TRABAJOS: sobre Orientación Vocacional

TALLERES DE OVP

Lic. Cecilia Martha Kligman

Desde un punto de vista pedagógico, taller es una palabra que indica un lugar donde se trabaja, se
elabora y se trasforma algo para ser utilizado. Puede ser aplicado como una forma de enseñar/
aprender, mediante la realización de "algo" que se lleva a cabo conjuntamente o como una metodología
de trabajo para tratar temas de interés del público asistente de carácter preventivo. La realización de
talleres es una modalidad de trabajo en el campo de la Orientación Vocacional Profesional.

Caracterización del taller de OVP

 Es un hacer productivo en el que se aprende haciendo. En el taller todos aportan para resolver
problemas concretos y para llevar a cabo determinadas tareas.
 La participación activa de todos los talleristas es un aspecto central para lo cual la tarea es de
inscripción optativa.
 Se requiere de la disposición para tratar de desentrañar problemas, interrogando y buscando
respuestas, sin instalarse en certezas absolutas.
 La misma metodología requiere de un pensamiento integrador. Como el taller es un aprender
haciendo en el que los conocimientos se adquieren a través de una práctica sobre un aspecto de la
realidad, el abordaje tiende a ser necesariamente globalizante. Aunque la realidad se presente
fragmentada todo está interrelacionado. En los talleres de OVP la integración de los contenidos
que se trabajan están vinculados al PROYECTO:
 Implica y exige un trabajo grupal con el uso de técnicas adecuadas que serán seleccionadas por
quienes coordinen la tarea y en función de los objetivos propuestos.
 Se combinan nuevas formas como en un atelier, importando el proceso del hacer, la interacción
grupal...

Guía técnica para la planificación de los talleres de OVP

Se necesita tener un mínimo conocimiento de la población a la que se destina: la institución donde se

llevará a cabo con sus características, edades de los participantes, escolaridad y medio sociocultural de
los participantes, etc.
Cantidad de participantes.
Personas que pueden tener dificultad para comunicarse verbalmente o con alguna necesidad especial: uso
de bastones, silla de ruedas, problemas de audición (facilitar que la persona encuentre su propia forma de
adaptarse si la alentamos para que se sienta parte del grupo)
Conocer previamente las características del salón en el cual se trabajará: tamaño, clima, muebles,
columnas o pilares que interfieran la visión y el movimiento, iluminación, limpieza del lugar, tipo de
piso....
Es conveniente elegir un lugar neutro, nuevo para los participantes, para que la experiencia resulte
también novedosa.
Para el desarrollo del taller se necesita que haya una atmósfera segura, confiable y abierta, libre de
enjuiciamientos y evaluaciones, y para ello el equipo coordinador procurará facilitar la comunicación del
grupo y no manipularla.

Manipular Facilitar
Hacer que algo suceda aplicando cierta fuerza, Ayudar, apoyar y permitir que algo suceda
poder, dominio o control
Buscar un resultado determinado y obrar Aceptar los resultados como válidos y meritorios
resolutivamente para lograrlo
Centrarse en los medios necesarios para alcanzar Centrarse en las personas y sus necesidades
el resultado
Considerar a las personas como objetos en los que Respetarlas a todas y aceptarlas como son
se puede influir

El tiempo dedicado a cada encuentro puede dividirse en dos partes, habitualmente separadas por un
intervalo de descanso.
Al planificar tendremos en cuenta los objetivos que nos proponemos y las actividades:

a) Según el eje temático que se propondrá y que dará lugar al nombre del taller.
b) Un esquema de actividades y ejercicios, con los tiempos que se destinarán a cada uno , si se observa
que el tiempo estimado resultó insuficiente , es preferible omitir la actividad siguiente para concluir
la que se viene desarrollando de manera más eficaz y significativa.
c) Dar consignas buscando formas breves y claras, que permitan reiterarlas cuando se formulan preguntas
o se pidan aclaraciones sin variar el objetivo .
d) Es conveniente llegar al lugar en que se desarrollará el taller con tiempo suficiente para preparar el
salón, los materiales, recorrerlo y familiarizarse con el espacio.

Los posibles diseños del taller incluirán:

Actividades de apertura que ttienden a unir al grupo como tal al comienzo del taller.
Actividades creativas que aalientan la expresión individual y colectiva utilizando la imaginación y los
aspectos creativos
Actividades de indagación y elaboración que procuran acercarse al conocimiento de algún aspecto
personal y de los demás integrantes; acercamiento a la investigación de la realidad promoviendo
actitudes de análisis y de síntesis grupal.
Actividades de cierre que procuran terminar el taller con un recorrido breve de lo acontecido, restablecen
la conexión emocional y personal pudiendo dejar interrogantes o inquietudes para continuar trabajando en
otro encuentro

Después de cada actividad se dará unos minutos para integrar la experiencia a través de comentarios de
los participantes y del equipo coordinador. Éste momento de reflexión grupal permite relacionar aspectos
intelectuales y emocionales, profundizar sobre la vivencia y elaborar emergentes que aparecieron en el
grupo. Este período de comentarios brinda la oportunidad de unir los cabos sueltos de la experiencia
conjunta. Brindar a los participantes un tiempo para organizar las ideas y no interrumpir el comentario
prematuramente.

El encuadre de trabajo incluirá lugar, días y horarios de los encuentros, roles del equipo coordinador y
objetivos de la tarea en términos sencillos.
La colaboración de los talleristas en la realización de síntesis para las actividades de elaboración grupal,
puede organizarse a través de la participación de secretarios/ representantes de los pequeños grupos de
trabajo durante la puesta en común del grupo grande.

Bibliografía sugerida:

 Brites de Vila Gladys – Müller Marina - Un lugar para jugar, el espacio imaginario – y - 101
Juegos para educadores, padres y docentes – ambos Ed . Bonum
 Müller, Marina – “El taller de orientación”, en Descubrir el camino (3ª ed.), Ed. Bonum, Bs.
As., 2001.
 Rascovan, Sergio - Los jóvenes y el futuro. ¿Y después de la escuela... qué?, Psicoteca
editorial, Bs. As., 2000
 Pichon Riviére, Enrique - El proceso grupal. Ed. Nva. Visión, Bs. As., 1975.

2º.- EL TALLER DE ORIENTACIÓN

(Tomado del libro de la Dra. Marina Müller Descubrir el camino, Buenos Aires: Ed. Bonum, 2004)

La técnica de taller propone un espacio y un tiempo de comunicación, reflexión y creatividad

participativa, donde lo importante es el proceso y no el producto terminado. El taller es protagónico,
activo y vivencial, movilizando a los integrantes para compartir y colaborar. Aspira a desarrollar una
comunicación espontánea entre los participantes.
Cada taller proporciona la posibilidad de lograr determinados objetivos, por lo cual esta modalidad es
aplicable a muy diversas temáticas, ya sea en orientación educativa (por ejemplo, para tratar los temas
transversales: educación ética y ciudadana, valores, educación para la salud, para la convivencia, para
abordar la diversidad, las cuestiones de género, la educación del consumo y del tránsito, prevención de la
violencia, del SIDA, procreación responsable, ecología, metodología de estudios, etc), en orientación
vocacional profesional u ocupacional, etc.
Un taller es una actividad de tiempo limitado, con intensiva participación de los integrantes, con
objetivos y actividades focalizados, es decir, centrados en objetivos específicos. Si se trata de un taller
de orientación vocacional, se centrará en la información sobre la elección vocacional y la O.V.P., su
importancia, los factores presentes en dicho proceso, y una aproximación a la información sobre la
realidad ocupacional.
Los objetivos del taller procuran movilizar a los participantes para la posterior elaboración de los temas
abordados en el taller, ya sea ampliando la información, solicitando posteriormente un asesoramiento o
asistencia individual o grupal, o efectuando otras actividades complementarias. No es finalidad del taller
la elección vocacional durante su realización, sino la consideración de los factores intervinientes en la
elección vocacional, y una primera aproximación a la información requerida para realizarla.
Por ello, es necesario que el equipo coordinador de taller tenga una lista de lugares donde se brinda
asesoramiento o se efectúa orientación sobre la temática del taller, tanto en forma gratuita (por ejemplo
hospitales municipales, centros de orientación para adolescentes, instituciones educativas, etc) como
arancelada, si fuese solicitada.
El taller puede durar tres o más horas, y realizar más de un encuentro de la misma duración con la misma
finalidad, con un máximo de cuatro encuentros por grupo.
Deberá planificarse a partir de un conocimiento al menos mínimo de la población a la que se destina:
institución donde se efectuará y sus características, edades, escolaridad y medio sociocultural y
económico de los participantes, etc. La propuesta de taller es de prevención primaria, y se propone para
ello una metodología primordialmente pedagógica.
El taller puede incluir muchos participantes, para los momentos de asamblea o plenario. Estos integrarán
equipos de hasta 10 personas cada uno para las actividades de pequeño grupo. Según el número de
participantes, el taller puede incluir en el equipo coordinador más de dos personas, si fuese necesario.
Para desarrollar el taller es necesario lograr un clima de apertura y confianza reciproca, ayudar a que los
participantes se sientan integrantes de un grupo, y concientizar su pertenencia al conjunto. Es
importante la aceptación de cada cual y el respeto mutuo, promoviendo la participación de todos.
Antes de planificar el taller conviene conocer aproximadamente al menos, el tamaño del grupo, las
edades y la formación educativa de los participantes, la presencia de personas con dificultad para
comunicarse verbalmente o con necesidades especiales, procurando promover que cada cual pueda
integrarse al grupo a su manera.
Conviene conocer previamente el espacio físico donde se desarrollarán las actividades. Si ello no es
posible, habrá que poner en conocimiento de los organizadores la necesidad de un ámbito amplio y
cómodo, climatizado de acuerdo a las características geográficas del ambiente exterior, con pocos
muebles, y éstos, fácilmente desplazables (por ejemplo, asientos móviles), higiene, ambiente tranquilo.
El taller se suele realizar en etapas, donde alternan actividades de plenario con actividades de pequeño
grupo.
En el momento inicial pueden incluirse actividades con movimiento, juegos de presentación, de
caldeamiento, para el mutuo conocimiento y la exploración del espacio físico.

Para planificar el taller tendremos en cuenta los siguientes puntos:

- Nombre del taller

- Objetivos que se desea lograr mediante el taller
- Destinatarios del mismo y número mínimo y máximo de integrantes
- Metodología: si el taller será optativo o no; cómo se desarrollarán las actividades: tiempo previsto,
distribución de actividades, número de encuentros
- Contenidos temáticos del taller
- Actividades propuestas con sus respectivas consignas
- Elaboración de una breve encuesta de evaluación del taller

Conviene que el equipo coordinador llegue con anticipación al lugar donde se realizará el taller, para
comprobar si está en condiciones, si los recursos tecnológicos funcionan apropiadamente, y para recibir a
los talleristas a medida que estos lleguen.
Es conveniente alternar actividades lúdicas con tiempos reflexivos, y seleccionar las primeras según los
objetivos propuestos, para que además del nivel expresivo, puedan ser oportunidades de pensar y
compartir vivencias e ideas respecto al tema abordado, y se elaboren los emergentes del grupo ante la
tarea y la temática.

“Este período de comentarios brinda la oportunidad de unir los cabos sueltos de su experiencia conjunta.
No es forzoso que todos hablen, es necesario eludir análisis y racionalizaciones. Brindar a los
participantes un tiempo para organizar las ideas y no interrumpir el comentario prematuramente.
Si alguno de los participantes enuncia alguna crítica se la tomará simplemente como la expresión de lo
que experimentó a esa persona. Si alguien se muestra incisivamente crítico es conveniente preguntarle
al grupo “¿Qué opina el resto? ¿Qué sienten respecto a este punto?”

En las consignas se empleará un lenguaje coloquial, en lo posible con palabras y frases del grupo con el
que se va a trabajar. Las consignas se darán en voz alta, pausadamente y se resolverá el criterio de
explicar la finalidad del ejercicio antes o después de realizado. Antes de comenzar cualquier actividad
invitar a aclarar lo que se necesite “¿Hay alguna pregunta?”” (Cecilia Kligman)

3º.-TALLERES DE ORIENTACION VOCACIONAL Y OCUPACIONAL

Objetivos de la OVO:

Que los talleristas logren

 reconocer sus propias necesidades

 conocer el mundo laboral y las posibilidades educativas para su acceso
 reconocer los diversos factores que inciden en la situación de elección vocacional ocupacional
 prepararse para los cambios
 ponerse en contacto con personas y recursos de su comunidad

Los talleres brindan un espacio de reflexión e información para el mejor conocimiento de sí y de la

realidad educativa y laboral. Posibilitan que el grupo de pares pueda compartir vivencias, plantear
problemas y encontrar soluciones alternativas, comunicarse, ampliar o generar conocimientos sobre sí
mismos y el mundo laboral.
Pueden realizarse talleres con alumnos, con docentes y con padres.
La fundamentación teórica proviene de Bion, Loureau y Lapassade, Pichon Riviére, Anzieu, etc.

Metodología

Se inscriben los estudiantes que deseen (es una actividad optativa). Se solicita autorización a las
autoridades de la institución, y posteriormente se proporciona un informe de la actividad realizada.
Se pueden realizar uno o dos talleres de 3 a 4 hs. cada uno, en dos semanas consecutivas, empleando el
mismo horario, con similar distribución horaria.
Puede haber un máximo de 60 participantes, divididos en grupos de hasta 10 integrantes. Hay tareas
donde participan todos, y tareas de pequeños grupos.

Actividades

 Breve charla inicial (20 minutos) en grupo grande: presentación, objetivos, consignas y encuadre
 45 minutos de reflexión subdividiéndose en pequeños grupos de discusión
 45 minutos de trabajo conjunto en el grupo grande
 30 a 60 minutos, según la propuesta, de trabajo en pequeño grupo
 60 minutos de trabajo conjunto en el grupo grande. Síntesis final y conclusiones.

Contenidos temáticos (ofreciendo dos encuentros de taller de al menos 3 hs. cada uno):

1er. taller:

Focalizado en los aspectos que se movilizan en un período de elección vocacional profesional

 1er. momento:

Charla inicial: temas disparadores para estimular la discusión posterior y abrir preguntas, sobre lo
siguiente:
1. Finalización del ciclo educativo presente y paso a otra situación. Balance y cierre de una etapa.
2. ¿Qué es la vocación? Factores que intervienen. Mitos.
3. Situación vital adolescente. Los grandes cambios.
4. Significado de la elección de estudio u ocupación al finalizar el ciclo escolar: qué se elige, quién elige;
cómo se elige; para qué; para quién; con quién; contra quién. Mandatos familiares y sociales,
dependencia y autonomía.
5. Proyecto: ¿se han pensado opciones? ¿cuáles son?
 2do. momento: intercambio de ideas en pequeños grupos, coordinados por un moderador y un
observador “secretario de actas” que sintetiza lo trabajado

 3er. momento: se comparten las síntesis de lo trabajado en los pequeños grupos. Intercambio de ideas
sobre los emergentes principales. La persona a cargo de la coordinación propone una actividad para los
pequeños grupos: por ejemplo, escenas dramáticas en que los talleristas conversan con compañeros o
amigos sobre sus proyectos futuros. Otras alternativas: collage sobre el proyecto de vida, la elección
vocacional o la finalización del ciclo de estudios.

 4to. momento: los pequeños grupos trabajan sobre las consignas planteadas por el coordinador del
taller. Se plantea la exploración de intereses vocacionales, a traer para el próximo encuentro.

 5to. momento: reunión del grupo grande, se comparten los emergentes de los pequeños grupos y se
realiza una síntesis final del taller.

2do. Taller:

Se focaliza en la exploración de intereses y la información ocupacional.

 1er. momento: (grupo grande) síntesis del primer taller a cargo del equipo que lo coordina.
Presentación y explicación de un gráfico que presenta las áreas ocupacionales.

 2do. momento: en los pequeños grupos se los invita a compartir la lista de intereses que cada uno trajo
como tarea del hogar. Se los relaciona con las áreas ocupacionales.

 3er. momento: en el grupo grande se leen los emergentes de los pequeños grupos y se elaboran los
temas en conjunto. Se proponen escenas dramáticas que exploren el futuro.

 4to. momento: realización de escenas dramáticas, historietas sobre el camino de la elección

ocupacional o profesional u otra actividad en pequeños grupos.

 5to. momento: reflexión y elaboración de los emergentes de los pequeños grupos, en el grupo grande.
Conclusiones.

Los talleres para docentes y padres trabajan ejes temáticos específicos.

Además de la realización misma del taller, es preciso contar con tiempo para planificarlo, realizar uno o
más role-playings de la coordinación de taller, y dedicar tiempo para el análisis, la supervisión y
evaluación de la experiencia, así como para el informe sobre la tarea realizada.

Bibliografía :

- Aisenson, Diana – “Programa de talleres de orientación vocacional y ocupacional”, en Elizalde, J. H. y

Rodríguez de Costa, A.M. (compiladores), Orientación vocacional. Espacio de reflexión, confrontación
y creación. Ed. Roca Viva, Montevideo, 1990.
- Brites de Vila, Gladys – Müller, Marina – a) Un lugar para jugar, el espacio imaginario. Ed. Bonum, Bs.
As.
b) 101 Juegos para educadores, padres y docentes – Ed.
Bonum, Bs. As.
- Kligman, Cecilia – “Técnica de taller”, ficha de la cátedra de Orientación Vocacional Profesional,
carrera de Psicopedagogía, Facultad de Psicología y Psicopedagogía, Universidad del Salvador.
- Müller, Marina - Orientación educativa y tutoría. Docentes Tutores - Ed. Bonum, Bs. As.

 TALLERES DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Es importante que la institución educativa asuma la responsabilidad de acompañar los procesos de

aprendizaje de sus alumnos, en los diversos aspectos y momentos involucrados en el mismo.
Articular los distintos niveles de la educación es fundamental para el logro de los objetivos educativos y
facilitar el proceso de enseñanza- aprendizaje.
La Orientación Vocacional, al final de cada ciclo escolar, es de suma importancia para la promoción del
conocimiento personal y como reflexión sobre las realidades ocupacionales y académicas de ciclos
superiores.
La vocación se vincula con un proyecto que se va construyendo durante toda la vida, a través de la historia
personal, familiar y social.
Las personas tienen muchos deseos en su vida y tratan de concretarlos de diversas maneras. La tarea de
orientación y asesoramiento psicológico en el área de la demanda vocacional tiene como objetivo ayudar
en la conformación de la vocación.
La O.V. realizada dentro de un grupo operativo escolar brinda a los responsables de la Institución
información sobre el perfil e inclinaciones vocacionales de sus educandos.
Entre los principales objetivos a lograr durante estos talleres podríamos mencionar los siguientes:
· Generar espacios de reflexión, información e intercambio de opiniones, temores, fantasías y
expectativas sobre el ciclo que comenzara para que cada alumno pueda ir construyendo su elección.
· Acompañar a los participantes del taller en la búsqueda y conocimiento de aspectos subjetivos
· Facilitar la comprensión de los alumnos sobre la importancia de la elección.
· Conocer las orientaciones que surgen en el grupo frente a las diversas modalidades futuras

En cuanto a la metodología a utilizar, será de acuerdo a las expectativas de la institución educativa y los
objetivos de la misma. Se define en forma conjunta con el profesional a cargo del proceso de orientación.
Se sugiere realizar el taller dentro de la Institución, que puede ser en un ciclo de ocho reuniones grupales,
cada una de una hora y media de duración con un cupo máximo de diez participantes cada uno. En el
grupo operativo se realizan charlas grupales y producciones individuales.
Es conveniente realizar alguna reunión previa con los padres de los alumnos para informar y dialogar sobre
el sentido de la Orientación Vocacional, el plan propuesto y la entrega de encuestas para ser completadas
en el hogar (acerca de algunas características de sus hijos).
También se sugiere la realización de una encuesta entre los docentes.

En cuanto a las técnicas se determinan cuando se concreta el encuadre de trabajo con la Institución.
Algunas de las más eficientes y recomendables pueden ser:
Producciones gráficas Vocacionales individuales (Visión de Futuro, Alumno en la Escuela)
Cuestionario Vocacional (intereses y aptitudes)
Desiderativo Vocacional (Proyectivo)
Autobiografía
Encuestas Vocacionales, dramatizaciones o juegos pertinentes a la dinámica grupal.
Comentarios grupales de las diferentes producciones.
Búsqueda de información y trabajo grupal con la misma.
Asistencia a universidades, Recolección de material, lectura de guías.
El dispositivo de evaluación y devolución es conveniente convenirlo con la institución educativa

 TECNICAS LUDICAS EN ORIENTACION VOCACIONAL

Clase en el Curso de Actualización brindado por APORA, Asociación de Profesionales de la Orientación de la
República Argentina,
17 de setiembre 1998.

© DRA. MARINA MÜLLER

Hablemos del jugar aplicado a la orientación vocacional grupal, a los talleres y jornadas de OV.
La capacidad de jugar nace en los seres humanos poco después del nacimiento, constituyéndose en un
importante medio de conocimiento y de transformación de situaciones.
Jugar se asocia a lo placentero, distendido, creativo, a lo espontáneo e infantil que pervive en todo ser humano
más allá de sus primeros años.
Jugando aprendemos a instrumentar nuestros movimientos, a relacionarnos con los demás y con los objetos, a
simbolizar, a compartir, a aceptar y elaborar reglas en nuestros intercambios con los otros.
La pedagogía y el trabajo clínico psicológico y psicopedagógico valorizan el papel creativo del juego, no sólo en
la niñez sino a lo largo de toda la vida.

El juego se relaciona también con lo pulsional descontrolado, el aceleramiento maníaco, la pasión por el juego,
como en los juegos de azar o en deportes que ponen en riesgo la vida, adquiriendo un tinte fanático,
autodestructivo, o violentamente competitivo, como afán de ganar adquiriendo supremacía sobre el otro.
Nuevas formas de juego aparecen en esta era cibernética: los videojuegos, las propuestas de la realidad virtual,
que requieren nuevas investigaciones para describir los fenómenos psíquicos que activan y las consecuencias
psicosociales, culturales y educativas de su uso.
Los videojuegos tienen un efecto de fascinación asociado a proponer temas en los que los jugadores (muchas
veces individualmente) se sumergen como protagonistas (manejar un vehículo a alta velocidad, pasando por
situaciones peligrosas) sin la existencia de narraciones con desarrollo y culminación, como pasa en los cuentos,
novelas o historietas.
Otras propuestas consisten en un desafío entre el ser humano y la máquina, planteándose la velocidad o el azar
de las respuestas y las opciones, o la transformación espacial de las configuraciones, para acumular puntos y
volver a comenzar en un ciclo eternamente reiterativo.
Para Beatriz Sarlo, los videojuegos son una combinatoria de velocidad y borramiento, características del
momento contemporáneo “posmoderno”.
Los ingenios electrónicos e informáticos simulan realizaciones normales estudiadas por pensadores como
Umberto Eco, Jean Baudrillard, Kenneth Gergen, proponiendo la "hiperrealidad" o realidad de los medios, “más
real que la misma realidad”.
En las "realidades virtuales" pueden experimentarse imágenes tridimensionales, "manipular" objetos imaginarios,
viajar dentro del mundo virtual con ayuda de antiparras especiales donde los participantes tienen la sensación
de incluirse en una realidad tridimensional, que pueden “tocar” poniéndose guantes especiales, interactuar con
personajes ficticios, o con otros participantes provistos de los mismos artificios técnicos.

Distintas corrientes en psicoanálisis y en psicología han reflexionado sobre el juego y lo emplean en la clínica
para comprender la problemática personal y para su curación.
En los adultos, el sentido del humor, el uso de palabras de doble sentido, las inflexiones de la voz, pueden
relacionarse con la actitud lúdica.
Jugar es por lo común signo de salud mental: promueve el crecimiento en sentido amplio, favorece las
relaciones grupales, es un modo eficaz de plantear y elaborar conflictos, es un modo espontáneo motivador del
aprendizaje.
Jugar es contactar con la alegría y el placer de existir. Es un medio espontáneo o natural de autocuración
cuando la persona está enferma, física y/o mentalmente, o cuando sobrelleva una discapacidad. Responde a uno
de los indicadores de la salud: el sentido del humor, la aceptación gozosa de la existencia.
Winnicott ha investigado los objetos y fenómenos que llamó "transicionales". Mediante ellos los niños pequeños
aprenden la diferencia entre realidad, juego y fantasía, creando una "zona intermedia de experiencia" entre el
yo y el mundo externo.
Winnicott considera que nunca queda concluida la tarea de aceptar la realidad, y que el esfuerzo de conectar la
realidad subjetiva, interior, con la realidad exterior, se alivia mediante esa "zona intermedia de experiencia"
que proporcionan el juego, y otras actividades sublimatorias: el arte, la poesía, la religión.
Sigmund Freud estudia en su obra Más allá del principio del placer alguno de los sentidos del juego. Parte de la
observación de uno de sus nietos, de sólo un año y medio de edad.
El niño jugaba a arrojar un carretel sujeto por un hilo, fuera de su vista, mientras decía "o - o - o - o",
equivalente a "fort" ("fuera"), volviéndolo luego a acercar diciendo "da" ("aquí").
En este juego del Fort-Da, por la desaparición y reaparición del carretel, Freud descubre la representación
hecha por el niño del alejamiento y el retorno de su querida mamá.
Así convertía en juego - gobernado por el principio del placer - algo en sí desagradable - el distanciamiento
momentáneo de su madre -. Asumía en el juego un papel activo, a diferencia del papel pasivo desempeñado en
la realidad.
Arrojar el carretel podía interpretarse como demostración de la pulsión de dominio, algo así como decirle a la
mamá: -"Puedes irte, no te necesito. Soy yo mismo quien te echa". Ese era el momento más repetido del juego.
Freud señaló que el juego infantil permite adueñarse de las situaciones traumáticas, además de expresar el
deseo de ser grandes y poder hacer lo que hacen los mayores.
El juego se conecta con la posibilidad de renunciar a la satisfacción pulsional directa, expresa la capacidad de
simbolizar, representando algo mediante otra cosa, y de sublimar, desviando una pulsión de sus metas
originarias, para canalizarla y orientarla socialmente.
Erikson señala el juego como indicador de la capacidad del yo para encontrar recreación y autocuración, para
dominar e integrar diferentes áreas, como la coordinación corporal y la representación de roles sociales.
El juego permite entrar y salir de situaciones temidas, con la posibilidad de integrarlas.

El juego adulto muestra la diferencia con el trabajo: no es una actividad urgida, obligatoria y muchas veces
agobiante, como puede ser lo laboral, sino suelta, no comprometida, divertida, recreativa. Nos referimos aquí al
juego no profesional.

Cuando investigamos los trabajos vocacionales, relacionados con las preferencias y opciones personales,
descubrimos que con frecuencia, las tareas ofrecen la posibilidad de experimentar placer, alegría, sentimientos
de disfrute y de logro, y oportunidad de ejercer la creatividad y el buen humor, tal como ocurre con el juego
simbólico o reglado.

Diversas modalidades psicoterapéuticas y psicopedagógicas utilizan el juego, no sólo en niños sino en

adolescentes y adultos.
Estas distintas propuestas vienen
 del psicodrama - juegos de roles -,
 del método de ensueño despierto - consignas de visualización imaginaria -.
 de la terapia gestáltica - juegos corporales y vivenciales -,

En ellas se aplican las innumerables posibilidades de las técnicas expresivas y proyectivas en general -
realización de gráficos, de técnicas plásticas como pintura, modelado, collages, creación de relatos, etc. -.
También se utilizan juguetes estructurados, o se construyen elementos para el juego a partir de materiales
descartables - papel de diarios y revistas, tapitas de envases, fósforos, palillos mondadientes, semillas o
legumbres, retazos de género, cartones de envases o cajas, frascos vacíos de plástico, etc.
Jugar puede facilitar los encuentros pedagógicos, terapéuticos, recreativos intencionales (campamentos,
talleres) o espontáneos (juegos en familia, o entre alguno de los padres y uno o varios hijos).
Puede aplicarse a temas de orientación vocacional, elección de estudios y ocupaciones, orientación educativa y
tutoría.

En esa zona compartida de aflojamiento, diversión, exploración y expresión, se manifiestan y elaboran

problemáticas, y los participantes se disponen a una mayor apertura para ingresar a nuevos conocimientos
 sobre sí mismos
 sobre las relaciones recíprocas
 sobre la realidad compartida
 sobre las propiedades de los objetos.
Quienes comparten el juego están más cerca de la salud, si entendemos ésta como la posibilidad de
crecimiento, espontaneidad, el contacto consigo mismos y con los demás, el cambio.
Jugar es aceptar la fantasía, lo que está más allá de "lo real", lo paradójico, lo distinto e inesperado, lo
sorprendente. Es conectarse con el "aquí y ahora" en forma en cierto modo incondicional, sin exigencias de
rendimiento o expectativas de cambio inmediato, "sólo porque sí", por el deseo de expresarse y de experimentar
placer.

Habitualmente juegan los niños y las niñas sanos.

También juegan los niños con necesidades especiales y los discapacitados, los padres, los docentes, los
adolescentes, las personas mayores, los participantes de jornadas, encuentros, campamentos, los consultantes
de orientación vocacional, los pacientes psicoterapéuticos o psicopedagógicos, y todo ser humano, de una forma
u otra, en forma grupal o individual.
Jugar es una importante posibilidad de ofrecer espacios de aprendizaje placentero, de un pensamiento aliado
con la vida, con la alegría, con los sentimientos, lo corporal, lo grupal.
Los juegos pueden modificarse y adaptarse según las expectativas y necesidades de cada situación.
Se han difundido los talleres con diversas finalidades y en diversos ámbitos (la escuela, la orientación vocacional,
el trabajo preventivo en las instituciones, etc.), los cuales incorporan juegos en sus propuestas.
El juego creativo aporta un aprendizaje de sí mismos y de los otros, de la convivencia y de sus conflictos, de los
recursos para afrontar las dificultades cotidianas, de las relaciones consigo mismos, con los demás, con
experiencias trascendentes.
Se vincula con la capacidad humana de imaginar, de representar situaciones, de tomar distancia de lo
inmediato, con la “función de lo irreal” que señalaba Gastón Bachelard como típicamente humana, con la
posibilidad de sobrepasar “la realidad objetiva”, de proyectar y crear otros espacios, de transformar lo dado, de
desplegar la fantasía.

El juego, en sus situaciones de ficción, proporciona un plano ideal, imaginario, construido por la actividad
psicofísica del ser humano. Esta actividad reconstruye, sin fines utilitarios directos, las relaciones sociales.
Algunos autores consideran que el juego se asemeja al arte, en cuanto supone el deseo de desarrollar en la
práctica ideas atractivas.

El juego es muy importante en situaciones pedagógicas, en talleres de encuentro, autoconocimiento o

autoayuda, en actividades para el tiempo libre como campamentos, con padres, en capacitación laboral, en
orientación educativa, vocacional y ocupacional y en otras ocasiones.

Para aplicar técnicas lúdicas en OEVO:

En situaciones de OEVO, conviene jugar en grupos pequeños que no sobrepasen los 10 integrantes. Si se trata de
un grupo más numeroso, como una clase, un encuentro, etc, se propone la formación de equipos.
Cada participante llevará una tarjeta grande con su nombre o sobrenombre bien visible.

Antes de comenzar la sesión de juegos será necesario un "caldeamiento".

Se recorre libremente el espacio, mirándose a los ojos, presentándose, saludándose, contactándose unos con
otros.
Pueden proponerse consignas de percepción y distensión corporal, como ubicarse cómodamente en algún lugar
del espacio disponible, conectarse con su propio cuerpo, percibir su respiración, aflojarse corporalmente por
sectores hasta abarcar todo el organismo.

Los juegos pueden agruparse en distintos tipos:

- corporales o perceptivo-motrices, implican el reconocimiento sensoperceptual del cuerpo propio y ajeno,

actividades de distensión y de movimiento, pueden incluir sonidos vocales, de percusión corporal, y empleo
de música o de instrumentos musicales;

- simbólicos, implican la visualización imaginaria (ensueño despierto) y las diversas formas de dramatización
individual o grupal, la utilización de recursos gráficos, plásticos y verbales, los juegos de construcción;

- reglados, requieren la consideración y aceptación de normas a seguir durante el juego; aquí se incluyen
muchos juegos didácticos, los juegos de mesa y los deportivos.

Si se trata de padres o de alumnos, podríamos preguntar:

¿a qué acostumbran jugar en familia?...
¿y en la escuela?...
¿y con sus compañeros?...

Si se trata de educadores, psicopedagogos u otros profesionales:

¿han aplicado juegos en situaciones de aprendizaje?
¿cuáles?
¿en qué casos?

Otra variante:
El/la coordinador/a selecciona, de acuerdo al tema a trabajar, la asignatura o la situación, algunos juegos,
actividades o propuestas.

ALGUNOS JUEGOS

(Propuestas efectuadas en talleres de juego para adultos, docentes, psicopedagogos, psicólogos y otros
profesionales de la educación y la salud)

1. Un día en la vida de un/a orientador/a (de un adolescente/joven/de una mujer, etc) o un día en la
escuela, etc. (Cuento o historieta por relevos)

Los integrantes del grupo se sientan en círculo, y elaboran un cuento por relevos, es decir, cada participante
dice una frase del relato, y el siguiente continúa tomando en cuenta lo que se haya dicho hasta que interviene.
Una persona va escribiendo la narración, hasta que la consideren finalizada. Luego, cada grupo lee su
producción.
Puede realizarse en forma de historieta, con lápiz negro solamente. Cada integrante dibuja y escribe un cuadro,
sucesivamente, hasta completarse la historieta.
¿Qué reflexiones surgen ante el relato?
¿Cuáles son las problemáticas del protagonista, y cómo las enfrenta?

2. Alas para volar.

Recorren el espacio libremente, y cada cual elige un lugar que le gusta.

Se pone música de fondo, suave y relajante.
Se acurrucan todo lo posible, cierran los ojos y se imaginan que son una pequeña crisálida preparándose
lentamente para convertirse en mariposa.
¿Cómo se sienten en esa situación?
Si lo desean, pueden comenzar a entonar algún sonido, mientras preparan su transformación.
 Poco a poco, van abriendo su capullo, pues les están creciendo las alas y están a punto de convertirse en
mariposas.
¿Cómo van sintiéndose? ¿Qué cambios perciben en su interior?
La actividad prosigue, hasta que se desprenden del capullo y comienzan a "volar", representando ese momento
como lo deseen (desplazándose, con gestos, sonidos, etc).
Al finalizar, cada uno describe qué fue experimentando.

3. Semillero.

Se inicia como el ejercicio anterior, deteniéndose cada uno en el lugar que más le guste y más propicio
encuentre para "echar raíces" y brotar...

Están muy acurrucados, en silencio, y si es posible, con poca luz, ya que se encuentran "en el interior de la
tierra" y comienza a gestarse en cada semilla una planta (a gusto de la fantasía de cada cual, una pequeña
plantita, un arbusto, un árbol más o menos grande...)
Comienza a escucharse una música suave de fondo, y muy despacio se inicia el crecimiento de la nueva vida.
Simbolizan ese desarrollo "des-acurrucándose", "des-envolviéndose" y extendiéndose hacia arriba y hacia afuera,
mientras la luz va aumentando.

¿Qué sienten mientras "van creciendo"?

¿En qué se van convirtiendo?

Quizás sean un árbol o arbusto frutal, tal vez den flores para alegrar la vista... tratan de representar las distintas
posibilidades, según la planta elegida.
Al finalizar la música, termina el ejercicio y comentan qué les pasó a cada uno.

4. Mi valija de viaje.

Considero que mi vida es semejante a un viaje, y decido llevar en mi valija lo que considero necesario para
desarrollar mi travesía.
Anoto lo que deseo llevar (ya sean objetos, ropa, casettes, libros, etc, o elementos simbólicos, o cualidades que
me harán falta).
¿Con qué se relaciona cada una de mis elecciones?
¿Por qué decidí cada elemento incluido?

5. El maletín de los orientadores (de los orientados, de la elección vocacional, del estudiante universitario,
del profesional, etc)

l) seleccionar palabras-herramientas para la O.V.

(Cualidades o condiciones para cumplir la tarea de orientar);

2) construir un relato que las incluya;

3) poner título al relato.

4) lectura y comentario de los trabajos.

Da oportunidad de reflexionar acerca de los aspectos que el grupo considera relevantes respecto a la tarea y al
rol orientador.

BIBLIOGRAFIA

1. Brites de Vila, Gladys y Müller, Marina - 101 juegos para educadores (padres y docentes) Ed. Bonum, Bs.
As., 8va. Ed. 1997.
2. Brites de Vila, Gladys y Müller, Marina - Un lugar para jugar. El espacio imaginario. Ed. Bonum, Bs. As.,
5ta. Ed. 1997.
3. Dolto, Francoise – En el juego del deseo. Ed. Siglo XXI, México, 1983.
4. Erikson, Erik H. – Infancia y sociedad. Ed. Hormé, Bs. As., 2da. ed. 1966.
5. Freud, Sigmund – “Más allá del principio del placer” (1920), tomo VII de Obras completas, (edición en 9
tomos) Ed. Biblioteca Nueva, Madrid, 1972, págs. 2507-2541.
6. Gili, Edgardo y O Donnell, Pacho - El juego. Técnicas lúdicas en psicoterapia grupal de adultos. Ed.
Gedisa, Barcelona, 1978.
7. Müller, Marina – Aprender para ser. Principios de psicopedagogía clínica. Ed. Bonum, Bs. As., 2da. ed..
1994.
8. Piaget, Jean – La formación del símbolo en el niño. Ed. Fondo de Cultura Económica, México, 1966.
9. Rodulfo, Ricardo – El niño y el significante. Un estudio sobre las funciones del jugar en la constitución
temprana. Ed. Paidós, 1ra. reimpresión, 1990.
10. Stevens, John - El darse cuenta. Ed. Cuatro Vientos, Santiago de Chile, 1977.
11. Winnicott, Donald – “Objetos y fenómenos transicionales. Estudio de la primera posesión “No Yo””, en
Escritos de pediatría y psicoanálisis. Ed. Laia, Barcelona, 1979.
12. Winnicott, Donald - Realidad y juego. Ed. Granica, Bs. As. , 1972

TIPOS DE JUEGOS

 JUEGO CREATIVO
 De roles (juego dramático)
 De visualización (sueño despierto)
 Gestáltico (perceptual – corporal – expresivo –constructivo)

 DE REGLAS
 Deportivos
 De mesa

 VIDEOJUEGOS

 DE REALIDAD VIRTUAL

 JUEGO COMPULSIVO
 De azar
 De competición

ALGUNAS TECNICAS LUDICAS DE OEVO

 COLLAGES (INDIVIDUALES O GRUPALES):

 Las cosas que me (nos) gustan y las cosas que no me (nos) gustan
 Mi (nuestra) familia y yo (nosotros)
 La escuela y yo (nosotros)
 ¿Quién soy? (¿Quiénes somos?)
 Hoja de ruta
 Mi (nuestros) proyecto(s) de vida
 Las carreras y yo (nosotros)
 El estudio
 El mundo del trabajo
 etc

 HISTORIETAS:
 “un día en la vida de un/a docente”
 “un día en la vida de un/una estudiante”
 “un día en el trabajo”

 CUENTOS POR RELEVOS: ídem

 HISTORIAS DE VIDA (escolares; de trabajos; de opciones vocacionales; etc)

 MEJORES Y PEORES RECUERDOS (escolares; laborales)

 LOGOTIPOS

 EMBLEMAS IDENTIFICATORIOS (SIMBOLOS O ESCUDOS Y LEMAS)

 HISTORIAS DE UN HOMBRE O UNA MUJER

 (COLLAGE DE HISTORIETAS)

 EL ARCA DE NOE (ELECCIONES SIMBOLICAS)

 TÉCNICAS DE PRESENTACIÓN en OV

Lic. Cecilia Suárez

Se administran con el objetivo de favorecer el mutuo conocimiento, favorecer un primer encuentro

grupal, para romper bloqueos iniciales de relación dentro del grupo (“romper el hielo”), e incrementar la
participación.

- “Tarjeta de Visita”: se trata de presentarse y darse a conocer al grupo confeccionando su propia

tarjeta de visita o presentación. El coordinador reparte una hoja en blanco para cada
participante y en el centro se coloca un portalápices con lápices negros y de colores, gomas.
Consigna: “Doblen la hoja por la mitad, para trabajar coloquen el borde doblado hacia arriba.
Coloquen el nombre y hagan un dibujo que los represente. Agreguen qué les gusta hacer. Utilicen
verbos o acciones. Ej: Me gusta ir al cine. Luego describan: cómo son como personas empleando
adjetivos, por ej. Soy alegre, activo.... En la parte de adentro de la tarjeta escriban qué
expectativas tienen al iniciar la orientación”. Se deja trabajar a los participantes
aproximadamente 20’. Cuando terminan, el coordinador puede proponer que cada participante
voluntariamente se presente a través de su producción, o lo haga luego de que su tarjeta haya
circulado por todos los integrantes del grupo, quienes podrán hacerle preguntas para saber más
sobre su persona. Finalmente el coordinador hace una síntesis de las expectativas grupales.

- “Del ovillo de lana”: sentados o parados en círculo, se trata de tirar a un compañero el ovillo de
lana y decir cómo se llama y contar algo de sí mismo. Una vez realizado esto, sujeta la lana a su
dedo y vuelve a arrojar el ovillo a otro participante del grupo. El último participante devuelve el
ovillo a quien se lo tiró, nombrándolo y haciéndole una pregunta, éste responde y se lo tira al
anterior, de forma que el ovillo se vuelve a armar. Finalizada la actividad, el coordinador además
de mencionar los emergentes también hace referencia a la “matriz grupal”, sobre la cual
trabajarán en el transcurso de las entrevistas siguientes.

- “De los nombres e intereses”: en grupos de aproximadamente 6 participantes, sentados en

semicírculo, un participante inicia la actividad diciendo su nombre, qué le gusta y qué no le gusta
hacer. Ej: Me llamo María, me gusta leer novelas y no me gusta estudiar geografía. El compañero
de al lado repite el nombre y lo dicho por la precedente, y dice su nombre, qué le gusta y no le
gusta hacer. Cada uno debe “repetir” los nombres e intereses y no intereses de todos los
anteriores.

- “Cadena de nombres”: idem el anterior pero sólo repitiendo los nombres de las personas
anteriormente mencionadas. Si alguien no recuerda el nombre de algún compañero, puede
preguntárselo, nombrarlo y continuar. Es importante tomar conciencia que no memoriza una lista
de sonidos, sino que está relacionando el nombre con la persona.

- “Presentación en parejas”: se solicita a los integrantes del grupo que elijan una persona para
trabajar en pareja (preferiblemente alguien desconocido y del sexo opuesto). Se sentarán de
modo que queden enfrentados. El participante A tendrá 10’ para contarle al participante B los
detalles más significativos de su vida. Cerca del noveno minuto deberá avisarse en voz alta que
falta un minuto. Luego el participante B tendrá 10’ para hacer lo mismo, avisándoles igualmente
en el noveno minuto. Cuando ambos integrantes terminaron de contarse sus vidas, se vuelve a
hacer el círculo y cada uno deberá presentar al grupo lo que su pareja le contó como si fuese él
mismo el otro. Al estar cambiada la persona del contenido, toda la información cargada de
angustia, es dicha sin ella. Esto permite que las presentaciones se hagan en forma más rápida una
vez que todos volvieron al círculo.

- “Bienvenidos”: cada participante deberá tener once papeles con letras iguales por ejemplo 11 B,
11 I, 11 E, 11 N, etc. Y tendrá que intercambiar las letras que no le sirvan con el resto de los
jóvenes hasta formar la palabra Bienvenidos. La consigna es que antes del intercambio deberán
darse las manos o un beso y presentarse, ej: Yo soy Marcelo y necesito tu letra. Gana el primero
que forma la palabra. Se puede colocar un cartel con la palabra base para tener una imagen
 visual de la misma. Este mismo juego puede desarrollarse con otras palabras o frases relacionadas
con el objetivo de la actividad.

- “Fósforo”: los participantes se ubican en un semicírculo con un fósforo en la mano. El

coordinador encenderá el fósforo del primer participante quien deberá presentarse en el tiempo
que dure el fósforo encendido y así sucesivamente.

- “Trozo de hilo o lana”: Al llegar se les pedirá a los participantes que corten un trozo de lana que
habrá a disposición. Posteriormente se les invitará a presentarse en el tiempo que tarden en
enroscar el trozo de lana en el dedo.

- “Remera o Camiseta”: Se les propone que cada integrante del grupo dibuje una remera o
camiseta en la cual incluirán símbolos, signos, palabras, números, dibujos, colores, y todo lo que
se les ocurra para expresar quiénes son, cómo se sienten, qué les interesa, expectativas de
futuro, etc. de modo que se identifiquen con ella. Y si se le mostrara esa remera a algún
conocido de ellos, los reconocerían por sus características. También puede pedirse que escriban
su nombre y expliciten sus expectativas respecto a la orientación. Se les otorga aprox. 20’ para
realizarla y posteriormente se los invita a compartirla con el grupo.

- “Logo grupal”: idem “Remera” pero apuntando a aunar criterios y características comunes,
teniendo en cuenta las diferencias.

- “Círculos enfrentados”: el grupo se divide en dos, cada uno formará una ronda. Una de ellas irá
adentro de la otra. La ronda del centro mirará hacia fuera. De esta forma cada participante
quedará enfrentado. En 5’ cada uno le cuenta al que tiene enfrente su nombre, su edad, dónde y
qué estudia. La ronda del centro camina tres pasos a la derecha. En 5 minutos le cuenta a su
nuevo compañero que tiene enfrente qué cosas le gusta hacer. La ronda de afuera camina tres
pasos a la derecha y le cuenta a su nuevo compañero qué expectativas tiene del taller/proceso de
orientación vocacional. Finaliza la presentación. Todo el grupo se sentará en una gran ronda y
cada uno dirá su nombre, su edad, y el que tenga algún otro dato de esa persona lo aporta en el
momento.

Cabe mencionar que existen gran variedad de técnicas, éstas son solo algunas de las existentes,
las cuales han sido transmitidas informalmente y pueden ser “recreadas”.. Estamos convocados
a contribuir, con creatividad y fundamento teórico, a la construcción de variados y motivadores
recursos para enriquecer el quehacer orientador.

 TÉCNICA: SER Y QUERER SER

DRA. MARINA MÜLLER)

Nombre y apellido:
Fecha:

SOY QUIERO SER TENGO QUIERO TENER COMO LOGRARLO

REALIDAD OCUPACIONAL (R.O.)

Se prepara un mazo de fichas. En cada ficha va solamente el nombre de una carrera (si se trabaja con
ingresantes al polimodal, se incluyen también oficios). Para las carreras que se incluyan, se toma una guía
actualizada de carreras. Se trabaja en pequeños grupos o individualmente de varias maneras posibles: a)
agrupándolas según las áreas profesionales ya aportadas por el orientador; b) agrupándolas según el grupo
decida. Luego, si se procedió de acuerdo a b), se pone nombre a cada grupo. Se describen las
características de cada grupo, las cualidades y requisitos para dedicarse a esa área profesional, la forma
de vida de sus integrantes.
A continuación, cada participante, en forma individual, escribe en una hoja las carreras preferidas y
aquellas sobre las que desea mayor información. Por último, puede invitarse a cada uno que seleccione
aquellas que más le atraen y que explique por qué.

GUÍA TENTATIVA DE ÁREAS PROFESIONALES

1. LA SALUD
2. EL CAMPO
3. LA TECNOLOGIA
4. EL SER HUMANO Y LA SOCIEDAD
5. LA COMUNICACIÓN
6. LA CULTURA
7. LA ECONOMIA
8. EL DERECHO
9. LA EDUCACION
10. LA NATURALEZA
11. EL ARTE
12. LAS CIENCIAS BASICAS
13. LA SEGURIDAD
14. LOS OFICIOS

Técnica gráfico-verbal de IMAGEN DEL TRABAJO

(autoras: © Sara D´Anna, Cecilia Kligman, Marina Müller)

Consigna:

"Imagina un símbolo o escena que represente el trabajo. Una vez que finalices tu dibujo, escribí qué
representa, y qué pensás sobre el trabajo, relacionándolo con su significado tanto para los hombres como
para las mujeres".

La hoja debe colocarse con el eje horizontal.

El dibujo y la redacción se realizarán con lápiz negro.

Pautas de análisis:

están analizadas en el artículo de Aprendizaje Hoy Nro. 33, “Imágenes femeninas del trabajo (Mundo
del trabajo y género femenino)” por las autoras de la técnica.

Son las siguientes:

Gráficos:

Impresión de conjunto.
Temas.
Sexo y calidad de las figuras humanas representadas.
Tipos de trabajos dibujados.
Símbolos abstractos.
Pautas y valores culturales representados.
Graficación o ausencia de lo económico.

Textos:

Significación subjetiva del trabajo.

Preferencias vs. conveniencias.
Lugar sociolaboral de la mujer (y del hombre); actitud y expectativas respecto al sexo propio y al otro
sexo.
Pautas y valores:
a) respecto al trabajo
b) respecto a lo económico.
Lugar del placer y del deseo en la temática expuesta.
Lugar del conflicto.
Lo real y lo ideal en el trabajo.

ASOCIACION DE IDEAS VOCACIONALES (AIV)

© Dra. MARINA MÜLLER.

Escriba una palabra relacionada, a continuación de cada palabra que se incluye en la siguiente grilla

deseo trabajo disfrutar

depender elegir riqueza

duda fácil miedo

libros estudiar proyecto

joven ganancia ellas

pobreza mujer sueldo

dinero familia inteligente

pareja salud esfuerzo

imposible ambición competencia

ellos frustración yo

pronto ama de casa presente

éxito obstáculo hacer

profesión equipo futuro

placer hombre sociedad

ocupación perder fracaso

aburrimiento difícil incapacidad

alcanzar vocación novedad

madre decisión libre

vida llegada dejar

hijos padre despedida

tener carrera tiempo

IV LAS TECNICAS PARA LA FUNCION ORIENTADORA Y TUTORIAL:

ENTREVISTA INDIVIDUAL

Fuente:
DOCENTES TUTORES. ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA.
Marina Müller, Ed. Bonum, Bs. As. 5ª ed. 2002

Esta ficha es para uso interno exclusivo de las cátedras de O.V.P. y Psicología Educacional, USAL y está autorizada
por la autora.

Los conceptos trabajados en esta ficha son válidos tanto para la tarea de docentes tutores como para la
tarea profesional de asesores pedagógicos y psicopedagógicos y orientadores educativos y vocacionales
profesionales, realizando las adecuaciones pertinentes a las incumbencias de sus respectivos títulos. Es
decir, pueden aplicarse tanto a entrevistas de tutoría como a entrevistas de orientación educativa,
vocacional profesional y otras, con estrategia clínica o constructivista según el ámbito de trabajo.

 IV. a CARACTERISTICAS DE LA INTERVENCION TUTORIAL

En principio, la intervención orientadora educativa y tutorial se sitúa en un marco de acción

eminentemente preventiva.
En la idea de prevención interviene en forma central la concepción de salud (psicofísica, mental, del
aprendizaje) y de bienestar (estar-bien) contrapuesta a la de enfermedad (psicofísica, mental, del
aprendizaje) y de malestar o sufrimiento (psicofísico, mental, del aprendizaje).
El concepto de prevención, según el diccionario enciclopédico Salvat, tomo 10, pág. 2726, alude a
"precaución que se toma para evitar un riesgo" (en una de sus acepciones). Prevenir, según esta misma
fuente, es "apercibir, preparar y disponer con anticipación las cosas para un fin / prever, conocer de
antemano un daño o perjuicio/ precaver, evitar o impedir una cosa/ advertir, informar/ ocurrir a un
inconveniente o una dificultad/ prepararse de antemano para una cosa" (O.C.).
Encontramos en estas definiciones las ideas de
 cuidados tomados para evitar daños;
 información disponible para anticipar acciones respecto a un fin, o para impedir algo;
 asistir para resolver un problema;
 prepararse para algo.

La prevención es la actividad que intenta informar acerca de las condiciones de la salud, el bienestar
psicofísico y social y la enfermedad, para promover los primeros y evitar la última, disminuirla o
aminorar sus efectos, restituir o mejorar la salud, y movilizar a los integrantes de la sociedad en el
cuidado y el mejoramiento de sus condiciones de vida.
El énfasis en la salud antes que en la enfermedad, propone desplazar la centralidad del abordaje del/de
la “alumno-alumna problema”, - (con la tendencia a estigmatizarle y marginarle, o a hacerle sentir
culpable por sus "fallas" o fracasos en el aprendizaje o el sistema educativo) -, hacia el reconocimiento
de la participación familiar, institucional y social en las condiciones que favorecen o evitan el desarrollo
de los síntomas y malestares.
Nos moviliza a estudiar las condiciones que promueven el bienestar -¡no sólo individual!- sino de las redes
relacionales en que trascurre toda historia personal, en las familias, las instituciones de todo tipo, las
comunidades, el ambiente ecológico y sus recíprocas influencias. No solamente en las circunstancias
previas o posteriores a presentar alteraciones, sino también, quizás principalmente, en las situaciones
cotidianas del aprendizaje sistemático y asistemático.
Si aplicamos los niveles de prevención a la formación docente y psicopedagógica, buscaremos para
docentes y psicopedagogos una preparación que los sensibilice respecto a las características
socioculturales e históricas de las instituciones educativas sistemáticas, en todos los niveles de estudio, y
parasistemáticas (familia, clubes, instituciones religiosas, instituciones asistenciales, organizaciones
laborales, gremiales, etc).
Recalcamos asimismo el importante papel educativo parasistemático de los medios masivos de
comunicación social (televisión, radio, prensa, programas informáticos, videos, videojuegos, propaganda,
etc) en promover "salud" o inducir "enfermedad", tema aún poco trabajado desde la psicopedagogía
preventiva o la educación.
Revisemos los niveles de prevención, reiterando que es el primero el que compete especialmente a los
docentes y docentes tutores, pudiendo efectuar una detección precoz de las alteraciones (aspecto
correspondiente al segundo nivel), en cuyo caso deberá procurarse la intervención de personal habilitado
profesionalmente para proseguir la tarea de prevención secundaria.
 PREVENCION PRIMARIA
promoviendo mejores
aprendizajes mediante la
información y el trabajo
operativo,
reduce la incidencia
comunitaria de los fracasos o
trastornos del aprendizaje
Informa sobre las condiciones
psicosociales que favorecen
y los factores de riesgo que
alteran el aprendizaje y
producen malestares y
síntomas
interviene todo el personal
involucrado y se procura la
participación de la
comunidad para promover la
calidad educativa y prevenir-
resolver con responsabilidad
las situaciones conflictivas
la intervención es
comunitaria, institucional,
grupal
puede emplear los medios de
comunicación de masas
(cine, publicidad, medios
gráficos, radio, televisión)
las intervenciones requieren
un planeamiento estratégico
y trabajo en equipo
PREVENCION SECUNDARIA
detecta precozmente los
trastornos e interviene de
inmediato para reducir su
incidencia
en situaciones críticas,
previene los agravamientos
mediante intervenciones
oportunas
reduce el riesgo de
instalación de los trastornos,
evitando la disminución
funcional que impediría en
forma transitoria o definitiva
el desempeño habitual
puede realizarse en el ámbito
comunitario, institucional,
grupal o personal
supone la intervención de
personal especializado y
habilitado
las intervenciones son por lo
general de corta duración
PREVENCION TERCIARIA
atiende y rehabilita los trastornos
instalados, mediante tratamientos
especializados institucionales,
grupales, familiares, individuales
realiza orientaciones y
seguimientos
supone la intervención de personal
especializado y habilitado
la intervención es individual,
familiar, grupal o institucional
especializada
procura la integración-reinserción
de los sujetos atendidos en las
instituciones
(familia, escuela, trabajo)
las intervenciones son
personalizadas y pueden llegar a
ser prolongadas; las realiza
personal profesional habilitado

Estos niveles parten desde lo social-comunitario, para llegar sólo en última instancia, y luego de
atender las articulaciones entre lo social y lo psíquico, a lo individual.

El profesor tutor toma de la modalidad de intervención clínica, la importancia de la subjetividad de

cada individuo - su peculiaridad, su originalidad, la novedad que implica cada encuentro dialogante -.
Plantear desde esa modalidad la intervención tutorial, requiere una mínima formación psicodinámica /
psicosocial, con necesidad de supervisión, de autoesclarecimiento, de formación continua.

 Implica situarse con una mirada a la vez inquisitiva y comprensiva, y una escucha del TEXTO, o
discurso manifiesto; el CONTEXTO, o situación que da sentido a lo que los orientados-alumnos
expresan; el SUBTEXTO, o connotaciones (sentido implícito o latente) del discurso. Hay una metáfora
de la paleografía y la arqueología: lo que sucede en una entrevista puede ser estudiado con la actitud
similar a la de los paleógrafos y arqueólogos, que examinan un escrito, sabiendo que por debajo del
mismo puede haber vestigios de otros textos escritos en diversas épocas, que permitirán esclarecer el
texto que se está examinando.

Esta modalidad clínica no se restringe al ámbito de la enfermedad mental, de donde procede el término
“clínica” (“klinos” en griego significa “cama”). Consiste en un abordaje que, a diferencia del método
experimental - cuantitativo, valoriza lo cualitativo, la subjetividad de cada individuo y de cada grupo.
Los aportes teóricos para este tipo de modalidad provienen: de la psicología profunda; la psicología
social; la psicología del desarrollo; la sociología; la antropología.

 Es operativa, o “centrada en la tarea”

¿Cuál es esa tarea?
Tiene dos planos simultáneos:
- el de la tarea manifiesta = consiste en mejorar los aprendizajes; plantear y resolver los conflictos en esa
área
- el de la tarea latente = consiste en elaborar los obstáculos que se presenten y sacar a luz los recursos
favorecedores para lograr la tarea manifiesta
(metáfora del iceberg, del cual vemos solamente una pequeña parte que sobresale de la superficie -
equivaldría a la tarea manifiesta -; la parte sumergida equivaldría a los aspectos latentes).
Lo que se encuentra debajo de la superficie (la tarea latente), es perceptible solo con una lectura “entre
líneas” o “por debajo de la superficie” del texto explícito. Sería un análisis del discurso que toma en
cuenta no solo lo que se dice, sino cómo se dice y qué se significa, más allá de lo que se dice.

 FOCALIZACION de la intervención tutorial.

El FOCO consiste en los “problemas centrales que motivan la intervención orientadora o tutorial”; los
“puntos de urgencia” que requieren ser considerados; “el conflicto que desencadena la crisis” = delimita
un eje o punto central de la problemática del alumno-la alumna-los-las alumnos-as, priorizando lo que
requiere una intervención inmediata.
La FOCALIZACION equivale a una concentración selectiva de la entrevista en ciertos puntos de la
problemática.
Cuando hablamos del foco específico en la intervención orientadora o tutorial, no nos referimos
solamente a los problemas relativos a los contenidos escolares.
Incluimos otros conocimientos, habilidades y técnicas:
 la relación con los demás y con las situaciones del aprendizaje
 el aprendizaje de las elecciones - como las vocacionales-ocupacionales -
 la preparación para la inserción laboral
 la integración a situaciones diferentes o nuevas:
 cambio de etapa escolar
 cambio de escuela o de curso
 migraciones
 la capacitación laboral
 las situaciones conflictivas en el ámbito familiar y/o social que inciden en el aprendizaje
 la actitud ante las discapacidades o características “especiales” propias o de algún integrante del
grupo, etc
Es importante PARTIR DE LA ACEPTACION DE LOS PUNTOS DE VISTA DEL ORIENTADO = QUE ES LO QUE
DESEA, CUALES SON SUS MOTIVACIONES, qué está dispuesto a reconocer como conflicto; cuál es su
perspectiva de lo que sucede.
Existe (o se supone que existe) un conflicto que moviliza la entrevista, detectable en el MOTIVO de la
misma (síntomas perturbadores, situación de crisis, fracasos adaptativos en el estudio y/o el trabajo,
riesgo de descompensación ante determinadas situaciones como exámenes, inminente finalización de un
ciclo académico, necesidad de definir opciones, etc, que alarma al alumno o la alumna, a sus familiares,
al grupo clase o a los docentes).
Los “puntos de urgencia” pueden ser internos (confusión, indecisión, desmotivación, dificultad de
concentración, bajo rendimiento o fracaso en los estudios) y externos (presiones familiares y sociales -
educativas, laborales - para la maduración y la eficiencia).
A veces se combinan ambos tipos de factores: el bajo rendimiento puede ser consecuencia de un vínculo
conflictivo con un determinado docente, o resultante de un método pedagógico que no considera las
dificultades específicas de los temas o las características del grupo de alumnos, etc.

Estrategia o método clínico operativo # Estrategia psicotécnica o método experimental-estadístico

estrategia o método clínico-psicodinámico estrategia o método psicométrico-
experimental-estadístico
lugar central = el-los sujeto-s orientado-s con su lugar central = las técnicas y métodos
peculiaridad única (lo cualitativo) cuantitativos; ubica al sujeto en una
basado en entrevistas focalizadas distribución estadística de frecuencias
quién es y qué le sucede a cada orientado; cómo (lo cuantitativo)
aprende; quién aprende; por qué y para qué aprende basado en tests psicométricos o pruebas
protagonismo del orientado para la solución de su objetivas
problemática protagonismo del experto en la solución de la
orientador-tutor = acompaña, asesora, asiste problemática (prescribe conductas, aconseja,
puede utilizar recursos auxiliares “dirige”)
(técnicas dramáticas, lúdicas, multimediales, depositación del saber en el tutor
informativas, de observación, de estudio, mide aptitudes y preferencias: cuánto
sociométricas, etc) aprende, cuánto puntaje obtiene
promueve la búsqueda de información y asesora sobre puede incorporar otras técnicas (por ej.
sus fuentes cuestionarios, técnicas informativas, etc)
aporta información
 IV. b ETAPAS DE LA TAREA TUTORIAL

 Contacto con el personal directivo de la institución.

Se escucha su demanda respecto al servicio requerido.

Se procura información sobre la historia, los objetivos, el funcionamiento de la institución, los
antecedentes de la tarea que se solicita en la misma. Esta etapa equivale a un pedido de consulta (desde
las autoridades, solicitando servicio orientador educativo o tutorial) y constituye la posibilidad de elaborar
un primer diagnóstico sobre las características de la institución y de sus integrantes.
Los futuros orientadores o tutores tomarán en cuenta para su trabajo a los diversos grupos involucrados en
la institución (equipo directivo, docentes, alumnos, padres).

 Replanteo de la demanda inicial.

Se incorporan los datos recabados en la etapa anterior, de manera que el plan de actividades, sus
objetivos, su estrategia y sus recursos técnicos se basen en el primer diagnóstico.
La demanda inicial no es respondida literalmente, sino reelaborada, trabajándose con los grupos
institucionales el corrimiento del lugar imaginario depositado en el equipo orientador o tutorial (por
ejemplo, la expectativa mágica: "los orientadores o los tutores traerán soluciones y dirán a los alumnos y
alumnas qué deben hacer para mejorar sus aprendizajes, etc") y planteando a continuación el encuadre de
la tarea.
El plan tutorial puede ofrecer encuentros o talleres para docentes, y una primera charla informativa para
los alumnos y los docentes, así como para los padres.

 Realización del plan de orientación tutorial.

Este puede consistir en un ciclo de encuentros grupales operativos semanales, quincenales, mensuales,
bimestrales o cuatrimestrales.
Otra variante consiste en realizar jornadas o talleres de orientación educativa, tomando en cuenta los
temas requeridos desde los diversos grupos institucionales. Los encuentros serán prolongados,
realizándose con la frecuencia que se considere adecuada (por ejemplo, de 2 a 4 encuentros de dos horas
de duración cada uno).
En estas propuestas puede dejarse la posibilidad de mantener una o dos entrevistas personales con los
alumnos que lo requieran, o con quienes sea pertinente a criterio de los orientadores, los profesores
tutores u otros docentes.
Es importante que los alumnos puedan elegir participar o no de la propuesta orientadora o tutorial.

 Evaluación de la tarea realizada.

Se va efectuando a medida que se desarrolla la O.E. y tutorial, dado que el equipo coordinador o el
profesor tutor reflexiona sobre los emergentes detectados y realiza las consultas requeridas (por ejemplo,
supervisiones de su tarea tutorial con otros profesores tutores o con su coordinador) para comprender más
profundamente el acontecer grupal y revisar la operatividad de sus intervenciones, consignas y
propuestas.
Al finalizar la labor, se solicita a los integrantes de cada grupo que la evalúen desde sí mismos (sus
elecciones y aprendizajes personales, el proyecto elaborado, las cuestiones pendientes), en cuanto al
grupo (dinámica del mismo, cambios y dificultades percibidos) y al coordinador (desempeño en cuanto al
acompañamiento para lograr los objetivos de la tarea).
También el coordinador incluye su evaluación de la tarea cumplida.

 IV.c LUGAR DE LA ENTREVISTA EN EL CONJUNTO DE LAS TECNICAS

Partimos de la importancia de la entrevista como recurso principal de las intervenciones orientadoras y

tutoriales.
Desarrollaremos aspectos teóricos de la entrevista individual y las entrevistas grupales, de aplicación
permanente durante las actividades de orientación y tutoría.
La TECNICA PRINCIPAL en la tutoría es por lo tanto la ENTREVISTA OPERATIVA (individual / grupal).
Utilizándola, hay un intenso protagonismo de los consultantes, o deberá promovérselo.
El rol del docente tutor es el acompañamiento, distinto al aconsejamiento o “actitud directiva”.
La formación requerida para lo educativo, es eminentemente preventiva y grupal, al tratarse de un ámbito
pedagógico donde se acentúa la promoción de procesos funcionales de aprendizaje y del crecimiento
personal y grupal.

Tanto la entrevista individual como la entrevista grupal operativas ocupan un lugar central en O.E. y
tutorial. Constituyen el contexto en el cual se desarrolla la tarea tutorial, ya se refiera a encuentros con
los alumnos, con otros docentes o profesores tutores, con directivos de la institución, con padres y
madres, o con otras personas.
Estas entrevistas ponen en primer plano la relación o vínculo entre quienes se encuentran.
Las entrevistas son un “campo psicológico” y psicosocial, un espacio de comunicación configurado por los
participantes, que manifiestan su peculiaridad psíquica en el transcurso de las mismas.
En este campo psicológico, la participación del tutor deberá ser neutral, manteniendo una distancia
óptima (metáfora de los puercoespines = ni demasiado cerca que puedan lastimarse con sus púas, ni
demasiado lejos que no puedan darse calor recíproco) para facilitar la comunicación.

ES IMPORTANTE ENFATIZAR LA RELACION = ORIENTADOS/ORIENTADOR; PROFESOR TUTOR – ALUMNOS

Y ALUMNAS

Es necesario explorar el vínculo recíproco donde interjuegan la transferencia y la contratransferencia.

La transferencia consiste en los sentimientos, ideas, representaciones del vínculo recíproco y de la
situación, muy cargados afectivamente, que provienen de vínculos anteriores del sujeto, a veces muy
tempranos (infantiles), que guardan cierta analogía con la situación actual, como el vínculo con docentes
anteriores, con los padres y hermanos, con compañeros anteriores de la escuela primaria o secundaria.
La contratransferencia son los fenómenos complementarios suscitados en el profesor tutor a partir de la
transferencia de sus alumnos y alumnas, que implica asimismo vínculos y representaciones del vínculo
provenientes de relaciones anteriores, con connotaciones afectivas a veces muy cargadas, positiva o
negativamente.
Es importante detectar e intentar comprender el tipo de transferencia que se juega en el vínculo:
 de gran dependencia, cuando se deposita todo el saber o el poder en el profesor tutor
 de tipo persecutorio, cuando se le teme
 idealizada, cuando se le admira y se le deposita una imagen demasiado ideal y perfecta
 positiva o negativa, cuando se instaura un vínculo favorable u hostil, respectivamente
 ambivalente, cuando se presentan sentimientos positivos y negativos en forma simultánea

Lo mismo debe hacerse con respecto a la contratransferencia, para evitar que interfiera en la función
tutorial.

 IV. d TECNICA DE LA ENTREVISTA

 El ENCUADRE

El ENCUADRE de las entrevistas es el marco que estabiliza ciertas variables que acontecen para analizar
otras.

Las variables del encuadre que se mantienen bajo control son:

 la ESTRATEGIA o método global de trabajo (cómo se realiza) = modalidad preventiva (los niveles de
prevención, primario y secundario, son los propios de la tutoría, ver páginas anteriores)

 los OBJETIVOS de la intervención (para qué se realiza la entrevista) = para recabar información acerca
del orientado (el alumno o la alumna, el padre, la madre, u otra persona que el tutor entreviste en
función de su tarea)); para aplicar una técnica; para tratar sobre algún problema que se haya
presentado, etc

 los ROLES (de entrevistados / de entrevistadores = qué hacen desde cada rol)
 las TECNICAS a utilizar (recursos auxiliares de diversos tipos, según la problemática y los objetivos a
considerar)

 el ESPACIO O LUGAR (dónde se realiza: que sea confortable, privado, apto para realizar entrevistas
individuales o grupales de hasta 15 personas; no interferido por ruidos molestos o irrupción
intempestiva de otras personas)

 el TIEMPO (cuándo: la fecha de realización; durante cuánto tiempo: la duración de la entrevista; cada
cuánto tiempo: la frecuencia de los encuentros)

 el CONTRATO de la tarea orientadora o tutorial (explicitación del encuadre: qué, cómo, cuándo,
dónde, por qué, para qué, quiénes; la asistencia requerida, las posibles interrupciones por
inasistencias, viajes, etc (pactar un compromiso ante la tarea a realizar)

 TIPOS DE INTERVENCION VERBAL DEL PROFESOR TUTOR

Son instrumentos muy importantes del proceso de tutoría. Consisten en sus modos de expresión verbal
durante la intervención tutorial.

Inventario de intervenciones:

1) Preguntas para precisar datos, ampliar y aclarar el relato.

Es importante que las preguntas se realicen para motivar a reflexionar, movilizando a pensar sobre los
contenidos. Se efectúan con una actitud investigativa, a modo de co-pensor, y no desde un lugar
omnipotente del saber.
Respetan la singularidad única del orientado, con una actitud no esquemática, para descubrir la
cosmovisión personal que trae el alumno o la alumna sobre la situación. Las preguntas trabajan sobre las
situaciones de la realidad, para percibir el modo psíquico original que tiene el sujeto de enfrentarla. Son
amplias, abiertas, para favorecer que el sujeto se exprese aportando diversas informaciones.
No debe abusarse de este modo de intervención, dado que puede correrse el riesgo de realizar
entrevistas que se asemejen a interrogatorios, obturando la posibilidad de reflexión y conduciendo a que
el entrevistado se sitúe en la expectativa de “esperar ser interrogado” así como “sólo referirse a aquello
que le plantee cada pregunta”, omitiendo desarrollar por su cuenta los temas que le preocupen o que
pueda llegar a manifestar espontáneamente.

2) Informaciones. Pueden referirse a datos de la cultura adolescente actual, la situación educativa y

laboral, la problemática ocupacional de los egresados, los estudios de postgrado, los métodos de estudio,
etc.
Pueden señalarse lecturas, consulta de instituciones, realización de entrevistas a informantes
especializados, u otros recursos que aporten información.
(Hay un empleo elaborativo de la lectura para trabajar distintos temas; a veces esta lectura puede
referirse a textos poéticos, cuentos o fábulas que provean material para pensar los distintos temas, más
allá del simple aporte de información).
Para informar, los orientadores necesitan formarse e informarse, procurarse una cultura general amplia
y profunda.
Es importante saber dónde recabar información, ya que no se espera que dispongan de toda la
información posible.
Otro aspecto a tener en cuenta es ser concientes de las distorsiones y los prejuicios y racionalizaciones
respecto al conocimiento disponible. No se recibe “objetivamente” la información disponible, sino que se
la toma siempre “subjetivamente”, con el bagaje previo de hipótesis, creencias, resistencias,
preferencias, y visión del mundo que cada sujeto dispone.

3) Confirmación o rectificación de enunciados, tanto de los entrevistados como del docente tutor.

4) Síntesis del relato, o del diálogo efectuado, para discriminar lo que se considera principal de lo
secundario. Puede efectuarse en diversos momentos de las entrevistas.

5) Recapitulaciones: síntesis amplia de la problemática abordada en una entrevista o en un período de la

tutoría. Se realizan al finalizar una entrevista, y también luego de una serie de ellas.
Es importante invitar a los entrevistados a colaborar en dicha recapitulación, reflexionando sobre los
temas tratados y las conclusiones a que se arribó.
6) Señalamientos: aportan una nueva percepción de la propia experiencia; establecen nexos entre partes
o aspectos del relato.
Llaman la atención sobre componentes habitualmente pasados por alto, muestran relaciones peculiares
entre partes del relato. El señalamiento invita a ampliar la comprensión del consultante respecto a
ciertos temas tratados.

7) Hipótesis interpretativas: pueden no ser expresadas a los orientados o alumnos. Introducen una
racionalidad donde aparentemente existen datos inconexos. Se dirige a las motivaciones y otros
dinamismos no concientes del sujeto.
Toda interpretación es una hipótesis, y puede realizarse solo si se tiene una muy buena formación
clínica (psicopedagogos, psicólogos).
Es imprescindible destacar el carácter provisional o condicional de toda interpretación. Aunque no lo
manifiesten a los entrevistados, quienes entrevistan por lo general realizan hipótesis interpretativas
respecto a lo que perciben durante los encuentros con sus entrevistados, intentando comprender los
mensajes trasmitidos por el entrevistado o la entrevistada.
Estas hipótesis cubren un amplio espectro:
- se refieren a los conflictos actuales
- pueden hacer reconstrucciones históricas probables de determinadas situaciones o conductas
- toman en cuenta la transferencia
- rescatan aptitudes negadas o no cultivadas
- comprenden conductas ajenas en función de los cambios del orientado
- reflexionan sobre las consecuencias de acciones, actitudes, alternativas.

8) Sugerencias: resaltan posibles contrastes entre lo vivido y lo posible.

Por ejemplo: “¿Qué ocurriría si dedicases más tiempo a estudiar esa materia que te resulta tan difícil?”

9) Establecimiento del encuadre: que se plantea en forma flexible y revisable. Se refiere a las variables
antes mencionadas respecto al encuadre de las entrevistas.

10) Metaintervenciones: referirse al proceso de inferencia que utilizó el orientador-tutor: hacer

autocrítica de su propia intervención; explicitar la ideología subyacente a sus intervenciones.

 Secuencia de la entrevista focalizada

1) aportación de material disperso por parte del orientado, a través de su conversación, o de sus
respuestas a diversas técnicas;

2) intervención selectiva por parte del tutor, interrogando en una dirección específica, o reformulando el
relato para destacar selectivamente ciertos aspectos significativos para su comprensión de la situación
focal de entrevista, o para la reflexión del alumno o la alumna;

3) el orientado aporta nuevos emergentes que reelaboran, confirman o refutan la intervención del tutor;

4) nuevas intervenciones del tutor profundizan el foco mediante un análisis de los emergentes
desplegados, en un movimiento constante de análisis y nuevas síntesis.

 Momentos de la entrevista individual

 Preentrevista: es el tiempo previo al encuentro.

¿Qué sabemos de la persona a entrevistar? Si solicitó el encuentro, ¿cómo
presentó su demanda?

¿Qué nos expresa con lo que conocemos hasta el momento?, ¿cómo nos
sentimos al abordar el encuentro; qué expectativas tenemos?
¿Hay algunas hipótesis que tengamos de entrada, según lo que ya conocemos
de la persona?

 Apertura: ¿cómo se inicia el encuentro?

(los primeros minutos de una entrevista son muy reveladores, respecto a qué dice el entrevistado de sí
mismo y de otros, cómo se sitúa ante nosotros)
 Desarrollo: cómo prosigue el encuentro, qué temas se desarrollan, cómo es la actitud del entrevistado,
cuáles son sus principales problemáticas.
¿Se confirman o no las hipótesis de la preentrevista?

 Cierre: cómo concluye la entrevista; a qué conclusiones se llega.

Qué tareas del consultante y del profesor tutor quedan pendientes de resolver o de seguimiento

 Postentrevista: el profesor tutor deberá analizar el contenido de su encuentro, llevar un resumen del
mismo en la ficha del alumno.
Consultará, si es necesario, con otros docentes; supervisará su tarea en la medida en que se den
situaciones complejas que requieran otros aportes; preparará el siguiente encuentro.

 TÉCNICAS PROYECTIVAS Y PSICOMÉTRICAS (PARA O.V.P. Y PSICOLOGÍA EDUCACIONAL)

© Lic. Cecilia Kligman

TÉCNICAS PROYECTIVAS

TVO (Técnica del Vínculo Objetal)

ADOV (Adaptación del Desiderativo a Orientación Vocacional)
VF (Visión del Futuro)
PAREJA EDUCATIVA

AUTOBIOGRAFÍA Y AUTOBIOGRAFÍA VOCACIONAL

ARGEVOC (Árbol Genealógico Vocacional)

Las técnicas crean un espacio de transición, una zona intermedia donde se pone de manifiesto la realidad
psíquica de los orientados, su capacidad de ideación, imaginación, producción y creación de símbolos. A
veces puede estar al servicio de establecer un vínculo más afectuoso, una mirada más atenta, es decir, no
se trata de aplicar los instrumentos técnicos, habitualmente llamados tests por los orientados, para
“sacarle” información al consultante, sino para acompañarlo en su proceso de autoconocimiento y de
descubrimiento de determinados aspectos de la realidad. Tampoco alimentaremos la falsa expectativa de
descubrir la vocación a través de pruebas, por el contrario la implementación de la técnica dará lugar al
diálogo entre orientador y orientado de manera tal que la comunicación entre ambos resulte más dinámica
y desmitificando la característica de oráculo que se le otorga masivamente.
Hay algunos indicadores cualitativos para evaluar las técnicas que se utilizan:
 El contexto sociocultural
 Las verbalizaciones, conductas y asociaciones agregadas a las respuestas
 El vínculo interpersonal con el orientador y la situación del proceso de OVP

AUTOBIOGRAFÍA

Fue utilizada como elemento diagnóstico, se desconoce a su autor.

Relatar la historia de la propia vida implica rescatar momentos significativos, vivencias, logros fracasos,
situaciones de cambio y el registro del paso del tiempo y del crecimiento personal.
OBJETIVOS:
 Evaluar las posibilidades expresivas
 Rescatar las áreas de mayor y menor gravitación para la persona
 Detectar los momentos vitales de omisión
CONSIGNA:“Escribí en no más de dos hojas tu autobiografía” (en ciertos casos necesita ser aclarada : “ la
historia de tu vida ...los momentos más importantes de tu vida...)
ADMINISTRACIÖN:
Es individual, algunos orientadores la utilizan grupalmente después de un tiempo
de trabajo en grupo y cuando hay suficiente confianza para compartirla.
Su elaboración es de una sesión a la siguiente.
En un segundo momento se reflexiona sobre la tarea realizada:
 Cómo la confeccionó
 Tiempo que le dedicó
 Qué seleccionó y por qué
  A quiénes incluyó (identificaciones positivas o negativas)
Forma en la que la concluye (“...y ahora estoy aquí sin saber qué hacer...En este momento estoy más
perdido o inseguro que cuando...Y ahora estoy esperando...Terminando la escuela y sin saber...”)
Durante su lectura puede haber agregados, podemos pedir aclaraciones, detectar las omisiones pero no
detenernos exclusivamente en ellas.
Se señalan aspectos vinculados a lo actual, a la búsqueda de proyecto, a las identificaciones. Nunca se
emiten juicios valorativos.

AUTOBIOGRAFÍA VOCACIONAL

Variación de la autobiografía.
Se focaliza en las elecciones realizadas hasta el momento de la consulta. Se centra en intereses y formas
de concreción de los mismos, hobbies, elecciones de ocupaciones y estudios. Se evalúa el grado de
autonomía, la persistencia para lograr su interés. Aparecen las frustraciones, lo que no se pudo completar,
los obstáculos.
La consigna es similar a la anterior: “Escribí en no más de dos hojas tu autobiografía vocacional o la
historia de tus elecciones hasta el momento”.
En el 2do. momento de la tarea se profundiza a través de preguntas centradas en el cómo eligió, y el
grado de satisfacción obtenido.
El momento para utilizar cualquiera de estas dos técnicas es: posterior a por lo menos 2 entrevistas y
previo a el trabajo con técnicas informativas sobre la realidad actual.

ARGEVOC (ÁRBOL GENEALÓGICO VOCACIONAL)

Su autora: Lic. Alicia Migliano.

Es una técnica grafo-verbal, se realiza fuera de la sesión.
OBJETIVOS :
 Explorar los aspectos vocacionales de los seres más significativos para el sujeto y su
incidencia en la situación de elección actual.
 Explorar mandatos y expectativas familiares.
 Indagar sobre aspectos de su historia familiar vinculados a las ocupaciones y a los
estudios.
 Identificaciones.

CONSIGNA:
“ Para la próxima sesión trae dibujado tu árbol genealógico con los nombres, edades , estudios y
ocupaciones de las personas más significativas para vos”.

Se realizan las aclaraciones que se soliciten, por ej. “Tu familia y otros adultos o pares que sean
importantes para vos; podés investigar preguntando lo que consideres necesario; el diseño del árbol
genealógico lo elegís vos”...Si no recuerda o ignora los datos, consulta con los familiares y en esa solicitud
suelen presentarse intercambios interesantes en relación a lo vocacional, a la incidencia de los familiares
en el proyecto.
A la sesión siguiente se trabaja con el material aportado por el sujeto, se indaga sobre la forma en que lo
confeccionó (búsqueda de información, datos nuevos que no conocía, interés demostrado por los adultos
ante sus preguntas...).
Se le ofrecen lápices de colores para agrupar por color a aquellas personas que tengan algo en común, por
ej. Estudios similares, interrupción de carreras, ocupaciones parecidas, ...se trabaja sobre las semejanzas
y las diferencias, los rechazos y afinidades del orientado.
Se aceptarán los criterios que el orientado proponga y en caso de ser necesario se pueden hacer
sugerencias.
Resulta interesante observar con quién se identifica el sujeto, ya que se solicita que se incluya a sí mismo
si no lo hace espontáneamente.
Esta técnica es introductoria a la etapa de información, ya que moviliza la actitud investigadora, abre a la
posibilidad de conversar con otros adultos sobre el tema vocacional y la elección. No se trata de buscar
modelos sino de aclarar cuestiones de su historia que podrían estar incidiendo actualmente. Al momento
mismo de esta elaboración de la información obtenida, el orientador esclarecerá obstáculos y
facilitadores, puntos ciegos del orientado, apertura a la búsqueda de información o inhibición a
interactuar con este aspecto. Se pueden señalar líneas de identificación, diferencias generacionales o de
ocupaciones según el género (varones y mujeres).
No se lo administra antes de Visión de Futuro, porque si no esta última perdería la riqueza proyectiva, ya
que el Argevoc refuerza el trabajo de reflexión y racionalización de afectos.
La hipótesis se desprende del 1er. diagnóstico, cuando consideramos que hubo escasa información dada al
respecto en forma espontánea, o que es necesario aclararla para despejar el campo de las elecciones.
Puede ser un material a completar luego de los esclarecimientos.
Su aplicación puede realizarse con púberes, cuando tenemos escasa información sobre datos familiares y
observamos la incidencia de la familia como por ejemplo estudios inconclusos de los padres o hermanos.
Trabajamos sobre los siguientes aspectos:
 Influencia manifiesta y latente de la flía. en sus proyectos futuros
 Proyecciones o mandatos familiares, cómo los asume o los rechaza
 Aspectos conflictivos de la historia y de la situación actual en relación a su identidad
 Identificaciones positivas y negativas
 Perturbaciones en la autonomía para elegir
 Estereotipos en los vínculos
 Discriminación en los roles y capacidad de autodiscriminación
 Aspectos pasivos y activos perfilando la actitud hacia la capacidad de elegir
 Incidencias de duelos, culpas por la exogamia (que implican a toda situación de
elección)
 Aplicación de las funciones yoicas a la tarea
Los datos que figurarán en el gráfico son: nombre , ocupación (se hacen llamadas respecto a comentarios
sobre lo que ambicionaron y no realizaron , los motivos, si se desconocen se pueden investigar), si hubo
cambios de carreras, las edades, los motivos, el grado de relación o parentesco.

VISIÓN DE FUTURO (VF)

Fue presentada en las 2das.Jornadas Nacionales de OV en Córdoba, en 1972. Su creadora, la Dra. Silvia
Gelvan de Veinstein.
Tiene dos formas de aplicación: individual y grupal.
Parte del supuesto de la “hipótesis proyectiva” de Rapapaport, y su resultado corresponde a una fantasía
consciente liberada en relación a un tiempo futuro, tal como un sueño diurno construído y elaborado por
procesos secundarios, conformando una producción creadora de realización de deseos, en compromiso con
el Ideal del Yo, referida al ámbito ocupacional.
Se analizan : fantasía y realidad, respecto a las acciones y situaciones futuras de la propia acción.
Se basa en la técnica psicoanalítica de Freud, que nos explica el concepto de fuerza de la fantasía como
realidad operante sobre las acciones del mundo. El consultante transfiere a la situación de futuro sus
expectativas y también formas de resolución de conflictos al utilizar su potencial yoico.
OBJETIVOS:
 fantasearse con relación al futuro, como si fuese un ensueño despierto
 explorar aspectos de la identidad en términos ocupacionales, especialmente la imagen
de sí mismo proyectada al futuro
 analizar temores, preferencias y defensas ante el cambio
El orientador tendrá en cuenta los mecanismos que se hayan empleado y guiará su intervención para
esclarecer las variables que se ponen en juego en relación a la ocupación a futuro y el estilo de vida.
Se la puede utilizar en los inicios del proceso (luego del 1er.diagnóstico) o cuando ya hay “posibilidad de
proyecto”, es decir cuando el consultante ya ha revisado su modo de vida, áreas de preferencia,
ansiedades ante el cambio... es decir, cuando ya tiene más claro su potencial y sus temores.
ELEMENTOS: hoja oficio blanca, lápiz negro, goma
CONSIGNA: “Tratá de imaginarte por un momento una escena de tu futuro dentro de (10, 5 o 3 años), una
vez que la imaginaste, dibujala y después explicala por escrito, lo que significa, como un relato de la
escena...Tenés alrededor de 15 minutos”.

Una vez finalizada se conversa sobre el gráfico y el relato, las correspondencias entre uno y otro, las
relaciones que se puedan establecer con los emergentes de sesiones anteriores.
A nivel grupal se intercambian las producciones, y cada uno comenta cómo ve lo que el otro ha
explicitado, éste puede ampliar, rectificar la apreciación que recibe de su compañero, mientras el
coordinador interviene para promover la participación de todo el grupo y evitar situaciones negativas en la
dinámica grupal. Una vez visto todo el material se hace una síntesis general donde se entiendan los
proyectos personales de cada uno y los comentarios que el grupo mismo fue aportando o aporte en el
momento de síntesis a partir de la invitación que haga el coordinador para que participen, no se tiene que
transformar en un momento evaluador de las producciones sino en un aporte más para la reflexión
ocupacional personal.
 ADOV
ADAPTACIÓN DEL TEST DESIDERATIVO AOV

Sus autoras: Lics. Haydeé Hernáez, Hilde M.de Scalisi, Ana P. de Losso, Aída B. de Bertolozzi. En el año
1981 lo ponen a consideración de los profesionales de la OV.
Inspirado en el test Cuestionario Desiderativo clásico, es una adaptación de éste, con la finalidad de
explicar el proceso de proyección en el comportamiento y las respuestas de los sujetos a cuatro preguntas
en función de sus identificaciones. A diferencia del clásico, en que se proyectan en el presente eligiendo
catexias positivas y negativas, el ADOV consta de cuatro catexias positivas en una distribución temporal
que incluye pasado, presente y futuro; esto último permite un movimiento interno de las identificaciones
hechas en diferentes épocas de la vida.
Es una prueba verbal, proyectiva, en la cual el entrevistado se conecta con los aspectos identificatorios
más valorados y con los menos valorados de su mundo interno y con la consiguiente proyección de los
mismos en personajes reales o fantaseados.
Las autoras parten de definir la “identidad ocupacional como la autopercepción a lo largo del tiempo de
los roles ocupacionales”; y consideran a la “ocupación, como el conjunto de las expectativas de rol”.
CONSIGNA:
1. ¿Quién te gustaría ser, si no fueras quien sos? ¿Por qué?
2. ¿Qué persona de la antigüedad te gustaría ser? ¿Por qué?
3. ¿Qué persona del sexo opuesto te gustaría ser? ¿Por qué?
4. ¿Quién te gustaría ser dentro de 50 años? ¿Por qué?

Se la administra a adolescentes, por lo general después de ARGEVOC, o por lo menos después de tener
datos sobre ocupaciones de abuelos, padres, hermanos.
Se van leyendo las preguntas de a una por vez, y después de haber dado respuestas a las cuatro, se
trabaja en:

1) las coincidencias o discrepancias actuales en relación a la actual problemática vocacional y

respecto del Ideal del Yo
2)
3) al proyectarse en el pasado se conecta con el Ideal perdido, pensamiento mágico,
omnipotente, trabajamos las cualidades benignas o atemorizantes de las identificaciones, o las
pseudoidentificaciones (cuando se identifica con parcialidades nimias del personaje perdiendo
de vista lo esencial)

4) se proyecta lo complementario a lo que se aspira pero no se puede acceder, lo que lo haría

más completo, las referencias a cuestiones de la identidad sexual pueden aparecer
mencionadas en términos de aceptación, rechazo, ambigüedad, renuncias, esto último se
corresponde con toda situación de elección.

5) Se conecta con el Ideal del Yo nuevamente en convergencia con el Yo Ideal, con el narcicismo,
identificaciones con abuelos, padres, personas significativas para el joven. Se trabaja sobre el
proyecto de vida más amplio.

Si se trabaja con orientados jóvenes o adultos, la última pregunta se adapta, disminuyendo el tiempo
hacia el futuro (dentro de 20 o 30 años, en vez de 50).

TVO
VÍNCULO OBJETAL

Sus autoras son las Lics. Sara D´Anna y Clara Wolkowicz, la presentan a mediados de los 80. Indaga la
relación existente entre el sujeto y el objeto de estudio y/o trabajo, se basa en la teoría de las relaciones
objetales y el vínculo con los múltiples significados de las ocupaciones: la búsqueda de beneficio
económico, de prestigio, de poder; los requisitos para ese desempeño... es decir tratamos de investigar el
sistema subjetivo de valor-actitud en relación al objeto, sea éste un estudio o un trabajo.
Es una técnica grafo-verbal.
ADMINISTRACIÓN: en dos momentos del proceso de OVP.
1er. momento: como técnica proyectiva, al iniciar el proceso de OVP.
2do. “ : como evaluación personal del proceso de OVP, cambios en los proyectos...
ELEMENTOS: hojas blancas, lápiz.
CONSIGNA: “Imaginate una escena en la que una persona esté realizando algo...un estudio, ...un
trabajo...y dibujala”, luego se le pide que escriba una narración sobre ese dibujo. Se lee el relato y si en
él no estuvieran incluídos los siguientes datos, se le formulan las preguntas a continuación.
1. ¿Quién es? ¿Qué edad tiene?
2. ¿Dónde transcurre la situación?
3. ¿Cómo eligió ese estudio o trabajo?
4. ¿Por qué eligió ese estudio o trabajo?
5. ¿Cómo se siente esa persona realizando la actividad elegida?
6. Si hay personas acompañando la actividad, ¿quiénes son y qué roles desempeñan?
7. Describa ese estudio o trabajo.

2do. momento
En su administración se procede de la misma forma que la primera; y se incluyen dos items más
8. ¿Cómo se ve Ud. en el papel de esa persona que dibujó?
9. Compare cómo se ve Ud. ahora, ante la idea de un estudio o trabajo en relación a cómo se veía
cuando lo dibujó por primera vez.

Se registra la conducta asociada, se interpreta el gráfico en los aspectos formales, descriptivos y

dinámicos.
 Captación gestáltica del dibujo
 Ubicación, secuencia
 Construcción de la escena. Tema principal y secundario. Objetos materiales.
 El dibujo de la figura humana como expresión de la personalidad: identidad ...
 Tipo de vínculo: aproximación o alejamiento al objeto de conocimiento representado, modo de
relacionarse con el objeto.
Se analiza el texto en los aspectos más significativos de lo descriptivo y lo dinámico.
 Características de la expresión lógica del discurso escrito
 Coordenada témporo-espacial
 Identificación de la etapa evolutiva proyectada
 Rol de la figura de identificación. Cualidades otorgadas.
 Contexto de interrelación. Dónde.
 Modalidad vincular. Cómo.
 Grado de información sobre el objeto de la elección.

Correlación entre los aspectos gráficos y verbales.

Correlación entre la 1era. Y la 2da. toma.
Correlación con otras técnicas aplicadas.

PAREJA EDUCATIVA

Sus autoras son las Lics. Malvina Oris y María Luisa S. de Ocampo, quienes la usaron para evaluar a los
jóvenes que ingresaban al nivel medio educativo. Se extendió su aplicación a niños en edad escolar
primaria que presentaban dificultades en el aprendizaje.
En 1985 se publicó en la rev. Aprendizaje Hoy Nº 10, resultados de una investigación dedicada a verificar
la confiabilidad y validez de los criterios del test, realizada por otras autoras.
OBJETIVO: investigar el vínculo de aprendizaje.
ELEMENTOS: hojas blancas, lápiz, goma
CONSIGNA. “Dibuja dos personas, una que enseña y otra que aprende”
Luego de realizado el gráfico, se solicita que indique cómo se llaman y la edad de cada uno, que
confeccione un relato y le ponga un título.
El vínculo de aprendizaje se puede abordar investigando la relación con:
 Los objetos de aprendizaje
 Las personas que enseñan
 El sí mismo en la situación de aprendizaje.
Cada una de ellas y la relación entre todas nos permiten analizar el tipo de vínculo, la significación dada
al aprendizaje, los factores cognitivos y afectivos que se ponen en juego, las identificaciones del sujeto,
la representación del enseñante como facilitador o perseguidor (cómo lo caracteriza), los sentimientos
frente a su propia capacidad, el grado de tolerancia a la frustración...
Indicadores más significativos:
1. Tamaño total, de cada uno de los personajes y de los objetos
2. Posición y distancia de los personajes y de los objetos
3. Distancia entre ambos personajes
4. Nombres y edades asignados: correspondencia con el entrevistado y con la situación dibujada
5. Título y correspondencia con el gráfico y el relato
6. Correspondencia entre relato y dibujo
7. Contenidos de aprendizaje representados y correlación con la escolaridad

Siempre habrá que considerar que la proyección pone en juego la representación de vivencias; en el caso
de las personas con dificultades para aprender, las que perturban el aprendizaje, sea por la
superficialidad del tratamiento hacia la situación de aprender como por el conflicto que puede obturar su
desarrollo.

TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS

D.A.T. (Tests de Aptitudes Diferenciales)

Es un test de aptitudes, sus autores: Bennett, Seashore y Wesman
Evalúa:
- razonamiento abstracto
- razonamiento verbal
- cálculo
- relaciones espaciales
- razonamiento mecánico
- velocidad y precisión
- lenguaje (ortografía y redacción de oraciones)

En OEVP se utilizan por lo general los cuadernillos correspondientes a razonamiento abstracto y verbal,
cuando hay dudas respecto a la capacidad potencial de razonamiento mediante conceptos abstractos y
verbales, o si existe la hipótesis de que pudieran haber discrepancias significativas entre ambos tipos de
razonamiento. Pueden administrarse otros cuadernillos en función de las carreras que el sujeto elige, si
existen dudas con respecto a su posible desempeño académico (por ejemplo, Cálculo o Razonamiento
Mecánico si está en vistas un estudio universitario vinculado a Ciencias Exactas, o Tecnológicas);
Relaciones Espaciales si está en juego la aptitud para el diseño o estudios de Arquitectura).
También se aplican en actividades de selección de personal.

TEST DE MATRICES PROGRESIVAS – ESCALA AVANZADA

Test que examina la capacidad deductiva de alto nivel, creado luego de otras dos escalas: general (para
mayores de 12 años)
especial (para menores de 12)
Su autor Raven, se sustenta en la inteligencia como factor general, medible a través de escalas que tienen
una organización lógica, secuenciada y en las cuales no interviene el lenguaje. Los sujetos deben señalar
en cada ítem la figura que corresponde.
La Escala Avanzada tiene un cuadernillo introductorio con 12 problemas que abarcan los mismos procesos
intelectuales de la Escala General, si el sujeto las completas correctamente se pasa a la Serie II con 36
problemas relativamente difíciles. Esta serie permite discriminar entre personas con aptitud intelectual
para realizar estudios avanzados de ciencia o técnica de aquellos que podrían presentar dificultades para
cursar esos estudios.
El cuadernillo introductorio también puede utilizarse para evaluar la capacidad de observación y claridad
de pensamiento, con un límite de tiempo, 10 minutos.
El cuadernillo de la Serie II puede usarse con o sin límite de tiempo, del primer modo el límite es de 40
minutos y evalúa la eficiencia del trabajo intelectual y la inteligencia general. Cuando se aplica sin límite
de tiempo, también evalúa la inteligencia general y la capacidad de observación y claridad de
pensamiento.
Los puntajes que se obtienen se corresponden con percentiles. Las normas de este test se construyeron
por las respuestas de estudiantes argentinos, se lo puede administrar de manera individual y
colectivamente.

CIP –CUESTIONARIO DE INTERESES PROFESIONALES

(En versión informática se denomina SOVI: Sistema de Orientación Vocacional Informatizado)

Es un cuestionario de intereses, creado por la Dra. Hermelinda M. Fogliatto, que permite a través de ítems
o afirmaciones identificar áreas de interés personal o grupos de actividades que se relacionen con las
preferencias de la persona.
Estos grupos de intereses están integrados en 15 escalas, cada una de ellas se relaciona con contenidos
de ciertas actividades profesionales.
I cálculo,
II físico-química,
III construcción,
IV tecnológica,
V geoastronómica,
VI bioagropecuaria,
VII biosanitaria,
VIII asistencial-educacional,
IX jurídico-política,
X económico-administrativa,
XI comunicación social,
XII humanístico-cultural,
XIII artístico plástica,
XIV artístico musical,
XV lenguas extranjeras
Es importante tener en claro que no evalúa capacidades sino intereses generales para determinados
estudios u ocupaciones.
No tiene límite de tiempo, requiere de respuestas personales en las que el sujeto decide por agrado,
desagrado o indiferencia, y su presentación tiene forma de cuadernillo o de programa computarizado.
Se obtiene un perfil de intereses que se grafica según los puntajes obtenidos, los percentiles más altos (a
partir del 75) pueden ser considerados como áreas preferenciales.
Las normas de este cuestionario se construyeron por las respuestas de estudiantes argentinos, se lo puede
administrar de manera individual y colectivamente.

 ÁMBITOS DE APLICACIÓN DE LA OVP

Lic. Cecilia Martha Kligman

La OVP puede insertarse en distintos ámbitos. El siguiente cuadro intenta sintetizar cuatro campos de
inserción más frecuentes con sus lugares, contenidos de trabajo y profesionales a cargo.
EDUCATIVO SALUD LABORAL INFORMAL
Dónde Escuelas Hospitales, Obras empresas, clubes, centros
Institutos sociales, clínicas, asociaciones comunitarios,
universidades consultorios , etc gremiales, etc
etc
Formación- información Procesos de orientación Capacitación, Promoción de
Qué por infusión en todos los niveles y reorientación con reconversión la salud ,
educativos modalidad clínica. creación y
sostén de redes
Quiénes Profesores tutores, gabinete Orientadores Profesionales Agentes
escolar profesionales en el área comunitarios,
laboral profesionales...
Con Alumnos, docentes , docentes Consultantes de Diferentes Comunidad en
quién tutores, padres distintas edades que niveles general
demanden asistencia empresa
espontáneamente. riales,
agremiados..
Cómo Técnicas pedagógicas, recursos Entrevistas clínicas individuales
Técnicas para Talleres,
informativos , mesas redondas, y/ o grupales. Aplicación la evaluación
de grupos de
paneles, talleres, jornadas, técnicas específicas de OVP
personal y reflexión,
visitas, ferias estudiantiles, grupal del ciclos de
exposiciones... trabajo, charlas
informes... abiertas a la
comunidad,
trabajo
barrial...
Para Esclarecer, prevenir Asistir en las crisis Asesorar y Recuperar
qué problemáticas vinculadas al tema personales de estudio o optimizar habilidades,
. trabajo... recursos reflexionar y
personales y crear proyectos
grupales. comunitarios...
Los ámbitos no son excluyentes entre sí , por ejemplo algunas intersecciones se dan entre : educativo /
laboral con las pasantías; educativo / informal con cursos de capacitación...
Para ampliar cada uno de los ámbitos se sugiere consultar bibliografía específica sobre el tema.

 GUÍA PARA LA PRESENTACIÓN DEL PLAN DE TALLERES DE OVP

Título del proyecto

Fundamentación breve (máximo, una carilla)

Objetivos

Contenidos temáticos

Metodología:
a) Encuadre con cronograma
b) Recursos auxiliares

Desarrollo de cada encuentro de taller con descripción de dinámicas y consignas a aplicar (mínimo, 3;
máximo, 4 encuentros de 2 hs. cada uno)

Dispositivo de evaluación

Bibliografía consultada