Mat 8 Ava 2019

RESULTADOS
EN
MATEMÁTICAS
Reporte de resultados matemáticas 8°

Avancemos 4°, 6° y 8°
I.E. NACIONALIZADO EL PASO
Icfes, 2019-1
REPORTE DE RESULTADOS EN MATEMÁTICAS
AVANCEMOS Saber 4°, 6° y 8°
Presidente de la República Directora General
Iván Duque Márquez María Figueroa Cahnspeyer
Ministra de Educación Nacional Secretaria General

María Victoria Angulo Gonzáles Liliam Amparo Cubillos Vargas
Viceministra de Educación Directora de Evaluación

Preescolar, Básica y Media Natalia González Gómez
Constanza Alarcón Párraga
Director de Producción y Operaciones
Mateo Gonzáles Villaneda
Director de Tecnología
Felipe Guzmán Ramírez
Subdirectora de Producción de Instrumentos

Nubia Rocio Sánchez Martínez
Subdirector de Diseño de Instrumentos

Luis Javier Toro Baquero
Subdirectora de Análisis y Divulgación

Ana María Restrepo Sáenz
Subdirector de Estadística
Jorge Mario Carrasco Ortíz
Gerentes de prueba
Nicolás Castro Vergara
Laura Flórez Díaz
Elaboración del documento

Luis Felipe Dussán Zuluaga
Víctor Alfonso Rey Arismendy
Diagramación del documento

Alejandra Guzmán Escobar Caro-
lina Sánchez
Revisión del documento

Andrés Vélez
ADVERTENCIA
Con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que Todo el contenido es propiedad
supondría utilizar en español “o/a” para denotar uno u otro exclusiva y reservada del ICFES y
género, el ICFES opta por emplear el masculino genérico es el resultado de investigaciones y
en el que todas las menciones de este se refieren siempre a obras protegidas por la legislación
hombres y mujeres. nacional e internacional. No se
autoriza su reproducción, utilización
ni explotación a ningún tercero.
Solo se autoriza su uso para fines
exclusivamente académicos. Esta
información no podrá ser alterada,
ICFES. 2019. Todos los derechos de autor reservados ©. modificada o enmendada.
Alcance del reporte
AVANCEMOS 4°, 6° y 8°: hacia un proceso formativo, es el proyecto de Evaluación Formativa del
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes), que brinda a los rectores y docen-
tes una alternativa de evaluación con un propósito formativo, como una estrategia para tener una
visión más amplia de la evaluación estandarizada, al servicio de la calidad de la educación.
Este reporte ofrece resultados que le permitirá a la comunidad educativa tener un panorama sobre el
desempeño de los estudiantes a nivel individual y por curso, ya que está construido a partir de matri-
ces que presentan los resultados en términos de respuestas correctas e incorrectas en cada una de las
pruebas discriminando esta misma información por componente y competencia.
Su propósito es poner a disposición de los docentes una forma alternativa de evaluación que les per-
mita conectar la evaluación estandarizada con el seguimiento al desarrollo de los aprendizajes de los
estudiantes al interior del aula de clase, en el transcurso del año electivo.
Para este propósito, la guía contiene la descripción de cada una de las secciones que conforman el
reporte de resultados. A su vez, brinda elementos de análisis y reflexión para que los estudiantes
conozcan sus resultados, y los docentes identifiquen la estructura de las preguntas evaluadas, con el
fin de implementar estrategias de mejoramiento.
Adicionalmente, este reporte cuenta con gráficas comparativas para las diferentes aplicaciones du-
rante el año (dos) y los resultados comparativos de cada curso con su correspondiente grado, logran-
do así conocer con mayor claridad las necesidades diferenciales que se deben atender en cada curso
particularmente
http://www.icfes.gov.co/web/guest/acerca-del-examen-avancemos-4-6-8
REPORTE DE RESULTADOS EN MATEMÁTICAS 3

Información del establecimiento
Establecimiento educativo: I.E. NACIONALIZADO EL PASO

Código DANE: 120250000052
Dirección: Calle 2A 7-55
Municipio-Departamento: EL PASO - CESAR
Entidad territorial certificada (ETC): CESAR
Área: MATEMÁTICAS
Fechas a tener en cuenta
Convotactoria 2019-1 2019-2

Fechas de presentación de la prueba 26/03/19 al 29/03/19
Fecha de publicación de resultados 09/04/19
1. Ficha técnica
Nivel de Estudiantes inscritos Estudiantes con resultados

agregación 1ra aplicación 2da aplicación 1ra aplicación 2da aplicación
Grado 8 147 - 138 -

Grado 801 38 - 37 -
Grado 802 37 - 36 -
Grado 803 37 - 32 -
Grado 804 35 - 33 -
Los niveles de agregación permiten hacer un comparativo entre el número de estudiantes inscritos y los que
recibieron resultados durante las dos pruebas realizadas.
2. Matriz de preguntas competencias vs componentes
Componentes
La prueba de matemáti- Numérico - variacional Espacial - métrico Aleatorio
cas de octavo grado esta #5 #6 #10 #8 #13 #19 #24 #18 #23
Competencias
Comunicación
formada por 24 pregun- Resolución #3 #4 #11 #12 #14 #15 #16 #17 #9
tas distribuidas en la
primera aplicación de la Razonamiento #20 #2 #21 #22 #1 #7
siguiente manera:

Luego, por ejemplo, la pregunta 24 indaga sobre las competencias de comunicación y el componente espacial
métrico.
La contribución de las combinaciones de preguntas, pertenecientes a competencias y a componentes, en la
prueba de matemáticas avancemos de octavo grado se muestran a continuación:
Componentes
Numérico Espacial
Competencias Aleatorio
variacional métrico
Comunicación 12,5% 16,7% 8,3% 37,5%
Resolución 29,1% 4,2% 4,2% 37,5%
Razonamiento 4,2% 12,5% 8,3% 25,0%
45,8% 33,4% 20,8%
Gráfica 1. Porcentaje de preguntas por competencias y componentes en la prueba de matemáticas de 8°

Observe los porcentajes asociados al grupo de preguntas indagados en la prueba avancemos de matemáticas de
octavo grado para tenerlo en cuenta dentro de su trabajo en el aula de clases.
3. Resultados generales
Matemáticas 8°
8,0
7,5
7,0
6,5
6,0
5,5
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
801 802 803 804 8°
Promedio Desviación estándar
Gráfica 2. Promedio de respuestas correctas y su desviación estándar para cada grupo del grado y en general para 8°.
Desempeñoinstitucional frente a la primera prueba avancemos de matemáticas 8° 2019-1.
De los 138 estudiantes evaluados de 147 matriculados; en los 4 grupos establecidos en la I.E. Nacionalizado
de El Paso; respondieron en promedio correctamente casi 7 preguntas de las 24 que se les presentaron, además
esto se realizó con una desviación estándar aproximadamente de 3 puntos.

El promedio de 7,3 de respuestas correctas obtenido por los 138 estudiantes evaluados en la prueba avance-
mos de matemáticas de los grados octavo de la I.E. Nacionalizada de El Paso; le dan un 30,6%, pudiendo ape-
nas superar el nivel de color rojo y ubicarse en la parte inferior del color naranja del desempeño de respuestas
correctas. Lo anterior, guardando coherencia con los colores y su escala de escogencia de los reportes por
colegio construidos por el ICFES y divulgados por el Ministerio de Educación en la estrategia Siempre Día E.
Comparando los resultados de la prueba avancemos de matemáticas a los cuatro grupos de grado de octavo,
es visualmente identificable un mejor desempeño en el grupo 802 por tener una leve ventaja en el promedio
de repuestas correctas y una menor desviación estándar de los estudiantes participantes en ella.
En los anexos a este documento (Libro de Excel) se encuentran los datos para realizar el análisis de la prueba
avancemos de matemáticas en su primera aplicación para el año 2019.
Se podra reflexionar sobre cada una de las 48 preguntas aplicadas constituyose en una herramienta que ofrece
el Icfes para los docentes y la Comunidad Educativa en general para realizar investigación en el aula.
En el informe oficial generado por el Icfes, se entregan las 48 preguntas aplicadas en la prueba avancemos
matemáticas para el grado octavo y en ella se nos da a conocer además de la respuesta correcta, a que com-
petencia y componente pertenece, la afirmación y evidencia asociada a los estándares de competencia en el
grupo de grados correspondiente; y una retroalimentación con lo que se necesita (por parte del estudiante)
para responder correctamente la pregunta y una serie de estrategias, sugerencias y actividades que le ayudarán
para ello.
Resumen del competencia comunicación y sus componentes en la prueva avancemos matemáticas 8°
COMPONENTES Numérico Variacional Espacial Métrico Aleatorio Promedio de

Puntaje
Preguntas aociada respuestas Porcentaje
#5 #6 #10 #8 #13 #19 #24 #18 #23 de 1 a 5
al componente correctas
Porcentaje total de
respuestas correctas
2,6 2,2
45,9% 56,8% 40,5% 16,2% 35,1% 13,5% 21,6% 27,0% 24,3% 29,1%
Resumen del competencia resolución y sus componentes en la prueva avancemos matemáticas 8°
Espacial
COMPONENTES Numérico Variacional Métrico
Aleatorio
Promedio de
Puntaje
respuestas Porcentaje
Preguntas aociada de 1 a 5
#3 #4 #11 #12 #14 #15 #16 #17 #9 correctas
al componente
Porcentaje total de
2,4 2,1
21,6% 24,3% 27,0% 24,3% 48,6% 16,2% 18,9% 32,4% 13,5% 26,7%
Resumen del competencia razonamiento y sus componentes en la prueva avancemos matemáticas 8°
Numérico
COMPONENTES Variacional Espacial Métrico Aleatorio Promedio de
Puntaje
Preguntas aociada respuestas Porcentaje
de 1 a 5
al componente
#20 #2 #21 #22 #1 #7 correctas
Porcentaje total de
2,3 2,5
31,6% 36,8% 31,6% 10,5% 84,2% 15,8% 38,6%
A lo sumo 30% Más del 30% y a lo sumo 60% Más del 60% y a lo sumo 80% Más del 80%

4. Preguntas - matemáticas: Avancemos 8° 2019-1
1. A 40 estudiantes de una institución educativa se les preguntó cuál era su asignatura preferida. Los resultados
fueron registrados en la siguiente tabla:
Asignatura Informática Español Matemáticas E. Física

Número de
12 8 4 16
estudiantes
Al escoger un estudiante al azar, entre los 40 que fueron encuestados, es más probable que su materia preferida
sea
A. Matemáticas.
B. E. Física.
C. Informática.
D. Español.
2. El cuadrilátero JKMN se amplió el triple y se obtuvo el cuadrilátero J´K´MŃ´
J´
J
O
N
K
M K´ N´
M´
Teniendo en cuenta la transformación que se realizó al cuadrilátero JKMN, ¿cuál o cuáles de las siguientes
afirmaciones es o son verdadera(s)?
I. El cuadrilátero JKMN y el cuadrilátero J’K´MŃ´ tienen igual perímetro.

II. El cuadrilátero JKMN y el cuadrilátero J’K´MŃ´ son semejantes.
III. El cuadrilátero JKMN y el cuadrilátero J’K´MŃ´ son congruentes.
A. I solamente.
B. I y II solamente.
C. II solamente.
D. I, II y III.

3. Un profesor califica una prueba de la siguiente forma: por cada respuesta correcta suma 5 puntos, por cada res-
puesta incorrecta resta 2 puntos y cuando el estudiante no contesta, no suma ni resta puntos. Claudia, Enrique
y Omar obtuvieron los resultados que muestra la tabla:
Estudiante Aciertos Incorrectas No contestadas

Claudia 12 8 0
Enrique 10 6 4
Omar 11 5 4
Si los puntajes obtenidos por cada estudiante se ordenan, de mayor a menor, el orden es:
A. Claudia, Enrique y Omar.

B. Omar, Claudia y Enrique.
C. Claudia, Omar y Enrique.
D. Enrique, Omar y Claudia.
4. Tres estudiantes, E, F y G, juegan un torneo de ajedrez. Cada uno se enfrenta una sola vez con los otros dos. Un
jugador obtiene 3 puntos por una victoria, 1 punto por un empate y 0 puntos por una derrota. Al finalizar el
torneo, E obtuvo 2 puntos y F obtuvo 1 punto. ¿Cuántos puntos obtuvo G?
A. 1. B. 2. C. 3. D. 4.
5. En la siguiente grafica se presenta la cantidad de animales de una especie depredadora y la cantidad de animales
de una especie presa, en determinada zona, desde 1993 hasta el 2005.
120
Depredadores
Cantidad de animales (en miles)
110
100
90 Presas
80
70
60
50
40
30
20
10
1993 1995 1997 1999 2001 2003 2005
Años
¿En el año en que se registró la mayor cantidad de animales depredadores?
A. 1997. B. 1999. C. 2001. D. 2004.

6. En cierta población el valor del consumo de agua de una vivienda se calcula de acuerdo con la siguiente infor-
mación:
Consumo mayor que 0 m3 y menor o igual que 20 m3 ___________ Cada m3 o fracción vale $600
Consumo mayor que 20 m3 y menor o igual que 50 m3 __________ Cada m3 o fracción vale $800
Consumo mayor que 50 m3________________________________ Cada m3 o fracción vale $1.200
¿Cuál es la gráfica que relaciona el precio por m3 de agua con la cantidad de m3 de agua consumida en esa po-
blación?
A. B.
1.200 1.200
Precio ($) por m3
Precio ($) por m3

1.000 1.000
800 800
600 600
400 400
200 200
0 0
10 20 30 40 50 60 70 10 20 30 40 50 60 70
Consumo de agua (m ) 3
Consumo de agua (m3 )
C. D.
1.200 1.200
Precio ($) por m3
1.000 1.000
Precio ($) por m3
800 800
600 600
400 400
200 200
0 0
10 20 30 40 50 60 70 10 20 30 40 50 60 70
Consumo de agua (m3 ) Consumo de agua (m3 )
7. Entre los estudiantes de noveno grado de un colegio, se hizo una encuesta para determinar el número de mu-
jeres y hombres que practican algún deporte en su tiempo libre.
Observa los resultados.
Hombres Mujeres
Practican algún deporte 12 8
No practican deporte 10 20
¿Cuál es la probabilidad de que al seleccionar al azar un estudiante que curse noveno grado en el colegio, éste
sea una mujer que practica algún deporte?
15 15 15 15
A. B. C. D.
70 55 25 20

8. En el sistema coordenado aparece la figura 1 y la recta y=x .
y
7 y=x
Figura 1 6
5
4
3
2
1
x
1 2 3 4 5 6 7
¿En cuál de las siguientes gráficas se representa la reflexión de la Figura 1 con respecto a la recta y=x ?
A. y B. y
7 y=x 7 y=x
6 6
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
x x
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
C. y D. y
7 y=x 7 y=x
6 6
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
x x
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

9. Luego de realizar una encuesta se concluyó que de cada 10 personas, 6 consumen leche, y que, de las personas
que consumen leche, 2 son mujeres.
De acuerdo a los resultados de la encuesta, ¿cuál es la probabilidad de encontrar en un grupo de 10 personas a

un hombre que consuma leche?
A. 20%.
B. 30%.
C. 40%.
D. 80%.
10. La relación entre la cantidad (n) de boletas para un espectáculo y su costo (C), se representa mediante la expre-
sión C = 2.500 n.
¿Cuál de las siguientes tablas representa esta relación?
A. Cantidad de B. Cantidad de
Costo (C) Costo (C)
boletas (n) boletas (n)
10 25.000 10 25.000
20 50.000 20 25.000
30 75.000 30 25.000
40 100.000 40 25.000
C. Cantidad de D. Cantidad de
Costo (C) Costo (C)
boletas (n) boletas (n)
10 25.000 10 25.000
20 50.000 20 27.500
30 100.000 30 30.000
40 200.000 40 32.500
11. En un laboratorio está estudiándose una población de bacterias. En la siguiente tabla se muestra la cantidad que
había inicialmente y la cantidad presente transcurrido(s) 1, 2 y 3 minutos.
Tiempo (minutos) 0 1 2 3 ...

Número de bacterias 1.000 3.000 9.000 27.000 ...
Si la regularidad que se muestra en la tabla se mantiene, ¿cuántas bacterias habrá en total a los 5 minutos?
A. 135.000.
B. 150.000.
C. 243.000.
D. 300.000.

12. Un terreno rectangular tiene 150 m2 de área y uno de sus lados mide 5 metros más que el otro. ¿Cuál es la lon-
gitud del lado más corto?.
A. 5 metros.
B. 6 metros.
C. 10 metros.
D. 25 metros.
13. Una cuadra mide 100 metros aproximadamente. Un anuncio en una tienda dice: “Gran oferta a tan sólo 1.200
metros de aquí...”.
¿Cuántas cuadras en total tendrá que caminar una persona desde la tienda hasta el sitio donde se encuentra la
gran oferta?
A. 10.
B. 12.
C. 100.
D. 120.
14. Observa la siguiente secuencia de números:
Primer Segundo Tercer Cuarto Quinto Sexto Séptimo

término término término término término término término
2 3 5 8 12 ? 23
Si la regularidad que se muestra en la tabla se mantiene, ¿cuántas bacterias habrá en total a los 5 minutos?
A. 1.
B. 3.
C. 5.
D. 7.
15. Transcurridas 24 semanas desde el inicio de un proyecto de vivienda se han construido 24 casas. En las
últimas 8 semanas se construyeron 2 casas por semana. ¿Cuántas casas se construyeron en las primeras 16
semanas desde el inicio del proyecto?
A. 4.
B. 8.
C. 12.
D. 16.

16. Un obrero se demora aproximadamente 2 minutos para pintar 4 m2 de un muro.
Pintando a este ritmo, después de una hora de trabajo, el obrero habrá pintado.
A. 20 m2.
B. 30 m2.
C. 60 m2.
D. 120 m2.
17. La siguiente tabla muestra los nombres de los atletas de un equipo y sus respectivos pesos.
Nombre del atleta Peso en kilogramos

Oscar 60.0
Andrés 62.5
Víctor 58.6
Fernando 61.3
César 65.2
Héctor 59.4
El equipo realiza algunos ejercicios en parejas. La diferencia de pesos entre los atletas que conforman una pa-
reja NO debe sobrepasar los 3 kilogramos.
¿Cuáles de los siguientes atletas del equipo no pueden realizar los ejercicios en pareja?
A. Oscar y Víctor.
B. Fernando y Héctor.
C. César y Víctor.
D. Andrés y Fernando.
18. Pablo tiene dos dados con forma de cubo, cada cara de los dados está marcada con un número distinto.
Las caras de uno de los dados están marcadas con los números 2, 4, 6, 8 ,10, 12, respectivamente.
Y las caras del otro dado, están marcadas con los números 1, 3, 5, 7, 9, 11, respectivamente.
Pablo lanza los dados, luego suma los números marcados en la cara superior de cada uno, y registra el resultado.
¿Cuál de los siguientes resultados es IMPOSIBLE que obtenga Pablo?
A. 11.
B. 13.
C. 14.
D. 15.

19. Una compañía desea construir un edificio en un terreno de forma rectangular que tiene 3.000 m2 de área.
Las medidas de los lados del terreno pueden ser
A. 100 m y 30 m.
B. 100 m y 200 m.
C. 1.000 m y 2.000 m.
D. 1.500 m y 1.500 m.
20. El cuadrado 1 tiene 8 unidades de perímetro. La medida del lado de un cuadrado cuyo perímetro es la mitad
del perímetro del cuadrado 1 es:
A. la mitad de la medida del lado del cuadrado 1.

B. el doble de la medida del lado del cuadrado 1.
C. la cuarta parte de la medida del lado del cuadrado 1.
D. el cuádruplo de la medida del lado del cuadrado 1.
21. La figura 1 muestra el molde que permite armar un sólido y la figura 2 muestra una de las vistas del sólido ar-
mado. ¿A qué vista del sólido corresponde la figura 2?
F: frontal
S
LD: derecha
LI: izquierda
LD F LI P
S: superior
I: inferior Figura 2: Vista del sólido
I
P: posterior
Figura 1: Desarrollo de un sólido
A. A cualquiera de las 6 vistas, pues con el molde se arma un cubo.

B. A 4 de las 6 vistas, pues con el molde se arma un prisma rectangular.
C. A 2 de las 6 vistas, pues solamente la cara frontal y posterior del sólido son cuadradas.
D. A 1 de las 6 vistas del sólido, pues cada vista del sólido es distinta de las demás.

22. Si al cuadrado JKLM de la figura se le realiza una rotación y
de 360° respecto al punto L, entonces: 4
3
I. Las longitudes de los segmentos se mantienen. J M
2
II. Las coordenadas de los puntos se mantienen.
1
A. solamente I se cumple. K 0 L
x
B. solamente II se cumple. -3 -2 -1 0 1 2 3
-1
C. I y II se cumplen.
-2
D. ni I, ni II se cumplen.
23. La tabla muestra la incidencia de embarazos en mujeres adolescentes en una ciudad.
Porcentaje de adolescentes Número de adolescentes que Población total de

Edad
que han estado embarazadas han estado embarazadas mujeres adolescentes
15 5% 150 3.000
16 10% 150 1.500
17 10% 200 2.000
18 20% 400 2.000
19 30% 450 1.500
La gráfica que ilustra la cantidad de embarazos por grupo de edad es
500 3.000
A. B.
embarazdas
embarazdas
Cantidad de
Cantidad de
400
2.000
300
200 1.000
100
0 0
15 16 17 18 19 15 16 17 18 19
Edad Edad
3.500 3.500
C. D.
embarazdas
embarazdas
3.000 3.000
Cantidad de
Cantidad de
2.500 2.500
2.000 2.000
1.500 1.500
500 500
0 0
15 16 17 18 19 15 16 17 18 19
Edad Edad

24. En un plano cartesiano, un polígono tiene coordenadas
La figura correspondiente es
A. B.
C. D.

5. Análisis preguntas - matemáticas: Avancemos 8° 2019-1
PREGUNTA N° 1
COMPETENCIA Razonamiento
COMPONENTE Aleatorio
AFIRMACIÓN Utilizar diferentes métodos y estrategias para calcular la probabilidad de eventos simples.
Utilizar informaciones diversas (frecuencias, simetrías, observaciones previas, etc.) para
EVIDENCIA
asignar probabilidades a los eventos simples.
RESPUESTA
B
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, el estudiante debe comprender que en situaciones donde los elemen-
tos de un conjunto están separados en categorías, la probabilidad de elegir un elemento de una categoría al tomar
uno cualquiera al azar es proporcional a la frecuencia de dicha categoría.
Es posible fortalecer esta capacidad a través de análisis de situaciones experimentales. Puede proponerse a los
estudiantes el juego de “elegir un número al azar entre 1 y 10”, marcando el número en una hoja y pidiéndole a
un estudiante que haga un intento y elegir nuevo número después de cada intento; aunque es posible que algunas
veces el estudiante acierte, después de varios intentos el estudiante notará que su probabilidad de acierto es muy
baja. Ahora, si se cambia ligeramente el juego y se le dice al estudiante “de los números del 1 al 10 se va a elegir
cada vez uno para que sea el principal, pero también tres que van a ser los alternativos” y se repite el juego con
estos nuevos números alternativos, el estudiante notará después de algunos intentos que es mucho más común
acertar a los alternativos que al principal, pero que sigue siendo más común fallar del todo. Un análisis guiado
posterior acerca del concepto de probabilidad y de la posibilidad de acierto permitirá al estudiante clarificar la
razón por la que el número principal, 1 de 10, es menos probable de acertar que los números alternativos, 3 de
10, que a su vez son menos comunes para acertar que los números no elegidos para ningún rol, 6 de 10.
Actividades como las descritas facilitan al estudiante una entrada natural al mundo de los experimentos aleato-
rios y los espacios muestrales, donde sin dar ese nombre se tienen las condiciones para ellos y se trata la proba-
bilidad de las particiones del espacio muestral.

Análisis preguntas - matemáticas: Avancemos 8° 2019-1
PREGUNTA N° 2
COMPONENTE Espacial - Métrico
Hacer conjeturas y verificar propiedades de congruencias y semejanzas entre figuras bidi-
AFIRMACIÓN
mensionales.
EVIDENCIA Establecer y justificar las relaciones de semejanza y congruencia entre figuras planas.
RESPUESTA
C
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, el estudiante debe comprender la diferencia entre relaciones de se-
mejanza y congruencia, así como las características que se mantienen comunes y las que cambian en cada una
de ellas.
Es posible fortalecer esta capacidad fomentando el análisis por parte de los estudiantes de figuras con carac-
terísticas de semejanza o de congruencia, permitiendo en la conversación que los estudiantes argumenten y
construyan la comprensión de esos conceptos. Un ejercicio simple para hacerlo puede ser tomar una hoja de
papel y pedirles que la comparen con otra igual, digamos las dos tamaño carta, invitándolos a hablar de las ca-
racterísticas comunes y haciendo preguntas sobre forma, ángulos, área, perímetro, proporciones y demás. Luego
se puede tomar una de las hojas, doblarla por la mitad a lo ancho y preguntar cuáles características se conservan,
enfatizando en que la proporción no se conserva y por lo tanto se dice que la forma tampoco. Finalmente se
dobla nuevamente la hoja, sin perder el doblez hecho a lo ancho se le agrega un doblez a lo largo, de forma que
queda reducida a la cuarta parte, para volver a las preguntas originales de comparación, dando prioridad a que
en este caso la proporción de la hoja inicial sí se tiene y por tanto la forma se considera igual. Finalmente se dan
los nombres de congruencia para la primera situación cuando todas las características excepto ubicación eran
iguales, semejanza para la tercera situación donde hay la misma forma, pero no el mismo tamaño, y se hace una
tabla resaltando para cada característica si se conserva o no bajo semejanza y bajo congruencia.
Actividades como las descritas permiten a los estudiantes tener un contacto concreto con el significado de seme-
janza y el de congruencia, para con ello interiorizar las particularidades de cada una.

PREGUNTA N° 3
COMPETENCIA Resolución
COMPONENTE Numérico - Variacional
Resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas en el conjunto de los números
AFIRMACIÓN
reales.
Reconocer que diferentes estrategias permiten determinar la solución de unos problemas
EVIDENCIA
aditivos y/o multiplicativos en el conjunto de los números reales.
RESPUESTA
B
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben ser capaces de resolver problemas que involu-
cren la formación de expresiones y en particular combinaciones lineales entre distintas cantidades de acuerdo
con reglas o especificaciones dadas.
Es posible fortalecer esta competencia por medio de situaciones lúdicas en donde se permita experimentar con
la construcción y contraste de distintas expresiones numéricas siguiendo reglas bien definidas y guiando a los
estudiantes a la comprensión de tales reglas con distintas estrategias.
Por ejemplo, se puede proponer un juego en donde se lanzan tres dados en orden. Para calcular el puntaje dado,
se propone lo siguiente:
• El primer dado suma el valor obtenido.
• El segundo dado suma el doble del valor obtenido.
• El tercer dado resta el triple del valor obtenido.
Así, el puntaje total será una combinación lineal de los valores obtenidos en los dados. Se puede comenzar con
alguna demostración de puntajes a partir de lanzar dados: por ejemplo, si se obtienen 2, 6 y 4 en ese orden, el
puntaje será igual a 2+12-12=2. Se puede preguntar a los estudiantes si el orden de los dados importa y por qué,
cuál es el mayor puntaje posible y cuál es el menor puntaje posible, para fortalecer la comprensión de las reglas.
Así mismo, se puede pedir a los estudiantes parafrasear las reglas o representarlas de forma visual o simbólica,
explicándoles a otros compañeros.
Finalmente se pueden proponer tareas específicas, por ejemplo, intentar obtener cierto valor, o dados tres valores
de 1 al 6, cómo ordenarlos para maximizar el puntaje.
Las actividades propuestas permiten fortalecer las habilidades de construcción de expresiones numéricas pues
permiten la exploración de combinaciones numéricas a partir de ejemplos y ofrecen oportunidades de comuni-
car visual y simbólicamente enunciados algebraicos descritos en palabras.

PREGUNTA N° 4
AFIRMACIÓN
reales.
EVIDENCIA
RESPUESTA
D
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben poder resolver problemas numéricos aplicando
estrategias de razonamiento lógico y análisis de distintos casos para sacar conclusiones.
Es posible fortalecer esta competencia por medio de distintas situaciones lúdicas en donde se propone un juego
con reglas numéricas definidas y los estudiantes deben poder aplicar razonamiento lógico para sacar conclusio-
nes, haciendo cálculos sencillos aditivos o multiplicativos.
Por ejemplo, se puede proponer la siguiente situación: un estudiante lanza 5 pelotas hacia una caneca, una por
una, con el fin de introducirlas para ganar puntos. El puntaje final se calcula teniendo en cuenta lo siguiente:
• Introducir la primera pelota da 4 puntos.
• Si se introduce una pelota y la pelota anterior también se había introducido, se otorgan 5 puntos.
• Si se introduce una pelota y la pelota anterior no había introducido, se otorgan 2 puntos.
A partir de esta situación es posible proponer distintos problemas numéricos que requieran del razonamiento
y análisis para resolverlo, así como de aplicación de propiedades numéricas. Las preguntas pueden ser muy es-
pecíficas (por ejemplo: si se acertaron todos los lances menos el tercero, ¿cuál es el puntaje?) pero también más
amplias, como las siguientes: (a) Si se falló sólo un lance, ¿cuáles son los posibles puntajes? (b) Si se obtuvo un
puntaje impar, ¿qué se puede decir sobre el número total de aciertos? (c) Si un jugador acierta en 3 de los 5 lan-
ces, ¿cuál es el mínimo puntaje que puede obtener? (d) Si un jugador falla sólo en un intento, ¿cuál podría ser
este, con el fin de maximizar su puntaje total?
Las actividades propuestas permiten fortalecer las competencias descritas ya que ofrecen una situación general
suficientemente rica para practicar el razonamiento y cálculos numéricos, así como la argumentación.

PREGUNTA N° 5
COMPETENCIA Comunicación
AFIRMACIÓN Identificar características de gráficas cartesianas en relación con la situación que representan.
Observar y describir la variación de gráficas cartesianas que representan relaciones entre dos
EVIDENCIA
variables.
RESPUESTA
D
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Para responder correctamente la pregunta, los estudiantes deben estar en la capacidad de analizar gráficas esta-
dísticas, por ejemplo, interpretar la información presentada en una gráfica con varias frecuencias, comparar la
información presentada y emitir conclusiones de lo que observan de cada una de ellas.
Es posible fortalecer la habilidad para interpretar gráficas realizando diversas construcciones de ellas y buscando
presentar constantemente información por medio de algunas de estas gráficas. Por ejemplo, se puede recolectar
información sobre el número de estudiantes que se gradúan del colegio cada año, puede ser de los últimos cinco
años, y representarlo en forma de gráficas. Se puede proponer inicialmente una comparación entre dos años y
plantear preguntas sobre los datos: ¿En qué año se graduaron más personas? ¿En qué año se graduaron menos
personas? Se podría por ejemplo preguntar por la variación que se puede observar cada año. Una actividad pos-
terior puede ser la de presentar la gráfica construida y proponer a los estudiantes que interpreten la información
y que hagan comparaciones por una de las características (puede ser comparar año a año).
Las actividades propuestas promueven la reflexión por parte de los estudiantes, además que los familiarizan
con la representación de información por medio de gráficas.

PREGUNTA N° 6
AFIRMACIÓN Identificar características de gráficas cartesianas en relación con la situación que representan.
EVIDENCIA Expresar y traducir entre lenguajes verbal, gráfico y simbólico.
RESPUESTA
A
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben ser capaces de traducir descripciones de fun-
ciones definidas por intervalos a representaciones gráficas, y viceversa. Esto además implica identificar interva-
los disyuntos en el eje horizontal.
Es posible fortalecer esta competencia mediante actividades que inviten al estudiante a construir funciones defi-
nidas a trozos (por casos), con ayudas visuales como por ejemplo distintos colores. Se puede proponer a los estu-
diantes una descripción de una función a trozos definida en palabras, en donde cada frase representa una parte
de esta función, para cierto intervalo en el eje horizontal. Se pueden dar instrucciones precisas a los estudiantes,
así: (1) encerrar en un óvalo los datos que se refieren a intervalos de la variable independiente (la x). Elegir un
color para cada intervalo. Por ejemplo, si se determinaron 3 intervalos, se pueden ordenar de forma creciente y
asociar el rojo, verde y azul, respectivamente. (2) Subrayar cada parte del párrafo con el color correspondiente
al intervalo asociado. Esto visualmente afianza la idea en el estudiante de que hay 3 funciones que están siendo
unidas para formar una gran función, pero ya han identificado cada parte. (3) Graficar cada función en un pla-
no distinto, con el color correspondiente para el eje horizontal. (4) Unir las gráficas en una sola, obteniendo la
representación gráfica.
Con la práctica es posible omitir los pasos (3) o (2), y eventualmente prescindir de colores, aunque siempre se
puede volver a utilizarlos.
Las actividades propuestas permiten fortalecer las habilidades de representación descritas pues proveen un paso
a paso con ayudas visuales, lo que permite diagnosticar las razones por las que algunos estudiantes expresan
confusión, falta de comprensión conceptual, o falta de destreza en aplicar los procedimientos.

PREGUNTA N° 7
AFIRMACIÓN Utilizar diferentes métodos y estrategias para calcular la probabilidad de eventos simples.
Utilizar informaciones diversas (frecuencias, simetrías, observaciones previas, etc.) para
EVIDENCIA
asignar probabilidades a los eventos simples.
RESPUESTA
A
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Para responder correctamente la pregunta los estudiantes deben reconocer un procedimiento para calcular la
medida de probabilidad simple. Por esto los estudiantes deben estar en la capacidad de representar la probabi-
lidad como una frecuencia, donde se compara el número total de resultados del experimento y el número de
casos favorables al evento respectivo. También es importante que tengan habilidades para extraer información
presentada en una tabla, y para completarla de ser necesario, totalizar categorías, etc.
Es posible fortalecer procedimientos para calcular probabilidades realizando actividades de conteo, para forta-
lecer la construcción del espacio muestral y que puedan extraer de allí la información necesaria para plantear la
probabilidad. Por ejemplo, puede proponer actividades en la que con algunas letras del alfabeto (inicialmente
cuatro) escriban todas las palabras posibles (puede ser que no tengan sentido), posteriormente se puede aumen-
tar a cinco letras. Otra actividad puede consistir en construir placas para automóviles con tres letras del alfabeto
y tres números, ante la necesidad de construir tantas explicar la estrategia. Una vez adquirida la habilidad para
contar los resultados de un experimento, hacer preguntas que posteriormente permitan calcular probabilidades
como por ejemplo: ¿Cuántas placas empiezan con una vocal? Comparar con el total de placas. ¿Cuántas placas
tienen el número 1? Comparar con el total de placas.
Las actividades propuestas permiten que los estudiantes sean más eficientes en el cálculo de probabilidades, pues
cuentan de una manera más correcta.

PREGUNTA N° 8
AFIRMACIÓN Identificar y describir efectos de transformaciones aplicadas a figuras planas.
EVIDENCIA Aplicar transformaciones a figuras planas.
RESPUESTA
B
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben estar en capacidad de caracterizar e identificar
las transformaciones en el plano, así como determinar las características de una figura luego de haber tenido una
transformación en el plano.
Es posible fortalecer esas competencias con ejercicios que permitan la manipulación de figuras planas para evi-
denciar distintos tipos de transformaciones, por ejemplo, pedir a los estudiantes que junto con sus compañeros
dibujen un plano cartesiano en un octavo de papel o cartulina y recorten dos o tres figuras planas para ubicarlas
en él, posteriormente alguno propone una transformación y el otro debe dibujarla; cuando lo haga se lleva a cabo
la transformación con la figura recortada en cartulina y se verifica que haya quedado bien.
Posteriormente intercambiarán papeles y uno de los estudiantes mostrará una misma figura en dos posiciones
y su compañero deberá determinar qué transformaciones tuvo la figura original para convertirse pasar de su
ubicación original a la segunda ubicación.
Es importante recordar los tipos de transformaciones que se espera que los estudiantes hagan, como rotaciones,
traslaciones y reflexiones con respecto a un eje.
Las actividades propuestas permiten fortalecer la capacidad de evidenciar transformaciones en el plano al poder
manipular figuras planas y ubicarlas según un criterio de transformación.

PREGUNTA N° 9
Plantear y resolver situaciones relativas a otras ciencias utilizando conceptos de probabili-
AFIRMACIÓN
dad.
Resolver problemas de las ciencias sociales o naturales usando conceptos básicos de proba-
EVIDENCIA
bilidad.
RESPUESTA
C
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben estar en capacidad de reconocer eventos simul-
táneos en un experimento aleatorio y estar en capacidad de encontrar la probabilidad de ocurrencia de eventos
simultáneos.
Es posible fortalecer esas competencias con ejercicios que desarrollen en primer lugar la capacidad de organizar
un conjunto de datos según varias características, por ejemplo, dando a los estudiantes la instrucción de cons-
truir con fichas de papel conjuntos según ciertas categorías, así:
• En un conjunto de 20 fichas, 10 son azules y de las restantes la mitad son blancas y la mitad negras. De las
negras el 60% tiene pintado un cuadrado y el resto una circunferencia.
• En un grupo de fichas hay igual cantidad de fichas con rombos y triángulos pintados. El 60% de las fichas
de un conjunto son negras y el resto blancas. 10 de las fichas blancas tienen pintado un rombo 6 tienen un
triángulo.
Posteriormente mostrar cómo hallar la cantidad de fichas que cumplen con dos condiciones dadas, por ejemplo
¿cuántas fichas negras, del primer ejemplo, tienen pintada una circunferencia? (2 de las 20 que hay en total),
¿cuántas en el segundo son negras y tienen pintado un rombo? (10 de las 40 fichas que hay en total).
Y finalmente mostrar el concepto de probabilidad de eventos simultáneos y enseñar cómo hallar la probabilidad
de cada conjunto de eventos y mostrar que es igual a comparar la cantidad de fichas con dos características con
respecto al total.
Las actividades propuestas permiten fortalecer la comprensión del concepto de probabilidad de eventos simultá-
neos al hacer evidente cómo se pueden distribuir los elementos de un conjunto para cumplir dos características
y cómo es equivalente al procedimiento tradicional de multiplicar la probabilidad de ocurrencia de los eventos
para hallar la probabilidad de eventos simultáneos.

PREGUNTA N° 10
AFIRMACIÓN Usar y relacionar diferentes representaciones para modelar situaciones de variación.
EVIDENCIA Construir tablas a partir de expresiones algebraicas.
RESPUESTA
A
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben comprender una relación lineal de la forma
y=mx, lo cual implica comprender que y depende de x y más aún es proporcional. Esto implica poder interpre-
tar el significado del valor m, y generar una tabla de distintos valores de x y de y, o a partir de una tabla dada de
algunos valores de x y y que provengan de una relación lineal, poder extender esta tabla y también encontrar el
valor de m.
- Es posible fortalecer esta competencia por medio de actividades en donde se comparen varias funciones de la
forma y=mx+b según diversos aspectos. Puede, por ejemplo, darle a los estudiantes las siguientes 3 funciones:
(1) y=3.500x, (1) y=2.000x, (3) y=1.500x. Así mismo puede darle un significado a cada función en una primera
actividad, y realizar otra más abstracta. A través de preguntas generales, se puede indagar cómo los estudiantes
comparan estas 3 funciones (en qué se parecen y en qué se diferencian). A continuación, usted puede dar una
pareja numérica (por ejemplo, x=3, y=4500) y preguntar qué estrategias podemos utilizar para averiguar a qué
función pertenece o corresponde esta pareja de datos. Se puede hacer lo mismo dando una tabla de valores x y
y. A partir de esto se puede explorar el concepto del “valor de proporcionalidad”, “pendiente” o “ritmo de creci-
miento”.
Finalmente, se puede dar una tabla que no corresponda a ninguna de las funciones dadas y permitir que los estu-
diantes propongan una fórmula que corresponda a los valores en dicha tabla. También es posible y recomendado
graficar las distintas funciones en el plano, incluyendo etiquetar cada eje.
Las actividades propuestas permiten fortalecer la noción de linealidad a partir de expresiones, ya que permiten
comparar varias expresiones de funciones lineales, lo cual conlleva a complementar el aprendizaje de procedi-
mientos con la comprensión de las relaciones entre las variables y la pendiente.

PREGUNTA N° 11
AFIRMACIÓN Resolver problemas que involucran potenciación, radicación y logaritmación.
Utilizar las propiedades de la potenciación radicación o logaritmación para solucionar un
EVIDENCIA
problema.
RESPUESTA
C
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, el estudiante requiere conocer las sucesiones en las que el patrón de
construcción es obtener cada término como el anterior multiplicado por un factor dado (sucesiones geométri-
cas) y poder utilizar esa forma de construcción para predecir los términos que no se le dan como datos, a partir
de las relaciones entre términos sucesivos dados.
Es posible fortalecer estas competencias a través de ejercicios hipotéticos de transmisión de información o de

exploración de la capacidad de almacenamiento de un disco duro, por ejemplo. Así, se le puede proponer a los
estudiantes una situación en la que 2 personas obtienen un dato y, a partir del día siguiente, cada persona que
obtuvo el dato el día anterior lo comparten con 3 personas más, de forma que los 2 iniciales lo transmiten el
día siguiente a 6 en total, esos 6 a 18 el día siguiente, esos 18 a 54 y así sucesivamente. Una vez los estudiantes
entienden el proceso de construcción y pueden con la regla aplicada predecir los resultados de varios días por
adelantado, se pasa a darles sucesiones con el mismo proceso de construcción, pero este no se especifica explíci-
tamente, y ellos deben encontrar la regla y utilizarla. Por ejemplo, se puede decirles que la capacidad de cómputo
del procesador más avanzado cada año se ha medido obteniendo una capacidad, en operaciones por segundo,
de 1.000.000, el siguiente año 2.000.000, el siguiente año 4.000.000 y así sucesivamente, para que ellos busquen
la regla e intenten predecir, bajo la idea de que la regularidad se mantiene, los valores que siguen.
Actividades como las descritas dan contextos aproximados a la realidad que involucran la construcción y uso de
sucesiones geométricas, con lo que permiten al estudiante relacionar la sucesión con situaciones que eventual-
mente podrían conocer y así mejorar su comprensión e interiorización de conceptos fundamentales.

PREGUNTA N° 12
Resolver problemas en situaciones de variación con funciones polinómicas y exponenciales
AFIRMACIÓN
en contextos aritméticos y geométricos.
Resolver problemas que requieran para su solución ecuaciones lineales y sistemas de ecua-
EVIDENCIA
ciones lineales.
RESPUESTA
C
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, el estudiante debe reconocer la dependencia lineal de variables y uti-
lizarla para generar modelos y ecuaciones cuadráticas con los que pueda después realizar otros procesos.
Es posible fortalecer esta capacidad a través de ejercicios simulando eventos de la vida real en las que los estu-
diantes puedan enfrentar situaciones multiplicativas con variables relacionadas linealmente. Por ejemplo, puede
decirse a los estudiantes que tienen una cuerda de longitud dada, digamos 30 centímetros, y que usando la cuer-
da en su totalidad deben encerrar un rectángulo de área 50 centímetros cuadrados; en este caso los estudiantes
deben reconocer que siendo el perímetro 30 centímetros (usando la cuerda a tope) base ‘b’ y altura ‘h’ suman
15 centímetros y por eso están relacionadas con h=15-b, de donde la expresión para el área se puede escribir en
términos de ‘b’ o de ‘h’ como una expresión cuadrática y luego de eso resolver la ecuación que corresponde a la
situación del problema. También se puede ofrecer el ejemplo de una figura secreta cuya forma es escogida de un
cierto conjunto de ‘f ’ formas dadas y su color de un conjunto de ‘c’ colores dados, sabiendo que hay 3 colores más
que formas y preguntar cuántos son los colores y cuántas las formas si el total de figuras posible es exactamente
28, de forma que los estudiantes escriban c=f+3 y puedan formar la expresión cuadrática correspondiente con ‘c’
o ‘f ’ como variable y resolver la ecuación asociada.
Actividades como las descritas permiten a los estudiantes involucrar su conocimiento de dependencia lineal en
su desarrollo de expresiones cuadráticas, fortaleciendo el valor de los fundamentos en el saber matemático y
facilitando la conexión de las expresiones cuadráticas con otros conocimientos adquiridos previamente.

PREGUNTA N° 13
Identificar relaciones entre distintas unidades utilizadas para medir cantidades de la misma
AFIRMACIÓN
magnitud y determinar su pertinencia.
Reconocer que una magnitud puede expresarse en diferentes unidades de medida y estable-
EVIDENCIA
cer relaciones entre ellas.
RESPUESTA
B
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Para responder correctamente a la pregunta los estudiantes deben resolver problemas en los que se hace
necesario convertir una cantidad en otra, o relacionarlas. También deben conocer unidades de medida
básicas, estándar y no estándar, metro, kilómetro, cuadra.
Es posible fortalecer la habilidad para resolver problemas relacionados con unidades de medida proponiendo,
constantemente, a los estudiantes situaciones en las que se vean obligados a utilizar unidades de medida a
seleccionar la más adecuada. Por ejemplo, plantee a los estudiantes un posible viaje de una ciudad a otra y
que la velocidad está dada en millas por hora (por ejemplo 50 millas por hora) y se demora 90 minutos en su
recorrido y proponga que le digan la cantidad de kilómetros que hay entre las dos ciudades. O por otro lado
puede proponer a los estudiantes que marquen en la cancha una distancia de treinta y cinco decímetros.
Puede proponer otras similares con medidas no estándar, pasos, cuartas, y que relacionen la cantidad de
cuartas en dos metros, por ejemplo.
Las actividades propuestas permiten a los estudiantes tener que hacer conversiones entre las unidades para
resolver cada una de las situaciones planteadas, además que tienen la necesidad de hacer la conversión para
poder dar respuesta, esto le da más sentido a la situación.

PREGUNTA N° 14
AFIRMACIÓN
reales.
Aplicar propiedades para solucionar un problema que involucra adición y/o multiplicación
EVIDENCIA
en el conjunto de los números reales.
RESPUESTA
C
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben estar en capacidad de hallar la diferencia entre
dos términos de una sucesión e interpretar cómo se usa esa diferencia para hallar varios términos de dicha pro-
gresión.
Es posible fortalecer esas competencias con ejercicios que desarrollen la capacidad de los estudiantes para en-
contrar la diferencia entre dos términos de una sucesión y una generalización del comportamiento de esas dife-
rencias, por ejemplo, pedir que los estudiantes se hagan en parejas y a uno de ellos entregarle una condición para
que construya una sucesión de cinco términos, por ejemplo, que la diferencia entre cada término vaya:
• aumentando de a dos.
• aumentando de 5 en 5.
• disminuyendo de 1 en 1 iniciando con una diferencia de 10.
Una vez la construyan pedir que el otro estudiante que forma la pareja de trabajo trate de averiguar el sexto tér-
mino de la sucesión, posteriormente intercambiar los papeles para que ambos tengan la oportunidad de estudiar
las sucesiones. De ser necesario, se puede iniciar con una progresión aritmética en la que la diferencia entre
todos los términos es la misma para después pasar a sucesiones que no sean progresiones
aritméticas.
Como alternativa es posible incentivar una competencia planteando en el tablero una sucesión de números y
pidiendo que encuentren cómo se comporta la diferencia entre cada término y puedan así hallar el término o los
términos que siguen la sucesión.
Las actividades propuestas permiten fortalecer la capacidad de interpretar sucesiones al hacer evidente en los
estudiantes que para conocer el siguiente término de una sucesión es necesario saber la diferencia entre dos tér-
minos consecutivos y determinar patrones, por ejemplo, si esa diferencia se mantiene o cambia.

PREGUNTA N° 15
Resolver problemas en situaciones de variación con funciones polinómicas y exponenciales
AFIRMACIÓN
en contextos aritméticos y geométricos.
Resolver problemas que requieran para su solución ecuaciones lineales y sistemas de ecua-
EVIDENCIA
ciones lineales.
RESPUESTA
B
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben estar en capacidad interpretar tasas de produc-
ción y solucionar situaciones problema que implican diferentes tasas de producción.
Es posible fortalecer esas competencias con ejercicios que involucren producir una cantidad de elementos dada
a partir de un conjunto de restricciones, por ejemplo, asignar a cada fila de estudiantes un proyecto y pedir que
construyan un cronograma de entregas parciales de forma que deban determinar cuántas unidades deben entre-
gar en cada lapso. Por ejemplo, se deben entregar 200 videos en 10 semanas, con entregas en la semana 4, 8 y 10.
En las primeras 2 semanas se pueden producir 10 videos semanales, de las semanas 3 a la 8 se pueden producir
20 por semana, así que hay que determinar cuántos videos faltan en las últimas dos semanas y cuántos se deben
producir semanalmente para cumplir la meta.
Es necesario insistir en que entreguen la planeación de todo el proyecto y no solo respondan la última pregunta.
Algunos proyectos que se pueden usar son:
• Producir 100 computadores en un mes. La primera semana se averió una línea de producción y solo se
produjeron 10, la segunda semana se puede duplicar esta tasa, así que hay que determinar cuántas se deben
producir las semanas 3 y 4.
• Una empresa produce 10 juegos de mesa diarios el primer mes, luego aumenta su capacidad a 15 diarios el
segundo y tercer mes, y de ahí al sexto mes puede producir 20 diarios. ¿Cuántos habrá producido en el se-
mestre?
Las actividades propuestas permiten fortalecer la capacidad no sólo de comprender las tasas de producción sino
también de planeación para resolver un problema y determinar subproductos dentro de estos.

PREGUNTA N° 16
AFIRMACIÓN
reales.
EVIDENCIA
RESPUESTA
D
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Para responder correctamente la pregunta los estudiantes deben plantear y resolver proporciones. Comprender
el significado de dos magnitudes directamente proporcionales y diferenciarlas de las inversamente proporcio-
nales.
Es posible fortalecer la habilidad para plantear y resolver problemas de este tipo haciendo actividades concretas
que demuestren igualdad, por ejemplo, trabajar con balanzas iniciando con una cantidad (un cubo equivale a
dos canicas) plantear la igualdad simbólicamente y posteriormente plantear preguntas como: si tengo cuatro
canicas más, ¿cuántos cubos necesito para equilibrar la balanza? También se puede plantear la situación de la
siguiente manera: si se tienen cuatro cubos, ¿cuántas canicas son necesarias para equilibrar la balanza? Una vez
hayan plasmado todas las situaciones en cantidades se les puede hacer preguntas con cantidades más grandes
que no hagan la actividad en concreto si no en el papel.
Las actividades propuestas permiten que los estudiantes trabajen en concreto y luego en simbólico, lo que les
aumenta la comprensión sobre las proporciones. La actividad puede ser utilizada para hablar de términos como
constante de proporcionalidad.

PREGUNTA N° 17
Resolver y formular problemas geométricos o métricos que requieran seleccionar técnicas
AFIRMACIÓN
adecuadas de estimación y aproximación.
Utilizar diferentes técnicas de estimación o aproximación en la solución de problemas
EVIDENCIA
geométricos o métricos.
RESPUESTA
C
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, el estudiante requiere la capacidad de comparar cantidades y deter-
minar si sus diferencias entran en un intervalo determinado.
Es posible fortalecer esta capacidad a partir de ejercicios simples que involucren además saberes de otras ramas
del conocimiento. Es posible, por ejemplo, dar a los estudiantes una tabla con valores entre 6 y 13, en lo posible
que incluyan decimales, y decir a los estudiantes que esos valores fueron obtenidos como aproximación a la gra-
vedad, medida en metros por segundo cuadrado, en una situación experimental y que se requiere determinar
cuáles tienen un error menor a 1, o a 1,5 o a 2, lo que permite que los estudiantes investiguen sobre la gravedad,
averigüen el valor y luego lo utilicen como referencia para clasificar los valores dados en la tabla. También es
posible hacer ejercicios similares con la tabla de estaturas de los estudiantes en la clase y darles un patrón de refe-
rencia, como el promedio, por ejemplo, para que encuentren los valores que tienen diferencias con esa referencia
menores a 5 centímetros o a un décimo de metro.
Actividades como las descritas permiten al estudiante experimentar con la idea de aproximaciones, márgenes
de error y diferencias entre mediciones de atributos. El segundo ejercicio además permite explorar la medición
de esos atributos en diferentes unidades y combinar los procesos de comparación y aproximación en esas
unidades.

PREGUNTA N° 18
Reconocer la posibilidad o la imposibilidad de ocurrencia de un evento a partir de una in-
AFIRMACIÓN
formación dada o de un fenómeno.
Identificar la posibilidad o imposibilidad de ocurrencia de un evento según las condiciones
EVIDENCIA
del contexto establecido (experimento aleatorio, tablas de frecuencia, gráficos, etc.).
RESPUESTA
C
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben estar en capacidad de encontrar la totalidad
posible de eventos al combinar los resultados de dos experimentos aleatorios diferentes, así como de sacar con-
clusiones acerca de la ocurrencia o no de eventos que implican la combinación de resultados de experimentos
aleatorios.
Es posible fortalecer esas competencias con ejercicios que lleven a los estudiantes a explorar las combinaciones
de eventos y conjeturar acerca de la posibilidad o no de existencia de una combinación dada, por ejemplo, pedir
que los estudiantes elaboren tres dados y pintar sus caras de colores, así:
• El primero tendrá dos caras amarillas, dos azules y dos rojas.
• El segundo tendrá dos caras amarillas, dos azules, una roja, una blanca.
• El tercero con una cara roja, dos azules, dos blancas y una verde.
Luego, pedir a los estudiantes que hagan conjeturas acerca de qué banderas se pueden armar si la primera franja
es uno de los colores del primer dado, la segunda del segundo y así sucesivamente. Por ejemplo, ¿es posible armar
la bandera de Colombia?, ¿la de Argentina?, ¿la de Bolivia?
Finalmente es posible pedir a los estudiantes que encuentren todas las combinaciones diferentes de banderas de
dos franjas al combinar los dos primeros dados e incluso de banderas de tres franjas al combinar los tres dados.
Las actividades propuestas permiten fortalecer la capacidad de encontrar diferentes combinaciones al mostrar
con elementos tangibles cómo plantearlas, así mismo permite que los estudiantes saquen conclusiones acerca de
la posibilidad o imposibilidad de que se produzca una cierta combinación.

PREGUNTA N° 19
Diferenciar magnitudes de un objeto y relacionar las dimensiones de éste con la determina-
AFIRMACIÓN
ción de las magnitudes.
Reconocer que algunos atributos mensurables de una figura permiten determinar la medida
EVIDENCIA
de otro atributo.
RESPUESTA
A
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Para responder correctamente la pregunta los estudiantes deben conocer el concepto de área de figuras planas
y relacionarlo con situaciones cotidianas, como una construcción arquitectónica. También es importante que
reconozca la información con la que cuenta (insumos) y la que le hace falta, si tiene el área y uno de los lados de
la figura necesita hallar el otro lado, si tiene la medida de los dos lados debe hallar el área de la figura.
Es posible fortalecer la comprensión del concepto de área, por ejemplo, diferenciándolo del concepto de períme-
tro. Una posible actividad podría consistir en marcar figuras planas en el piso (puede ser del salón o de la cancha)
con una tiza, y proponer dos ejercicios, uno del de bordear la figura con una lana y que algún estudiante registre
la medida. Posteriormente deben rellenar la figura con unos cuadrados unidad (construidos previamente y que
tengan una medida determinada) otro estudiante registra la cantidad de cuadros unidad necesarios, por último,
en reunión grupal pueden hacer los cálculos de la medida total del relleno (por si el cuadro unidad no media 1
cm cada lado). Aprovechar para hacer énfasis en que la medida del área es en unidades cuadradas.
La actividad propuesta permite afianzar los conocimientos en el área de una figura plana, al reforzar en una de
las características del área y que está relacionada con rellenar un espacio del plano. Además, al diferenciarlo de
otra medida como el perímetro puede reflexionar sobre el hecho de tener magnitudes unidimensionales y bidi-
mensionales.

PREGUNTA N° 20
AFIRMACIÓN Interpretar y usar expresiones algebraicas equivalentes.
EVIDENCIA Determinar condiciones para que dos expresiones algebraicas sean equivalentes.
RESPUESTA
A
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Para responder correctamente la pregunta los estudiantes deben estar en la capacidad de plantear informalmente
una ecuación simple (lineal) asociada a una medida de una figura geométrica y con una información dada. Debe
conocer fórmulas para calcular áreas, perímetros y volumen. Y debe estar en la capacidad de comparar relacio-
nes asociadas a las medidas de las figuras geométricas dependiendo del aumento o disminución del tamaño.
Es posible fortalecer la capacidad para plantear ecuaciones, sobre todo asociadas a las medidas de las figuras
geométricas, por ejemplo, proporcionando a los estudiantes distintas figuras además solo una de las medidas y
la otra en función de la medida dada o como resultado de una fórmula que usted espera que conozcan. Así si
les propone un cuadrado diga que el perímetro mide 27 unidades y pida que planteen una ecuación para esta
medida. Si es un rectángulo puede decir que tiene perímetro 32 unidades con base que mide 12 unidades y que
la altura mide la tercera parte de la base, pida que planteen la ecuación correspondiente. Si es un triángulo diga
que es isósceles de base 8 unidades y que el perímetro equivale a 26 unidades, pida que planteen la ecuación. En
cuanto los triángulos, puede pedir que dibujen triángulos semejantes al triángulo dado y que vuelvan a calcular
el perímetro.
Las actividades propuestas permiten que los estudiantes planteen informalmente ecuaciones con las medidas de
las figuras geométricas, además que refuerza el conocimiento en las fórmulas para calcular estas medidas, como
el perímetro.

PREGUNTA N° 21
Analizar la validez o invalidez de usar procedimientos para la construcción de figuras planas
AFIRMACIÓN
y cuerpos con medidas dadas.
EVIDENCIA Justificar la construcción de figuras tridimensionales a partir de desarrollos planos.
RESPUESTA
A
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, el estudiante requiere estar familiarizado con la noción de desarrollo
plano de una figura tridimensional y la relación entre cada figura tridimensional y sus múltiples posibles desa-
rrollos planos.
Es posible fortalecer esta familiaridad a través del análisis de objetos tridimensionales y la idea de envolverlos.
Por ejemplo, puede pensarse en una pirámide, decirles a los estudiantes que la pirámide está untada con pintura
fresca y que se va a envolver en papel, para luego preguntarles qué imagen debe quedar plasmada en el papel al
desenvolver la pirámide, fomentando además la discusión de las posibles posiciones en las que pueden quedar
las diferentes caras según la parte del papel a la que estuviera unida cada una. Una vez se haya desarrollado el
mismo ejercicio con varias figuras tridimensionales (cubos, pirámides de base triangular, etc.), es posible pasar
a otra etapa en la que se les pide a los estudiantes construir una figura, como un cubo o una pirámide, a partir
de una hoja de papel en la que deben dibujar primero un plano de lo que van a cortar, de forma que tengan que
crear el desarrollo plano a partir de la figura en forma abstracta.
Actividades como las descritas favorecen la comprensión de los desarrollos planos como representaciones de
figuras tridimensionales y permiten una mayor comprensión del paso de las figuras a sus desarrollos planos y
viceversa.

PREGUNTA N° 22
Predecir y explicar los efectos de aplicar transformaciones rígidas sobre figuras bidimensio-
AFIRMACIÓN
nales.
EVIDENCIA Describir características de una figura luego de aplicar un movimiento o transformación.
RESPUESTA
C
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben estar en capacidad de llevar a cabo transforma-
ciones isométricas en el plano (traslaciones, rotaciones y reflexiones) y sacar conclusiones acerca del resultado
de estas.
Es posible fortalecer esas competencias con ejercicios que lleven a los estudiantes a manipular polígonos y hacer
transformaciones con ellas, por ejemplo, pedir que construyan un plano en un octavo de cartulina y recorten
varios pares de polígonos en papel calcante que puedan ubicar en el plano. La idea de hacer pares de polígonos
es que usen uno como posición inicial y el otro como posición final y los puedan sobreponer si es necesario. Una
idea para guiarlos es que los polígonos originales tengan delineados sus bordes con color azul y los que resultan
de la transformación los tengan en rojo.
Posteriormente pedir a los estudiantes que ubiquen una figura en el plano (usando los polígonos con vértices
azules), por ejemplo, un rectángulo con vértices en (1,1), (3,1), (1,4) y (3,4) y luego dar una transformación para
que se imaginen o dibujen en el plano cómo quedaría (por ejemplo, rotar 90° hacia la izquierda sobre el punto
(1,1)). Para verificar que lo han hecho bien, pedir que ahora hagan la transformación con la figura de bordes ro-
jos y comparen las figuras resultantes (después de la transformación debe quedar con los vértices en (1,1), (1,3).
(-2, 1) y (-2, 3)).
Finalmente hacer preguntas de comprensión como, ¿cambió la longitud de los lados o de los ángulos al rotar?,
¿cambió la posición de la figura?, ¿Cuál es la distancia de los vértices originales con respecto a los finales? Las
actividades propuestas permiten fortalecer la capacidad de hacer transformaciones en el plano ya que permiten
al estudiante hacerlas no solo mentalmente sino en concreto, con un plano y figuras reales y pueda así evidenciar
qué pasa con las figuras al hacer esas transformaciones.

PREGUNTA N° 23
Comparar, usar e interpretar datos que provienen de situaciones reales y traducir entre dife-
AFIRMACIÓN
rentes representaciones de un conjunto de datos.
EVIDENCIA Interpretar informaciones presentadas en tablas y gráficas.
RESPUESTA
A
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Para responder correctamente la pregunta los estudiantes deben tener la habilidad para representar gráficamente
información que está presentada en una tabla. Por lo tanto, deben comprender las gráficas de barras, cómo se
realizan, qué se ubica en cada eje.
Es posible fortalecer la habilidad de representar mediante gráficas estadísticas, exponiendo constantemente a los
estudiantes a ellas. Por ejemplo, prepare gráficas de estudios estadísticos, realice reflexión con los estudiantes so-
bre lo que se ve en ellas, como se encuentran organizadas, qué significado tiene cada parte que aparece dibujada.
Una actividad posterior puede consistir en extraer de las gráficas la información que están presentando, tratar de
construir una tabla con la información, el profesor puede guiar este trabajo y confirmar o refutar la misma. Se
puede hacer el mismo ejercicio con diferentes gráficas.
Las actividades propuestas permiten a los estudiantes naturalizar el trabajo con los datos y apropiarse de él como
algo cotidiano. Además, permite que encuentren una relación entre la representación gráfica de los datos y la
representación tabular.

PREGUNTA N° 24
AFIRMACIÓN Usar sistemas de referencia para localizar o describir posición de objetos y figuras.
EVIDENCIA Localizar objetos en un sistema de representación cartesiana.
RESPUESTA
B
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben ser capaces de hacer corresponder información
sobre pares ordenados representada numéricamente con puntos en el plano. En particular esto implica dibujar
polígonos en el plano a partir de la información de sus vértices y viceversa.
Es posible fortalecer esta competencia por medio de actividades que involucren tareas en donde se deba traducir
información numérica a información visual y viceversa. En primera instancia, se puede dar a los estudiantes los
vértices de un triángulo, por ejemplo (1,1), (1,4) y (4, 2), así como un dibujo del plano con dos de sus vértices y
se les pide identificar el tercero y unir estos puntos para formar el triángulo. Posteriormente se pueden dar los
tres vértices y pedir dibujar el triángulo correspondiente.
En una fase siguiente se puede profundizar en el desarrollo de las habilidades buscadas: por ejemplo, se dice
que un cuadrado tiene 4 vértices, se dan tres de ellos y se pide dibujar el cuadrado, tarea que lleva al estudiante
a descubrir el cuarto vértice. También es posible partir de un polígono cualquiera, en una cuadrícula con escala
definida, donde sus vértices están marcados, pero no etiquetados, y se pide al estudiante etiquetarlos, encon-
trando sus coordenadas. También es posible dar un polígono en un plano con una cuadrícula donde la escala no
está dada explícitamente, dar las coordenadas de algunos de sus vértices, y pedir a los estudiantes encontrar las
coordenadas de los vértices restantes.
Las actividades propuestas permiten fortalecer las habilidades de correspondencia numérica y visual en el plano,
ya que proponen tareas de identificación y de traducción en ambos sentidos, así como tareas de resolución que
permiten afianzar la comprensión.


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RESULTADOS

Reporte de resultados matemáticas 8°

Ministra de Educación Nacional Secretaria General

Viceministra de Educación Directora de Evaluación

Subdirectora de Producción de Instrumentos

Subdirector de Diseño de Instrumentos

Subdirectora de Análisis y Divulgación

Elaboración del documento

Diagramación del documento

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REPORTE DE RESULTADOS EN MATEMÁTICAS 3

Establecimiento educativo: I.E. NACIONALIZADO EL PASO

Fechas a tener en cuenta

Convotactoria 2019-1 2019-2

Nivel de Estudiantes inscritos Estudiantes con resultados

Grado 8 147 - 138 -

2. Matriz de preguntas competencias vs componentes

REPORTE DE RESULTADOS EN MATEMÁTICAS 4

Comunicación 12,5% 16,7% 8,3% 37,5%

Resolución 29,1% 4,2% 4,2% 37,5%

Razonamiento 4,2% 12,5% 8,3% 25,0%

45,8% 33,4% 20,8%

Gráfica 1. Porcentaje de preguntas por competencias y componentes en la prueba de matemáticas de 8°

REPORTE DE RESULTADOS EN MATEMÁTICAS 5

Resumen del competencia comunicación y sus componentes en la prueva avancemos matemáticas 8°

COMPONENTES Numérico Variacional Espacial Métrico Aleatorio Promedio de

Resumen del competencia resolución y sus componentes en la prueva avancemos matemáticas 8°

Resumen del competencia razonamiento y sus componentes en la prueva avancemos matemáticas 8°

REPORTE DE RESULTADOS EN MATEMÁTICAS 6

Asignatura Informática Español Matemáticas E. Física

2. El cuadrilátero JKMN se amplió el triple y se obtuvo el cuadrilátero J´K´M´N´

I. El cuadrilátero JKMN y el cuadrilátero J’K´M´N´ tienen igual perímetro.

REPORTE DE RESULTADOS EN MATEMÁTICAS 7

Estudiante Aciertos Incorrectas No contestadas

A. Claudia, Enrique y Omar.

REPORTE DE RESULTADOS EN MATEMÁTICAS 8

Precio ($) por m3

Consumo de agua (m3 ) Consumo de agua (m3 )

REPORTE DE RESULTADOS EN MATEMÁTICAS 9

REPORTE DE RESULTADOS EN MATEMÁTICAS 10

De acuerdo a los resultados de la encuesta, ¿cuál es la probabilidad de encontrar en un grupo de 10 personas a

¿Cuál de las siguientes tablas representa esta relación?

Tiempo (minutos) 0 1 2 3 ...

REPORTE DE RESULTADOS EN MATEMÁTICAS 11

14. Observa la siguiente secuencia de números:

Primer Segundo Tercer Cuarto Quinto Sexto Séptimo

REPORTE DE RESULTADOS EN MATEMÁTICAS 12

Nombre del atleta Peso en kilogramos

¿Cuál de los siguientes resultados es IMPOSIBLE que obtenga Pablo?

REPORTE DE RESULTADOS EN MATEMÁTICAS 13

A. la mitad de la medida del lado del cuadrado 1.

A. A cualquiera de las 6 vistas, pues con el molde se arma un cubo.

REPORTE DE RESULTADOS EN MATEMÁTICAS 14

23. La tabla muestra la incidencia de embarazos en mujeres adolescentes en una ciudad.

Porcentaje de adolescentes Número de adolescentes que Población total de

La gráfica que ilustra la cantidad de embarazos por grupo de edad es

REPORTE DE RESULTADOS EN MATEMÁTICAS 15

REPORTE DE RESULTADOS EN MATEMÁTICAS 16

REPORTE DE RESULTADOS EN MATEMÁTICAS 17

REPORTE DE RESULTADOS EN MATEMÁTICAS 18

REPORTE DE RESULTADOS EN MATEMÁTICAS 19

REPORTE DE RESULTADOS EN MATEMÁTICAS 20

REPORTE DE RESULTADOS EN MATEMÁTICAS 21