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Sus primeras obras se interesan por la pedagogía, en un intento de explicar desde un punto de
vista psicológico los procesos de aprendizaje, y por el arte. Precisamente este interés por el arte
le lleva a interesarse por la génesis y naturaleza de los procesos simbólicos del pensamiento,
procesos que son los dan lugar a la creación de una obra artística. El estudio de estos procesos
simbólicos será, como veremos, un interés que ya no va a abandonar a lo largo de vida.
El desarrolla las que serán sus líneas principales de investigación y práctica. Entre ellas
destacan:
Vygotsky muere en 1934, a los 38 años de edad y víctima de una tuberculosis que arrastraba
desde hacía más de una década. A su muerte su obra, en gran parte inacabada, sufrirá los rigores
de la censura estalinista, que la prohíbe acusándola de no seguir suficientemente la ortodoxia
marxista. Hasta después de la muerte de Stalin, ya en la década de los 50, los escritos de
Vygotsky no se reeditarán en su país. Sin duda este es un factor que explica en parte su
desconocimiento también entre los psicólogos occidentales.
De acuerdo con Wertsch, uno de los mayores especialistas en la obra de Vygotsky, tres son
los temas que articulan su pensamiento: la confianza en el análisis genético, el origen social de
las funciones psicológicas superiores y la importancia de la mediación en este funcionamiento
psicológico.
Así pues, Vygotsky emprende una aproximación a la histórica y evolutiva de las funciones
mentales para comprender su naturaleza. Sin embargo, y a diferencia de Piaget, esta
aproximación le llevará a ir más allá de la propia ontogénesis para diferenciar cuatro niveles de
análisis genético diferenciado, cuatro niveles de desarrollo que se entrelazan y que son relevantes
para comprender la génesis y naturaleza del funcionamiento mental. Cada dominio tendrá, como
vemos, su propio conjunto de principios y fuerzas evolutivas influyentes:
1.3 La mediación
Los instrumentos de mediación, que como veremos son creaciones culturales, es aquello que
separa al ser humano del resto de animales, un punto de ruptura en el la evolución filogenética.
A través de estos instrumentos, el ser humano será capaz de controlar, de guiar y dominar su
ambiente y su propio comportamiento.
En este punto Vygotsky diferencia, entre los instrumentos de mediación, las herramientas de
los signos. Ambas se diferencian tanto en el tipo de acción del que son mediadores como en el
objeto destinatario de esta acción mediada.
En el caso de las herramientas materiales, son instrumentos que median una acción
instrumental abierta y tienen como destino de esa mediación la modificación de un
objeto externo. Así, el uso de un martillo permite mediar (y cambiar
cualitativamente de esta manera) nuestras acciones con respecto a una gran
variedad de objetos externos. El uso de estas herramientas permite expandir el
ámbito de nuestra acción sobre los objetos del mundo y, en este sentido, dominarlo.
En contraste, los signos median una acción simbólica generalmente encubierta y el
destinatario de la acción mediada es la propia persona que ha iniciado la acción. En
este caso, el uso de signos mediadores permitirá controlar y dirigir nuestras propias
metas y comportamiento. Al internalizar estas formas de mediación semiótica (en
forma de signos), seremos capaces de dominar nuestro propio comportamiento:
utilizando un sistema de signos como el lenguaje privado en, por ejemplo, una tarea
de resolución de problemas, podremos autorregularnos, planificar y supervisar
nuestro comportamiento cognitivo. El uso de mediadores semióticos transforma
unas funciones psicológicas que hasta ese momento se ejecutan de forma elemental
en funciones psicológicas superiores. (Villar, 2003)
de ello, cada individuo los recibe de la cultura en la que vive y los hace suyos y
puede operar con ellos de forma individual a través de su internalización.
Los signos son de naturaleza social en tanto son instrumentos que se insertan dentro
del proceso de comunicación humana. Al principio, el signo es un instrumento para
influir y regular el comportamiento de otro y sólo en un segundo momento la
persona (a través de la internalización de ese signo) podrá utilizarlo para influir en
sí mismo.
Para Vygotsky, el habla nace en el seno de la interacción del niño con los adultos que le
rodean, con una función comunicativa desde el primer momento, y la supuesta ‘habla
egocéntrica’ es también un habla social, pero un habla dirigida a comunicarse con uno mismo,
una forma rudimentaria de habla privada que todavía no ha sido interiorizada plenamente.
Con el tiempo, el niño será capaz de autorregularse a través del lenguaje (siendo este, por lo
tanto, un instrumento de mediación) sin manifestación externa alguna. El uso de este instrumento
semiótico permite transformar funciones cognitivas que antes se ejecutaban de manera
rudimentaria y que, a partir de su uso, pueden ejecutarse en niveles cualitativamente más
sofisticados. Esta internalización del lenguaje externo en habla privada implica una
transformación. (Villar, 2003)
“Todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del
desarrollo del niño: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales, o
sea, como funciones interpsíquicas, la segunda como propiedades individuales, como
propiedades internas del pensamiento del niño, o sea, como funciones intrapsíquicas”
(Vygotsky)
De esta ley se derivan dos de los conceptos fundamentales dentro del sistema teórico de
Vygotsky, y que quizá han sido los que más investigación han generado: el concepto de
internalización (o interiorización) y el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP).
La internalización: es el proceso por el que una función interpsicológica pasa a formar parte
del repertorio intrapsicológico de la persona, la transformación de un fenómeno externo, social,
fundamentado en la interacción, en un fenómeno interno, individual. Esta internalización no sea
realiza de forma automática ni implica únicamente que una función que ya se realizaba en el
plano social pase a realizarse de manera idéntica en el plano individual, sino que este cambio de
plano supone una transformación, una reconstrucción de la función que hace que cambien parte
de sus propiedades y estructura. Por ejemplo, en el caso del habla, la interiorización del diálogo,
del habla social, en habla privada, interna, supone una transformación: aunque conserva la
estructura dialógica, el habla interna pierde parte de sus propiedades gramaticales, adquiere una
forma abreviada, etc. Así, no podemos hablar de una copia interna de algo que ya se realizaba
de manera social, aunque, en cualquier caso, lo social es el precursor y formará parte de la
naturaleza de la función individual una vez internalizada. (Villar, 2003)
lo que hace de la zona de desarrollo potencial un concepto con tiene implicaciones evolutivas y
educativas de gran importancia
Entre sus compañeros más destacados encontramos a Aleksei Leontiev. Leontiev comenzó
trabajando con Vygotsky y con Luria en el Instituto de Psicología de Moscú. Sin embargo, antes
de la muerte de Vygotsky, Leontiev se traslada de Moscú a Járkov (en la actual Ucrania), donde,
también en colaboración con el propio Luria o con otros investigadores como Zaporozhets, creó
su propia escuela científica, la denominada teoría psicológica de la actividad.
Se aleja de Moscú y se traslada a Járkov, donde el clima político era más relajado.
Opta por una reformulación de las ideas de Vygotsky hacia tesis más materialistas,
situando a la actividad como eje primordial de su propuesta.
De esta manera, la principal diferencia entre las propuestas de Vygotsky y las de Leontiev
está en que, mientras para aquel lo esencial es el estudio de la conciencia y el significado, y la
mediación que propone es una mediación básicamente a partir de instrumentos culturales de
carácter mental, para Leontiev lo fundamental es estudio de la actividad, y la mediación que
propone es una mediación a partir de herramientas materiales y objetos.
De esta manera, para Leontiev todos los procesos mentales tienen en el fondo una actividad
orientada a objetos y la acción es la unidad fundamental para analizar esos procesos.
Las operaciones, a su vez, son los componentes más básicos de las acciones, que
se adaptan a las condiciones específicas de realización para llevarse a cabo. En este
caso, lo que necesita ser realizado (la acción destinada a una meta) se concreta a
partir de las condiciones objetivas (objetos disponibles, circunstancias) que definen
cómo puede ser realizado en cada caso. Esta concreción son las operaciones.
En último término, son estos sistemas de actividades las que guían y dan sentido al
comportamiento, aunque su concreción puede ser diferente para diferentes individuos y en
diferentes situaciones.
Esta estructura jerárquica, por otra parte, no ha de entenderse como algo rígido, sino que un
mismo comportamiento puede ser una actividad en un momento dado para luego pasar a ser una
acción o incluso una operación. Así, por ejemplo, cuando el niño comienza a escribir, este acto
es una actividad que rige el comportamiento. Sin embargo, cuando posteriormente el hecho de
escribir se automatiza, puede convertirse en una operación que constituya parte de una acción
(por ejemplo, escribir una redacción) orientada a la consecución de actividades muy diferentes
de mayor rango (por ejemplo, ganar un concurso de redacciones). Este continuo intercambio y
fluidez entre los tres planos es esencial para Leontiev, y explica como cierto comportamiento
puede, en algunos momentos ser una operación y en otros una acción (Villar, 2003).
De acuerdo con Trevarthen (1988), la intersubjetividad se consigue por medio de dos procesos
que ocurren simultáneamente:
Fundamentos clínicos y evaluación: Perspectivas socioculturales 10
Uno es la adopción de un foco compartido de atención, foco que sirve como punto
de inicio para la actividad conjunta que permitirá a los participantes (o al más
inexperto de ellos) expandir su conocimiento existente y la comprensión de nuevas
situaciones.
El segundo es el acuerdo en la naturaleza de la comunicación, naturaleza que
dependerá en gran parte de la actividad específica que vayamos a compartir. Así,
este acuerdo implica la adopción de un papel para cada uno de los participantes en
la comunicación y la utilización de ciertos mecanismos (verbales o no) para que se
produzca de forma efectiva.
el primer día de nacimiento entre bebé y cuidadores han sido estudiados en relación a la
adquisición del lenguaje.
Como antecedente de esta adquisición tenemos a Jerome Bruner, quien cree que el lenguaje
es presentado de forma muy cuidadosa al niño por las personas que le rodean. Estas personas no
sólo seleccionan los contenidos de acuerdo con las capacidades del niño, sino que también la
propia presentación adopta formas que ofrecen las máximas posibilidades de aprendizaje. Esta
presentación adaptada del lenguaje tiene lugar en marcos rutinarios y familiares para que el niño
pueda comprender lo que está pasando. A esas rutinas con estructura y contenidos comunicativos
Bruner las denomina LASS (Languaje Adquisition Support System). El LASS se encarga de
hacer continua la comunicación de la etapa prelingüística a la lingüística por al menos cuatro
vías:
La concreción de este sistema de apoyo a la adquisición del lenguaje son los formatos. Bruner
entiende por formato una pauta de interacción estandarizada y rutinaria entre un adulto y un niño.
En suma, los formatos son buenos ejemplos de concreciones de zonas de desarrollo próximo
en las que adulto y niño ponen en juego, en la interacción, habilidades lingüísticas que poco a
poco el niño irá practicando a medida que las hace suyas. Este proceso interactivo, aunque toma
la forma de interacción simétrica, es asimétrico respecto al papel de cada uno de los participantes,
siendo el adulto o el participante más competente quién lleva la iniciativa, especialmente al
principio. (Villar, 2003)
De acuerdo con Rogoff, la zona de desarrollo próximo es una manera de describir una
actividad en la que alguien con mayor grado de competencia asiste a otro para que participe en
actividades socioculturales de manera que exceda lo que podría hacer sin esa asistencia. Implica
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no sólo la actividad y el rol del experto, sino también la actividad y las contribuciones de los
novatos en la empresa que se comparte.
Uno de los aportes más significativos de la obra de Vygotsky lo constituye la relación que
establece entre el pensamiento y el lenguaje. Señala que en el desarrollo ontogenético ambos
provienen de distintas raíces genéticas, en el desarrollo del habla del niño se puede establecer
con certeza una etapa preintelectual y en su desarrollo intelectual una etapa prelingüística; hasta
un cierto punto en el tiempo, las dos siguen líneas separadas, independientemente una de la otra.
En un momento determinado estas líneas se encuentran y entonces el pensamiento se torna verbal
y el lenguaje racional. (Carrera, 2001)
Para Vygotsky (1983) el lenguaje es social en su origen. Trató de descubrir las funciones que
cumple el lenguaje en los primeros años de la vida del niño. Evidentemente, el lenguaje
desempeña algún papel en la comunicación de aspectos tanto cognitivos como socio-afectivos
con los demás. Destacó la esencia social del lenguaje humano, y por consiguiente, el fundamento
social de su adquisición. (Arbe, 1982)
descansa en la función mediadora que caracteriza a ambos, mientras que la diferencia esencial
entre signos y herramientas se relaciona con los distintos modos en que orientan la actividad
humana. Las herramientas sirven como conductores de la influencia humana en el objeto de la
actividad, se hallan externamente orientadas y deben acarrear cambios en los objetos. Por otro
lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica; por
consiguiente está internamente orientado. (Carrera, 2001)
3.4 Hipnosis
La hipnosis puede ser definida como una forma de interacción social donde un sujeto responde
a las sugestiones administradas por un hipnotizador que provocan cambios en la percepción, la
memoria y la acción voluntaria
Sarbin desarrolló una "teoría del rol" de la hipnosis fuertemente basada en la metáfora del rol
para establecer un paralelismo entre la interacción hipnótica y un drama en miniatura en el que
ambos, el hipnotizador y el sujeto, representan roles recíprocos para seguir un guión no explícito.
Realizaron una investigación que subrayaba la importancia de: el conocimiento de los
participantes sobre lo que se requiere en la situación hipnótica, las auto-percepciones y las
percepciones relacionadas con el rol, las expectativas, las habilidades imaginativas y las
características y demandas situacionales que guían el modo en que se representa el rol.
Esta teoría sugiere que los individuos asumen un rol y así permiten al hipnotizador crear una
realidad para ellos. Esta relación depende de cuánta narración se haya establecido entre el
hipnotizador y el sujeto. Generalmente bajo la hipnosis la gente se vuelve más receptiva a la
sugestión, causando cambios en la forma en que se sienten, piensan y se comportan. Algunos
Fundamentos clínicos y evaluación: Perspectivas socioculturales 14
psicólogos han sugerido que la hipnosis es una traducción literal, tan bien conocida que las
expectaciones sociales son llevadas a cabo por sujetos, quienes creen estar en un estado de
hipnosis, comportándose de la manera en que ellos se imaginan que se comporta un hipnotizado
(deseabilidad social). Mucho trabajo experimental ha demostrado que las experiencias de los
sujetos hipnotizados pueden ser dramáticamente formadas por expectaciones y matices sociales.
Este punto de vista normalmente se malentiende: no descuenta la afirmación de que los
individuos hipnotizados están realmente experimentando efectos de sugestión, tan solo que los
mecanismos por los cuales se lleva a cabo esta acción están en parte construidos socialmente y
que no necesariamente se confíe en la idea de un estado de conciencia alterada. En ese sentido
por ejemplo, la psicología social estudia la conformidad de ciertos individuos frente a sus pares,
y el cambio de actitudes (Kirsch, 2005)
El aprendizaje estimula una serie de procesos evolutivos que en un primer momento podrán
operar únicamente en el plano de la interacción, interpsicológicamente (es decir, formando parte
de la zona de desarrollo potencial). Una vez internalizados, se convierten en logros evolutivos
individuales. Desde este punto de vista, el aprendizaje no es desarrollo, sino que es aquello que
guía el desarrollo y lo que, al final, pasará a ser desarrollo. De acuerdo con estas ideas, la
instrucción es la forma que tenemos de incidir en la zona de desarrollo próximo, generando un
desarrollo potencial que luego será internalizado como desarrollo efectivo. (Villar, Perspectiva
Contextual y Sociocultural, 2003)
muy tenida en cuenta en el ámbito educativo por haberse privilegiado otros fenómenos más
racionales, como por ejemplo, la persuasión. Esta ha demostrado ser un recurso muy útil en el
cumplimiento de los objetivos instructivos del proceso docente por su esencia argumentativa y
lógica. (Paz y Ortiz, 2016)
El término sugestión viene del latín suggerere (colocar debajo, insinuar, dejar entender). Está
presente en todos los contextos de la vida cotidiana y profesional en que se desarrolla la
comunicación interpersonal oral, por su influencia en las personas a través del contacto oral
cotidiano, en un nivel predominantemente afectivo que logra influir en la subjetividad de los
demás, sin necesidad de un proceso de argumentación racional y muy influido por la autoridad
y el prestigio del que sugestiona.
En la sugestión adquiere gran significación el grado de disposición del auditorio para centrar
su atención en las informaciones de determinado contenido; percibirlas y asimilarlas, depende
en gran medida de las representaciones que este auditorio tenga sobre la persona que desempeña
el papel de comunicador, su status, conducta, prestigio, la sinceridad de sus intenciones y
realidad de las informaciones que emanan de él. En la psicología la sugestión fue tempranamente
destacada por Bechterev, sobre la base de posiciones teóricas naturales y sociales muy influidas
por concepciones extranjeras, las cuales estimulaban el desarrollo del mundo espiritual infantil,
con el aporte de mecanismos de la sugestión aplicables a la educación (Fedotova, 2014). La
sugestopedia constituyó una aplicación práctica de la sugestión en la educación, para su
fundador, Lozánov (1978) está presente en todo acto educativo como un factor comunicativo
constante, con aplicaciones prácticas en la música como método terapéutico y en la enseñanza
Fundamentos clínicos y evaluación: Perspectivas socioculturales 16
de idiomas (Zohra, s/f). Según Lozánov, la sugestibilidad es la aptitud de ser influenciado por la
sugestión y lo sugerido, la parte inconsciente en la actividad de la persona (citado por Morgun,
1980). Este último autor valora a la sugestopedia con una práctica rica, pero con una
fundamentación teórica
De este manera, y desde un punto de vista sociocultural, si queremos conocer cómo funcionan
los mecanismos de enseñanza y aprendizaje en contexto de la escolarización formal, será muy
importante analizar las características del denominado discurso educacional, entendido este
como formas de lenguaje que se producen dentro del aula y concretadas en el habla de profesores
y alumnos. A partir de ese análisis podremos comprender por qué y cómo aprenden o no los
alumnos y de qué manera los profesores son capaces de promover o no ese aprendizaje. (Villar,
Perspectiva Contextual y Sociocultural, 2003)
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5 La psicología cultural
Podemos definir, de forma sencilla, la psicología cultural como un intento de esclarecer el
papel que tiene la cultura en la configuración de la experiencia psicológica y, a su vez, como esta
experiencia contribuye a consolidar o modificar ciertos aspectos culturales. Wertsch (1995), por
ejemplo, especifica que el objetivo de la investigación sociocultural es comprender las relaciones
entre el funcionamiento mental humano por una parte y los entornos culturales, históricos e
institucionales por otra.
En parte parten del rechazo hacia los enfoques individualistas que han dominado durante el
siglo XX la Psicología Evolutiva. Hatano (1999) concreta ese rechazo en una oposición a la
concentración exclusiva en el estudio de cómo el cerebro-mente individual manipula símbolos,
ignorando el contexto sociocultural y emocional que rodea en cualquier caso a ese individuo.
Esta oposición se concreta en:
investigador (Shweder y cols, 1998). Este relativo poco uso de los métodos fundamentales de
los paradigmas dominantes en Psicología (los tests estandarizados, los experimentos
controlados) tendrá que ver también, como veremos más adelante, con un énfasis sobre lo
diferencial, sobre lo local, sobre los supuestos universales, sobre las formas y estructuras
mentales puras que supuestamente constituyen nuestra esencia como seres humanos.
Una manera diferente de conciliar los polos de la psicología cultural (lo simbólico y lo
práctico) es la propuesta de Cole. Este autor, en su libro Cultural psychology: the once and future
discipline (1996), emprende la tarea de ‘refundar’ la psicología cultural. Y lo hace a partir de dos
conceptos fundamentales: el concepto de artefacto y el de contexto, ambos básicos para entender
la idea de Cole sobre la psicología cultural y sobre la propia cultura. Cole (1992, 1996) concibe
la cultura, como ya pasaba en los psicólogos cultural-históricos rusos (con Vygotsky a la cabeza),
fundamentada en el fenómeno de la mediación y, en concreto, en el concepto de artefacto.
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Así, Cole (1996), recogiendo las ideas de antropólogos como Wartofsky, diferencia entre tres
niveles de artefactos:
Valsiner, analizando los diferentes usos e implicaciones del término ‘cultura’ que aparecen
en los artículos de la vista que el mismo edita (Culture and Psychology), identifica dos grandes
campos discursivos desde los que se trata el concepto de cultura (Valsiner, 2001):
La cultura como algo que pertenece al contexto y que puede (o no) llegar a hacerse
presente en la persona. Así, podemos hablar de la pertenencia de un individuo a
una determinada cultura, o de la cultura como algo que tiene influencia sobre o se
transmite a los individuos.
La cultura como algo que pertenece a la persona y que puede (o no) llegar a formar
parte del contexto. Desde este punto de vista, podemos hablar de la persona como
alguien que lleva consigo cierta cultura, o alguien que construye o co-construye
cierta cultura.
Para Valsiner ambas visiones no son contradictorias, ambas constituyen la psicología cultural
y pueden ser puntos de partida válidos para este enfoque. De hecho, lo específico de este enfoque
es llegar a conectar (o, en cualquier caso, ser conscientes de esa conexión) ambas perspectivas,
estudiando precisamente los vínculos entre persona y contexto y el flujo de intercambios entre
cultura y persona que posibilita que ambos se construyan mutuamente.
más del individuo, que es el verdadero centro de interés. Para realizar esta transformación, la
cultura tiende a ser entendida como ‘conocimiento’, un conocimiento que, a través de la
socialización, se deposita en la memoria del individuo. De esta manera, la cultura se acaba
convirtiendo en representaciones mentales, en esquemas de conocimiento individual, que
supuestamente se almacenan en una memoria a largo.
La tesis fundamental de Olson es que cuando aprendemos a leer y escribir aprendemos no sólo
un modo de representar, sino también una estructura que servirá de modelo para repensar, para
tomar conciencia de ciertas características de nuestro lenguaje y habla. La concepción de este
lenguaje y habla será transformada a partir de que el niño aprenda a escribir: la escritura
transforma el pensamiento.
En primer lugar, habla del papel de la escritura el cambio desde una situación en la
que la palabra (y, en concreto, la palabra hablada) es una propiedad intrínsecamente
unida al objeto al que se refiere a otra situación en la que la persona es capaz de
independizar la palabra del referente y contemplarla como una pieza más dentro de
la estructura lingüística. Así, Olson afirma que la escritura ayuda a superar un
pensamiento mágico en el que mencionado la palabra se está manipulando el objeto
al que se refiere, es decir, en el que la palabra actúa como un emblema, cosa que
no pasa al materializar esa palabra en signos escritos. En este caso, las palabras
escritas son sólo palabras, no partes del objeto. (Villar, 2003)
En segundo lugar, disponer de un sistema escrito ayuda a contemplar las palabras
como objetos de reflexión en sí mismo.
En tercer lugar, la escritura permite disociar los significados intencionales de los
significados literales. La aparición de estos significados literales y estables, no
metafóricos, asociados a ciertas palabras y oraciones permite utilizar estas
herramientas para el razonamiento silogístico y deductivo, con lo que la escritura
puede convertirse en un catalizador de la lógica explícita.
En concreto, el texto escrito transcribe ciertos aspectos del habla y no otros. Por ejemplo,
transcribe lo que se dijo, pero difícilmente es capaz de vehicular los significados referidos a
cómo se dijo, que pueden ser determinantes a la hora de interpretar el texto. . La escritura, en
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cierto sentido, potencia al pensamiento, pero también es responsable de dotarlo de ciertos sesgos.
(Villar, 2003)
Las matemáticas permiten que el actor haga ciertas cosas, pero también configuran y modelan
su actividad hacia unos caminos y no hacia otros y, al menos en parte, determinan el tipo de
razonamiento que el niño es capaz de hacer. En función de cómo sea este sistema de signos,
tendrá que afrontar ciertas posibilidades y restricciones u otras
Esta integración de los instrumentos (externos o internos) con ciertas prácticas socioculturales
los hace sensibles también a los valores que esa comunidad deposita en ciertos usos y no en
otros. Así, en ciertos contextos, el aprendizaje de los signos matemáticos implica, además, un
aprendizaje de los modos válidos de utilizarlos (desanimando modos alternativos de uso). Es
decir, aprendemos no sólo a resolver problemas con ellos, sino también qué problemas merecen
la pena ser resueltos y qué camino se supone que es el mejor para llegar a una solución correcta
(Villar, 2003)
En el caso de la memoria, un primer tema de interés ha sido la interacción del niño con sus
cuidadores, y, en especial, con sus padres. A partir de cierto momento, las conversaciones sobre
el pasado y sobre las experiencias anteriores del niño se vuelven cada vez más frecuentes en esa
interacción. En estas situaciones, el niño comienza aportando relativamente poco. Es el adulto
quién, a partir de sus preguntas, suscita el recuerdo del niño y quién, incluso, aporta las respuestas
Fundamentos clínicos y evaluación: Perspectivas socioculturales 24
A partir de esas conversaciones el niño aprende no tanto el qué recordar, sino más bien el
cómo recordar, es decir, cuáles son las claves en este proceso, qué tipo de información es la
relevante y la manera de estructurar el recuerdo para que sea comprensible por quienes nos
rodean. Nelson plantea que lo que realmente aprende el niño no son contenidos concretos,
recuerdos específicos, sino una estructura narrativa (un instrumento de mediación cultural) que
le guía sobre cómo se construyen y organizan historias comprensibles y verosímiles sobre el
pasado en nuestra cultura. En este sentido, la investigación sobre el desarrollo mnemónico desde
un punto de vista sociocultural se ha interesado especialmente por dos fenómenos: la memoria
autobiográfica y el desarrollo de estrategias de memoria
nos va a decir mucho acerca del desarrollo. En el caso del desarrollo de estrategias de memoria
en nuestra cultura, este marco de actividades es, fundamentalmente, se encuentra en la escuela.
Desde este punto de vista, se crítica a la separación radical entre pensamiento y sentimiento,
o entre cognición e identidad. Para llegar a una comprensión de cómo se produce el desarrollo
cognitivo situado, es imprescindible vincular ejecuciones cognitivas a cuestiones como los
valores y la puesta en juego de la identidad personal y su manejo en el curso de participación en
las en prácticas culturales.
Por ejemplo, muchas de las cosas que suceden en la escuela pueden tener más que ver con
mantener o proteger nuestra autoidentidad (a los ojos de los demás o a nuestros propios ojos)
que propiamente con cuestiones académicas y de desarrollo de habilidades. Por ejemplo, a veces
la necesidad de ser considerado en el grupo contradice la demostración de conocimientos en
clase. Son bien conocidos por los profesores los esfuerzos, no precisamente en la ‘buena’
dirección académica de aquellos niños que quieren evitar ser etiquetados como los ‘empollones’
y que buscan ser aceptados por grupos que valoran aspectos diferentes (o incluso a veces
contradictorios) con el rendimiento académico (Villar, 2003)
No tener en cuenta este papel de los valores y las metas culturales implica el peligro de
interpretar erróneamente los datos provenientes de investigaciones realizadas otras culturas. No
sólo el material utilizado ha de estar adaptado e integrado dentro de actividades que sean
familiares para los individuos de esa cultura, sino que la tarea misma ha de tener sentido desde
los valores y costumbres de la cultura en la que estudia
En suma, los medios (los instrumentos, los conocimientos, las prácticas y actividades, etc.)
de los que dispone una cultura y que se supone que los niños han de dominar a lo largo del
desarrollo no son neutrales, sino que presentan implicaciones y valores sociales decisivas, son
parte de discursos más amplios y tienen sentido dentro de ciertas estructuras sociales, de
relaciones de poder y de procesos históricos concretos que los han producido (Villar, 2003
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Precisamente a partir de aquí podemos identificar dos de los temas que han sido objeto de
más interés desde una psicología cultural del self: por una parte como se produce el proceso de
construcción colectiva y cultural del self, por otra, a partir de estudios comparativos, en qué
sentido los self de diferentes culturas pueden ser distintos.
Tanto la continuidad en el tiempo como el sentido de un self único con experiencias únicas
no existen de manera independiente ni son construidas en solitario por el sujeto, sino que son
constructos que dependen de las construcciones sociales colaborativas entre el niño y las
personas que le rodean, en concreto, de intercambios simbólicos narrativos con otros
significativos, intercambios sobre experiencias compartidas y no compartidas y sobre historias,
mitos etc. de la cultura en la que estamos insertos. Estas fuentes ofrecen al niño conocimientos
sobre un self continuo en el tiempo, desde un nacimiento que no se recuerda hasta una adultez
imaginada Un self que será, además, reconstruido, renegociado y ampliado constantemente a lo
largo de la vida.
Los padres comienzan a hablar a sus hijos sobre acontecimientos y actividades pasadas y
futuras que implican al propio niño ya desde edades muy tempranas. Estas conversaciones
contribuyen a la toma de conciencia por parte del niño de su propia continuidad y extensión
desde del pasado hasta el futuro. En estas narraciones, los adultos transforman escenas
fragmentarias y a veces incoherentes vividas por el niño en narraciones que tienen sentido, que
dar estructura a esas experiencias, que las dotan de un objetivo y de relaciones causales, y aportan
un componente evaluativo a esa experiencia. (Villar, 2003)
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Así, estas diferentes formas culturales del self, que implican diferentes formas típicas de
pensar, de sentir, de hacer, se encuentran estructuradas a partir de ciertos contextos culturales,
que incluyen significados, prácticas e instituciones que marcan las maneras de vivir y entender
a las personas en una determinada cultura.
El primero de los enfoques opta por mantener cierto dualismo entre lo individual y lo social,
y será fundamental la noción de instrumento de mediación de naturaleza semiótica como
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elemento que es capaz de conectar ambas esferas. El segundo enfoque, en contraste, se aparta de
estas nociones más ‘idealistas’ de la cultura y escoge un abordaje más materialista del desarrollo,
en lo que lo importante son las prácticas y la actividad cotidiana. Desde este segundo punto de
vista, la internalización simplemente no es necesaria, y se considera un residuo de la herencia
individualista que ha dominado la psicología durante todo el siglo XX (Villar, 2003)
Desde el punto de vista de Lave y sus colegas, el conocimiento es algo mucho más fluido, y
en cada ocasión está conformado por los intereses de los actores, los objetivos y las
circunstancias, lo que implica una mayor apertura a la recreación del conocimiento en los
intercambios cotidianos, a la improvisación y la incorporación de novedades. Desde este punto
de vista, las zonas de desarrollo próximo, más que ser individuales, son colectivas y se establecen
a partir de la práctica y la interacción cotidiana entre personas que define los fenómenos y lo que
es importante saber de ellos y es capaz de extender y cambiar este conocimiento como respuesta
a los dilemas y contradicciones que se plantean entorno a la actividad en curso (Villar, 2003).
los recién llegados necesitan de ellos para llegar a funcionar con personas ‘maduras’ dentro de
esa comunidad (Villar, 2003)
puentes entre lo ya conocido y lo nuevo para lograr una base común de comprensión sobre la
que fundamentar la contribución de cada uno en la actividad, para asegurar la construcción de
espacios de intersubjetividad. Al principio se puede discrepar sobre como se ve una situación,
pero a través de la búsqueda compartida de una perspectiva común (en la que la comunicación
lingüística juega, a partir de cierto momento, un papel privilegiado), los participantes llegan a
compartir pensamientos para, de esta manera, poder extender su comprensión. En la interacción
adulto-niño esta tarea de establecer puentes no es algo que corresponda únicamente al adulto, los
propios niños son activos en esa búsqueda de vínculos entre lo ya conocido y lo nuevo, a través
de pistas que obtienen en sus cuidadores. (Villar, 2003)
Esta concepción del desarrollo y del aprendizaje implica un paso importante: lo importante
es la participación en actividades y como cambia esta participación, no tanto la transferencia de
conocimientos o de competencias desde una persona a otra o desde un plano supuestamente
exterior al individuo a un supuesto plano interno. Es decir, Rogoff se cuestiona la utilidad del
propio concepto de internalización (Villar, 2003).
que hablar de una supuesta ‘capacidad’ individual descontextualizada, sin tener en cuenta los
mediadores, tiene poco sentido. (Villar, 2003)
Wertsch, sin embargo, aporta aún más matices que Rogoff o Lave y propone diferenciar
aquello que tradicionalmente se ha etiquetado bajo el concepto de internalización en dos aspectos
diferentes:
9 Test de Vygotsky-Hanfmann-Kasanin.
Traducción: Departamento de traducciones Fundación Cattell Psicólogos
Año: 1952
La prueba de Hanfmann y Kasanin fue publicada por primera vez en 1942 con el título de:
“Examiner Manual Hanfmann-Kasanin Concept Formation Test” por la compañía C. H.
Stoelting de Chicago en el Estado de Illinois (U.S.A.), considerada en aquellos momentos como
el principal proveedor americano de material de psicología. El instrumento tiene por finalidad la
evaluación de la aptitud para formar conceptos, grado de su desarrollo y formas de razonamiento
intelectual. Las pruebas de formación de conceptos se desarrollan después de la primera guerra
mundial, sobre todo a partir de los trabajos de Gelb y Goldstein. En 1921 Ach en Alemania y en
1930 Sakharov en Rusia, siguieron una vía análoga y pusieron a punto una prueba de
clasificación que les permitió estudiar el desarrollo genético del pensamiento conceptual, prueba
que, a su vez, fue tomada de nuevo por Vygotsky en Moscú para estudiar en enfermos mentales
el pensamiento esquizofrénico. Este trabajo fue traducido al inglés en 1934, teniendo gran
transcendencia en Gran Bretaña. En estados Unidos Eugenia Hansmann en 1937 realizan una
mejor tipificación y replicación de la prueba. (Murcia, s.f.)
El test de formación de conceptos está basado en los mismos principios que el “Weigl-
Goldstein-Scheerer Color-Form Sorting Test” y comparado con la prueba de Goldstein-Scheerer,
la de Hanfmann- Kasanin presenta alguna superioridad pues los errores no se observan más que
en estados de deterioración muy profundos. (Murcia, s.f.)
Desde nuestro punto de vista, las investigaciones de Vygotsky sobre el estudio en enfermos
mentales del pensamiento esquizofrénico, guardaría cierto paralelismo con la prueba ideada por
Bannister y Fransella, discípulos de Kelly, en 1965 para evaluar el desorden del pensamiento en
esquizofrénicos. Precisamente, la prueba de Bannister y Fransella, fue traducida y utilizada por
primera vez en nuestro país por Alonso Tapia en 1979, en el trabajo que lleva por título: El
desorden formal del pensamiento en la esquizofrenia. Trabajo publicado por la Fundación Juan
March, en su Serie Universitaria nº 100. La diferencia de la prueba de Hanfmann y Kasanin en
relación a la de Bannister y Fransella está en que está última utiliza 8 fotografía de personas
corrientes en lugar de los 22 bloques de material de la prueba del test de formación de conceptos.
Lo que tendrían en común ambas pruebas, es que las dos reflejarían la rigidez conceptual del
pensamiento. (Murcia, s.f.)
Para Vigotsky “El pensamiento no nace de otro pensamiento, pero sí de la esfera motivacional
de nuestra conciencia, en la cual abarca nuestras inclinaciones y necesidades, nuestros intereses
y aflicciones, nuestras pasiones y emociones. Más allá de lo razonable está una tendencia
emocional afectiva y volitiva. Solamente esto puede dar respuesta a lo último 'por qué' en el
análisis del pensamiento”
Actualmente este test Vygotskiano se llama el test de Hanfmann Kasanin para la formación
de conceptos. La ventaja de esta prueba es que es manipulativa, lo que evita los inconvenientes
que suelen tener los instrumentos verbales de formación de conceptos que pueden contaminar el
proceso psicológico “puro” con variables lingüísticas. Esta característica revela a Vygotsky
plenamente, pues siempre estuvo interesado en la dinámica del proceso mismo y no en el
producto acabado, fosilizado, en sus términos, del aprendizaje o del desarrollo. Para los
psicólogos conceptos son las categorías mentales que las personas usan para clasificar el mundo
de acuerdo a propiedades comunes. Aunque este enunciado parece sencillo, es en realidad
altamente complejo y presenta una serie de aristas. En la actualidad son pocos los estudiantes de
psicología que están familiarizados con el test Hanfmann Kasanin para la formación de
conceptos. (Frisancho, 2007) El manual de aplicación del test se encuentra en: Anexos.
Fundamentos clínicos y evaluación: Perspectivas socioculturales 35
La crítica versa conforme al corte de psicología progresista que subyacía al maco teórico
psicológico de Vygotsky, es ejemplificado con el concepto de zona de desarrollo próximo,
concepto lineal simplista para abarcar el proceso ontogénico en la psique infantil, y que deja a
un lado los aspectos psicológico-culturales específicos de cada niño en particular, además de que
al ser generalizado en exceso se vuelve superficial conceptualmente y por lo tanto disminuye su
relevancia y validez como herramienta para comprender la psique infantil (González, 2011).
Fundamentos clínicos y evaluación: Perspectivas socioculturales 36
11 Conclusiones
Urie Bronfenbrenner crea los cinco sistemas para englobar los distintos conceptos de
contextos de la persona. En el transcurso del crecimiento del individuo estos contextos
van a ir interactuando entre ellos y así dando la oportunidad del desarrollo de la
persona en diferentes ámbitos, cabe resaltar que algunos contextos tendrán más
influencia que otros por el hecho de ser más cercanos y directos, pero a fin de cuentas
cada contexto aporta una influencia en el individuo.
La mayoría de los autores engloba el pensamiento de Vygotsky en tres conceptos
principales: 1) La confianza en el análisis genético: Para poder entender este concepto,
el “análisis genético” se planteara como “análisis de génesis”, y génesis es sinónimo
de “origen”, entonces se concluye como “análisis de origen”. Para Vygotsky un factor
principal del proceso de entendimiento de la conducta del individuo es poder encontrar
y entender su origen, de lo contrario solo se estaría estudiando la manifestación de las
conductas fosilizadas. 2) Carácter mediado de los procesos psicológicos: Es aquí
donde el hombre hace uso de herramientas de medición, o creaciones culturales, para
transformar la naturaleza y por ende a sí mismo, una herramienta artificial es un signo,
y el sistema de signos más complejo es el lenguaje que cumple una función de
instrumento mediador fundamental en la acción psicológica, un signo siempre es
usado con fines sociales según Vygotsky. 3) El origen social de las funciones
mentales: En este concepto el pensamiento de Vygotsky exige que para poder entender
al individuo primero se debe entender las relaciones sociales en las que este se
desarrolla.
Leontiev siguió los pasos de Vigotski, planteando su propio pensamiento; de esta
manera, la principal diferencia entre sus propuestas está en que, mientras para aquel
lo esencial es el estudio de la conciencia y el significado, y la mediación que propone
es una mediación básicamente a partir de instrumentos culturales de carácter mental,
para Leontiev lo fundamental es estudio de la actividad, y la mediación que propone
es una mediación a partir de herramientas materiales y objetos. De esta manera, para
Leontiev todos los procesos mentales tienen en el fondo una actividad orientada a
objetos y la acción es la unidad fundamental para analizar esos procesos.
Uno de los conceptos vigotskianos que ha recibido más atención en la perspectiva
sociocultural del desarrollo es el de zona de desarrollo próximo. Tras el
Fundamentos clínicos y evaluación: Perspectivas socioculturales 37
12 Referencias
Álvarez Carneros, P. (s.f.). La Teoría Ecológica de Urie Bronfenbrenner. Obtenido de Psicologia
y Mente: https://psicologiaymente.net/desarrollo/teoria-ecologica-bronfenbrenner
Torrico Linares, E., Santín Vilariño, C., Andrés Villas, M., Menéndez Álvarez, S., & López
López, J. (junio de 2002). El modelo ecológico de Bronfrenbrenner como marco teórico
de la Psicooncología. Obtenido de Universidad de Mucia, España:
http://www.um.es/analesps/v18/v18_1/03-18_1.pdf
13 Anexos
MACROSISTEMA
Ideología y valores de la cultura
EXOSISTEMA
Parientes
MESOSISTEMA
Dirección
de la
escuela Medios de
MICROSISTEMA comunicación
Barrio
Niño
Colegio
Amigos de
la familia Familia
Amigos
Servicios
Sociales
Puesto de trabajo