Lectura y Escritura - 67 PDF

COLECCIÓN
LIBRILLOS INSTITUCIONALES
I S S N : 1900 - 2 3 3 5
Centro de Lectura,
Escritura y Oralidad
67
CENTRO DE LECTURA,
ESCRITURA Y ORALIDAD
Colección
o
Librillos Institucionales N. 67
Noviembre de 2017
ISSN 1900-2335
Primera edición: Bogotá D. C., noviembre de 2017
©Derechos reservados Universidad de La Salle
Dirección
Carmen Amalia Camacho Sanabria
Vicerrectora Académica
Equipo interdisciplinar CLEO
Diana Carolina Martínez Santos
Jefe de Biblioteca (2014-2017)
Juan Carlos Sierra Escobar
Jefe de Biblioteca (2017)
Carolina Sánchez López
Coordinadora Centro de Lectura, Escritura y Oralidad
Mirta Yolima Gutiérrez Ríos
Docente de Doctorado en Educación y Sociedad
Rodolfo López Díaz
Docente de Maestría en Docencia
Luis Ernesto Pardo
Docente del Programa de Sistemas de Información, Bibliotecología y Archivística
Carlos-Germán van der Linde
Docente del Programa de Filosofía y letras
Edición
Alfredo Morales Roa
Coordinador de Publicaciones y Bibliometría
Ella Suárez
Coordinadora editorial
Nancy Cortés
Diagramación
Nathalie De la Cuadra N.
Corrección de estilo
Ubicación web
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Impreso y hecho en Colombia
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Presidente del Consejo Superior
Consejo de Coordinación
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Rector
Carmen Amalia Camacho Sanabria

Vicerrectora Académica
Carlos Eduardo Navarrete Sánchez

Vicerrector Administrativo
Hno. Diego Andrés Mora Arenas, FSC

Vicerrector de Promoción y Desarrollo Humano
Luis Fernando Ramírez Hernández

Vicerrector de Investigación y Transferencia
Saray Yaneht Moreno Espinosa

Secretaria General
Contenido
Presentación 7
Justificación del proyecto 9
Iniciativas nacionales e internacionales

en la creación de centros y programas
de lectura, escritura y oralidad
en la educación superior 13
Aproximaciones a los conceptos

de lectura, escritura y oralidad 21
Concepción del Centro de Lectura,

Escritura y Oralidad 31
Estructura organizativa 37
Modelo de servicios 39
Modelo basado en el acompañamiento

y el aprendizaje personalizado 40

y el aprendizaje colaborativo 40
Modelo basado en los recursos

y el aprendizaje personalizado 41

y el aprendizaje colaborativo 42
Oferta educativa 43
Desarrollo y prospectiva 45
Referencias 49
Presentación
En el marco del cumplimiento con lo estipulado

por el Plan Institucional de Desarrollo (PID) 2015-
2020 en el eje estratégico 2 “Formación de calidad,
incluyente y pertinente”, el proyecto 272, Fomento a
la lectura y divulgación cultural, diseñado por la Ofi-
cina de Bibliotecas y en consonancia con el proyecto
FCE-21: Centro de escritura Unisalle elaborado por la
Facultad de Educación, se presenta una propuesta
de consolidación del Centro de Lectura, Escritu-
ra y Oralidad (CLEO). Este centro propende a la
cualificación de las prácticas de lectura, escritura y
oralidad de toda la comunidad lasallista, a través del
acompañamiento en la generación de comunidades
de lectores, escritores e interlocutores interesados
en los modos de analizar, comprender, producir,
interpretar y comunicar saberes y experiencias que
se gestan en los contextos académicos de la Univer-
sidad de La Salle.
El CLEO de la Universidad de La Salle pretende

consolidarse como un órgano académico constituido
por diversas instancias universitarias que promueven
el fortalecimiento de los procesos de lectura, escri-
tura y oralidad de la comunidad académica desde
diferentes enfoques y mediaciones. El Centro como
7
Universidad de La Salle
espacio de investigación, producción y comunica-

ción académica se encuentra adscrito a la Oficina de
Bibliotecas, donde es posible articular el acceso al
conocimiento, el manejo de fuentes y relacionarlo de
manera estratégica con la lectura crítica y dialógica,
la construcción de textos académicos, la creación de
zonas de conversación, de debate, de participación
e interlocución de la comunidad académica; de esta
manera, se instituye como un espacio dinámico de
reflexión, mediación y colaboración.
8
Justificación del proyecto
Los resultados obtenidos tanto en pruebas nacionales

e internacionales (Organisation for Economic Coo-
peration and Development [OECD], s. f.) como en
diferentes seminarios y asignaturas de la educación
superior permiten entrever que las prácticas, las
concepciones y las relaciones de un gran número
de estudiantes de diferentes niveles con la cultura
escrita se hallan, cuando menos, fracturadas; es
decir, no se evidencia un vínculo continuo, eficaz y
significativo de los estudiantes con la comprensión
y la producción académica.
Si bien es cierto que diversas causas pueden asociarse

al desarrollo de este fenómeno, predomina el ima-
ginario del cuerpo docente en el que los educandos
han atravesado un proceso de enculturación de las
prácticas de lectura, escritura y oralidad durante
el desarrollo de su vida académica. Esto supone la
asunción de un escenario donde se enseña a leer, a
escribir y a comunicarse desde prácticas genéricas en
las que los tiempos, las didácticas y los acompaña-
mientos son esporádicos, anecdóticos, desprovistos
de intención, carentes de secuencialidad y, por tanto,
no transversales.
9
Estas dificultades orales y lectoescritoras no solo se

evidencian en los estudiantes: es claro que se pre-
sentan inconvenientes cada vez mayores respecto
a la escritura investigativa por parte de docentes,
semilleros y grupos de investigación en los que, a
pesar de conocer los componentes disciplinares y
metodológicos, se restringe la producción y el tra-
tamiento de la información a un único interventor,
que se encarga de refinar la estructura del docu-
mento y perfeccionar cuestiones de estilo sin poseer
una adecuada formación sobre cómo escribir en el
proceso de investigación. De manera simultánea,
surgen dificultades relativas a la exposición pública
de estos trabajos académicos o a la sustentación de
resultados de investigación, tareas que, por lo gene-
ral, se realizan de manera individual encarando las
tensiones propias de prepararse para ser evaluado
por la comunidad académica y científica. Este paso
de la producción escrita a la comunicación oral en
contextos formales exige una formación expedita
sobre cómo ordenar, sintetizar y hacer comprensible
un discurso; cómo establecer con los interlocutores
unas coordenadas espaciales y temporales indis-
pensables para construir un ambiente favorable,
entre otras convenciones y estrategias retóricas
del discurso académico oral, asuntos a los que la
academia no dedica el tiempo suficiente.
Por ello, este desafío surge como respuesta a la

preocupación del profesorado universitario y, en
general, de toda la comunidad académica en torno
a las dificultades de los educadores y educandos
al enfrentarse a procesos de análisis, crítica y pro-
ducción textual.
10
Centro de Lectura, Escritura y Oralidad
A pesar de que algunos centros dedicados a la lectura

y la escritura mencionan la oralidad como una de las
actividades que promueven, pocos la asumen como
parte de la alfabetización académica, es decir, como
un proceso de enseñanza y aprendizaje progresivo
y sistemático, cuyo dominio constituye un factor de
inclusión en diversos ámbitos de la acción social.
En ellos se desconoce cómo la oralidad académi-
ca crea posibilidades para reconocer el valor del
encuentro y desencuentro con el otro, que no solo
es otra persona, sino también otra ideología, otra
cultura u otra comunidad; este aspecto señala un
camino hacia la construcción de una ética dialógica
fundamental en la consolidación de escenarios de
reflexión, de debate informado y, por tanto, contri-
buye al desarrollo del pensamiento crítico y creativo
(Gutiérrez-Ríos, 2017).
Ante estas circunstancias, es a la institución educativa

a la que le compete evaluar sus propios imaginarios,
espacios y planes curriculares, así como “indagar lo
que la universidad y sus profesores hacen o pueden
hacer desde todas las asignaturas para ayudar a
que sus estudiantes logren avanzar en su forma-
ción” (Carlino, 2003b, p. 22). De igual forma, debe
realizar un seguimiento a las estrategias didácticas
referidas a la enseñanza y al acompañamiento de la
lectura, la escritura y la oralidad, con el objetivo de
disponer de programas que, de manera transversal
y sistemática, se dediquen a tales propósitos.
11
Iniciativas nacionales
e internacionales en la creación
de centros y programas de lectura,
escritura y oralidad en la educación
superior
Gracias a las exhaustivas investigaciones de Paula

Carlino en países anglófonos (2002, 2003a, 2003b),
pueden identificarse variadas propuestas en uni-
versidades australianas, americanas y canadienses,
las más significativas, asociadas a lineamientos
curriculares y programas de escritura orientados a
la alfabetización académica y a la implementación
de estrategias de estudio en las materias.
Tal es el caso de la Universidad Edith Cowan en

Australia que, junto con el Consejo de Investiga-
ciones Australianas, ejecutó el Programa para el
Mejoramiento del Aprendizaje de los Alumnos y de
la University of Western Australia que implemen-
tó en 1997 un documento dirigido a los docentes
llamado Lineamientos sobre alfabetización, en el que
se establecieron los canales para promover la ense-
ñanza de la lectura, la escritura y las estrategias de
estudio de los alumnos dentro del ámbito superior
(Resolución 236/97, University of Western Australia,
Academic Council).
Basados en los preceptos de Skillen y Mahony,

referidos por Carlino (2003a), en los que la edu-
cación superior exige desarrollar modalidades de
13
estudio y dominio de lo escrito, la Universidad

de Wollongong ―desde el Departamento de De-
sarrollo del Aprendizaje― fundó un programa
conocido como Desarrollo Integrado del Lenguaje,
la Alfabetización Académica y el Aprendizaje, que
propendía al acompañamiento a los docentes de
todas las asignaturas con el objetivo de rediseñar
los currículos para integrar actividades de alfabe-
tización académica y estrategias de aprendizaje.
De igual manera, las universidades estadounidenses

más reconocidas cuentan con programas que realzan
la función epistémica de la escritura, por cuanto se
establece una tríada entre escritura, pensamiento y
aprendizaje. Es el caso del programa de Escritura
Expositiva de la Universidad de Harvard; el pro-
grama de Escritura de la Universidad de Yale, que
pone el relieve en la organización del pensamiento
y su relación con el lenguaje ―como lo instituye la
Universidad de Brown―, y el Programa de Escritura
y Pensamiento Crítico de la Universidad de Stanford,
que apuesta por el fortalecimiento del análisis y el
pensamiento crítico, competencias involucradas
directamente en la escritura.
Si bien es cierto que en Norteamérica las propuestas

no son tan disímiles a las de Oceanía, instituciones
como la Northern Illinois University, la Universi-
dad de Pennsylvania y la Universidad de Prince
Town circunscriben sus programas en el movi-
miento “escritura a través del currículo” (WAC) y
los desarrollan a través de los centros de escritura.
En ellos se resalta la participación de los “tutores
de escritura”, los “compañeros de escritura en las
14
materias” y la institucionalización de las “materias

de escritura intensiva”.
En cuanto a las propuestas latinoamericanas, Cortés

(2013) y Molina Nátera (2014) resaltan los progra-
mas y centros de escritura en Argentina, México,
Perú, Puerto Rico y Colombia. En Una aproximación
a los centros de escritura en Iberoamérica (2013), Juan
Carlos Cortés presenta dos de los programas más
relevantes de escritura en la región: en Argentina,
el Programa de Desarrollo de las Habilidades de
Lectura y Escritura Académica a lo largo de la
Carrera (Prodeac), enfocado en los géneros de las
disciplinas, y el Programa de Comunicación Aca-
démica de la Pontificia Universidad Católica del
Perú, que ofrece alternativas de información útil
sobre la lectura y la escritura a través de un blog
de redacción virtual. Adicionalmente, desglosa
los propósitos, los recursos y, en algunos casos, la
metodología empleada en siete centros de escritura,
como son el Centro de Escritura de Posgrado de la
Universidad de Buenos Aires; el Centro Virtual de
Escritura (de la misma universidad); el Centro de
Español, de la Universidad de los Andes, Colombia;
el Centro de Escritura Javeriano, de la Pontificia
Universidad Javeriana, Cali; además del Centro
de Escritura Académica y Pensamiento Crítico,
de la Universidad de las Américas, Puebla. En su
caracterización incluye el Centro de Escritura, de la
Universidad de Alcalá, y el Centro de Redacción, de
la Universidad Pompeau Fabra, ambos de España.
Mientras tanto, en Centros de escritura: una mirada

retrospectiva para entender el presente y futuro de es-
tos programas en el contexto latinoamericano, Violeta
15
Molina Nátera enuncia de manera cronológica los

primeros centros de escritura que hicieron su apa-
rición en Suramérica: precediendo al año 2000, el
Centro de Redacción Multidisciplinario del Recinto
Metropolitano de la Universidad Interamericana de
Puerto Rico, cuyo objetivo es potenciar la lectura y
la escritura en las disciplinas; en 2005 el Centro de
Aprendizaje, Redacción y Lenguas (CARLE) del
Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM)
y, por último, el Centro de Escritura Javeriano,
de Colombia, fundado en 2008, cuyas acciones se
enfocan en las tutorías entre pares, la formación y
acompañamiento a los docentes y el soporte virtual.
Vale la pena resaltar que la autora colombiana
referencia al país como uno de los más grandes
líderes latinoamericanos en la institucionalización
de centros de escritura, enumerando ocho que se
encuentran en funcionamiento.
Es importante señalar que la oralidad no ha tenido

un lugar relevante en los centros de escritura; pri-
mero, por ser la palabra escrita su razón de ser y
existir, y segundo, por el innegable protagonismo
que ha tenido la cultura escrita en la construcción
social del conocimiento, la creatividad e innovación
(Brunner, 1998). No obstante, algunos centros de
escritura en Colombia la han incorporado como
una práctica académica que requiere apoyo, y han
planteado algunas estrategias para fortalecerla: en
2010, el Colegio de Estudios Superiores de Admi-
nistración de Bogotá creó el Centro de Apoyo para
la Lectura, la Oralidad y la Escritura (DIGA), el cual
ofrece cursos de comunicación oral con el fin de
ayudar a solucionar las dificultades de expresión
verbal. En 2013 se fundó el Centro de Escritura de la
16
Universidad ICESI, Cali, con el objetivo de fortalecer

la oralidad a través de la producción y puesta en
escena de textos basados en la estructura clásica del
discurso (exordio, narratio, demostratio y epílogo),
basándose así en el modelo Perpet.
Ahora bien, la conformación de estos espacios

de aprendizaje no es la única iniciativa que han
posicionado a la nación en los procesos de lectura,
escritura y oralidad. Tres de las más reconocidas
investigaciones, entre las que se encuentran dos de la
Red de Lectura y Escritura en la Educación Superior
(Redlees), ¿Qué hacen las Instituciones de Educación
Superior en Colombia para favorecer la lectura y la
escritura de sus estudiantes? (2009-2011) y Formación
inicial en lectura y escritura en la universidad. De la
educación media al desempeño académico en la educación
superior (2011-2012) ―esta última compilada por
Salazar-Sierra y Borrero (2015)―, y la investigación
de Álvarez y Martínez (2012), Prácticas de lectura
y escritura académicas en la universidad colombiana,
desvelan el interés que se gesta en el interior de las
instituciones de educación superior por caracterizar
y presentar un balance de las actividades e impactos
de sus prácticas lectoescritoras, para consolidar un
marco experiencial sobre el que se construyan nuevas
maneras de abordar las falencias que enfrentan los
estudiantes universitarios.
De la misma manera, cuatro de los monográficos

que reúnen los aportes de los ejes temáticos que
se abordan en la Red Iberoamericana de Estudios
sobre Oralidad (pedagógico y educativo; retórico,
lingüístico, comunicativo y discursivo; literario; an-
tropológico y sociocultural; oralidades y m
ediaciones
17
tecnológicas; oralidades, ámbito jurídico y discurso

político; oralidades, paz y resolución de conflictos)
dan cuenta de la recopilación de saberes y experien-
cias relacionadas con las “oralidades”: La oralidad en
contextos diversos. Aportes investigativos para su discu-
sión y comprensión (Pinilla y Gutiérrez-Ríos, 2012);
Oralidad y educación (Núnez, Santamarina y Rienda,
2013); Oralidades. Saberes y experiencias de investigación
en Red (Luna y Vásquez, 2014); Oralidades y cultura.
Avances de investigación en Red (Quitián y Gutiérrez-
Ríos, 2016). Vale la pena destacar que, actualmente,
la Facultad de Educación de la Universidad de La
Salle en Colombia adelanta una investigación com-
parada y multisituada en alianza con el Grupo de
Trabajo Formación Docente y Pensamiento Crítico
del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales
(Clacso) denominada Prácticas dialógicas generadoras
de pensamiento crítico en la formación inicial de docentes
(2016-2018).
Por último, no podrían dejar de nombrarse las

asociaciones que, fielmente, han contribuido en la
consolidación de estructuras organizadas en torno
a las prácticas de lectura y escritura: conformada
desde hace más de 34 años, la International Writing
Centers Asociation (IWCA) de Estados Unidos, con
15 miembros activos de países como África (Middle
East /North Africa Writing Centers Alliance), Canadá
(Canadian Writing Centres Association/l’Association
Canadienne Des Centres de Rédaction), Europa
(European), Latinoamérica (la Red Latinoamericana
de Centros y Programas de Escritura) y Estados
Unidos (East Central, Colorado and Wyoming
Writing Tutors Conference, Mid-Atlantic, Midwest,
Northeast, Pacific Northwest, Rocky Mountain,
18
South Central, Southeastern, Northern California,

Southern California); la Asociación Europea para
la Enseñanza de la Redacción Académica (Euro-
pean Association of Teaching Academic Writing);
la Redlees, y la European Policy Network Of Na-
tional Literacy Organizations (Elinet), compuesta
por asociaciones de lectura y escritura de 18 países
europeos: Alemania, Bélgica, Croacia, Dinamarca,
España, Finlandia, Francia, Grecia, Irlanda, Islandia,
Kosovo, Noruega, Portugal, Reino Unido, República
Checa, Rusia, Suecia y Suiza.
19
Aproximaciones a los conceptos
de lectura, escritura y oralidad
La lectura es la razón fundante de todas las acciones

cognitivas del individuo, el principio de la compren-
sión de la realidad natural y social, el mecanismo que
facilita el acceso a mundos posibles en búsqueda de
sentidos y significados; en palabras de Rosenblatt
(2002), es un proceso selectivo, constructivo, que
ocurre en un tiempo y en un contexto determina-
dos. Lo anterior remite a la concepción de lectura
como una transacción en la que el lector ―como
sujeto activo― y el autor negocian para construir
significados a través del “encuentro entre el mundo
del texto y el mundo del lector” (Ricoeur, citado en
Cavallo, Bonfil y Chartier, 2001, p. 16), en el que los
modos, los escenarios e incluso los objetos de lectura
configuran un entorno de aprendizaje trascendente
y perdurable.
La evolución del concepto ha discurrido entre una

actividad externa al lector determinada por su pa-
sividad y concebir la lectura como una práctica de
comprensión mediada por los procesos cognitivos,
con lo cual se logra que la acción de leer no se restrinja
solo a la decodificación de signos, sino además a
la puesta en escena de un cúmulo de aprendizajes,
así como de experiencias intelectuales, emocionales
21
y estéticas que le otorgan sentido a los símbolos, y

le permiten al lector responder asertivamente a los
estímulos lingüísticos ofrecidos por el texto. Por
ello, desde esta perspectiva, leer no es una práctica
neutra, sino un vivir a través de trasegando los lími-
tes del conocer sobre, pues alrededor de ella gravita
la construcción de un cuerpo de conocimientos
que hace que el individuo se acerque, evolucione
frente a su realidad, explore el mundo y reflexione
sobre la humanidad, problematice los fenómenos,
compare y genere nuevas interpretaciones de todo
aquello que lo rodea. En síntesis, que se acerque a
una comprensión de los múltiples, variados y tan
versátiles productos estéticos que le otorga cada
contexto, aparte del propósito que se persiga.1
Al respecto, Cassany (2006) presenta tres concepciones

del paradigma de la comprensión: 1) la concepción
lingüística, en la que el significado se aloja netamen-
te en el escrito y su objetivo es recuperar el valor
semántico de cada palabra y relacionarlo con las
nociones precedentes y posteriores. 2) La concepción
psicolingüística, en la cual predomina la deducción y
la aportación de datos procedentes del conocimiento
que permiten hallar coherencia y sentido a lo leído.
En ella, leer no solo exige conocer las unidades
y reglas combinatorias del idioma, sino también
aportar conocimientos previos, formular hipótesis,
reformular, contrastar, evaluar, hacer inferencias,
realizar desambiguaciones, asignar referentes, en
1 Se diferencia aquí la lectura eferente de la lectura estética: del propó-

sito práctico, seleccionar y abstraer de manera analítica la informa-
ción, las ideas principales o datos específicos; al goce estético, a los
aspectos afectivos y emocionalmente significativos que proporciona
una obra específica.
22
otras palabras, desarrollar las habilidades cognitivas

propias del acto de comprender. Y 3) La concepción
sociocultural, en la que tanto el significado de las
palabras como el conocimiento previo que aporta el
lector tienen origen social (Cassany, 2006), es decir,
ambos se emplean en diversos contextos y se validan
gracias a la interacción y el uso con una comunidad
de habla determinada.
Ahora bien, desde que la escritura fue considerada

una tecnología que le permite al ser humano rees-
tructurar la conciencia y el pensamiento (Ong, 1987),
le ha facilitado a la academia desplegar un abanico
de posibilidades para comprender ese complejo
acto de escribir. Aunque vale la pena preguntarse: ¿es
un acto, una práctica, un hábito?, ¿cómo se aprende?,
¿es lo mismo que redactar?
Son muchos los interrogantes que se suscitan en tor-

no a la escritura, específicamente, al vislumbrar las
falencias en los niveles de educación superior donde
es factible caer en un círculo vicioso de culpabilidad
de los estadios de aprendizaje preliminares, pues
las grietas educativas y los procesos incompletos
dan origen a la paradoja de quién debe enseñar a
escribir. Esta inquietud no tiene solución, no puede
ser abordada de forma inductiva o deductiva, de
manera que debe ser entendida como un proceso
infinito que solo termina cuando se deja de escri-
bir; como proceso, debe hacer parte de la reflexión
académica, y así otorgarle un rol fundamental en
la producción de conocimiento, en la investigación.
Además de ello, debe reconocerse su caracterización

de verbo transitivo, el cual requiere un objeto o comple-
mento directo. En otras palabras, i ndependientemente
23
de la determinación pública o privada que posea la

escritura (Carlino, 2005a), es necesario escribir algo
para alguien, con un propósito y contexto específicos,
asunto por el que las nociones tesis, investigación y
comunidad académica son objetos directos para la
escritura.
Por ello, Bair y Mader (2013) plantean una taxonomía

definida por categorías, basada en la orientación
de la escritura de acuerdo con las tareas solicitadas
por los programas de posgrado: escritura informal,
escritura profesional y escritura académica. La pri-
mera categoría abarca las opiniones, las creencias y
la experiencia personal de quien escribe. Se pueden
destacar, entonces, diarios de campo, textos reflexi-
vos o el intercambio de ideas en foros virtuales. La
segunda emplea el conjunto de saberes y conoci-
mientos profesionales para aplicarlo en determinados
procedimientos. A modo de ejemplo, se encuentran
los planeadores de clase, documentos que evalúan
y analizan el currículo y cartas o correspondencia
propias del área de trabajo. La tercera se orienta al
posicionamiento de un argumento avalado y eva-
luado por una audiencia erudita. Como ilustración
se resalta la elaboración de ensayos o la revisión
de literatura para la identificación de perspectivas
teóricas.
Lo llamativo de la taxonomía es la articulación

que debería existir entre la escritura académica y
profesional; no obstante, el estudio de Bair y Ma-
der (2013) indicó que hay un desbalance entre las
dos categorías, lo que evidencia un alto grado de
preferencia hacia la escritura profesional. Por citar
un caso, dos estudiantes de maestría afirmaron lo
24
siguiente: “no creo que sea relevante para mi futuro.

Escribir un ensayo de 30 páginas no siempre me
enseña cómo ser un mejor administrador” y “gasto
todo el tiempo desarrollando unidades didácticas y
planeaciones de clase que, al momento de realizar
una revisión de literatura, no tenía idea de lo que
era” (Bair y Mader, 2013, p. 7). Con todo ello, los
autores concluyeron que la escritura en la educación
superior no se aborda desde el conocimiento disci-
plinar, sino que es dada en cursos independientes,
por lo que las competencias profesionales deben
ser inherentes a la escritura académica.
Aunque los planteamientos anteriores pertenecen a

un estudio en Nueva Zelanda, las afirmaciones no
se difuminan: a nivel nacional, la idea es continuada
por Chamorro et al. (2015). Los investigadores con-
cuerdan en que los procesos de lectura y escritura
se encuentran “desligados de las necesidades de
aprendizaje de las disciplinas. Son cursos aislados
que en pocas ocasiones están articulados con la
formación profesional de los estudiantes” (p. 14).
Así, de acuerdo con estos autores, se insiste en una
apuesta interdisciplinaria para convertir el discurso
disciplinar en un modo de aprendizaje escritural.
En este sentido, es posible considerar la función

epistémica de la escritura, cuyo objetivo se cimien-
ta en “la apropiación del lenguaje de los campos
del saber y las disciplinas” (Chamorro et al., 2015,
p. 44), dejando a un lado perspectivas y enfoques
como el paradigma generativo transformacional, la
reflexión desde la pragmática y la sociolingüística,
la gramática estructural, la lingüística funcional y la
gramática generativa-transformacional (González,
25
2009, citado en Pinzón Sepúlveda y Aldana de Vega,

2013). De esta manera, la enseñanza instrumental de
la escritura, desde perspectivas formales de lengua,
pasa a ser un objeto de estudio con enfoques cons-
tructivistas, lo cual se evidencia en la creación de
redes o comunidades investigativas que facilitan la
realización de eventos regionales y nacionales para
promover la discusión y el debate sobre la escritura.
Incluso, la continua preocupación por parte de

investigadores ha permitido el despliegue de cente-
nares de estudios. Se resalta, por ejemplo, el trabajo
de Arias (2008), que analizó 113 investigaciones
en 13 universidades de Bogotá sobre la didáctica
de las competencias comunicativas. Allí se desta-
can estudios de carácter cognitivo, antropológico,
sociolingüístico y, de mayor número, constructi-
vista. También se puede tomar como referente la
publicación de Cisneros-Estupiñán, Muñoz-Dagua
y Herrera (2014), que construyeron un corpus de
investigaciones sobre la lectura y escritura en países
de habla hispana durante 1990 y 2012, así como
los estudios relativos a la metacomprensión, a la
metacognición y los más recientes asociados a la
alfabetización académica.
Basta mencionar a Avilán Díaz (2004), que se pre-

ocupó por consolidar una didáctica cognitiva de la
escritura en la que pone el relieve en la evocación
de determinados procesos mentales durante el de-
sarrollo de la enseñanza y su aprendizaje. Por un
lado, se menciona que se requiere una orientación
instructiva y afectiva para la enseñanza de la escri-
tura, pues de esta manera, según Avilán Díaz (2004),
es posible “innovar y actuar con propiedad en la
26
transformación de la realidad escritural de nuestros

estudiantes” (p. 27). Por otro lado, la autora sintetiza
un conjunto de procesos cognitivos que se activan
durante su aprendizaje.
Tabla 1. Registro de los procesos cognitivos que activan

los estudiantes al escribir
Proceso cognitivo Proceso de escritura Operaciones mentales

Pensar Planificación Generación de ideas Recordar
Organización de Meditar
contenidos Reflexionar
Deliberar Textualización Elaboración de Organizar
contenidos Asociar
Estructuración de Seleccionar
contenidos
Razonar Inferir
Interpretar
Argumentar
Decidir Revisión Corrección Revisar
Definir
Corregir
Publicar
Fuente: Avilán Díaz (2004, p. 29).
Ahora bien, al describir propiamente el nivel meta-

cognitivo de la escritura, es menester ubicarlo desde
una perspectiva constructivista, puesto que se la ha
considerado una herramienta semiótica. Si se ubica
y se relaciona con la psicología sociogenética, la es-
critura se convierte en un objeto de mediación para
facilitar la conciencia de procesos mentales, debido a
que “el aprendizaje se produce a través de un proceso
colaborativo, de interacción entre un experto y un
aprendiz que va internalizando de manera paulatina
los conocimientos y habilidades que son objeto de
enseñanza hasta alcanzar la autonomía” (Arnoux,
Di Stefano y Pereira, 2004, p. 5).
27
A esta perspectiva, en la que lectura y la escritura

tienen un papel protagónico en los procesos cog-
nitivos, se suman estudios recientes en el ámbito
educativo latinoamericano a los que se les otorga
una caracterización como prácticas culturales. En el
prólogo del libro Leer y escribir en la escuela: lo real, lo
posible y lo necesario (2001), Emilia Ferreiro plantea
que, debido a los vertiginosos cambios en la sociedad
actual, en el futuro la lectura y la escritura tendrán
que fundamentarse en la sociología y la historia,
de ahí que trabajos como los de los historiadores
Chartier (1993) y Petrucci (1999) sean decisivos en
la comprensión de esta perspectiva epistemológica.
Al respecto, producciones como las de Zavala (2002),

Ames (2002), Kalman (2008), Rincón y Gil (2010),
Pérez y Rincón (2013) coinciden en que leer y escribir
no son fines en sí mismos. Dicho de otro modo, no
se lee o escribe para leer y escribir; por el contra-
rio, se lee y escribe para lograr objetivos sociales y
culturales, de manera que la lectura y la escritura
no son simples habilidades, sino prácticas usadas
por grupos y, por tanto, están determinadas por
los contextos donde se originan (Anderson y Teale,
1986). A modo de ejemplo, en el contexto universi-
tario los docentes y estudiantes comparten ciertos
rasgos sistemáticos que determinan sus formas de
actuación discursiva en relación con la comprensión
o producción de determinado tipo textual o género
discursivo, y este adquiere los matices propios de
quien lo produce (valores, emociones, ideologías), los
cuales no son siempre observables ni extrapolables
a otros actores o contextos.
28
Por ello, no puede desconocerse que tanto la lectura

y la escritura como la oralidad son prácticas sociales
y culturales cuya existencia tiene un carácter com-
plementario y mantiene un continuum2 cultural. La
idea de continuum obedece a que en su desarrollo y
materialización se inserta una multiplicidad de formas
discursivas y rasgos socioculturales, cuya variación de-
pende de su función y situación comunicativa en una
dimensión de formalidad e informalidad. Además,
“la oralidad permite la transferencia de un enorme
caudal de conocimientos, muchos de ellos frutos de
la experiencia acumulada a través de generaciones,
o testimonios de experiencias individuales únicas e
irrepetibles” (Civallero, 2004, p. 3).
No obstante, como lo señala Cortés (2002), la oralidad

como objeto de estudio es relativamente reciente. El
autor destaca que la oralidad se nutre de los aportes
primigenios y potentes de la retórica y la dialecto-
logía, a los cuales se suman los desarrollos de la
sociolingüística, la estilística, la pragmalingüística y
el análisis del discurso (Gutiérrez-Ríos, 2014). Frente
a la valiosa impronta de estas corrientes lingüísticas,
surge una visión dialógica del lenguaje planteada
por los lingüistas rusos Mijaíl Bajtín (1982) y Valentín
Volóshinov (1992), quienes ponen el acento en la
esfera de la comunicación humana. En este marco,
la oralidad no puede entenderse como la simple
enunciación, sino como la acción de enunciar. Esto
supone que “asumimos o nos distanciamos de los
puntos de vista de los demás, acentuamos alguna
2 El continuum puede ser espacial, temporal, social, histórico o, en

una palabra, cultural, e incluye elementos materiales e inmateriales,
conceptuales e ideológicos (Mostacero, 2004).
29
perspectiva, yuxtaponemos posiciones, etc. en un

permanente flujo de valoración social en torno a
quienes hablan y aquello de lo que se habla” (Cár-
denas Páez y Ardila Rojas, 2009, p. 40), debido a
que ningún discurso es puro, son interdiscursos
de elementos sociohistóricos, culturales, políticos,
semióticos, etc.
Asumir la oralidad como una práctica social y cul-

tural de naturaleza dialógica y multimodal implica
comprenderla como un acto inagotable que va más
allá del intercambio de palabras. Se trata de una
construcción de sentido que solo es posible con
otros; es decir, las prácticas de oralidad nacen y
se construyen en contextos informales y formales
(familiares, sociales o institucionales) con una in-
tención dialógica. Por ello, la interacción oral y la
escucha son condiciones definitorias e inherentes a
la oralidad. Los seres humanos interactúan a través
de géneros discursivos (orales o escritos), es decir,
cuando se conversa, cuando se presenta una con-
ferencia, un ensayo, incluso un seminario-taller se
está haciendo uso del lenguaje en clave dialógica.
30
Concepción del Centro de Lectura,
De acuerdo con las posturas expuestas, el Centro de

Lectura, Escritura y Oralidad (CLEO) comprende
que los procesos de desarrollo humano están en
íntima relación e interdependencia: el sujeto y las
colectividades se afectan de forma mutua. De he-
cho, los procesos de interiorización cognitiva que el
sujeto hace son fruto de un lento y complejo estado
de apropiación y reproducción de las mediaciones
que le provee la cultura en la que se halla inmerso
(Vygotsky, 2010). En este sentido, la lectura, la es-
critura y la oralidad son de naturaleza social, son
legadas al individuo y este, paulatinamente, las
conoce, apropia y trasfigura en un proceso continuo
que solo concluye con la muerte. Tal “interioriza-
ción” del lenguaje consiste en la reconstrucción
interna de una operación social, lo que permite que
el individuo pase de actos mecánicos a unos cada
vez más conscientes e intencionados.
Desde el anterior prisma, el acompañamiento en las

prácticas de lectura, escritura y oralidad que promue-
ve el Centro es una actividad en el sentido de acción,
con finalidad dirigida a que el estudiante propicie
las reflexiones, actitudes y habilidades necesarias
31
para hacerse sujeto intercultural en diálogo crítico

y creativo con su medio. La lectura, la escritura y la
oralidad, en este escenario, vienen a ser mediaciones
culturales privilegiadas para autoestructurarse y co-
estructurar la cultura. Por ende, el ámbito educativo
se halla estrechamente vinculado con la cultura y
esto promueve formas de pensamiento que transi-
tan de procesos cognitivos elementales a superiores
(Vygotsky, 1979), con la mediación que por excelencia
proveen la lectura, la escritura y la oralidad.
Por lo anterior, el CLEO entiende que los procesos de

formación en estas áreas son métodos de interioriza-
ción, reproducción de la cultura y de sí mismo que
realiza un sujeto y, como consecuencia, propone un
modelo educativo de carácter sociocultural enmarcado
en una pedagogía de carácter extensivo-significativo
―con sentido, procesual, diacrónica, propuesta
más a mediano y largo plazo― y no estrictamente
asistencialista-inmediata o sincrónica. El propósito
es llevar al usuario del CLEO a que tome conciencia
y posesión de sí a través de los procesos lectores,
escriturales y orales, e involucrar así todos los ór-
denes personales y sociales de la vida. Aduciendo
a la analogía de Finocchio (2009), que cada sujeto
conquiste la lectura, la escritura y la oralidad, que se
asuma como sujeto cultural, que piense sobre cómo
piensa y cómo ordena ideas, las organiza y socializa.
Esta apuesta sitúa al CLEO no como un servicio

esporádico, breve y remedial, sino prioritariamente
como un escenario de prácticas para formar lecto-
res, escritores e interlocutores para toda la vida; un
modelo que no se limita a aconsejar ejercicios de
redacción suelta y fragmentada para pasar del caos
32
de las ideas al texto estructurado (al decir de Boeglin

[2011]), sino que, mediante encuentros regulares
entre tutores y estudiantes, busca generar vínculos
entre pares, establecer lazos con tutores expertos
que acompañan, promover interacciones, compartir
recursos, generar mediaciones simbólicas, motivar
procesos de intercambio de saberes y experiencia y
alimentar ámbitos de deliberación, diálogo y autoe-
xamen. Por lo mismo, la metacognición es la piedra
angular en la propuesta educativa del CLEO para
que el propio sujeto reconozca y cualifique, además
de sus hábitos, sus estrategias de comprensión y pro-
ducción textual. En este orden de ideas, el modelo del
Centro promueve conversatorios, talleres, tutorías; así
como la creación de comunidades de práctica como
estrategias didácticas para orientar la reflexión hacia
una sólida comprensión y producción textual y oral,
en la medida en que estas suponen la conformación
de grupos potenciales con intereses comunes en las
maneras de comunicarse, leer y relacionarse con la
escritura (Chartier, 1993; Rockwell, 2001).
Ahora bien, en concordancia con el modelo propuesto

y las didácticas ya expuestas, se privilegia la meto-
dología de zona de desarrollo próximo (ZDP) de
Vygotsky (1979), la cual entiende los procesos de cog-
nición y las mediaciones propias del lenguaje como
estadios sucesivos de maduración del pensamiento
mediante el apoyo de tutores y pares. De tal manera,
el usuario conquistará, progresivamente, mayores
niveles de compresión y producción textual, pues
paso a paso va madurando sus estadios de pensa-
miento mediado por las condiciones académicas que
se le brindan. Así, la tarea de formar comunidades
de lectores, escritores e interlocutores en el Centro
33
trascenderá el dominio de las habilidades y las com-

petencias básicas, y le apostará a la tarea de formar
ciudadanos que desde y mediante las prácticas de
escritura, lectura y oralidad ejerzan ciudadanía.
Siendo así la lectura será desarrollada desde cuatro

perspectivas: lectura comprensiva, lectura analítica, lectura
crítica y lectura estética. La primera está relacionada
con proveer al usuario del CLEO de condiciones y
estrategias para que entienda textos generales, y así
pueda aclarar el sentido que se halla en las líneas
(Cassany, 2006). Será un momento inicial o fundacional
que le permitirá al lector conocer qué dice el texto,
desvelar las palabras allí expuestas o, como bien lo
denominaría Nietzsche, “leer como camello” (2003).
La segunda, por su parte, llevará al usuario a examinar
en detalle, con disciplina de relojero, cada uno de los
elementos que constituyen un texto; a identificar cada
parte, las relaciones entre estas, y entre las partes y
el todo textual para adentrarse en los secretos de la
arquitectura discursiva, para no solamente entender
qué dicen las palabras, sino también cómo está orga-
nizado el texto. La tercera (descrita por Cassany como
“Leer entre líneas”, 2006, y asociada por Nietzsche
como “Leer como león”) es el nivel o estadio del lec-
tor en el cual debate con el texto y lo valora; es una
actividad intelectual enmarcada en la sospecha, la
argumentación con evidencias y los juicios propios
sobre lo leído. La cuarta”leer como niño”, en términos
de Nietzche, tiene como finalidad la recepción activa
del texto, el disfrute y la recreación.
En cuanto a la escritura, se fomenta la comprensión y

elaboración de cuatro tipologías académicas básicas:
las expositivas, las argumentativas, las investigativas
34
y las creativas. Las expositivas son aquellas escritu-

ras propias del ámbito universitario enfocadas en
presentar información, en brindar actualización,
en proveer contenidos generales o específicos con
la finalidad de enterar al lector sobre algún asunto.
Son escrituras como resúmenes, informes, actas,
protocolos, manuales y papers. Las escrituras argu-
mentativas desarrollan tesis y argumentos mediante
los cuales el autor asume una posición crítica res-
pecto a una problemática. Entre ellas se destacan el
comentario, la reseña, la ponencia y el ensayo. Las
escrituras investigativas, por su parte, dan razón de
un proceso sistemático de indagación; por tanto, se
resaltan los diferentes informes de investigación y el
artículo científico. Las escrituras creativas, literarias
o analógicas son textos altamente subjetivos, en los
que se recrea desde una cosmovisión íntima alguna
experiencia, idea o hecho, como narrativas, poesía
y drama (véase figura 1).
Figura 1. Concepción Centro de Lectura, Escritura y Oralidad
Centro de acompañamiento
CLEO a la Lectura, la Escritura y la
Oralidad
Propende a la cualificación de las prácticas de lectura, escritura y oralidad de toda la comunidad lasallista, a
través del acompañamiento en la generación de comunidades de lectores, escritores e interlocutores interesados
en los modos de analizar, comprender, producir, interpretar y comunicar saberes y experiencias que se gestan en
los contextos académicos de la Universidad de La Salle.
SOCIO - CULTURAL ENFOQUE

(VIGOTSKY)
ZDP (zona de desarrollo próximo)
LECTURA ESCRITURA
COMPRENSIVA ANALÍTICA CRÍTICA ESTÉTICA EXPOSITIVA ARGUMENTATIVA INVESTIGATIVA CREATIVA
CONCEPCIÓN CLEO
Fuente: elaboración propia.
35
De esta manera, el CLEO se concibe como un espacio

posibilitador y recreador de procesos sociocultura-
les en diálogo directo con todas las dependencias
y unidades académicas de la Universidad, a las
cuales apoya y de las cuales se apoya; propende a
la articulación e implementación de políticas macro,
meso y microcurriculares que potencien acciones
explícitas, regulares y secuenciales de pensamiento,
lectura, escritura y oralidad, tanto a nivel de pre-
grado como de posgrado; es un órgano transversal
e interdisciplinario de carácter educativo que ani-
ma a la conquista de la cognición, de la lectura, la
escritura y la oralidad en el ámbito universitario,
y que responde a las necesidades apremiantes e
inmediatas de los miembros de su comunidad; así,
se constituye en un foro de la cultura cimentado en
un diálogo crítico y creativo con el entorno global
de aprendizaje. Un espacio donde germinan y se
fortalecen comunidades de lectores, escritores e
interlocutores que crean y regulan formas de in-
teracción, asumen con mayor conciencia posturas
frente a los discursos de la cultura, producen sus
propios textos y comparten recursos y estrategias
para situar a las prácticas discursivas académicas
en un terreno ético y de intersubjetividad crítica.
36
Estructura organizativa
Al instituirse como un órgano académico de carácter

sistémico, el Centro de Lectura, Escritura y Oralidad
(CLEO) presenta una estructura organizativa que
compromete la participación de diversos actores e
instancias institucionales que posibilitan su con-
creción: dependiente de la Vicerrectoría Académi-
ca, el CLEO se constituye como un ente adscrito
a la Oficina de Bibliotecas, la cual se encarga de
articular la gestión curricular junto con la gestión
administrativa para garantizar la sostenibilidad
y operatividad del Centro, de acuerdo con los
enfoques y mediaciones que se establecen desde
el Comité Pedagógico de Direccionamiento. Este
último está encargado de asesorar a la Jefatura de
Bibliotecas y a la Coordinación del Centro en los
proyectos, planes y programas relacionados con su
conducción pedagógica. Al mismo tiempo, participa
en el diseño, la revisión, el ajuste y el seguimiento
de las propuestas metodológicas y didácticas que
garanticen la prestación del servicio educativo
adecuado y pertinente.
La Coordinación del Centro, como miembro activo en

la toma de decisiones generales y en la planificación
37
e implementación de las acciones curriculares enca-

minadas hacia el cumplimiento de los objetivos pro-
puestos, desempeña un rol estratégico en el desarrollo,
el posicionamiento y la proyección del Centro. Lo
anterior debido a que orienta, viabiliza y realiza un
seguimiento a las estrategias comunicativas y ope-
rativas que implementan los miembros de apoyo del
CLEO a los mecanismos pedagógicos y didácticos que
desarrollan los tutores en clase —equipo conformado
por profesores de planta de la institución educati-
va y los estudiantes sobresalientes de los diversos
programas académicos— en el interior de las aulas;
al diseño de materiales educativos por parte de los
tutores CLEO —profesionales con conocimientos en
el área de lectura y escritura—, y a la contribución
del grupo de voluntarios —estudiantes que perte-
necen al equipo de voluntariado de la Vicerrectoría
de la Promoción y Desarrollo Humano (VPDH) de
la Universidad de La Salle— en las actividades de
lectura, escritura y oralidad (figura 2).
Figura 2. Estructura organizativa Centro de Lectura, Escritura

y Oralidad
VICERRECTORÍA
ACADÉMICA
Biblioteca Comité Pedagógico de

Direccionamiento
Coordinador del Centro
Apoyo operativo
Tutores en clase Tutores CLEO Voluntarios
Profesionales en
lectura y escritura Estudiantes ULS
Profesores Estudiantes
sobresalientes
Estructura organizativa CLEO
38
Modelo de servicios
El Centro de Lectura, Escritura y Oralidad (CLEO)

cuenta con una estructura de servicios multimodal
que se articula en torno a las mediaciones culturales,
entendidas como las interacciones que realiza el su-
jeto con elementos de naturaleza social para otorgar
sentido a cada uno de los signos que le permiten
construir y aprehender un tipo de conocimiento
determinado. El Centro reconoce la intertextualidad,
las prácticas estético-expresivas, la academia y los
intereses individuales como elementos culturales
esenciales en el desarrollo de las competencias
lectoescritoras, por cuanto su carácter simbiótico
contribuye a la configuración del saber individual
y colectivo para favorecer una íntima comprensión
del mundo.
Estos elementos se entretejen alrededor de la impor-

tancia que cobran el acompañamiento y los recursos
físicos y tecnológicos que provee CLEO, así como
la predominancia del carácter personalizado o co-
laborativo del proceso de aprendizaje. De acuerdo
con lo anterior, el Centro fundamenta su ejercicio
educativo a partir de cuatro modelos de servicios
sobre los que se construye la oferta multimodal.
39

y el aprendizaje personalizado
Este modelo privilegia la intervención de los tuto-

res en clase (estudiantes) y los tutores CLEO como
mediadores en la inmersión, la contextualización y
la práctica permanente de las culturas letradas de
los estudiantes que solicitan tutorías individuales,
con base en sus necesidades, para fortalecer y cuali-
ficar las habilidades crítica, analítica, comprensiva,
estética, expositiva, argumentativa, investigativa y
creativa que componen los procesos de redacción
y comprensión textual.

y el aprendizaje colaborativo
A través de la implementación de conversatorios,

talleres y clubes de lectura, los voluntarios y tu-
tores CLEO convocan a la participación colectiva
de los miembros de la comunidad educativa en la
creación de espacios para la reflexión, el diálogo y
la aplicación de saberes referentes a las prácticas
de lectura, escritura y oralidad.
Asimismo, los tutores en clase (profesores) facilitan

la comprensión de los géneros textuales, el registro
y las particularidades discursivas de cada disciplina
en el interior del aula; de esta manera, diseñan y
ejecutan estrategias pedagógicas y didácticas que
repercuten eficazmente en los modos de leer y
escribir de sus estudiantes.
40

y el aprendizaje personalizado
Este modelo se centra en los materiales educativos

de tipo físico y virtual con los que se provee a toda
la comunidad educativa de una ruta facilitado-
ra para el proceso de adquisición y aprendizaje
de conceptos, nociones, estructuras, estrategias y
procedimientos específicos, tanto en el campo de
la comprensión y redacción de textos como en el
desarrollo de las estructuras de pensamiento. Los
recursos educativos digitales pueden entenderse
como cualquier material que ha sido creado con un
propósito formativo y que se encuentra disponible
en medios electrónicos. Estos materiales atienden
a distintos temas, formatos y condiciones de uso, y
pueden ser utilizados por docentes y estudiantes de
cualquier nivel educativo e, incluso, por usuarios
que no estén en sistemas educativos formales. Este
tipo de recursos se caracteriza por organizar los
contenidos de manera que el usuario puede apro-
piarse de ellos de forma autónoma, sin necesidad
de contar con la mediación de un tutor. Aunque un
recurso puede pertenecer a un conjunto más amplio,
debe tener características de completitud, unidad y
suficiencia, pues su disponibilidad en la web abierta
puede llevar a que cualquier internauta use ese
material para el aprendizaje autogestionado. Por
tanto, su característica abierta y flexible promueve la
autonomía, la toma de control y la autorregulación
en el proceso de aprendizaje.
41

y el aprendizaje colaborativo
La oferta cultural provista por el CLEO constituye

una lúdica fuente de aprendizaje que favorece la
consolidación de relaciones sociales, el desarrollo
de la creatividad e imaginación, así como la con-
formación de espacios propicios para el debate
argumentado y la conversación. En este sentido, la
programación de eventos, concursos y actividades
culturales permanentes se instituye como enclave
en la cultura universitaria lasallista; por antonoma-
sia, la cultura letrada de la comunidad académica
(figura 3).
Figura 3. Modelo de servicios del Centro de Lectura,

Clubes de lectura •
Talleres • ACOMPAÑAMIENTO
Intereses Intertextualidad
(necesidades)
individuales
LECTURA
• Crítica
• Analítica
• Comprensiva
• Estética
APRENDIZAJE MEDIACIÓN APRENDIZAJE
COLABORATIVO CULTURAL PERSONALIZADO
• Expositivo
• Argumentativo
• Investigativa
• Creativa
ESCRITURA
Academia
Divulgación cultural •
Concursos • Prácticas
Eventos • RECURSOS
estético-expresivas
Modelo 1: Acompañamiento + AZ personalizado

Modelo 2: Acompañamiento + Intereses (necesidades) individuales
Modelo 3: AZ Personalizado + recursos
Modelo 4: AZ Colaborativo + recursos
MODELO DE GESTIÓN CLEO
42
Oferta educativa
Los servicios educativos que se desarrollan en el

Centro de Lectura, Escritura y Oralidad (CLEO)
se enmarcan en tres líneas de acción estratégicas:
1) lectura; 2) escritura, y 3) oralidad; esta última es
considerada elemento indisociable de las prácticas
académicas.
Así, y con base en el modelo de servicios, se presenta

una oferta educativa de talleres, conversatorios, con-
cursos y actividades culturales que responden a cada
uno de los ejes de la oferta multimodal (figura 4).
43
Figura 4. Oferta educativa del Centro de Lectura, Escritura y

Oralidad
Lectura Escritura Oralidad

Tutorías y talleres Talleres de
Clubes de lectura en escritura destrezas
virtuales y expositiva, discursivas orales
presenciales argumentativa,
Formación en investigativa y Lectura en voz alta
promoción de creativa
Talleres de
lectura Recursos virtuales narrativa oral
Tutorías y talleres con propósitos
específicos Concursos
de lectura analítica,
crítica y
Formación en
comprensiva
corrección de estilo
Dinamización de
lectura estética Capacitación a
profesores
Recursos didácticos
para el
Conversatorios
fortalecimiento de
competencias Concursos
lectoras
Encuentros literarios
Capacitación a
profesores
Conversatorios y
debates
Dinamizaciñon de la
Estrategia de lectura
institucional: Canon de
los 100 libros
Oferta educativa CLEO

44
Desarrollo y prospectiva
El proyecto del Centro de Lectura, Escritura y Ora-

lidad (CLEO) contempló siete fases de desarrollo
para 2017: 1) preparación; 2) implementación
del DEMO; 3) levantamiento de la información;
4) intervención pedagógica I; 5) sistematización de
la información; 6) intervención pedagógica II, y
7) evaluación. Las actividades propuestas para cada
fase se detallan en la tabla 2.
Tabla 2. Fases de desarrollo del Centro de Lectura, Escritura

y Oralidad, 2017
Fase Actividades Fechas

Formulación del proyecto Centro de Lectura, Febrero-julio de 2017
Escritura y Oralidad (CLEO)
Diseño de instrumentos de recolección de Septiembre de 2017
De preparación
información
Creación del demo metodológico y didáctico Agosto-octubre de 2017
de CLEO
Implementación Desarrollo del cronograma de actividades Agosto-noviembre
DEMO de 2017
Aplicación de instrumentos de recolección Octubre de 2017
Levantamiento de información
de la Visita a decanaturas para la recopilación de Octubre-noviembre
información iniciativas en lectura, escritura y oralidad de 2017
(matriz de análisis)
Continúa
45
Establecimiento de directrices para la Agosto de 2017

creación de los documentos estandarizados
Intervención de CLEO
pedagógica I
Producción de material estandarizado en Septiembre-noviembre
lectura y escritura de 2017
Consolidación de los resultados de las Noviembre-diciembre
Sistematización encuestas. de 2017
de la información Interpretación de la matriz de análisis Noviembre-diciembre
de 2017
Establecimiento de directrices para la Noviembre de 2017
creación del material didáctico específico
Intervención CLEO
pedagógica II Creación de guías, talleres e insumos que Febrero-mayo de 2018
garanticen la prestación de los servicios del
CLEO para 2018
Diseño e implementación de la estrategia de Noviembre-diciembre
Evaluación seguimiento y evaluación del demo CLEO de 2017
Presentación del informe final de gestión 2017 Diciembre de 2017
A partir de la implementación del demo CLEO y de

acuerdo con los resultados obtenidos de la estrategia
de seguimiento y evaluación de las fases de desa-
rrollo iniciales, se proyecta lo siguiente para 2018:
• Establecer un modelo de funcionamiento defi-

nitivo del CLEO que garantice su operatividad.
• Articular las estrategias didácticas del CLEO con

el Sistema de Acompañamiento Académico.
• Diseñar e implementar una oferta de servicios

educativos permanentes extensivos a toda la
comunidad lasallista, que respondan a sus ne-
cesidades formativas.
• Consolidar una estrategia de seguimiento y

evaluación, tanto metodológica como didáctica
46
del CLEO, que permita identificar las acciones

de mejora para la prestación de un servicio de
calidad.
• Posicionar al CLEO y a sus funcionarios como

agentes educativos trasversales en el proceso
formativo de la comunidad académica.
47
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Carlos Eduardo Navarrete Sánchez

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Luis Fernando Ramírez Hernández

Saray Yaneht Moreno Espinosa

Justificación del proyecto 9

Iniciativas nacionales e internacionales

Aproximaciones a los conceptos

Concepción del Centro de Lectura,

Modelo basado en el acompañamiento

Modelo basado en el acompañamiento

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Modelo basado en los recursos

En el marco del cumplimiento con lo estipulado

El CLEO de la Universidad de La Salle pretende

espacio de investigación, producción y comunica-

Los resultados obtenidos tanto en pruebas nacionales

Si bien es cierto que diversas causas pueden asociarse

Estas dificultades orales y lectoescritoras no solo se

Por ello, este desafío surge como respuesta a la

A pesar de que algunos centros dedicados a la lectura

Ante estas circunstancias, es a la institución educativa

Gracias a las exhaustivas investigaciones de Paula

Tal es el caso de la Universidad Edith Cowan en

Basados en los preceptos de Skillen y Mahony,

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De igual manera, las universidades estadounidenses

Si bien es cierto que en Norteamérica las propuestas

materias” y la institucionalización de las “materias

En cuanto a las propuestas latinoamericanas, Cortés

Mientras tanto, en Centros de escritura: una mirada

Molina Nátera enuncia de manera cronológica los

Es importante señalar que la oralidad no ha tenido

Universidad ICESI, Cali, con el objetivo de fortalecer

Ahora bien, la conformación de estos espacios

De la misma manera, cuatro de los monográficos

tecnológicas; oralidades, ámbito jurídico y discurso

Por último, no podrían dejar de nombrarse las

South Central, Southeastern, Northern California,

La lectura es la razón fundante de todas las acciones

La evolución del concepto ha discurrido entre una

y estéticas que le otorgan sentido a los símbolos, y

Al respecto, Cassany (2006) presenta tres concepciones

1 Se diferencia aquí la lectura eferente de la lectura estética: del propó-

otras palabras, desarrollar las habilidades cognitivas

Ahora bien, desde que la escritura fue considerada

Son muchos los interrogantes que se suscitan en tor-

Además de ello, debe reconocerse su ­caracterización

de la determinación pública o privada que posea la

Por ello, Bair y Mader (2013) plantean una taxonomía

Lo llamativo de la taxonomía es la articulación

siguiente: “no creo que sea relevante para mi futuro.

Aunque los planteamientos anteriores pertenecen a

En este sentido, es posible considerar la función

2009, citado en Pinzón Sepúlveda y Aldana de Vega,

Incluso, la continua preocupación por parte de

Basta mencionar a Avilán Díaz (2004), que se pre-

transformación de la realidad escritural de nuestros

Tabla 1. Registro de los procesos cognitivos que activan

Proceso cognitivo Proceso de escritura Operaciones mentales

Fuente: Avilán Díaz (2004, p. 29).

Además de ello, debe reconocerse su caracterización