Educar en Ciencias Sociales con Narrativas Transmedia.

Experiencia en
una Escuela Secundaria de Olavarría

Exequiel Alonso
DNI: 36215714
FACSO UNICEN
exealonso@gmail.com
Red Social: @alonsoexequiel
Viviana Alejandra Murgia
vivianaalejandramurgia@gmail.com
Escuela de Educación Secundaria N° 10

Comunicación y educación

Palabras claves (hasta 3 palabras)

ALFABETISMO TRANSMEDIA; JÓVENES; ESPACIO PÚBLICO.

Resumen (hasta 500 palabras)

En esta ponencia presentamos avances del proyecto educativo “Juventudes y la
construcción de lo público” que se lleva adelante en el Ciclo lectivo de 2018 en la Escuela
de Secundaria N° 10 de la ciudad de Olavarría, en el marco de un acuerdo entre la Facultad
de Ciencias Sociales (UNICEN) y de los espacios curriculares “Proyecto y metodología de
la investigación en Ciencias Sociales”, “Literatura” y equipo EMATP. El mismo se
propone que los estudiantes lleven adelante un proceso de investigación, recuperando
aportes teóricos y metodológicos de las Ciencias Sociales para luego difundir los resultados
por medio de la construcción de una narrativa transmedia que proponga un encuentro entre
los saberes construidos en el ámbito educativo con los saberes propios de la comunidad.

El proyecto recupera una experiencia educativa previa, realizada en el año 2017 en la EES
N°10, en el que se articularon saberes de Filosofía, Literatura e Informática para la
elaboración de una narrativa transmedia en relación con las ideas de Sócrates y la vigencia
de su pensamiento filosófico en la actualidad. Esta primera experiencia fue un punto de
partida para problematizar el uso de narrativas transmedia como estrategia de enseñanza y
aprendizaje.

El objetivo de este trabajo es analizar las fortalezas y debilidades del proyecto

educativo y comunicacional: su impacto en la comunidad, las competencias digitales de los
jóvenes estudiantes que se pusieron en diálogo con la institución escuela en el diseño y
producción de la narrativa transmedia. Además presentamos una reflexión sobre la
implementación de esta estrategia para la enseñanza y el aprendizaje de contenidos
curriculares y la divulgación de las investigaciones científicas de los estudiantes a partir de
la producción de diferentes contenidos con la mediación de tecnologías de la información y
la comunicación.

Para abordar este problema recuperamos autores y conceptos de Comunicación y

Educación, que nos permiten construir las prácticas educativas mediadas por tecnologías y
el uso de narrativas transmedia en educación como un problema de investigación. Para este
análisis adoptamos una metodología de investigación de tipo cualitativa, basada en técnicas
de recolección y producción de datos: entrevistas, observación participante y no
participante de las prácticas áulicas, análisis de documentos y revisión de bibliografía.

La inclusión de las TIC en el aula desde la Narrativa transmedia

pedagógica

Compartimos un contexto particular en el cual la revolución de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC) atraviesan los diferentes ámbitos de la vida en
sociedad: en el plano de la política, las finanzas y la educación, entre otros, se debaten los
modos en los cuáles el acceso a la información, la convergencia de pantallas y la
configuración de un ecosistema de medios dinámico y cambiante (Scolari, 2015) suponen
cambios estructurales e irreversibles que modifican prácticas y hábitos culturales, modos de
relacionarnos, memorizar, trabajar, estudiar, participar y pensar (Serrés, 2015). También
estos cambios suponen riesgos opacos, un “lado b” de la revolución/ fascinación
tecnológica asociados a la híper concentración en pocas empresas de la capacidad técnica,
financiera y de conocimientos (sustentados en la extracción sistemática de datos de los
usuarios) para diseñar y producir las tecnologías del futuro (Zuazo, 2018).

Por este motivo, consideramos que pensar en la inclusión de las TIC en el aula supone una
oportunidad pero también una responsabilidad, dado que, entendemos junto a Martín-
Barbero (2003) que hay una contemporaneidad entre los países ricos que diseñan el
hardware y software de novedosas TIC, y los países pobres que con mano de obra barata
las producen y, de acuerdo a sus posibilidades y la disponibilidad del mercado, las
consumen. Es decir, este “aquí y ahora” en el que las “nuevas tecnologías” llegan a
latinoamérica revela el “destiempo” en su apropiación cultural, allí donde el capitalismo
necesita acelerar la modernidad tecnológica para hacer rentable el capital, introduciendo
cambios que son vertiginosos y estructurales, en las escuelas del interior de la provincia de
Buenos Aires en general y en una ciudad media como es Olavarría en particular, habrá
diferentes condiciones de apropiación de esas tecnologías y resistencias, rediseños,
negociaciones que redefinen lo que Martín-Barbero (2003) anticipa como “una nueva
configuración cultural, de articulación de identidades a partir de una racionalidad
tecnológica que se constituye en motor de un proyecto de nueva sociedad” (p. 180). Cómo
sostiene Figueroa (2013) citada en Bacher (2016): “Hay una muy fuerte tensión entre lo que
se enseña, la manera como se enseña y las habilidades que es necesario adquirir para
participar en un mundo globalizado” (p.13). Por este motivo, el proyecto que llevamos
adelante retoma las nociones de lo que Scolari (2018) al recuperar a Buckingham (1993)
define como “alfabetismo transmedia”, un enfoque centrado en la producción, que
promueve la participación activa de los estudiantes, recupera sus competencias en el amplio
espectro de la cultura y la comunicación y no se limita solo a educar para contrarrestar los
efectos negativos de los medios o las tecnologías.

El alfabetismo transmedia se podría entender como una serie de habilidades,

prácticas, prioridades, sensibilidades, estrategias de aprendizaje y formas de
compartir que se desarrollan y se aplican en el contexto de las nuevas culturas
participativas. (Scolari, 2018, p. 17)
Uno de los posicionamientos pedagógicos y comunicacionales que asumimos en nuestra
experiencia de trabajo, es sostener que la alfabetización transmedia implica el esfuerzo de
no reducir la planificación de la enseñanza sólo a una actividad o una serie de secuencias
didácticas circunscritas temporalmente (en clases concretas o algunas semanas de trabajo),
localizadas únicamente en la institución educativa y que pongan en diálogo solamente a
docentes- estudiantes, y estudiantes entre sí, dejando por fuera la intervención de la
comunidad en esas experiencias. Es decir, no se trata solo de “aplicar” la creación de
narrativas transmedia en el aula para invitar a los estudiantes a manipular artefactos
digitales y enseñar pautas elementales de su utilización, tampoco de crear una historia cuya
expansión se límite a las producciones de los estudiantes y no contemple la participación de
la comunidad en su conjunto y por último, no consideramos que pueda pensarse en el
potencial de la narrativa transmedia por fuera del contexto de la institución, pero
fundamentalmente de la sociedad, atravesada por problemáticas situadas, reales y propias
del contexto en el que viven los estudiantes. En este sentido, frente a la idea de que el uso
de las TIC resultan, en sí mismas, motivadoras de la participación de los estudiantes,
consideramos que son las temáticas seleccionadas y los problemas de investigación que se
construyen, y la cercanía de estos con las realidades complejas de los estudiantes los que
resultan motivadores de la participación de los mismos, tanto en la realización de la
narrativa transmedia, cómo y por ende, en la construcción de nuevos conocimientos.

Ahora bien, ¿cómo podemos pensar en la construcción de narrativas transmedias que

resulten una estrategia de enseñanza y de aprendizaje? Para comenzar a responder esta
pregunta, nos parece interesante la idea que propone Mariana Ferrarelli (2015):
“concebimos el transmedia no solo como una opción temática sino como una matriz de
trabajo, una cosmovisión integrada del lugar que ocupan los sujetos en la cultura” (p.15).

Desde el ámbito educativo, la docente Mariana Maggio (2018) propone una serie de ideas
que pueden ser útiles como punto de encuentro entre las instituciones educativas y la
inclusión/ apropiación de las TIC y contribuir a lo que entendemos por alfabetización
transmedia:
Dimensiones que requieren interpelar ciertas condiciones político-institucionales para
poder plasmarse como propuestas renovadoras en el plano de la práctica (Maggio, 2018,
p.15,16,17)

Motores creativos Se espera que esos motores generen oportunidades de intervención

como en la realidad y puedan dar lugar, a través de su complejidad, al
interpretaciones desarrollo de los temas curriculares bajo la órbita de marcos que les
curriculares otorgan sentido y relevancia (p.15)

Producciones Resulta necesario diseñar articulaciones concebidas como

colectivas como búsquedas provisionales para propósitos definidos y durante
articulaciones tiempos acotados hasta su evaluación y rediseño. Puede tratarse de
funcionales trabajos llevados a cabo entre cursos de un mismo año, entre cursos
de años diferentes, entre materias o grupos de materias, entre
instituciones académicas y organizaciones de la comunidad (p. 15 y
16)

Intervenciones Las producciones colectivas [...] son constructos que atraviesan las
comunitarias como paredes del aula y se ubican fuera de ella, dotando de relevancia
modo de expansión toda la tarea educativa. Se aprende a la vez que se generan
del aula intervenciones que impactan en la vida de la comunidad (p. 16)

Inserciones sociales No se trata de una evaluación para la calificación, sino de

y culturales como calificaciones obtenidas a partir de criterios explícitos que juzgan un
evaluaciones aprendizaje hecho en contexto y pleno de sentido (p. 16 y 17)
ecológicas

Fuente: elaboración propia en base a Maggio, 2018.

Desde la experiencia que estamos realizando en la Escuela Secundaria Nº 10 de la ciudad
de Olavarría nos proponemos el desafío pedagógico de articular las diferentes dimensiones
que propone Maggio (2018), esto es: enseñar a llevar a cabo un proceso de investigación en
Cs. Sociales, definiendo problemáticas cercanas a la comunidad y a los jóvenes
investigadores, articulando con asociaciones civiles, colectivos artísticos, partidos políticos
y ciudadanos en general, divulgando los conocimientos construidos por medio de una
narrativa transmedia que articule los resultados de investigación de todos los grupos,
habilitando la participación de la comunidad en diálogo con dichos resultados y
reflexionando sobre el proceso en su conjunto para construir nuevos conocimientos en el
aula y fuera de ella.

La intención de generar una intervención en la realidad es lo que estructura la

propuesta didáctica. Se enseña y se aprende en el acto de transformar el más allá del
aula y eso invierte la secuencia clásica explicación- aplicación. Se parte del
problema en la realidad como marco para la construcción de conocimiento [...] Se
discute el sentido de lo que se enseña y se toman decisiones justamente para que
recupere el significado que hace rato dejó de tener. Se construye con otros y se tejen
redes entre organizaciones distintas, en situaciones en las que las instituciones
educativas se ubican como motores de construcción de conocimiento y de cambio
social, y se saca el foco de la evaluación como principio rector del sistema (Maggio,
2018, p. 17).

Uno de los aspectos que consideramos necesarios fortalecer en nuestra experiencia

educativa tiene que ver con recuperar las dos características centrales de las narrativas
transmedia, esto es: la expansión de la historia y la participación de los usuarios en esa
historia (Jenkins, 2008; Scolari, 2013), para poner en diálogo los saberes de los estudiantes,
los contenidos curriculares propuestos por los docentes y las interpretaciones/ acciones de
la comunidad a partir de lo que surge desde el aula de clases. En este sentido, podemos
afirmar que en esta experiencia la narrativa transmedia es una estrategia que persigue dos
objetivos: el primero es favorecer la divulgación de las investigaciones en proyectos
referidos a las Cs. Sociales en general y a la construcción juvenil de lo público en
particular; el segundo es recuperar las “competencias transmedia” (Scolari, 2018) de los
estudiantes para diseñar una narrativa que recupere los saberes aprendidos en el aula para
expandirlos y convocar a la comunidad a dialogar con ellos. Por este motivo, para pensar la
narrativa transmedia, en tanto estrategia de enseñanza y aprendizaje, consideramos
necesario poner de manifiesto los diferentes contextos que se superponen en un proyecto de
este tipo:

● Contexto del aula: consideramos central la planificación del docente, es decir, la

definición de lo que se propone enseñar, los objetivos de aprendizaje, los
conocimientos que se recuperará con los estudiantes, los procesos cognitivos que se
quieren favorecer, los modos en los cuáles se van a incluir las TIC, las condiciones
que se van a generar para llevar adelante la propuesta de enseñanza (de saberes,
infraestructura, espacios y tiempos), las actividades que se van a diseñar y los
instrumentos con los que se evaluarán no sólo a los estudiantes sino al proyecto en
su conjunto.
● Contexto de la escuela: nos parece importante no desconocer aquello que hace al
vínculo del docente con la institución en la cual trabaja (tanto con el equipo
directivo como con otros colegas que pueden sumarse al proyecto), las normativas y
permisos que se deben respetar, las directivas en torno al diseño curricular, la
posibilidad de gestionar recursos (humanos, de tiempo, espacios, infraestructura,
acceso a internet, económicos, entre otros) para garantizar la concreción del
proyecto transmedia. También la relación de la escuela con la comunidad en general
y la comunidad de padres en particular, los modos de inserción de la institución
como actor político, académico y social.
● Contexto de los estudiantes y su familia: implica pensar en las realidades
particulares y situadas del grupo que será parte de la propuesta: sus intereses, deseos
y motivaciones. Los vínculos con otros actores de la comunidad y su propia
pertenencia a otras instituciones, asociaciones, agrupaciones, etc. También sus
 prácticas de uso de TIC, sus estrategias de aprendizaje informal de medios de la
cultura digital y las competencias transmedia (Scolari, 2018) que pueden
recuperarse en el aula.

En el siguiente cuadro sistematizamos los vínculos que se generan a partir de la puesta en

marcha de una narrativa transmedia pedagógica.

Fuente: elaboración propia

Este entramado de actores, vínculos y prácticas entre docentes, representantes de las

instituciones educativa, comunidad de padres, estudiantes y comunidad en general, nos
permiten recuperar la noción de narrativa transmedia para pensar en sus particularidades al
momento de problematizarla como estrategia de enseñanza y de aprendizaje. Para
sistematizar esta idea preferimos hablar de Narrativa transmedia Pedagógica (Alonso y
Murgia, 2018) distinguiendo así, lo que acontece en el aula de otro tipo de narración
transmedia (ficcional, publicitaria, documental, etc.).

De acuerdo con Scolari (2014) es posible hablar de una narrativa transmedia cuando se
ponen en diálogo la industria de los medios y las culturas participativas de los usuarios. Si
pensamos esta definición en el ámbito educativo, deberíamos partir de la idea de que ni las
narrativas transmedia ni las tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
garantizan en sí mismas la construcción del conocimiento ni procesos de reflexión,
problematización, producción activa por parte del estudiante y la comunidad que se busca
interpelar. Por este motivo, y de acuerdo con los aportes de Coll (2008), destacamos la
importancia en el planteo de las actividades y consignas de acuerdo a objetivos previamente
definidos, que coloquen en el centro el aprendizaje de los contenidos curriculares. El
desafío es proponer actividades que recuperen las competencias transmedia de los
estudiantes para contar historias en medios digitales (sus propias trayectorias cotidianas que
comparten a diario en redes sociales, videos en YouTube, fotografías en Instagram, entre
otras). Entonces, si tuviéramos que pensar en las decisiones que dan lugar a una narrativa
transmedia pedagógica, podríamos decir que primero se definen propósitos y contenidos
educativos, que contribuyen a la realización del guión transmedia, luego se crean
contenidos generados por los estudiantes y por último se comparten las producciones con el
objetivo de favorecer la cultura participativa de los ciudadanos.

Metodología de recolección y producción de datos

Para analizar la experiencia en curso, propusimos como técnicas de recolección y

producción de datos: observación participante, entrevistas estructuradas y revisión de
bibliografía. Al momento de definir qué observar y cómo sistematizarlo, se adoptó lo que
Gregorio Rodríguez Gómez (1999) citado en Álvares-Gayou Jurgenson (2003) define como
un “sistema de observación categorial”, dado que “se trata de observar determinados
fenómenos preestablecidos por las mismas preguntas de investigación” (p.105). Es decir, se
recolecta información de los intercambios, debates y prácticas que tienen lugar en cada
clase, taller y espacio de producción de la narrativa transmedia. En cuanto a las entrevistas
estructuradas, fueron dirigidas a la totalidad de los estudiantes (54 personas) que forman
parte del proyecto y a sus familiares (un adulto responsable por cada estudiante), por medio
de dos cuestionarios distintos que se entregaron de manera escrita y cuyas respuestas se
recolectaron pero aún no fueron sistematizadas. Tanto al momento de registrar las
observaciones, como las decisiones en relación a qué preguntas incluir en los cuestionarios,
se definieron a partir de dos planos que nos interesan analizar: “vínculo entre las
competencias transmedia y los saberes escolares” y “diálogo entre la escuela y la
comunidad”.

En cuanto al primer plano de análisis nos permitió focalizar en el punto de encuentro entre
las competencias de los estudiantes con aquellos contenidos curriculares que la escuela
debía enseñar en el proyecto educativo, es decir, como la narrativa transmedia favorece no
solo la divulgación de las investigaciones realizadas por los estudiantes, sino que genera un
ambiente de aprendizaje que vincula a los jóvenes, con los docentes, familiares y la
comunidad en su conjunto. Entendemos por competencias:

La competencia se define aquí como <la habilidad para lidiar con un tipo de
problema> (Perrenoud, 1995:21), movilizando distintos recursos, que van del
conocimiento a la intuición y las asunciones, así como a representaciones de la
realidad y los procesos de percepción, pensamiento y acción. Así pues, la
competencia es mucho más que un saber hacer y más que la actuación en sí, es una
<estrategia de resolución de problemas basada en el razonamiento, las inferencias,
las previsiones, la valoración de las probabilidades de distintos eventos llegando a
un diagnóstico en base a una serie de indicadores, etc.> (Perrenoud, 1995: 21).
(Scolari, 2018, p. 27)

En términos de Michel De Certeau (1996), los sujetos sólo pueden anteponer tácticas de
uso frente a las estrategias de aquellos que diseñan las tecnologías, es decir: rechazar,
transformar o subvertir “desde dentro” los propósitos iniciales para los cuáles estos
artefactos fueron creados, a partir de los múltiples usos posibles para un objeto. Por este
motivo, no se trata únicamente del uso de una tecnología que posibilita un entorno de
recepción y producción de mensajes, y contenidos, sino de los deseos, intereses, sentidos
que se ponen en juego y construyen activamente esa situación comunicativa. Esto es lo que
De Certeau (1996) denomina como “caza furtiva”, táctica del débil usuario frente a la
estrategia del poderoso que diseña la tecnología, para crear códigos particulares de uso de
las TIC en un contexto determinado que exceden los sentidos o criterios para los cuáles
fueron pensadas las mismas, favoreciendo competencias que se desarrollan con diferentes
estrategias de aprendizaje informal, lejos de la escuela y cerca de la cotidianeidad de los
jóvenes (Scolari, 2018).

En este punto, es importante recuperar la reflexión de Inés Dussel (2018) sobre que la
escuela: “no es una institución homogénea y unificada, sino un ensamblaje provisorio de
prácticas, artefactos, personas, saberes, que no se define solamente por las paredes o las
formas de regulación estatales sino por complejas interacciones en varias direcciones” (p.
107). En los intersticios de las prácticas y significados atribuidos a las mismas, por
diferentes actores en la institución, nuestro segundo plano de análisis, “diálogo entre la
escuela y la comunidad”, nos posibilita sistematizar ideas a partir de la puesta en marcha de
un proyecto educativo que no se circunscribe a la lógica, tiempos y espacios escolares.

En otras palabras, con el desarrollo de la narrativa transmedia nos proponemos el desafío de

acercar lo valioso que acontece en la escuela a la comunidad y establecer puntos de diálogo
con los intereses, inquietudes y saberes de la misma para retroalimentar la propuesta
pedagógica. Se favorecen instancias de aprendizaje en términos colaborativos, el
conocimiento se construye con el docente, con los pares, con los estudiantes y, por ende, el
rol del educador se propone como mediador. Por lo tanto, una de las características a
remarcar del proyecto es la necesidad de pensar el trabajo con otros, es decir, la
conformación de equipos interdisciplinarios, en el que confluyen, no solo los actores
institucionales sino también externos a ella. Siguiendo a Scolari (2018), consideramos al
“profesor como interfaz entre la institución educativa (el aula, la escuela), y la ecología
mediática externa donde los alumnos crean y viven” (p. 17).

Educar en Ciencias Sociales con Narrativas Transmedia. Experiencia en

una Escuela Secundaria de Olavarría
Como hemos dicho anteriormente, la experiencia se lleva adelante con la conformación de
un equipo de trabajo compuesto por docentes de la EES N° 10 y especialistas de la
UNICEN. Este aspecto nos parece relevante, puesto que, en la construcción de la narrativa
transmedia se ponen en juego saberes que exceden al campo disciplinar de una materia y,
por ende, postula la necesidad de constituir espacios interdisciplinares que tensionan la
organización del conocimiento escolar por materia con escasa o ninguna articulación entre
sí. El eje central del proyecto es “juventudes y construcción de lo público”, el mismo nos
permite seleccionar y organizar el tratamiento de los contenidos curriculares para ambas
materias (Proyecto y metodología de la investigación en Ciencias Sociales y Literatura) y,
sobre todo, el diseño de los proyectos de investigación que llevan adelante los estudiantes.
Fue el equipo de docentes quien decidió el eje, atendiendo fundamentalmente, a una
temática que interpele a los jóvenes y a la comunidad, que permita la formulación de
interrogantes de interés para los propios estudiantes y que ponga en diálogo el contenido
curricular con el “afuera” de la escuela. Nos interesa recuperar el proceso de diseño y
puesta en marcha de la experiencia educativa, atendiendo a los avances logrados hasta el
momento, ya que, el proyecto se lleva a cabo en el ciclo lectivo en curso. El objetivo central
es que los estudiantes puedan llevar adelante un proceso de investigación, recuperando
aportes teóricos y metodológicos de las Ciencias Sociales, en el marco de los espacios
curriculares Literatura y Proyecto y metodología de la investigación en Ciencias sociales.
La construcción de la narrativa transmedia que recupera las investigaciones de los
estudiantes, se desarrolla con la intención de generar un aprendizaje significativo que se
enriquezca y amplíe en diálogo con la comunidad. El proyecto se organiza en cinco etapas.
Una primera etapa consiste en el abordaje de los contenidos curriculares, la segunda etapa
de desarrollo de la investigación, una tercera etapa de producción de narrativa transmedia,
la cuarta, expansión de la narrativa transmedia y por último, resignificación de saberes a
partir de nuevos aportes.

Primera etapa: abordaje de los contenidos curriculares

En primer lugar, el equipo de docentes y de especialista tomamos decisiones relacionadas

con el eje a proponer. Como dijimos antes, consideramos fundamental atender a una
propuesta que recupera los intereses de los estudiantes y que permite la interacción con la
comunidad. Por otra parte, la propuesta debía dar cuenta del desarrollo de contenidos
curriculares prescriptivos para las materias Literatura y Proyecto y Metodología de la
Investigación en Ciencias Sociales. En el caso de Literatura se tomaron decisiones con
relación a las lecturas de novelas, cuentos y ensayos que ponen en juego algún tipo de
juventud y, también, a las habilidades que los estudiantes deben adquirir para la escritura
tanto del informe de la investigación como en la elaboración de los guiones que serán parte
de la narrativa transmedia. En Proyecto y Metodología de la Investigación se trabajaron,
por un lado, contenidos propios de la metodología de investigación en ciencias sociales y
por otro, marcos teóricos de las ciencias sociales que desarrollan distintas nociones de
juventud (Martín-Barbero, 2003; Reguillo, 2013; Vommaro, 2015; Margulis, 1998). Si
bien señalamos como primera etapa, el desarrollo de contenidos, queremos dejar en claro
que no quedan circunscritos a esta etapa, puesto que en todo el proceso se ponen en juego
saberes que remiten a los aspectos antes señalados. Por ejemplo, las nociones de juventud
que proponen los autores trabajados o la elección de la metodología de la investigación son
parte del recorrido y las decisiones que toman los estudiantes en sus propios proyectos de
investigación y también, en la elaboración de la narrativa transmedia posterior.

Segunda etapa: desarrollo del proyecto de investigación

Para la elaboración de los proyectos de investigación, se desarrollaron actividades cuyo

propósito fundamental estaba ligado a generar espacios para la reflexión y la
problematización del eje “juventudes y construcción de lo público”, atendiendo a que los
estudiantes deben proponer sus propios temas y problemas de investigación. Por lo tanto,
en esta etapa se han formulado los temas de investigación, la elaboración del marco teórico
y la entrada a campo. La formulación de estos temas surge del interés propio y abarca
temáticas vinculadas a la nocturnidad, la ESI, el funcionamiento de los centros de
estudiantes en la escuela secundaria, la militancia de los jóvenes en partidos políticos, el
involucramiento de los jóvenes en actividades de expresión como el rap y la murga, etc.

Recuperamos brevemente tres de las actividades realizadas:

❖ Panel con actores de diferentes espacios sociales de participación: referentes

de participación estudiantil en la FACSO, de la murga “Arrebatando
 lágrimas” y de agrupación “Feminista Libertaria Olavarría”. La intervención
de los invitados al panel gira en torno a las siguientes preguntas: ¿con qué
intereses participan los jóvenes? ¿Cómo participan? ¿son visibilizados en el
espacio público? y ¿cuáles han sido sus propios recorridos en las
agrupaciones en las que participan? El panel nos permite pensar básicamente
tres aspectos en relación al proyecto. En primer lugar, las prácticas de
participación política como canalización de preocupaciones comunes que no
es patrimonio de un grupo, por el contrario, todos podemos participar para
modificar aquello que nos inquieta, nos incomoda o no nos incluye. En
segundo lugar, la reflexión vinculada a la participación de los jóvenes, los
panelistas refieren a que muchas veces la participación en estos espacios se
limita frente a la mirada adulta que fiscaliza o pone reparos en las propuestas
que puedan surgir. Y por último, el arte como una modalidad de la política,
en tanto, interpela al otro por medio de la metáfora. En el intercambio con
los estudiantes, estos resaltan el interés por desarrollar un proyecto de ESI y
las tensiones que se genera al interior de la escuela cuando se ponen en
discusión las normas o son ellos quienes tienen la iniciativa para modificar
prácticas o modos de habitar la escuela. En este sentido, quedan planteados
varios aspectos para reflexionar, por un lado, el interés de los estudiantes por
un proyecto que atienda a la ESI, el cuestionamiento a los espacios de
participación institucional y a los AIC. Por otra parte, la idea de política
como construcción de espacios colectivos que requieren de pensar y diseñar
estrategias de intervención para modificar aquello con lo que no nos
sentimos cómodos.
❖ Taller “Confección de Banderas”: Los estudiantes llegan al taller habiendo
leído y discutido, en el espacio de Literatura, la novela Las Ventajas de ser
invisible de Stephen Chbosky y el ensayo Jóvenes y memoria de Mario
Benedetti. Por otro lado, en el espacio de Proyecto y metodologías de la
investigación en ciencias sociales, se aborda la noción de “juventudes” a
partir de los autores mencionados anteriormente, para discutir la idea de una
única juventud, y además, la categoría de construcción de lo público como
 espacio en el que se visibilizan reclamos de manera colectiva y en el que se
pone en relieve la discusión de lo común. La dinámica de taller nos invita a
romper con el espacio áulico tradicional, coloca a los estudiantes en un
escenario diferente, cuya dinámica apela a la reflexión y a la expresión de
sus propias preocupaciones e ideas, orientados por los siguientes
interrogantes: ¿Quiénes somos los jóvenes?, ¿Cómo nos visualizamos en el
espacio público? ¿Cuáles son nuestros reclamos?, ¿Cómo nos ven?. El taller
propuso la confección de banderas en las que se vuelquen y expongan sus
reflexiones. En el cierre de la jornada las Banderas se colocan en el exterior
de la escuela, con la intención de trascender los muros de la misma.
❖ Taller “Comunicación pública de la Ciencia para principiantes” a cargo de la
docente María Eugenia Conforti (CONICET- FACSO, UNICEN). En el
mismo se trabajó la importancia de considerar la divulgación científica no
desde un modelo “deficitario”, donde las personas son informadas de nuevos
avances de la ciencia, sino desde un modelo de participación, que asuma a
los destinatarios de manera activa en la construcción de ese conocimiento.
Desde este posicionamiento, es tan importante el contexto de la
comunicación, como el texto a comunicar. Por este motivo los estudiantes
pensaron su público destinatario, posibles modos de comunicar los
resultados de sus investigaciones y maneras para que la comunidad pueda
interactuar con esos conocimientos. Esto será recuperado en la etapa de
producción de la narrativa transmedia.

Tercera etapa: producción de la Narrativa transmedia

Específicamente en la etapa de elaboración de la narrativa transmedia intervendrá la
totalidad del equipo, con el apoyo de la becaria de investigación Silvina Mentasti (FACSO-
UNICEN), para definir, en primer lugar, un boceto de cómo se podrán articular diferentes
piezas de comunicación en pos de contar una historia, la del rol de los jóvenes en la
construcción de lo público en la ciudad de Olavarría, a partir de divulgar cada una de las
investigaciones realizadas por los grupos de trabajo. En segundo lugar, les propondremos a
los estudiantes armar un guión que tenga en cuenta: los conocimientos científicos que se
van a comunicar, el soporte físico o digital que utilizarán, el lenguaje de comunicación con
el cual trabajarán, cómo ese producto entrará en diálogo con el resto de las producciones de
sus compañeros y, finalmente, cuál será el público objetivo y la propuesta de interacción
con el mismo, teniendo en cuenta la importancia de expandir la narrativa realizada.

En cuanto a los conocimientos que se pondrán en juego en esta etapa, nos parece
importante destacar que se recuperarán las “competencias transmedia” (Scolari, 2018) de
los estudiantes, dado que, propondremos que sean ellos quienes elijan los medios, formatos
y soportes por los cuales contar sus investigaciones. Esta etapa permitirá desarrollar
diferentes procesos cognitivos: comprender el concepto de divulgación de la ciencia y
comunicación transmedia, elaborar guiones narrativos, diseñar dispositivos de participación
del público, apropiarse de herramientas digitales para elaborar sus producciones,
reflexionar sobre la divulgación de sus resultados de investigación, producir el fragmento
narrativo y pensar estrategias para la participación de la comunidad.

Cuarta etapa: expansión de la Narrativa transmedia

En esta etapa nos propondremos sostener la interacción con el público, a partir de los
dispositivos de participación que se crearán previamente. En este sentido, y recuperando la
experiencia previas donde la propuesta de diálogo a través de redes sociales resultaron
insuficientes para ampliar la narrativa creada (Alonso y Murgia, 2018), consideramos
importante que cada grupo, además de crear un fragmento narrativo propusiera una
actividad a la comunidad que se materializa en una producción concreta que permitirá
expandir la historia con múltiples voces, y tanto en medios digitales como en espacios de
participación físicos en la ciudad de Olavarría. A modo de ejemplo, la exposición de las
banderas en el exterior de la escuela finalizada la actividad de taller que relatamos
anteriormente, hizo que algunas personas que pasaban por la vereda se acercaran a la
escuela para informar de un supuesto “banderazo” que se estaba produciendo afuera.
Queremos resaltar la necesidad de diseñar actividades de visibilización de la propuesta
hacia afuera de la escuela y sobre todo, la idea de una escuela que no solo transmite saber,
sino que produce saber y que interpela a la comunidad. Desde el comienzo las actividades
se plantearon como una salida hacia fuera de los muros escolares en un doble sentido, por
un lado, comunicando aquello que se produce en el ámbito escolar y por otro,
resignificando el saber producido en la escuela partir de la interacción con la comunidad.
Aquí radica para nosotros una de las fortalezas fundamentales de las narrativas transmedia
pedagógica.

Quinta etapa: resignificación de saberes construidos

En esta última etapa del proyecto nos propondremos revisar, tanto docentes como
estudiantes, el proceso de enseñanza y de aprendizaje recuperando las voces y producciones
de los diferentes actores de la comunidad que entran en diálogo con las investigaciones
realizadas. El objetivo será pensar de qué manera se modifican o amplían nuestros propios
puntos de partida, a partir de analizar: si hubo interacción con la comunidad; cuáles fueron
los obstáculos y los factores que favorecieron el diálogo; que nuevos aportes surgen para
problematizar el eje juventudes y construcción de lo público; que procesos de reflexión
sobre el aprendizaje, a partir del diseño y ejecución de la narrativa transmedia, llevan
adelante los estudiantes y como esto interpela al formato escolar tradicional.

Finalmente, sistematizamos en el siguiente gráfico la articulación que proponemos entre las

diferentes etapas, los saberes involucrados y las actividades propuestas.
Fuente: elaboración propia

Aproximaciones finales a modo de conclusión

El objetivo de este trabajo es analizar las fortalezas y debilidades del proyecto educativo y
comunicacional: su impacto en la comunidad, las competencias digitales de los jóvenes
estudiantes que se ponen en diálogo con la institución escuela en el diseño y producción de
la narrativa transmedia. Además presentamos una reflexión sobre la implementación de esta
estrategia para la enseñanza y el aprendizaje de contenidos curriculares y la divulgación de
las investigaciones científicas de los estudiantes a partir de la producción de diferentes
contenidos con la mediación de tecnologías de la Información y la Comunicación. Si bien,
el proyecto no ha culminado, nos parece importante adelantar en nuestras conclusiones
cuáles han sido los planteos por lo cuales pensamos el potencial educativo de las narrativas
transmedia pedagógica, por lo que, consideramos necesario analizar el rol del docente y de
los estudiantes, el espacio, el tiempo y el conocimiento escolar.

Tradicionalmente el docente ha sido pensado como el portador de un saber que debe

transmitir a sus alumnos, este saber a transmitir es definido por expertos que toman
decisiones acerca de qué y cómo enseñar. En la actualidad, ésto es ampliamente discutido
en el campo de la pedagogía. Los que nos interesa aquí, no es dar cuenta de esas
discusiones, sino analizar qué aporta el alfabetismo transmedia (Scolari, 2018) para pensar
el rol docente. En primer lugar, se recuperan las competencias transmedia de los
estudiantes, por ende, el docente deje de ser el único portador de conocimiento. Por otro
lado, una de las acciones más importantes del mismo, es generar modos de
problematización y de reflexión de la realidad, puesto que, entendemos que la narrativa
transmedia pedagógica busca trascender la escuela e interpelar a la comunidad. Es decir,
no se trata de las transmisión de saberes descontextualizados, sino de la toma de decisiones
acerca de qué enseñar y cómo enseñar para lograr un aprendizaje contextualizado, que le dé
lugar a los estudiantes para poner en juego sus intereses, sus conocimientos previos y su
propia producción de contenidos. Por esto mismo, es que consideramos que no es posible
llevar adelante este proyecto sin partir de la idea de un estudiante crítico, aun cuando esto
signifique la mirada de un joven que pone en cuestión el rol de la escuela y de los adultos.

El tiempo, el espacio y el conocimiento escolar son especialmente tensionados en la

narrativa transmedia pedagógica. Si pensamos en el conocimiento escolar, no podemos
dejar de hacer referencia a un proceso de selección que es previo a la enseñanza y
aprendizaje y, que forma parte de un currículum prescriptivo. Sin embargo, esta
prescripción curricular se ve tensionada cuando pensamos en un conocimiento que se
construye atendiendo fundamentalmente, al trabajo colaborativo y a la idea de
comunicación del mismo, esto es, de un conocimiento que surge de la interacción. Por esto
último, es que también el espacio y el tiempo de la escuela, se ven modificados. Tiempo y
espacio han sido diseñados con una lógica de aislamiento del exterior, y de preservación de
la escuela del “afuera”. Aunque mucho se insiste en la necesidad de derribar los muros de
la escuela para poner en diálogo con la comunidad, esto sigue siendo un desafío, sobre
todo porque los tiempos y espacios escolares poco se han modificado. En este sentido, la
narrativa transmedia pedagógica debería constituir una posibilidad de vinculación de la
escuela con los actores de la comunidad. Si bien, son valiosos los intentos de incluir las
TIC y las competencias transmedia de los estudiantes, con formatos de actividades
diseñados por los docentes, las narrativas transmedia ofrecen un potencial aún mayor para
identificar problemáticas situadas y propias del contexto de los estudiantes, construir
saberes- aproximaciones desde el aula, recuperar conocimientos de docentes, estudiantes,
especialistas, referentes sociales y la comunidad en su conjunto y expandir la narrativa
creada desde múltiples miradas que aborden un mismo fenómeno.

En otras palabras, nos proponemos pensar en el desarrollo de narrativa transmedia

pedagógica en clave de una nueva interfaz de interacción (escuela-comunidad), tal como
propone Carlos Scolari (2018): “Necesitamos una nueva escuela- interfaz, menos industrial
y más en red y, sobre todo, atenta a los intereses de cada alumno. No basta con introducir
<nuevas tecnologías> en el aula: debemos ser capaces de generar un espacio de interacción
educativa diferente” (p.142). Espacios que se constituyan en motores creativos, que alienten
producciones colectivas, intervenciones comunitarias y arraigos sociales y culturales
(Maggio, 2018) para recuperar el sentido pedagógico y político de las prácticas escolares,
intervenir en las problemáticas sociales y tender puentes entre los saberes de los
estudiantes, los docentes y la comunidad.

Referencias bibliográficas

Alonso, E., & Murgia, V. A. (2018). Enseñar y aprender con narrativa transmedia. Análisis
de experiencia en una escuela secundaria de Argentina. Comunicación y Sociedad, (33),
203-222.
Álvares-Gayou Jurgenson, J. L. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa: fundamentos
y metodología. México, D.F., Buenos Aires, Barcelona: Paidós.
Bacher, S. (2016). Navegar entre culturas: educación, comunicación y ciudadanía digital.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Paidós.
Coll, C. (2008). Aprender y enseñar con las TIC. Expectativas, realidad y potencialidades.
Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, 72. Recuperado de
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=70819
De Certeau, M. (1996). La invención de lo cotidiano (Vol. 1). Universidad Iberoamericana.
Dussel, I. (2018). Las tecnologías digitales y la escuela: ¿Tsunami, revolución o más de lo
mismo? En N. Montes (Comp.), Educación y TIC. De las políticas a las aulas (pp. 95-
122). Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Eudeba.
Dussel, I., & Quevedo, L. (2010). Los desafíos pedagógicos ante el mundo digital. Trabajo
presentado en el VI Foro Latinoamericano de Educación. Educación y nuevas
tecnologías [Documento básico]. Recuperado de http://www.oei.org.ar/6FORO.pdf
Ferrarelli, M. (2015). La textualidad des-bordada: transmedia y educación en la cultura
digital. Lenguas Vivas, (15), 8-29.
Giroux, H. (1997). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje. Madrid: Paidós.
Jenkins, H. (2008). Convergence Culture. La cultura de la convergencia de los medios de
comunicación. Barcelona: Paidós.
Jenkins, H., Ford, S., & Green, J. (2015). Cultura transmedia: la creación de contenido y
valor en una cultura en red. Barcelona: Gedisa.
Maggio, M. (2018). Reinventar la clase en la Universidad. Buenos Aires: PAIDÓS.
Maggio, M. (2018). Prácticas de enseñanza reinventadas en los ambientes de alta
disposición tecnológica. Las condiciones que sostienen la creación pedagógica. En N.
Montes (Comp.), Educación y TIC. De las políticas a las aulas (pp. 61-78). Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: Eudeba.
Martín-Barbero, J. (2003). Oficio de cartógrafo. México: Fondo de Cultura Económica.
Organización de Estados Iberoamericanos-oie. (30 de noviembre de 2012). Narrativas
Digitales y Docencia. Vera Rexach [Video]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=SshzSRcL11c
Prensky, M. (2001). Nativos digitales, inmigrantes digitales. On the horizon, 9(5), 1-7. doi:
https://doi.org/10.1108/10748120110424816
Schön, D. A., & Coll, S. C. (1998). El profesional reflexivo: cómo piensan los
profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós Ibérica.
Scolari, C. A. (2013). Narrativas transmedia: cuando todos los medios cuentan. Barcelona:
Grupo Planeta. Recuperado de http://www.fadu.edu.uy/estetica-diseno-
ii/files/2013/05/119756745-1r-Capitulo-Narrativas-Transmedia.pdf
Scolari, C. A. (2014). Narrativas transmedia: nuevas formas de comunicar en la era digital.
En Anuario AC/E de cultura digital, (pp. 71-81). Recuperado de
https://www.accioncultural.es/media/Default%20Files/activ/2014/Adj/Anuario_ACE_20
14/6Transmedia_CScolari.pdf
Scolari, C. A. (2018). Adolescentes, medios de comunicación, y culturas colaborativas:
aprovechando las competencias transmedia de los jóvenes en el aula. Barcelona:
Universitat Pompeu Fabra.
Scolari, C. A. (2018). Las leyes de la Interfaz. Barcelona: Gedisa.
Serres, M. (2014). Pulgarcita. Barcelona: Gedisa.
Tobeña, V. (2011). La escuela en el mundo contemporáneo. Notas sobre el cambio cultural.
En G. Tiramonti (Dir.), Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de
la escuela media (pp.205-237). Rosario: FLACSO.
Zuazo, N. (2018). Los dueños de internet: Cómo nos dominan los gigantes de la tecnología
y qué hacer para cambiarlo. DEBATE.