente se
consolide.
- Bueno, muchas gracias profesor Chinchilla por
habernos atendido para la Revista Reflexiones
de la Universidad Libre. Esperamos pues
tener otro diálogo muy productivo, académico
y pedagógico, en torno a todos estos temas
infinitos de la Educación Física.
163
 - Muchas gracias a usted y a la Univer- flexión para los maestros, para los estudiantes, pues va a
sidad Libre y al proyecto que tienen. ser muy útil este trabajo que en cierta forma se concreta,
En la medida en que sirvan de aportes se reconoce y rescata toda la experiencia que puede haber
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como puntos de referencia o de re- en la vida de un maestro. Gracias.

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 Convocatoria

La revista Reflexiones es una de las publicaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación

de la Universidad Libre, en ella se divulgan artículos de interés científico sobre los pro-
cesos y temáticas educativas que conciernen a la academia y a las facultades y programas
de educación regionales, nacionales e internacionales. Esta publicación ofrece a quienes
publican allí la posibilidad de expresión, difusión y debate de las ideas en torno a las teorías,
las políticas y las prácticas educativas de más relevancia en la actualidad.

Reflexiones consta de cuatro secciones:

- Elefante blanco (o teoría pedagógica): en esta sección se incluyen los análisis, las
reflexiones y las propuestas relacionadas con el quehacer docente, la evaluación edu-
cativa y los escenarios de participación de los docentes y los docentes en formación
que consideren los nuevos paradigmas históricos y sociales.

- Bricolaje (o práctica pedagógica y recursos didácticos): esta sección tiene como

objetivo difundir experiencias investigativas, prácticas pedagógicas y utilización y
evaluación de los distintos materiales que faciliten el ejercicio docente en todas sus
modalidades. Aquí se publican las propuestas y aplicaciones de docentes y estudiantes
-pregrado y posgrado- que generen un aporte a la construcción de la calidad educativa
del país.

- La loca de la casa (o reflexiones literarias): es el espacio de la teoría, la crítica y el

análisis literario.

- Caja Negra (o testimonios): espacio en el que la práctica pedagógica se relata y

se conversa, aquí los docentes despliegan las particularidades de la puesta en escena
educativa. El comentario se toma la palabra y comenta, sin la necesidad de las fuentes
teóricas, la innovación en las aulas.

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 - Cueva de Altamira (o expresión gráfica): en esta sección se publican muestras de
fotografía, caricatura, dibujo y cómic, cuyo tema evidente sea la educación.

Reflexiones selecciona artículos anualmente. Se deben enviar por medio del correo elec-
trónico al Comité Editorial: comunicaciones.ciedul@unilibrebog.edu.co.

La revista Reflexiones divulga artículos inéditos y originales preferiblemente en lengua es-

pañola, inglesa o francesa. Los artículos deben contener presentación del trabajo, cuerpo
del trabajo, conclusiones y referencias.

Política Editorial: el Comité Editorial de la Facultad de Ciencias de la Educación somete a

evaluación rigurosa los artículos recibidos, para ello se tienen en cuenta diferentes criterios
como la pertinencia de los temas y el aporte que representa el artículo para la comunidad
académica. Los evaluadores emiten el concepto publicable, publicable bajo condiciones
y no publicable. En caso de obtener una evaluación publicable bajo condiciones, el autor
del artículo puede ajustar el texto según las indicaciones de los evaluadores. Después de
que el Comité Editorial confirme la publicación de los artículos, éstos pueden ser divul-
gados por el Comité según su criterio, ya sea en medios digitales o físicos de acuerdo con
la normatividad vigente de derechos de autor.

Universidad Libre
Facultad de Ciencias de la Educación
Centro de Investigaciones.
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(57-1) 4232700

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