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FES-Z PROYECTO PAPIME PE403214
MANUAL DE INTERVENCION CON JÓVENES UNIVERSITARIOS. CÓMO ELABORAR ACCIONES 2

PARTICIPATIVAS
2016
ÍNDICE
I. Introducción
II. Enfoque teórico
II.I. Investigación acción participativa
II.II. Educación entre pares
II.III. Agencia personal y empoderamiento
III. Elección del equipo de trabajo
III.I. Características de un educador de pares
III.II. ¿Cómo identificar el grupo de pares educadores?
IV. Elaboración del diagnóstico de necesidades
V. Elección de actividades a realizar
VI. Talleres
VII. Eventos Masivos
VIII. Orientación psicológica (presencial y a distancia)
IX. Grupos focales
X. Materiales didácticos
Referencias
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I. INTRODUCCIÓN
El presente manual surge debido a la necesidad de indagar los fenómenos que se suscitan
en la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza (FES Z), campus I y II. Sin embargo, y
debido al compromiso que tiene la institución para con su alumnado, también se busca
intervenir al mismo tiempo. En esta línea, se pretende que esta propuesta se conforme por
elementos que integren una metodología cualitativa que permita comprender los fenómenos
estudiados desde la perspectiva de los principales actores para intervenir de la manera más
apropiada. En otras palabras, el presente manual busca un proceso de continua inducción
desde una perspectiva holística que invite al lector a ser sensible acerca de la visión de la
comunidad sobre sus necesidades, a cómo esta intervención crea un efecto en sí mismo,
haciendo a un lado las ideas preestablecidas y considerando cada una de las perspectivas
como valiosas (Taylor y Bogdan, 1987).
Poner como está estructurado el Manual.
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II. ENFOQUE TEÓRICO
Los fenómenos sociales se caracterizan por la complejidad de los factores que los
constituyen. Por esta razón, y al encontrarlos inmersos entre elementos biopsicosociales,
se han suscitado grandes debates sobre la forma en cómo podrían abordarse para
establecer metodologías de investigación que generen el conocimiento de los mismos.
Este Manual toma como referencia el enfoque cualitativo, ya que por naturaleza es
dialéctico y sistémico: “considera que el conocimiento es resultado de una dialéctica entre el
sujeto (sus intereses, valores, creencias, etc.) y el objeto de estudio” (Martínez. 2004). El
objeto es visto y evaluado por el alto nivel de complejidad estructural que se produce por el
conjunto de variables biopsicosociales que lo conforman.
Así mismo, si buscamos que la comunidad Zaragoza comprenda su compleja realidad con
la finalidad de generar un cambio, la Investigación Acción Participativa (IAP) es una
herramienta útil para alcanzar este objetivo. De acuerdo con Durston y Miranda (2002), la
IAP apunta a la producción de conocimiento, articulando los aportes de la ciencia y el saber
popular, con el fin de reorientarlos hacia la acción transformadora de la realidad. Así, se le
concede un rol activo a la comunidad, se estimula su participación en el diagnóstico y
resolución de necesidades, poniendo fin a la imposición de lógicas externas.
Para comprender los fenómenos que emergen en el contexto propio de la FES Z, y

establecer la formación de nuevos objetivos de desarrollo para la comunidad, se opta por
utilizar una metodología participativa a través de la IAP, específicamente la educación entre
pares; en ésta se ven involucrados miembros de la misma comunidad que conocen sus
problemáticas y necesidades, y pueden fungir como guía para el empoderamiento del resto
de la comunidad.
Basándonos en lo anterior, a continuación se describen cada uno de los puntos que

integran la metodología desde la participación-acción participativa en la instrucción entre
pares; ya que, debido a las facilidades que presenta, satisface las necesidades a abordar
en este Manual.
II.I. Investigación acción participativa
Poner pie de foto

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La Investigación-Acción (IA) fue definida por Lewin en 1946 como “una forma de
cuestionamiento autorreflexivo, llevada a cabo por los propios participantes en
determinadas ocasiones, con la finalidad de mejorar la racionalidad y la justicia de
situaciones de la propia práctica social educativa, con el objetivo también de mejorar el
conocimiento de dicha práctica y sobre las situaciones en las que la acción se lleva a cabo”.
Años más tarde, Moser en 1978, añadió que "el conocimiento práctico no es el objetivo de
la investigación-acción sino el comienzo". Es decir, que aunque los problemas son los que
guían la acción, la parte fundamental es entender la enseñanza y no investigar sobre ella
(citado en Gómez, 2010:2).
Es importante aclarar que el propósito de la investigación-acción va enfocado

principalmente a la comprensión de la práctica, la mejoría de ésta y de la situación en la que
tiene lugar, independientemente de generar conocimiento, para poder cuestionar aquellas
prácticas sociales y los valores que las integran con la finalidad de explicarlos. Los
resultados y percepciones ganados desde la investigación conducen a mejores prácticas
durante y después del proceso de investigación (Murillo,2010).
La IA, desde sus inicios (con una visión positivista), toma en cuenta a la comunidad pero se
centra muy poco en la participación activa de la población; y se genera mediante la
aplicación rigurosa del método científico; a partir de un diagnóstico de la realidad
comunitaria diseña la investigación, sus objetivos y el método de la misma, incluyendo la
participación parcial de la comunidad, ya sea para la recolección y/o contrastación de los
datos de investigación, o para la implementación de las estrategias a seguir. Los resultados
del proceso investigativo son ordenados, sistematizados e interpretados por el equipo de
investigación, pudiendo ser devueltos a la población estudiada.
Tras las limitantes epistemológicas en los inicios de la IA, y entendiendo que la población es
quien debe realizar las propias acciones de cambio, surge la necesidad de crear una
metodología no rigurosa, en la que los agentes activos sean los propios miembros de la
comunidad (De Oliveira, 2015); es en este momento donde se le da un rumbo distinto a la
IA. Como menciona Sandín (2003), la IA pretende, esencialmente, propiciar el cambio
social, transformar la realidad (social, educativa, económica, administrativa, etc…) y que las
personas tomen conciencia de su papel en ese proceso de transformación (Sampieri, 2014).
Álvarez-Gayou (2004) destaca tres perspectivas en la investigación acción:
1) Visión técnico-científica: Es la primera utilizada, ya que es la formada por Kurt

Lewin. Consiste en un conjunto de decisiones en espiral, donde con base en una
especie de retroalimentación se repite el ciclo redefiniendo su problemática una y
otra vez, Como podremos ver posteriormente, esta perspectiva se divide en 5 fases:
problematización, diagnóstico, diseño de una propuesta de cambio, implementación
de la propuesta y evaluación.
2) Visión deliberativa: Se enfoca principalmente en la interpretación humana, la

comunicación interactiva, la deliberación, la negociación, y la descripción detallada
(Sampieri, 2014).
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3) Visión emancipadora. Pretende que los participantes generen un profundo cambio

social por medio de la investigación. El diseño no sólo cumple funciones de
diagnóstico y producción de conocimiento, sino que crea conciencia entre los
individuos sobre sus circunstancias sociales y la necesidad de mejorar su calidad de
vida (Sampieri, 2014).
El cuadro no tiene relación con lo que se dice anteriormente ni después, hacer la

conexión
Actualmente, cabe mencionar que existen dos diseños básicos de Investigación-acción:
Para comprender la metodología de la IA, es pertinente tener presentes cuatro

características significativas (Pring, 2000 citado en Latorre, 2003):
· Cíclica, recursiva. Se comprende de pasos similares tienden a repetirse en una secuencia

similar.
· Participativa. Los integrantes no se limitan a ser únicamente observadores, sino que se

implican como participantes activos. Al investigador no se le considera un experto externo
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que realiza una investigación con personas, sino como un investigador que investiga con y
para la gente interesada por los problemas prácticos y la mejora de la realidad. El enfoque
no es jerárquico sino simétrico, en el sentido de que los participantes implicados establecen
una relación de iguales en la aportación a la investigación.
· Cualitativa. Trata más con el lenguaje que con los números.
· Reflexiva. La reflexión crítica sobre el proceso y los resultados son partes importantes de
cada ciclo. La comunidad crítica de participantes no sólo busca mejoras prácticas en su
trabajo dentro de las restricciones sociopolíticas dadas, sino también actuar como agentes
de cambio críticos y autocríticos de dichas restricciones. Cambian su ambiente y son
cambiados en el proceso.
Así, tomando en cuenta la utilización de la IA desde el enfoque cualitativo, en su diseño

participativo, la visión emancipadora descrita por Álvarez-Gayou (2003), este manual se
desarrolla a partir de la Investigación Acción Participativa (IAP). Ésta surge en América
Latina, en la década de los 60, y se ve consolidada durante los 70, al ser vinculada desde
las Ciencias Sociales y teniendo más aportaciones de Paulo Freire (1982). Actualmente es
un mecanismo que, a través de la participación, reproduce gobernabilidad y facilita procesos
de desarrollo e integración social (Contreras (2002), en Durston y Miranda, 2002).
La palabra “participativa” le proporciona el rasgo característico a este diseño. En efecto, la

problemática es identificada en conjunto por la comunidad y los investigadores. Se
considera a los miembros de la comunidad como expertos en la misma, por tal motivo sus
“voces” resultan esenciales para el planteamiento y las soluciones (Hacker, 2013 y Eng,
2013 ) En Sampieri (2014).
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Contreras (2002), en Durston y Miranda, 2002, señala que la Investigación Acción

Participativa (IAP) concede un carácter protagónico a la comunidad en la transformación
social que necesita, y el problema a investigar es delimitado, atendido, analizado y
confrontado por los propios afectados. El rol del investigador vendría a ser el de
dinamizador y orientador del proceso, con lo que se tendería a revertir la dicotomía sujeto-
objeto, produciéndose una relación de cohecho entre el grupo o comunidad y el equipo de
investigación.
La IAP es una herramienta que permite crear vínculos virtuosos de reflexión- diálogo-
acción- aprendizaje entre las personas y agentes externos interesados en promover
acciones para el desarrollo y empoderamiento de la comunidad. Presenta tres elementos
centrales: es una metodología para el cambio, fomenta la participación y autodeterminación
de las personas que la utilizan y es la expresión de la relación dialéctica entre el conocer y
el hacer; estos tres elementos en conjunto la presentan, también, como una herramienta útil
para la apropiación y alteración de la realidad para quienes no poseen esa facultad
(Contreras (2002), en Durston y Miranda, 2002)
El proceso de la IAP se desarrolla siguiendo un modelo en espiral en ciclos sucesivos, que

varía de acuerdo a la complejidad de la problemática. De acuerdo con Gómez, 2010 (p.3-4)
sus principales fases son:
· Problematización. En general, un problema es una inconsistencia entre lo que se

desea que ocurra y lo que en realidad ocurre. Para formular claramente el problema se
requiere profundizar en su significado, en sus características, en cómo se produce, y en las
diferentes perspectivas que existen del problema. Ordenar, agrupar, disponer y relacionar
los datos de acuerdo con los objetivos de la investigación, preparando la información a fin
de proceder a su análisis e interpretación; todo esto permitirá conocer la situación y elaborar
un diagnóstico.
· Diagnóstico. Ya identificado el problema y una vez formulado un enunciado del

mismo, se recopila la información. Ésta consiste en recoger diversas evidencias que deben
informar sobre las acciones tal y como se han desarrollado, expresar el punto de vista de
las personas implicadas e informar cómo las personas implicadas viven y entienden la
situación que se investiga. Este diagnóstico debe contar con una visión proporcionada
desde fuera de la organización, buscando triangulación de fuentes.
· Diseño de una propuesta de cambio. En esta fase se consideran las diversas

alternativas de acción y sus posibles consecuencias. Una reflexión prospectiva permite
diseñar una propuesta de cambio y mejoramiento para definir un diseño de evaluación de la
misma. Esto se hace con la intención de definir las metas que darán cuenta del logro de la
propuesta.
Aplicación de propuesta. Después de diseñar la propuesta de acción, ésta se lleva a cabo

por las personas interesadas. Cualquier propuesta realizada implica una nueva forma de
actuar, un esfuerzo de innovación y mejoramiento de nuestra práctica que debe ser
sometida permanentemente a condiciones de análisis, evaluación y reflexión. Es importante
que los equipos de trabajo sigan llevando a cabo las actividades planeadas para lograr la
mejora, siendo necesarios la negociación y el compromiso.
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Evaluación. Las evaluaciones deben realizarse de forma continua durante y al final del
proceso de investigación, pues pueden surgir cambios que requieran una redefinición del
problema por diferentes razones (porque éste se ha modificado, porque ha surgido otro más
urgente, porque se descubren nuevos focos de atención que se requiere atender para
abordar el problema original, etc.) Serán la nueva situación y sus consecuencias las que
determinen el proceso de investigación y el probable inicio de otro ciclo en la espiral de la
investigación-acción.
Con base en lo anterior, se considera a la IAP como una herramienta que permite intervenir
en la comunidad de la FES Z, proponiendo hacerlo a través de los alumnos educadores de
pares. Y así participar en la creación y construcción de nuevas y mejores prácticas que
beneficien a su comunidad estudiantil, favoreciendo experiencias de diálogo y de
responsabilidad con los procesos y los resultados educativos, además de que la acción
democrática se ve promovida y se privilegia el derecho y, al mismo tiempo, el deber en los
miembros participantes, es por ello que tiene un carácter formativo para los estudiantes y
educadores de pares.
II.II. Educación entre pares

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En la actualidad, en las instituciones educativas universitarias, una de las principales

problemáticas que afectan a los estudiantes y a las mismas instituciones es el bajo
rendimiento académico (Cardozo, 2011), dado que las universidades no están
completamente preparadas para dar respuesta a las situaciones particulares de los jóvenes
y orientar los procesos que esta nueva experiencia educativa representa, es útil basarse en
un modelo formativo que coloque en primer plano aquellas competencias de cada
individuo, donde su desempeño permita utilizar los recursos físicos, intelectuales, cognitivos
y emocionales de manera óptima, que facilite potenciar al máximo la dimensión humana y
con ello sean capaces de conocer, interpretar y transformar la realidad, lo que implica,
estimular la creatividad, y la imaginación para resolver los problemas existentes en el
contexto actual y a futuro, dejando atrás la concepción de la enseñanza tradicional.
Así, esta visión más integral implica un cambio en el rol del educador (en este caso el
educador de pares, viéndolo como pasante universitario) cuya función más importante
consiste en empoderar o facultar al alumno (educando) para que se sienta dueño de su
trabajo y pueda llegar a sus propias conclusiones o cuestionamientos y a través de ello
pueda explorar nuevas ideas. En otras palabras, que el educador pase a ser un facilitador
que reconozca el potencial del estudiante, sepa escuchar, guíe, oriente, presente
alternativas, ofrezca herramientas para que su par desarrolle exitosamente su trabajo y, a
su vez, él mismo pueda reconocer sus logros.
¿Qué es la educación entre pares?

Antes de profundizar en el tema sobre la educación entre pares, es importante abordar
primero el concepto “par” y sus antecedentes.
A través de la historia ha habido numerosas iniciativas de educación de pares, en diferentes

contextos, la palabra ¨peer¨ surgió hace siglos para expresar pertenencia a un mismo grupo,
a uno de los cinco grupos de la nobleza. Los sistemas de monitores educativos establecidos
por Joseph Lancaster, a comienzos del siglo XIX en Londres, hallaron en los pares un
método conveniente y eficaz de llegar a los jóvenes fuera del colegio, que consistía en que
los profesores enseñaban a niños monitores, quienes transmitían a otros niños lo que
habían aprendido (Estrada, Escobar & Briceño, 2011:50)
Con esto podemos entender que un educando a su vez puede llegar a fungir como
educador sin sustituir sus propias funciones. Para apoyar esto también contamos con que
para la ONUSIDA (2000) el concepto “par” alude a:
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“una persona que pertenece al mismo grupo social, en particular respecto a la edad, el nivel
de estudios o la situación social” (p.5)
La educación entre pares es utilizada a menudo para propiciar cambios a nivel grupal,
tratando de modificar los conocimientos, actitudes, creencias, comportamientos o normas,
estimulando la acción colectiva conducente a cambios en programas y políticas. En este
proceso se ve implicada la valoración del conocimiento desarrollado en la práctica cotidiana,
que se origina a través de la experiencia, siendo personificada y que tiene sentido para
quienes lo han producido y utilizado, así cada sujeto que intercambia, comunica y analiza
con otros sus conocimientos, pone en juego sus habilidades y competencias, mismas que
se incrementan conforme se da esa interacción (Cerda & López, 2010).
La eficacia y funcionalidad de dicho enfoque para producir estos cambios, se basa en la

premisa de que la gente, especialmente los jóvenes, sean más propensos a escuchar
información, confiar y relacionarse con aquellas personas que vivan situaciones similares a
ellos, más que en profesionales en donde la experiencia puede ser distinta (Holt, Fawcet
&Schultz, 2015).
Por último, cabe destacar que en la educación entre pares, el educador tiene un papel muy
activo pues apoya en todo momento de diversas maneras, sin embargo, ambas partes (el
educador y el educando) entienden que gran parte del progreso que pueda alcanzar el
educando, le pertenece principalmente a él, debido a que en él subyace el poder y la
decisión final de poner todo en práctica.
De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2014) los actores principales de
la educación entre pares son el educador y el educando, los cuales son descritos a
continuación:
El educador. Es un estudiante académicamente regular, que apoya a uno o varios

compañeros con distintas dificultades, además de que cuenta con la capacidad de liderazgo
y habilidades comunicativas que, por iniciativa propia, asume la responsabilidad de apoyar y
acompañar a otros jóvenes de su comunidad escolar.
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El educando. Es el estudiante que tiene alguna problemática que impacta directa o

indirectamente en su rendimiento académico, el cual requiere de orientación y apoyo para
planear y mejorar sus estrategias de solución.
II.III. Agencia personal y empoderamiento
Ya que la IAP promueve acciones para el desarrollo y empoderamiento de la comunidad, en

este caso la comunidad estudiantil, es necesario hablar sobre estas conceptualizaciones.
Éstas tienen que ver con que los individuos desarrollen habilidades para poder impactar en
su entorno inmediato.
Las definiciones sobre agencia personal han sido variadas, sin embargo, la que se utiliza
aquí es la descrita por Amartya Sen (1985):
La agencia es la habilidad de definir las metas propias de forma autónoma y de actuar a

partir de las mismas: “aquello que una persona tiene, la libertad de hacer y lograr en
búsqueda de las metas o valores que él o ella considere importantes” (Sen, 1985:203.,
citado en Pick et al 2007). En otras palabras, la agencia personal es el control deliberado
que subyace la autonomía, la agencia opera de distintas maneras y puede tomar la forma
de negociación, toma de decisiones, asertividad y otros procesos cognitivos de reflexión y
análisis (Kabeer, 1999., citado en Pick et al 2007).
Asimismo, se ha visto constituida por diversos conceptos psicológicos como la autoeficacia,

autonomía, autorregulación y autodeterminación. La agencia personal hace referencia a
procesos que ocurren a nivel individual; sin embargo, este proceso generalmente tiene
implicaciones sociales, (familia, amigos, escuela etc.) y es en ese momento cuando se
convierte en empoderamiento (Pick et al., 2007)
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Por otro lado, Montero (2009) considera el empoderamiento como aquel proceso mediante
el cual las personas, organizaciones y comunidades logran obtener control sobre su
entorno. Generalmente, cuando un individuo o grupo se empoderan, se apoyan en su
misma comunidad para la transformación de ésta, según sus necesidades y aspiraciones,
así como para sí mismos (citado en Banda & Morales, 2015) Este control puede ser
ejercido sin perjudicar los derechos de los demás, involucrando cambios en la identidad y
en la autopercepción de las personas, generando un impacto a nivel social.
Cuando las personas son partícipes en su entorno, desarrollan habilidades y competencias

que incrementan la sensación de control sobre su entorno (empoderamiento) (Ramos-Vidal
& Maya-Jariego, 2014), conforme las personas desarrollan esta capacidad van adquiriendo
los medios necesarios para elegir, comienzan a establecer valores y preferencias
personales que pueden desafiar las normas sociales tradicionales.
Por ende, el empoderamiento no sólo implica tener acceso a recursos, sino que
frecuentemente opera a través de la obtención de control sobre ellos mismos (toma de
decisiones, elección, propiedad, confianza en uno mismo, etc.) Es por eso que la agencia
personal y el empoderamiento son dos conceptos distintos pero interrelacionados que se
pueden generan a partir de las metodologías participativas, como se propone en este
Manual, por medio de la educación entre pares.
III. Elección del equipo de trabajo
III.I. Características de un educador de pares

Como se ha mencionado con anterioridad, el educador de pares debe contar con
habilidades y herramientas específicas que ha adquirido y reforzado a lo largo su estancia
en la comunidad universitaria, para poder brindar un servicio óptimo y de calidad a sus
iguales, pues conoce las problemáticas a las que se enfrentan.
Para Estrada-Montoya, Escobar-Leguízamo & Briceño-Castellanos (2011) el requisito

básico para participar como educador es compartir la información y el estilo de vida de los
pares, así como entender y familiarizarse con las normas y valores culturales del grupo o
comunidad; esto, con el fin de promover y fortalecer conductas saludables y de
autocuidado, pues dicho educador deberá guiar, motivar, escuchar y aceptar diferentes
ideas sin juzgarlas, para así poder ganar aceptación por parte de la comunidad.
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Es importante considerar que el educador de pares previamente cuente con algún

entrenamiento como facilitador de grupos y un conocimiento global sobre el tema, aunque
no es necesario que sea experto.
Según Canales (2005), para conformar el perfil del educador se hace necesario considerar
tres aspectos:
1. Cualidades Humanas:
Éstas hacen referencia a la definición del SER y engloba todas aquellas actitudes que
posibilitan la relación profunda, rica y eficaz con los otros; en este aspecto, dicho autor
considera que la relación personal es el elemento fundamental en cualquier educador, por
ello es esencial estar dotado por las siguientes cualidades:
· Empatía: Es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y

problemas de los demás, poniéndose en su lugar y de esta manera, poder responder
correctamente a sus reacciones emocionales (Balart, 2013:86).
Autenticidad: se refiere a la armonía y congruencia que debe haber entre lo que el

educador dice, hace y lo que realmente es. Rogers (1987), lo denominó congruencia. El
tutor dotado de esta cualidad está abierto a la propia experiencia, la acepta, no la
enmascara ni la evita. (Citado en Barceló, 2012).
Madurez: Canales (2005) la define como cognitiva, afectiva y volitiva.

La cognitiva hace al educador una persona flexible, capaz de comprender, asimilar ideas,
adaptarse a situaciones nuevas y diferenciar lo que pertenece a la subjetividad; la madurez
afectiva supone la superación de infantilismos, de compensaciones afectivas, caprichos y
deseos de moldear al otro a la propia imagen; la madurez volitiva lo convierte en una
persona en búsqueda permanente del bien común, capaz de tomar decisiones y
modificarlas cuando sea necesario.
Responsabilidad o compromiso personal: esta cualidad es necesaria para asumir

riesgos, aceptar éxitos y fracasos, calcular consecuencias tanto para sí mismo como para
sus estudiantes tutorados (canales, 2005).
2. Cualidades Científicas:
Estas cualidades hacen referencia al SABER del educador, es decir al conjunto de

conocimientos del campo de otras ciencias, específicamente de la psicología, la
pedagogía y la filosofía que, de manera directa e indirecta, inciden en sus funciones.
3. Cualidades técnicas.
Definen el SABER HACER del educador y hace referencia al conjunto de destrezas

y técnicas, cabe mencionar que no sólo van enfocadas al conocimiento teórico de
las mismas. Se adquieren por adiestramiento aunque, en cierta medida, dependen
de las que hemos llamado cualidades humanas. En este apartado es importante
considerar que el educador asuma funciones como:
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· La planificación de procesos, lo cual supone tener una visión clara y precisa de las
metas y objetivos.
· Contar con una capacidad organizadora, coordinadora y moderadora.
· Tener una capacidad motivadora y evaluadora.
· Tener dominio de técnicas de intervención psicológica, así como tener el
conocimiento sobre técnicas de motivación, grupales, entrevista y reducción de tensiones.
Con esto se deja claro que lo que se busca a partir de estas destrezas es que los futuros
educadores de la FES Z puedan enfrentarse a cualquier tipo de situación relevante y
tengan las capacidades y herramientas necesarias para dar una solución funcional y
práctica, y no sólo eso sino que también sean personas responsables, con la capacidad de
reconocer las cualidades humanas, con el deseo ayudar al prójimo o a su entorno.
III.II. ¿Cómo identificar el grupo de pares educadores?
Existen características esenciales que poseen los grupos que implementan la educación
entre pares, como por ejemplo, pertenecer a la misma comunidad o estar involucrado en
ella Sin embargo, hay que dejar claro que al tratarse de un grupo a su vez se habla de un
equipo, por lo tanto todos los integrantes, sean hombres o mujeres, comparten
responsabilidades y actividades fundamentales para brindar el apoyo adecuado y necesario
a quienes lo necesitan.
De acuerdo a Grisewood, Brand, Ruiz, Cissé & Walker (2008) los criterios de un grupo de
educadores de pares deben ser los siguientes:
· Antecedentes: como se ha expuesto con anterioridad, el que los miembros del proyecto
provengan de sus misma comunidad es de suma importancia pues esto va a facilitar el
trabajo, la organización, la comunicación y la aceptación de sus mismos compañeros.
Género: la composición de género del grupo de pares educadores es muy importante, pues
esto ayudará a la obtención de mejores resultados, por ello se recomienda principalmente
identificar el género de la población y las destrezas que éste involucra, es decir, si el
proyecto se enfoca en temas de mayor interés para los hombres o las mujeres, tiene sentido
que los pares educadores sean preferentemente del mismo sexo con el fin de facilitar el
control y manejo grupal; en otros casos, se recomienda que el equipo de pares educadores
sea conformado de manera equitativa.
Edad: que el grupo de pares educadores sea de edad similar al grupo a apoyar,queda
inmerso en la definición de educación entre pares, sin embargo, existen ocasiones en que
los grupos de pares trabajan con personas más grandes o más chicas y también ésta es
una opción viable pues recordemos que el conocimiento se da en una forma bidireccional.
Destreza personal y motivación: la educación entre pares es una vocación de cierta manera
en la que algunas personas están más dispuestas que otras a ejercerla. Es por ello que la
motivación del individuo tiene un impacto directo al proyecto y por lo tanto debe
esclarecerse desde un principio si la persona busca ofrecer un servicio comunitario, mejorar
sus destrezas o simplemente algún tipo de remuneración.
Destrezas requeridas: este elemento va a depender de los objetivos del proyecto y de

cuáles serán los roles y responsabilidades de los pares educadores. Sin embargo, en este
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aspecto se tiene que conocer el nivel de compromiso y hasta dónde están involucrados los
educadores, así como también establecer las condiciones necesarias para pertenecer al
grupo que brindará el servicio, como por ejemplo: el nivel mínimo de educación que
necesitan e identificar si tienen la capacidad o capacitación necesaria para realizar el
servicio.
Disponibilidad: la organización por parte de los integrantes en cuanto a este factor va a ser
esencial para la obtención de resultados exitosos, ya que por medio de éste se conocerán
los tiempos, días, horas y actividades que cada miembro realizará para darle continuidad y
seguimiento al programa
IV. Elaboración del diagnóstico de necesidades
El diagnóstico de necesidades se enfoca en conocer qué aspectos, dentro de la vida

educativa, buscan una mejora o brindan una oportunidad de crecimiento para poder conocer
los elementos que se requieren para un desarrollo mejor. Se sugieren dos técnicas que
pueden brindar información acerca de las necesidades de la población estudiantil:
· Sondeo: En esta actividad se busca obtener de propia voz las perspectivas de los
involucrados acerca de qué creen que se podría mejorar y cómo. Esto se puede efectuar
por medio de una entrevista semiestructurada. cita
· Fotovoz: Por medio del fotovoz se puede adquirir una visión mixta respecto a la situación.
En el fotovoz, el investigador toma fotografías de lo que piensa que es una problemática de
la comunidad, indaga con la población sobre lo que logró captar en su fotografía y, por
último, compara con las ideas y perspectivas de otros investigadores al respecto. Cada
investigador puede tomar su tiempo y momento para tomar sus fotografías e indagaciones.
Los investigadores involucrados pueden acordar cuáles son las problemáticas más
sobresalientes y que requieren atención próxima. cita
V. Elección de actividades a realizar
Una vez compilada la información acerca de las problemáticas de la población, se sugiere

realizar una reunión donde los involucrados con el proyecto de IAP puedan externar su
punto de vista respecto a los resultados, esto para delimitar cuáles son las necesidades
con las que se debe trabajar; posteriormente, es importante definir cómo se intervendrá,
para ello es primordial enlistar las problemáticas, seleccionar aquellas que puedan
abordarse y elaborar una estrategia para trabajar con ella.
Al elaborar la estrategia se deben tener en cuenta los límites, beneficios, recursos y qué
tanto es viable para su ejecución. Se sugieren como actividades de abordaje, los talleres
vivenciales, actividades masivas, orientación psicológica (presencial y a distancia) y
materiales didácticos. Cada una de estas será explorada con mayor detalle a continuación.
VI. Talleres
El taller es una herramienta que permite aprender y enseñar a través de la realización de un

producto que se desarrolla de manera conjunta entre facilitador y participante (AnderEgg,
1991). A través de estas actividades, los practicantes adquieren nuevas herramientas y
conocimientos, no sólo gracias a la información proporcionada por el ponente, mayormente
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por medio de la participación o creación de productos de manera individual o colectiva de

los demás participantes (Flechsi y Schiefelbein, 2003).
Ghiso (1999), menciona que existen dimensiones que se encuentran en todo momento en la
ejecución de un taller. El poder tiene que ver con la toma de decisiones tanto individuales
como democráticas; la ética dirige al individuo y al grupo en la adquisición y ejecución del
saber; la interacción permite adquirir elementos de los demás participantes que facilita la
construcción de nuevos conocimientos; el saber es todo aquello que los participantes han
vivido y asimilado a lo largo de su vida; la subjetividad permite la deconstrucción y
construcción constante del conocimiento adquirido que permite
nuevas formas de conocimiento y acción.
Es así como, a través de estos procesos permanentes, los talleres poseen los siguientes
supuestos teóricos (AnderEgg, 1999):
· Aprender haciendo: las temáticas y conceptos se adquieren a través de la

participación de los integrantes del mismo a través de actividades guiadas por un facilitador.
· Metodología participativa: tanto el facilitador como los asistentes son entes activos
responsables de generar nuevos conocimientos a través de una experiencia conjunta que
permite desarrollar habilidades de actitudes y comportamientos participativos.
· Apela a la curiosidad y a la indagación: el participante no parte de una respuesta,
construye su conocimiento con base a preguntas que le permiten deconstruir y construir su
propio conocimiento.
· Perspectiva multidisciplinar y sistémica: El taller puede ser abordado por una o más
disciplinas, es decir, se aborda la complejidad de la realidad de los participantes, esta
perspectiva tiene una tendencia a lo interdisciplinario, buscando una conexión entre cada
uno de los conocimientos que lo pudieran conformar, todo esto dentro de un marco de
referencia común.
Facilitador y participante: en el proceso, el facilitador busca la posición activa del
participante · donde favorece su autogestión, su responsabilidad y su compromiso con la
temática y los nuevos saberes.
Integración holística: A través de la ejecución de taller, la teoría y la práctica se ven
como complementarios no como entes dicotómicos.
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Trabajo en conjunto: Los participantes de un taller son un grupo social que busca
la consecución de un objetivo, este último se logrará si se utilizan herramientas y técnicas
adecuadas que faciliten el aprendizaje.
Los talleres son creados con base en las necesidades demandadas por la comunidad.
Estos brindan la posibilidad al estudiante de acercarse libremente a las actividades que
permiten conocer información y diferentes herramientas que pueden ser aplicadas a las
necesidades detectadas, todo ello con el fin de reflejar al alumno que tiene que afrontar por
sí mismo, con autonomía y responsabilidad, la integridad de su formación (Rojas, 2007:2
citado en Rojas et al.).
Dentro de ese contexto, se ve favorecida la educación entre pares ya que, como lo

menciona García (2011), se fomenta en los prestadores el aprender-hacer pues, en el
proceso en que se desarrolla la actividad, uno aprende tanto de la teoría como de las
destrezas prácticas necesarias. En esta línea, estos aprendizajes se llevan a cabo desde la
elaboración del taller hasta la evaluación del mismo, permitiendo desarrollar herramientas
de índole académico así como de carácter social. Los prestadores de las actividades
enseñan a iguales a la vez que se involucran en la situación actual de su contexto
permitiendo ser un ente activo y no un mero observador.
VII. Eventos Masivos
Dicha actividad, al estar enfocada en el estudiante, en sus competencias y en el

enriquecimiento de sus formas de aprendizaje mediante diversas estrategias, permite
adquirir el dominio de conocimientos, habilidades, actitudes, capacidades y valores,
provocando que su educación sea permanente, es decir, a lo largo de toda su vida (Lozano,
Castillo & Cerecedo, 2012); forjando una educación entre pares pues, tanto el educador
como el alumno, generan conocimiento. Annis (1983) concluyó que, enseñar a otros
favorecía el aprendizaje ya que se tenía que tener total atención en lo que se necesitaba
enseñar, posteriormente, codificar personalmente (apropiarse del contenido o reconstruirlo
en la mente) y por último asociarlo con los conocimientos previos (Citado en Durán, 2014).
Al organizar este tipo de eventos por lo general se sigue este protocolo:
1. Seleccionar la temática que será expuesta en el evento.

2. Crear dinámicas enfocadas a cumplir con el objetivo del evento.
3. Invitar a instituciones y/o asociaciones que complementen la temática.
4. Designar espacios con el propósito de que cada una de las actividades organizadas se
pueda llevar a cabo a la perfección y también para que los stands informativos puedan
instalarse en puntos estratégicos.
5. Realizar la difusión necesaria para que los estudiantes se informen de dicho evento y
con ello puedan asistir.
VIII. Orientación psicológica (presencial y a distancia)
Desde un marco de IAP, se propone que la orientación psicológica sea uno de los
componentes integrales del apoyo a las necesidades de una comunidad, pues permite
interactuar de manera individual con los actores de la población y atender problemáticas
personales, que de otra manera sería insuficiente. Debido a la demanda que podría
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presentar, se sugiere que este tipo de intervención sea limitada, es decir, que el número
máximo de sesiones sean 10.
Se plantea utilizar el Modelo Sistémico Centrado en Soluciones, enfoque breve que permite
a las personas que solicitan el servicio, adquirir o reconocer los recursos con los que
cuentan (fortalezas), ya que se adapta a la metodología que se implementa. Durante el
trabajo, en el uso de este modelo, se hace el énfasis en el presente con orientación en el
futuro, debido a que en estos tiempos es donde se desempeña la persona (Hewitt y Gantiva
2009), esto permite generar un sentido de dominio personal a partir de la formulación de sus
propias metas, que no son impuestas por el psicólogo, sino definidas y propuestas por el
consultante (Maddux, 1995; Bannink, 2007:168, citado por Hewitt y Gantiva 2009).
En línea con lo anterior, los supuestos del Modelo Sistémico Centrado en Soluciones son
los siguientes (De Shazer, 1982, 1988:345, citado en Sierra & Fernández 2009):
· El cambio es inevitable. Esta estrategia estimula el cambio, fomentando

conversaciones que traten de soluciones y no tanto de problemas. Las preguntas sobre
logros aislados contradicen la descripción saturada de aquellos conflictos.
Sólo se necesita un pequeño cambio. Se basa en el concepto sistémico de que
cualquier cambio en una parte del sistema repercute y produce modificaciones en el resto
de los componentes.
· Las personas cuentan con la fuerza y los recursos necesarios para cambiar.
Se considera que cualquier logro que haya tenido el consultante en el pasado servirá de
modelo para obtenerlo en el presente o, en dado caso, en el futuro. Hay mayor probabilidad
que éste coopere en un modelo basado en sus éxitos que en sus errores o en aquellas
conductas disfuncionales.
· Los problemas son intentos fallidos de resolver los conflictos. La solución
intentada constituye el problema. Las personas suelen estancarse en una determinada
visión del conflicto y establecen pautas repetitivas de interacción disfuncionales, cuyo
resultado es el problema.
No es necesario saber mucho sobre el problema para resolverlo. El exceso de
información puede dificultar la definición del problema, debido a ello. Sólo se indagan
cuestiones relacionadas expresamente con el conflicto: ¿Qué? ¿Quienes? ¿Cómo?
¿Cuándo? ¿De qué manera?
· Existen muchas maneras de enfocar una situación, ninguna tiene más validez
que la otra. Cada individuo tiene su propia perspectiva sobre una misma situación, por lo
tanto, la intervención debe ajustarse a la manera en cómo el consultante se acerca a su
mundo. Cada experiencia es válida y representa parte integral de la persona.
· Centrarse en lo que es posible y puede cambiarse. Permite una orientación al
cambio, invita al consultante a tener presentes los aspectos cambiantes y cambiables de su
situación.
Uso de una escala. Esta tiene como función “medir” la percepción que tiene el
consultante que tiene sobre el problema, es decir, qué tanto percibe que avanza en relación
a un objetivo. Es un indicador que permite al psicólogo saber si las estrategias y
herramientas utilizadas en la terapia son efectivas o no.
Para implementar y facilitar la intervención, se plantea que se implemente el siguiente

protocolo:
· Entrevista breve: Se propone que la entrevista sea breve y estructurada de tal manera
que permita obtener los datos sociodemográficos: nombre, edad, sexo y demás; es
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importante recabar datos de contacto para los siguientes pasos. También debe indagar de
manera corta cuál es el motivo de consulta.
· Lista de espera: Permite atender a los solicitantes de manera ordenada, dando la

misma importancia a todos los casos. Se propone que los pacientes sean asignados en
función de los horarios disponibles.
· Cita por agenda: Se propone que, cuando haya un lugar disponible, se establezca
comunicación con el solicitante para establecer el inicio del proceso de apoyo.
· Primera sesión: Una propuesta para abordar la primera sesión, sigue los siguientes
pasos:
A. Rectificar datos sociodemográficos y de contacto.
B. Explicar la dinámica de trabajo (Número de sesiones, términos y condiciones del
proceso, etc.) .
C. Rectificar el motivo de consulta.
D. Intervención.
Bajo este tipo de modelo y conceptos de trabajo se han obteniendo resultados muy
favorables y positivos, cabe mencionar que por cada alumno que recibe el servicio se tiene
que abrir un expediente con una ficha de identificación que contenga: fecha, nombre, edad,
estado civil, motivo de consulta, reseña del caso, expectativas, clarificación de metas y
objetivos a cubrir el término del proceso, actividades sugeridas, estrategias generales a
seguir y actividades a realizar en la siguiente sesión. En el mismo expediente se adjunta un
formato de sesiones subsecuentes con objetivos de la sesión, contenido de la ésta, revisión
de tareas o actividades, asignación de tareas o actividades para el usuario y propuestas de
trabajo para la siguiente sesión.
IX. Grupos focales
Consisten en grupos pequeños o medianos, en los cuales los participantes conversan a

profundidad en torno a uno o varios temas, en un ambiente relajado e informal, bajo la
conducción de un especialista en dinámicas grupales ( The SAGE Glosary of the social and
Behavioral Sciences (2009), en Sampieri, (2014). Aunque es una técnica relativamente fácil,
se requieren habilidades en su manejo, es por eso que se considera necesario un
entrenamiento previo.
Álvarez-Gayou (2004) define al grupo focal como “una técnica de investigación social que
privilegia el habla, cuyo propósito radica en propiciar la interacción mediante la
conversación acerca de un tema u objeto de investigación, en un tiempo determinado, y
cuyo interés consiste en captar la forma de pensar, sentir y vivir de los individuos que
conforman el grupo” (p.132).
Por medio de esta técnica podemos obtener información por parte de los participantes,
obteniendo un diálogo interactivo entre cada uno, que permita formar una perspectiva
global; los participantes a través de sus confesiones, elaboran gradualmente su realidad y
su experiencia, incluyendo sus creencias, sentimientos, y actitudes.
Características del grupo focal según Álvarez-Gayou (2004):
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· En los grupos deben estar todas aquellas personas que poseen el tipo social que se está
investigando, y al mismo tiempo debe existir en él una heterogeneidad y homogeneidad que
mantenga la simetría grupal. Un solo grupo no aporta la información necesaria para la
saturación, mientras que un número elevado de grupos aumenta la redundancia y dificultad
de escucha. Por esta razón el número mínimo de grupos es dos.
· En número de integrantes en cada grupo es entre siete y diez.

· Las sesiones duran aproximadamente una hora.
· Es importante que el moderador genere un guión de temas para centrarse sólo en la
cuestión a investigar, evitando temas difusos; también, es importante no implementar
preguntas cerradas o dicotómicas.
· El papel del moderador es muy importante, ya que muestra una posición neutral respecto
al tema; debe aprovechar las preguntas imprevistas, pues éstas ofrecen un nuevo giro a la
conversación y provee de mayor información.
Las características del moderador son idénticas a las descritas en el apartado

A esto se le puede añadir que el moderador debe presentar un ambiente de confort y
confianza a los asistentes para que se desarrollen las sesiones.
También es oportuno tomar en cuenta el hacer un reporte de las sesiones, para ello se
pueden tomar en cuenta estas formas de registro:
-La mayor cantidad de datos de los participantes, comenzando por los datos primordiales
como género, edad y todo aquello que pueda ser importante para el estudio.
-Fecha y duración de cada sesión.
-Tomar anotaciones respecto a la sesión, para ello, se pueden anexar observadores, los
cuales puedan tomar notas respecto a la actitud y comportamiento de los participantes ante
diversos temas y puntos importantes de los comentarios que se muestran ahí.
-Al igual que los observadores, contar con anotaciones por parte del moderador puede
ayudar a crear una perspectiva global del tópico a tratar y reafirmar estas ideas con
preguntas que aborden esa perspectiva en específico.
Del mismo modo, hay algunas herramientas que nos pueden facilitar el manejo de las
sesiones:
-Agenda de la sesión:
En ella se puede plasmar todas las actividades que se desean realizar durante la sesión y
permitirá organizar de mejor manera cada una de ellas, además de las personas que
realizarán cada actividad.
-Bosquejo de preguntas:
Si bien el desarrollo del tópico a lo largo de la sesión se irá modificando con ayuda de los
comentarios de los participantes, también es oportuno elaborar una lista de preguntas que
nos permita saber lo que deseamos saber de la perspectiva de los participantes. Una forma
de cómo obtener estas preguntas es partir de lo general a lo particular comenzando por el
tópico que deseamos indagar, dividirlo por dimensiones, y terminando en preguntas
referentes a estas dimensiones.
Elección del equipo de trabajo.

Un ejemplo muy claro de la aplicación de grupos focales es el reportado por el Programa de
Orientación en Salud Emocional a Estudiantes (POSEE), en donde el objetivo principal
consistió en que los estudiantes de la FES Z compartieran sus experiencias de vida
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académica y, a partir de ello, eligieron aquellas situaciones que consideraban más

riesgosas o conflictivas. Como resultado, el grupo construyó una realidad que necesitaba de
una organización en equipo; cada miembro propuso alguna idea de solución, reflejó su
agencia personal y empoderamiento para influir de manera positiva en su comunidad. Los
factores de riesgo que el grupo identificó como urgentes de atender fueron enfocados a
temas como el tabaquismo, problemas de desempeño escolar y medio ambiente. El grupo
focal tuvo en total tres sesiones, con duración de una hora, y los resultados fueron la
creación de la Brigada Universitaria Consciente, conformada por los miembros del grupo,
para realizar acciones de intervención en la demanda más urgente de su contexto:
tabaquismo.
X. Materiales didácticos
Las Guías como “Los autos que te llevarán al éxito en el camino universitario” o “Transforma
tu entorno, empodérate tú”. tienen el propósito de reunir dinámicas e información concreta
sobre temas relacionados con la agencia personal, esto con el fin de que los lectores
puedan cuestionar y concientizar también su empoderamiento. Así, partir de ello, desarrollar
habilidades interpersonales y sociales que favorezcan su éxito académico, ejerciendo
control sobre sus propias vidas, promoviendo el cambio y participando democráticamente
en la vida de la comunidad.
Para la elaboración de esta herramienta que complementa la IAP y la educación entre
pares, se sugiere realizar una breve entrevista a los estudiantes con el propósito de
conocer la percepción de estos respecto a la autoeficacia, autonomía,
autorregulación (elementos de la agencia personal) y empoderamiento; también, saber
cómo han adquirido estas capacidades o, de ser el caso contrario, las situaciones que les
impiden alcanzarlas.
Se sugiere que las guías se conformen de diferentes actividades atractivas para la
comunidad como test, historias breves que ejemplifiquen los conceptos, testimonios
brindados por los alumnos y recomendaciones precisas para obtener, desarrollar y practicar
las capacidades antes mencionadas.
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MANUAL DE INTERVENCION CON JÓVENES UNIVERSITARIOS. CÓMO ELABORAR ACCIONES 2

II. Enfoque teórico

II.I. Investigación acción participativa

II.II. Educación entre pares

II.III. Agencia personal y empoderamiento

III. Elección del equipo de trabajo

III.I. Características de un educador de pares

III.II. ¿Cómo identificar el grupo de pares educadores?

IV. Elaboración del diagnóstico de necesidades

V. Elección de actividades a realizar

VII. Eventos Masivos

VIII. Orientación psicológica (presencial y a distancia)

IX. Grupos focales

II. ENFOQUE TEÓRICO

Para comprender los fenómenos que emergen en el contexto propio de la FES Z, y

Basándonos en lo anterior, a continuación se describen cada uno de los puntos que

II.I. Investigación acción participativa

Poner pie de foto

Es importante aclarar que el propósito de la investigación-acción va enfocado

Álvarez-Gayou (2004) destaca tres perspectivas en la investigación acción:

1) Visión técnico-científica: Es la primera utilizada, ya que es la formada por Kurt

2) Visión deliberativa: Se enfoca principalmente en la interpretación humana, la

3) Visión emancipadora. Pretende que los participantes generen un profundo cambio

El cuadro no tiene relación con lo que se dice anteriormente ni después, hacer la

Actualmente, cabe mencionar que existen dos diseños básicos de Investigación-acción:

Para comprender la metodología de la IA, es pertinente tener presentes cuatro

· Cíclica, recursiva. Se comprende de pasos similares tienden a repetirse en una secuencia

· Participativa. Los integrantes no se limitan a ser únicamente observadores, sino que se

· Cualitativa. Trata más con el lenguaje que con los números.

Así, tomando en cuenta la utilización de la IA desde el enfoque cualitativo, en su diseño

La palabra “participativa” le proporciona el rasgo característico a este diseño. En efecto, la

Contreras (2002), en Durston y Miranda, 2002, señala que la Investigación Acción

El proceso de la IAP se desarrolla siguiendo un modelo en espiral en ciclos sucesivos, que

· Problematización. En general, un problema es una inconsistencia entre lo que se

· Diagnóstico. Ya identificado el problema y una vez formulado un enunciado del

· Diseño de una propuesta de cambio. En esta fase se consideran las diversas

Aplicación de propuesta. Después de diseñar la propuesta de acción, ésta se lleva a cabo

II.II. Educación entre pares

En la actualidad, en las instituciones educativas universitarias, una de las principales

¿Qué es la educación entre pares?

A través de la historia ha habido numerosas iniciativas de educación de pares, en diferentes

La eficacia y funcionalidad de dicho enfoque para producir estos cambios, se basa en la

El educador. Es un estudiante académicamente regular, que apoya a uno o varios

El educando. Es el estudiante que tiene alguna problemática que impacta directa o

II.III. Agencia personal y empoderamiento

Ya que la IAP promueve acciones para el desarrollo y empoderamiento de la comunidad, en

La agencia es la habilidad de definir las metas propias de forma autónoma y de actuar a

Asimismo, se ha visto constituida por diversos conceptos psicológicos como la autoeficacia,

Cuando las personas son partícipes en su entorno, desarrollan habilidades y competencias

III. Elección del equipo de trabajo

III.I. Características de un educador de pares

Para Estrada-Montoya, Escobar-Leguízamo & Briceño-Castellanos (2011) el requisito

Es importante considerar que el educador de pares previamente cuente con algún

· Empatía: Es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y

Autenticidad: se refiere a la armonía y congruencia que debe haber entre lo que el

Madurez: Canales (2005) la define como cognitiva, afectiva y volitiva.

Responsabilidad o compromiso personal: esta cualidad es necesaria para asumir

Estas cualidades hacen referencia al SABER del educador, es decir al conjunto de

Definen el SABER HACER del educador y hace referencia al conjunto de destrezas

III.II. ¿Cómo identificar el grupo de pares educadores?

Destrezas requeridas: este elemento va a depender de los objetivos del proyecto y de

IV. Elaboración del diagnóstico de necesidades