EMOCIONES

Serie Praxis • Recursos para el docente Nº 7
Programa de
educación
emocional
3º y 4º año de Educación Básica
El material didáctico Programa de educación emocional 3°
y 4° año de Educación Básica es una obra colectiva, creada y
diseñada por el Departamento de Investigaciones Educativas de
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Subdirección de contenido
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Edición
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Corrección de estilo
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Documentación
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Jefatura de arte
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Cubierta
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2 Serie Praxis • Recursos para el docente

Programa de Educación emocional
La incorporación de competencias básicas al currículo tiene la finalidad del

desarrollo integral de la personalidad de los alumnos, permitiéndoles a to-
dos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con dis-
tintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resul-
ten necesarios en diferentes situaciones y contextos. En este sentido, cobra
Introducción especial interés el desarrollo de las competencias emocionales enmarcadas
en el proceso de la educación emocional, que incluye la percepción, la ex-
presión, la empatía y la gestión inteligente de los afectos (emociones, senti-
mientos y estados de ánimo).
Desarrollar conocimiento sobre las propias emociones y las de los demás,
gestionarlas, afrontar situaciones difíciles de la vida, solucionar adecuada-
mente conflictos interpersonales, mostrarse socialmente competente o
aprender a ser más feliz son ejemplos de contenidos de aprendizaje de la
educación emocional que el colegio debe proporcionar al alumnado para
desarrollar dicha competencia.
Las diversas situaciones escolares que acontecen en la escuela generan en
las personas que forman parte de la comunidad escolar determinadas emo-
ciones, sentimientos y estados de ánimo. Así, por ejemplo, en las situacio-
nes en las que se producen dificultades de aprendizaje, un alumno puede
experimentar frustración, ansiedad, inquietud, temor… o, por el contrario,
experimentar satisfacción, alegría, sosiego, orgullo… cuando percibe su
progreso en el aprendizaje. Del mismo modo, en las relaciones interperso-
nales con los demás compañeros se producen emociones que pueden ser
negativas o positivas. Cuando aparecen los conflictos entre alumnos se ge-
nera miedo, enojo, rabia, tristeza… Son emociones que los alumnos deben
aprender a identificar, expresar, valorar y gestionar de manera personal y
socialmente inteligente con la ayuda proporcionada por el docente.
Del mismo modo, el deterioro de la convivencia escolar ocasiona emociona-
lidad negativa en todas aquellas personas que son protagonistas de los con-
flictos, enfrentamientos, agresiones, disrupciones o faltas de disciplina en el
seguimiento de las normas que rigen el buen funcionamiento de la convi-
vencia entre el alumnado y el profesorado. En este escenario de problemáti-
ca en la convivencia, en donde incluso aparecen problemas de bullying o
acoso escolar, se hace necesario el desarrollo de competencias emociona-
les básicas, como las habilidades empáticas. Ello implica también el apren-
dizaje de un lenguaje comunicativo eficaz, la tolerancia a las frustraciones,
el control de los impulsos y el desarrollo de los valores humanos básicos de
respeto, solidaridad, prosocialidad, etc.
Es en este escenario escolar y también en la vida personal y familiar de
cada uno donde los alumnos y las alumnas deben mostrar sus competen-
cias emocionales para lograr el mayor bienestar psicológico posible, lo cual
3
les permitirá aprender mejor. Recordemos que un buen clima emocional de
clase es aquel en el que los alumnos se sienten bien queridos, aceptados o
valorados y experimentan sentimientos de serenidad, sosiego, ilusión, satis-
facción… Del mismo modo, las competencias emocionales les permitirán
gestionar mejor sus estados de ánimo negativos y las relaciones con los de-
más, especialmente cuando hayan de prevenir o resolver los inevitables
conflictos interpersonales que acontecen como consecuencia de la convi-
vencia diaria y la diversidad de intereses, motivaciones, aspiraciones, rasgos
de personalidad y otros factores que están presentes en cualquier situación
escolar.
Desde esta perspectiva de mejorar la convivencia escolar y de prevenir la
conflictividad, el colegio debe plantearse enseñar a sus alumnos a ser emo-
cionalmente más inteligentes y competentes, dotándolos de estrategias y
habilidades emocionales básicas que los protejan de los factores de riesgo
o, al menos, que palíen sus efectos negativos.
Pero ¿podemos enseñar a los alumnos a ser más inteligentes en lo emocio-
nal? La respuesta es esperanzadora. La inteligencia emocional y social difie-
re de la inteligencia cognitiva y se asemeja a los factores de personalidad. Y,
a diferencia de la abstracta o académica, la inteligencia emocional y social
puede modificarse a través de la vida (Bar-On, 1998).
A la educación de las emociones se la ha denominado alfabetización emo-
cional y pretende enseñar a los alumnos (a todos, a los conflictivos en las
relaciones interpersonales y a los que no lo son) a gestionar su emocionali-
dad desarrollando su inteligencia emocional. En el ámbito de las competen-
cias emocionales, los alumnos deben aprender a prevenir y a resolver bien
los conflictos interpersonales; a gestionar sus alteraciones emocionales, es-
pecialmente el enojo y el miedo; y a tener una adecuada autoestima y auto-
control para mostrarse asertivos y relacionarse eficazmente con los iguales.
Las competencias emocionales de percibir, expresar, comprender y regular
las emociones propias y las de los demás deben ser objeto de enseñanza y
no dejarlas solamente al arbitrio de las exposiciones indirectas en las inte-
racciones familiares, sociales o interpersonales de la vida diaria. No debería-
mos esperar a que los alumnos crezcan y aprendan libremente de sus expe-
riencias para que la vida los haga más inteligentes emocionalmente; ya en la
escuela deberían aprender a serlo, mediante la educación emocional.
Por otra parte, es totalmente necesario disponer de un currículo que defina
y desarrolle los contenidos emocionales con sus correspondientes elemen-
tos curriculares: objetivos, actividades, metodología y criterios de evaluación.

I. Introducción 3

II. Inteligencia emocional y competencias emocionales 6
III. Relación entre el comportamiento de los alumnos y la educación emocional 8
Índice IV. El perfil del profesor en la educación emocional 10
V. El aprendizaje emocional 11
VI. Objetivos para 3º y 4º año básico 12
VII. Sugerencias didácticas 22

• Para 3º básico 22
• Para 4º básico 28
• La resolución de conflictos entre compañeros 32
• La empatía 35
• El control del enojo 37
VIII. Otros recursos 38
IX. Criterios de evaluación 41
X. Bibliografía 43
Fichas de trabajo: 3º básico 46

Fichas de trabajo: 4º básico 56
5
Desde la perspectiva de las competencias básicas es preciso incluir la com-
II petencia social y ciudadana, dirigida a aprender a convivir en sociedad:
comunicarse, dialogar y participar. Los alumnos expresarán sus ideas,
Inteligencia defenderán y asumirán los puntos de vista propios, con autonomía y de
acuerdo con su propio sistema de valores. Comprenderán y respetarán el
emocional y punto de vista de los otros (dimensión cognitiva de la empatía) y utilizarán
competencias el diálogo para favorecer los acuerdos (habilidades conversacionales). Ten-
drán en cuenta las motivaciones y los intereses individuales y colectivos a la
emocionales hora de explicar los hechos sociales y serán capaces de prevenir y resolver
los conflictos que puedan acontecer en el centro escolar. Trabajarán en
equipo y colaborarán con los demás. Y participarán en la toma de deci-
siones del grupo para favorecer acuerdos y asumir sus obligaciones.
La educación emocional permite el desarrollo de la inteligencia emocional y
de las competencias emocionales, y está dirigida a lograr uno de los fines fun-
damentales de la educación: el desarrollo integral de la personalidad.
La inteligencia emocional (IE) es la capacidad para percibir, evaluar,
expresar, comprender, analizar y regular reflexivamente la información
afectiva. La competencia emocional hace referencia al conjunto de conoci-
mientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender,
expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales (Bis-
querra, 2005).
Encontramos competencias emocionales en las diferentes facetas de la
vida humana. Sus contenidos son los afectos, constituidos por emociones,
sentimientos, estados emocionales, estados de ánimo, etc., y en ellos se
integran los procesos de identificar las emociones en uno mismo y en los
demás, de expresarlas de modo socialmente adecuado, de emplear el pen-
samiento al servicio de la emocionalidad y de regular reflexivamente emo-
ciones, sentimientos y estados de ánimo.
Las competencias emocionales están referidas tanto al plano intrapersonal
como al plano interpersonal. Las competencias emocionales intraperso-
nales exigen disponer de las siguientes capacidades:
• Conocimiento de las propias emociones. Implica tener un amplio voca-
bulario afectivo-sentimental que permita nombrar los diferentes estados
de ánimo propios, así como sus manifestaciones externalizantes (comuni-
cación expresiva de las emociones) e internalizantes (vivencia interna o
experiencia subjetiva emocional).
• Habilidades emocionales expresivas. Permiten expresar adecuadamente la
propia emocionalidad y regularla al servicio del bienestar personal.
• Actitudes emocionales. Constituyen la dimensión valorativa de la compe-
tencia emocional general. Ello supone mostrar sensibilidad, valorando y
ponderando su importancia ante el hecho afectivo en la comunicación
humana.

Las competencias emocionales interpersonales implican disponer de estas

aptitudes:
1. H
abilidad perceptiva para identificar las emociones en los demás, así
como los pensamientos asociados a ellas, y su comunicación a través de
los indicadores gestuales expresivos.
2. Conocimiento y habilidad empática para comprender estados de
ánimo en los demás, y capacidad para prestar ayuda emocional.
En el siguiente cuadro sintetizamos cinco grandes competencias emocio-
nales, de las cuales se derivarán los objetivos educativos que desarrolla-
remos en este 2º y 3º año de Educación Básica.
COMPETENCIAS
DESCRIPTORES
EMOCIONALES
Percepción - Identificar en uno mismo y en los demás las emociones, los sentimientos y los estados de
de las emociones. ánimo.
-Etiquetar los afectos asignando nombres para responder a las preguntas ¿Cómo me siento?
¿Qué es lo que siento?
-A tribuir el valor o la importancia que corresponda al hecho de sentir una emoción,
sentimiento o estado de ánimo.
Expresión y -E xpresar las emociones de un modo socialmente adecuado y transmitir el estado de ánimo.
comunicación -U tilizar los gestos faciales y corporales (lenguaje no verbal) para comunicar adecuadamente
de las emociones. las emociones.
-E mplear el lenguaje verbal para describir el estado de ánimo.
- Informar a los demás de las necesidades emocionales, los deseos, las peticiones y las
opiniones personales.
Comprensión -E ntender qué emoción o sentimiento se tiene y los motivos que lo han ocasionado.
de las emociones, - Entender las emociones, sentimientos y estados de ánimo de los demás.
los sentimientos -C omprender los modos de pensar que hacen que nos emocionemos de una forma u otra.
y los estados de -C omprender los modos de pensar de los demás.
ánimo personales -E xperimentar sentimientos análogos a los de los demás en situaciones de relación empática.
e interpersonales. -P restar ayuda emocional a los demás: saber escuchar.
La empatía.
Regulación -R educir la intensidad de una emoción de miedo o enojo.

personal de las -C almarse, tranquilizarse, serenarse y reducir los síntomas emocionales intensos del cuerpo.
emociones - Aumentar el tiempo en el que se está satisfecho, feliz, contento…
y los sentimientos.
Regulación -M
ostrarse asertivo en las relaciones con los demás.
socioemocional -A
nticipar las consecuencias emocionales del comportamiento propio
para las relaciones en uno mismo y en los demás.
interpersonales. -R
egular los estados de ánimo en las situaciones de conflicto.
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Existen sólidas razones pedagógicas y neuroanatómicas que avalan y justi-
III fican la necesidad de abordar la alfabetización emocional. Desde la pers-
pectiva educativa, el desarrollo de la inteligencia emocional en los alumnos
Relación entre el se ha revelado fundamental para favorecer comportamientos positivos en
comportamiento la convivencia escolar y para el desarrollo integral de la personalidad. Son
numerosas las investigaciones cuyos resultados ponen de manifiesto la
de los alumnos
correlación existente entre los niveles de competencia emocional alcan-
y la educaión zados por los estudiantes y su comportamiento en el ámbito escolar, social
emocional y personal. Así, por ejemplo, los alumnos que poseen una mayor compe-
tencia emocional presentan un menor grado de conflictividad y de acoso
escolar (Lopes, Salovey y Strauss, 2003).
Por lo que respecta a las relaciones interpersonales establecidas en el
centro escolar entre compañeros, quienes poseen una mayor competencia
emocional establecen relaciones más prosociales; es decir, a mayor inte-
racción positiva se produce más apoyo social, mayor satisfacción y compor-
tamientos más adecuados (Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001, Backet et al.,
2006). Del mismo modo, los alumnos que tienen una alta puntuación en
atención a las emociones (dimensión de inteligencia emocional) son valo-
rados de manera positiva en cuanto a las relaciones en general dentro del
aula y a sus habilidades sociales (Jiménez y López-Zafra, 2011).
En el ámbito personal, se experimenta mayor bienestar psicológico cuanto
más desarrolladas estén las competencias emocionales. Con alta inteli-
gencia emocional mejora la autoestima, la cual se atribuye a la calidad de
las relaciones que se establecen con personas significativas del entorno
(Duclos, 2011). Del mismo modo, se percibe una mayor felicidad, mejor
salud mental, menor ansiedad, menor depresión y la supresión de pensa-
mientos negativos (Fdez.-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2002;
Extremera, 2003, Fdez.-Berrocal et al., 2007). Incluso se reducen las emo-
ciones y sentimientos negativos como sintomatología depresiva (Augusto y
López-Zafra, 2010).
El comportamiento disruptivo en el colegio es una de las grandes preocupa-
ciones del profesorado, que debe impartir docencia en unas condiciones
adecuadas de estabilidad emocional que garanticen el aprendizaje de los
alumnos. En este sentido, un buen nivel de competencia emocional permite
un mayor control de la impulsividad y un mejor control de las reacciones
antisociales (Extremera y Fdez.-Berrocal, 2004; Mestre, Gil-Olarte, Guil y
Núñez, 2006).
Por lo que respecta al rendimiento escolar de los estudiantes, la inteligencia
emocional ejerce, por tanto, un papel modulador. A mayor nivel de compe-
tencia emocional, especialmente en el manejo del estrés y la adaptabilidad,
se produce un mejor control de las habilidades cognitivas que influyen en el
aprendizaje y en el rendimiento académico (Palomera y Bracket, 2006; Pérez
y Castejón, 2007; Pena y Repetto, 2008), lo cual está también relacionado
con la calidad de las relaciones interpersonales que establecen entre sí los

alumnos emocionalmente inteligentes. Quienes presentan mayores califica-

ciones se caracterizan por tener una mayor competencia social, es decir, uti-
lizan más estrategias de resolución de problemas vinculadas al éxito de las
relaciones sociales (Mestre et al., 2006).
En el ámbito de la superdotación y de las altas capacidades, las diferencias
existentes entre alumnos superdotados y los de habilidad media en adapta-
bilidad indican que los primeros se perciben con una mayor flexibilidad,
adaptabilidad y destreza para ajustar sus emociones, pensamientos y com-
portamiento a las situaciones cambiantes, así como con una mayor habi-
lidad para identificar, definir e implementar soluciones efectivas a los pro-
blemas (Ferrando-Prieto, 2006; Prieto, Ferrándiz, Ferrando, Sáinz, Bermejo
y Hernández, 2008). Del mismo modo, los alumnos con altas capacidades
demuestran un mayor dominio a la hora de manejar situaciones estresantes,
una mayor habilidad intrapersonal y un estado de ánimo más positivo.
9
Para que la enseñanza y el aprendizaje de la emocionalidad pueda desarro-
IV llarse en un marco escolar idóneo son necesarios medios y recursos sufi-
cientes. Desde el punto de vista tutorial, se hace necesario un nuevo perfil
El perfil del del profesor-tutor que aborde el proceso de manera eficaz para sí y para
sus alumnos. Para ello, el docente debe constituirse en ejemplo de estabi-
profesor en la lidad y de afrontamiento emocional, de habilidades empáticas y de resolu-
educación ción serena, reflexiva y justa de los conflictos interpersonales como fuente
de aprendizaje por observación de un modelo adecuado.
emocional
Su equilibrio afectivo permitirá que los alumnos puedan observar un modelo
o referente de escucha activa y de comprensión empática hacia sus nece-
sidades, problemas, deseos y estados de ánimo. Del mismo modo, el pro-
fesor debe ser también modelo para que sus alumnos aprendan a gestionar
inteligentemente sus propios pensamientos, emociones y sentimientos.
Otra característica de este perfil emocional del profesorado es disponer de
habilidades empáticas, es decir, demostrar capacidad para colocarse en el
papel del otro. Mostrar competencia en este componente fundamental de
la inteligencia emocional exige lo siguiente:
1.Percibir las necesidades emocionales, las motivaciones, los intereses y
los objetivos de los alumnos.
2. Mostrar sensibilidad para la comprensión de diferentes puntos de vista.
3. Ayudar a los alumnos a establecer sus propios objetivos personales.
4. Establecer un clima emocional en el aula que favorezca las adecuadas
relaciones interpersonales.
5. Enseñar a los alumnos a gestionar inteligentemente las dificultades rela-
cionadas con sus propias emociones y sentimientos.
A estas características del perfil emocional del tutor se añaden otras com-
petencias relativas a la metodología coperativa, al nivel o experiencia para
la resolución de conflictos y la mediación educativa, y al fomento de los
valores humanos.
Tras las razones expuestas, y con el perfil emocional deseable, se hace
patente la necesidad de considerar la educación emocional como un factor
clave en el desarrollo de la inteligencia emocional de los alumnos, teniendo
en cuenta que las tres dimensiones del comportamiento –dimensión con-
ductual, dimensión cognitiva y dimensión afectiva– deben quedar inte-
gradas en cualquier programa educativo. La alfabetización emocional
requiere ser complementada con el desarrollo de la autoestima (dimensión
cognitiva), de la competencia social (dimensión conductual), y con la edu-
cación en valores (dimensión afectiva). La integración de todos estos com-
ponentes enriquecerá y potenciará el desarrollo de las competencias emo-
cionales del alumnado.

Los niños desarrollan su competencia emocional en una gran variedad de

contextos: en el seno de la familia, en la escuela, en las relaciones interper-
sonales con iguales, en las actividades de ocio y tiempo libre, en las activi-
V dades deportivas, etc. Sin embargo, no deberíamos asignar a la «expe-
riencia de vida» el papel de alfabetizadora emocional, sino que debe ser la
El aprendizaje propia institución educativa la que proporcione a los alumnos la posibilidad
de desarrollar su personalidad de modo integral, tal y como, eufemística-
emocional mente, suele reflejarse en la literatura de los currículos escolares.
Constatadas las razones por las cuales se hace necesaria la alfabetización
emocional en el ámbito escolar, es el colegio un escenario de convivencia
diaria que ocupa a los alumnos y profesores muchas horas al día y muchos
días al año. Los alumnos y alumnas permanecen en el centro escolar gran
parte de su infancia y adolescencia, periodos en los que se produce su
desarrollo emocional; de forma que el entorno escolar, junto con el familiar,
se configura como un espacio privilegiado de socialización emocional, y el
profesor-tutor se convierte en su referente más importante en cuanto a acti-
tudes, comportamientos, emociones y sentimientos (Fdez.-Berrocal y Extre-
mera, 2004). Pese a ello, en general, muy pocos alumnos reciben una edu-
cación emocional sistemática, y todavía son escasas las instituciones
escolares que tienen establecidos currículos de esta naturaleza para faci-
litar que los profesores los puedan desarrollar, a pesar de la evidencia de
que el conocimiento afectivo está muy relacionado con la madurez general,
la autonomía y la competencia social del niño.
El aprendizaje denominado incidental, por el cual el sujeto aprende del
entorno sin intencionalidad aprehensiva, no es suficiente para alcanzar la
madurez emocional. Es necesaria la acción educativa intencional y siste-
mática para el desarrollo de una emocionalidad modulada inteligente-
mente. Los niños y niñas que tienen dificultades para autocontrolarse cons-
tituyen una población vulnerable y sensible, y son, precisamente, quienes
necesitan una mayor dedicación en el ámbito emocional.
Goleman (1997) denomina a los programas de desarrollo de la inteligencia
emocional en el ámbito educativo como «la escolarización de las emo-
ciones». Ello supone focalizar la atención, por parte de los diseñadores del
currículo, en el entramado mismo de la vida emocional; y eso se lleva a
cabo analizando las situaciones conflictivas y los problemas cotidianos que
acontecen en el contexto escolar y que generan tensión, ya que estas situa-
ciones deben convertirse en tema de trabajo diario.
De este modo, tal y como afirma García Correa (1998), en clase se habla de
problemas reales, como sentirse ofendido, sentirse rechazado, la envidia,
los celos, los altercados diarios, etc., que podrían terminar en enfrenta-
mientos o agresiones en el patio, en la misma aula o en la calle. Por ello,
todos estos problemas deben analizarse y afrontarse mediante pautas de
reflexión cognitiva y estrategias emocionales adecuadas.
11
3º BÁSICO
VI Competencia
emocional
Objetivos
Objetivos
1. Identificar en uno mismo las emociones sociales y los
para 3º y sentimientos derivados de las emociones básicas o universales.
Percepción
4º año básico de las
2. Identificar en los demás las emociones sociales y los
sentimientos asociados.
emociones
3. Diferenciar niveles de intensidad en la expresión de las
emociones básicas.
4. Comunicar adecuadamente la emoción básica de enojo y los

sentimientos de molestia, indignación y disgusto.
Expresión y 5. Utilizar de modo correcto la comunicación verbal y la
comunicación comunicación no verbal en la expresión de las emociones, los
de las sentimientos y los estados de ánimo.
emociones 6. Valorar la importancia y la necesidad de comunicar
adecuadamente las emociones y los sentimientos para el
bienestar personal y las buenas relaciones interpersonales.
7. Comprender que las emociones y los estados de ánimo se

deben a causas o motivos determinados.
Comprensión
8. Etiquetar emociones y sentimientos, y reconocerlos.
de las
9. Reconocer las relaciones existentes entre las palabras y las
emociones
emociones (vocabulario emocional), para así comprender los
estados de ánimo de uno mismo y de los demás.
10. Regular la vivencia interna de la emoción de enojo y de sus

sentimientos derivados.
Regulación de 11. Adecuar la expresión del enojo a las necesidades emocionales
las emociones propias y a las normas sociales de relación interpersonal.
y los 12. Aprender a tranquilizarse en los estados emocionales de
sentimientos miedo, enojo y ansiedad.
13. Desarrollar las emociones positivas de alegría, satisfacción y
optimismo.
Regulación 14. Identificar y valorar las situaciones de relación con los demás
socioemocional compañeros (de colaboración, de riesgo, de enfrentamiento,
de las de tolerancia, de juego, de afectividad, etc.).
relaciones 15. Disponer de respuestas socialmente adecuadas para resolver
interpersonales los conflictos con los demás.

4º BÁSICO
Competencia emocional Objetivos
1. Identificar en uno mismo los indicadores corporales de las emociones secundarias y de sus
sentimientos asociados.
Percepción de las
2. Identificar en los demás los indicadores corporales de las emociones y de los sentimientos.
emociones
3. Diferenciar niveles de intensidad en la expresión de las emociones, los sentimientos y los
estados de ánimo.
4. Comunicar de manera socialmente inteligente la emoción de enojo y los sentimientos de

molestia, indignación y disgusto.
Expresión y comunicación 5. Utilizar de modo correcto la comunicación verbal y la comunicación no verbal en la
de las emociones expresión de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo.
6. Valorar la importancia y la necesidad de comunicar adecuadamente las emociones y los
sentimientos para el bienestar personal y las buenas relaciones interpersonales.
7. Identificar las causas que provocan las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo.
Comprensión 8. Diferenciar el significado de los afectos: emoción, sentimiento y estado de ánimo.
de las emociones 9. Desarrollar el vocabulario emocional referido a los afectos (emociones, sentimientos y
estados de ánimo).
10. Regular la vivencia interna de la emoción de enojo y de sus sentimientos derivados.

Regulación de las 11. Gestionar inteligentemente los estados emocionales negativos: tristeza, enojo y miedo.
emociones y los 12. Aprender técnicas de autorregulación de estados emocionales negativos: relajación,
sentimientos respiración, autocontrol.
13. Desarrollar las emociones positivas de alegría, satisfacción y optimismo.
14. Identificar y valorar las situaciones de relación con los demás compañeros (de
colaboración, de riesgo, de enfrentamiento, de tolerancia, de juego,
Regulación socioemocional
de afectividad, etc.).
de las relaciones
15. Desarrollar habilidades cognitivas (anticipar y valorar situaciones sociales), conductuales
interpersonales
(saber cómo actuar) y emocionales (regular la emoción) para prevenir y resolver conflictos
interpersonales.
13
Objetivos de 3º básico
Para 3º básico el programa de Educación emocional plantea los
siguientes objetivos:
1. Identificar en uno mismo las emociones sociales y los sentimientos
derivados de las emociones básicas o universales
2. Identificar en los demás las emociones sociales y los sentimientos
asociados
3. Diferenciar niveles de intensidad en la expresión de las emociones
básicas
Estos tres objetivos, corresponden a la competencia emocional para la
percepción de emociones. Esta competencia implica darse cuenta del
estado emocional que se tiene en un momento determinado y conocer
qué es y cómo se denomina lo que se está sintiendo. Lo primero, es
decir, «darse cuenta», está relacionado con el grado de atención que
una persona presta a cómo se siente, o lo que es lo mismo, el grado de
conciencia emocional que se posee o se es capaz de alcanzar. Pero los
alumnos no solamente deben aprender a ser conscientes de que sienten,
sino, además, a saber identificar qué es y cómo se llama lo que están
sintiendo, cómo lo deben expresar verbal y gestualmente y cómo deben
regular o gestionar inteligentemente el estado de ánimo.
En esta etapa de la Educación Básica, los alumnos ya deben haber desa-
rrollado la capacidad de darse cuenta de las seis emociones básicas que
se pueden experimentar (alegría, tristeza, enojo, miedo, sorpresa o asco),
por lo que será un objetivo a desarrollar la identificación de las llamadas
emociones secundarias o sociales, pertenecientes a las familias emocio-
nales de dichas emociones básicas.
En este curso se añaden nuevas etiquetas emocionales para aumentar el
vocabulario de los alumnos. Para lograr la mejor identificación de todas
estas emociones secundarias será necesario asociar pensamientos y ver-
balizaciones, junto con expresiones faciales, a la emoción sentida.
Alegría Enojo Miedo Tristeza Asco Sorpresa
Contento Amabilidad Molestia Temor Desánimo Culpa Aborrecimiento Asombro

Simpatía Cariño Rabia Horror Desilusión Melancolía Desprecio Extrañeza
Paciencia Esperanza Furia Pánico Pena Nostalgia Rechazo Impacto
Confianza Optimismo Indignación Terror Decepción Disgusto Repulsión Impresión
Felicidad Venganza Preocupación Pesar Amargura
Tranquilidad Humillación Desasosiego Pesimismo Soledad
Satisfacción Irritación Susto Aburrimiento Infelicidad
Buen humor Celos Nerviosismo Apatía
Calma Envidia Impaciencia

4. Comunicar adecuadamente la emoción básica de enojo y los

sentimientos de molestia, indignación y disgusto
Este objetivo se enmarca en la competencia emocional de expresión y
comunicación. Las emociones se expresan y se comunican a los demás
y, si se hace con claridad, los demás podrán comprendernos mejor. Para
ello es necesario disponer de recursos expresivos gestuales y verbales, y
expresar con el cuerpo y el rostro el estado de ánimo que tenemos.
5. Utilizar de modo correcto la comunicación verbal y la
comunicación no verbal en la expresión de las emociones, los
sentimientos y los estados de ánimo
Para la expresión adecuada de las emociones y los sentimientos es nece-
sario emplear recursos comunicativos verbales y no verbales. Así, por
ejemplo, las emociones se transmiten facialmente a través de la combi-
nación de movimientos de los músculos que controlan la elevación y
descenso de las cejas, la frente, la boca y la barbilla. En resumen, los
recursos expresivos que deberán desarrollarse en este objetivo son la
mirada, la sonrisa, los gestos, la expresión facial, la postura corporal, el
contacto físico y la distancia interpersonal.
Los componentes paralingüísticos que intervienen en la comunicación
de las emociones son la velocidad del habla, la latencia de respuesta, la
entonación, el volumen de la voz y la claridad.
6. Valorar la importancia y la necesidad de comunicar
adecuadamente las emociones y los sentimientos para el
bienestar personal y las buenas relaciones interpersonales
Este objetivo tiene un carácter eminentemente actitudinal, ya que pre-
tende desarrollar la creencia de que comunicar el estado emocional a
otra persona mediante la interrelación empática contribuye a lograr un
mejor bienestar personal. En el caso de las emociones negativas, la
comunicación empática produce como efecto psicológico un alivio o
descenso en la intensidad del estado emocional; en el caso de las emo-
ciones positivas, se transmite positividad y se mejoran las relaciones
interpersonales: a todos nos gusta compartir la compañía de personas
con alegría, satisfacción, esperanza, ilusión…
7. Comprender que las emociones y los estados de ánimo se deben
a causas o motivos determinados
Este objetivo se enmarca en la competencia para la comprensión de
emociones. Está relacionado también con la llamada «conciencia emo-
cional», lo que supone prestar mucha atención a los motivos por los
cuales los alumnos presentan determinados estados de ánimo, como el
comportamiento, la conducta de los demás, las relaciones intrafami-
liares, los sucesos o eventos sociales, las desgracias colectivas o los
comportamientos grupales, las características de los objetos, las obras
artísticas (música, literatura, teatro, arquitectura…) o la belleza de la
naturaleza.
15
8. Etiquetar emociones y sentimientos, y reconocerlos
El alumno aprenderá a distinguir entre lo que es una emoción (reacción
rápida e intensa ante una situación) y lo que es un sentimiento (el com-
ponente valorativo de lo que nos afecta). Aunque en el lenguaje coloquial
se empleen ambos términos de modo sinónimo, los alumnos deberán
distinguir entre la emoción principal (por ejemplo, alegría) y los senti-
mientos derivados (satisfacción, contento, ilusión, entusiasmo, etc.). O,
en las emociones negativas, identificar el enojo como emoción y la
molestia, indignación, irritación o rabia como sentimientos de la misma
familia emocional.
El vocabulario emocional incluido en este material será una ayuda para
que el profesor pueda incorporarlo a las actividades propuestas para
este objetivo.
9. R
econocer las relaciones existentes entre las palabras y las
emociones (vocabulario emocional), para así comprender los
estados de ánimo de uno mismo y de los demás
El aprendizaje de nuevos términos del vocabulario emocional permitirá a
los alumnos un mayor conocimiento de sus emociones y sentimientos y
una mejor expresión de estos, para así comunicar lo que sienten utili-
zando las palabras adecuadas. De este modo se reconocerán mejor las
emociones y sentimientos en uno mismo y en los demás.
A mayor dominio del vocabulario emocional, los alumnos dispondrán de
más recursos lingüísticos de expresión y de identificación.
10. R
egular la vivencia interna de la emoción de enojo y de sus
sentimientos derivados
Este objetivo corresponde a la competencia emocional para la regulación
de las emociones y los sentimientos. El propósito de esta competencia
responde a las preguntas ¿qué hacer con las emociones? y ¿cómo mane-
jamos las emociones? y pretende trasladar a los alumnos la idea de que,
dado que todas las emociones y sentimientos son necesarios y tienen su
utilidad, la regulación inteligente de los mismos no consiste en inhibirlos,
sino en aprender a regular la intensidad con la que nos emocionamos y
a controlar, asimismo, la expresión o forma de comunicar a los demás
dichas emociones y los sentimientos y estados de ánimo asociados.
11. A
decuar la expresión del enojo a las necesidades emocionales
propias y a las normas sociales de relación interpersonal
Los alumnos deberán aprender que es bueno expresar su enojo para
sentirse emocionalmente mejor, pero deberán hacerlo siguiendo las
normas de respeto a los demás, de no agresión y de firmeza, sin perder
el control de sus respuestas. Este objetivo exige aprender a inhibir o con-
trolar los impulsos que, frecuentemente, incitan a dar una respuesta
agresiva cuando el enojo es considerable.

12. Aprender a tranquilizarse en los estados emocionales de miedo,

enojo y ansiedad
En los estados emocionales del miedo (temor, incertidumbre, inquietud,
terror…) y del enojo (molestia, indignación, alteración, ira…) está presente
la ansiedad como una reacción del organismo, que se caracteriza por sín-
tomas corporales, como dificultades para respirar, quejas somáticas, tem-
blores, tics o tensión muscular y, especialmente, la preocupación ansiosa.
La regulación de estos estados emocionales requiere desarrollar la habi-
lidad para tranquilizarse, que puede conseguirse mediante ejercicios de
relajación muscular segmentaria y de respiración lenta y profunda.
optimismo
Este objetivo hace hincapié en que no solo se deben regular las emo-
ciones negativas, sino que también se puede controlar las positivas.
Una manera de regular estas emociones es intentar prolongar su dura-
ción. Mantener la alegría, el contento, la satisfacción, la ilusión… durante
más tiempo proporciona bienestar psicológico y una mejora de la autoes-
tima. Incrementar los estados de ánimo positivos ayudará a los alumnos
con tendencia al desánimo a valorarse mejor, a aumentar su autocon-
cepto personal, social, familiar y académico y, como consecuencia, a
aumentar su autoestima.
14. Identificar y valorar las situaciones de relación con los demás
compañeros (de colaboración, de riesgo, de enfrentamiento, de
tolerancia, de juego, de afectividad, etc.)
Este objetivo se enmarca en la competencia para la regulación emocional
en el contexto de las relaciones interpersonales, que configuran la convi-
vencia escolar. La regulación de la convivencia mediante el autocontrol
del comportamiento es un objetivo necesario que exige aplicar los cono-
cimientos emocionales que el alumno va adquiriendo (la percepción de
emociones y sentimientos en sí mismo y en los demás, su expresión, la
comprensión emocional y la regulación de los estados de ánimo) a las
relaciones sociales y de interacción cotidiana que acontecen en el aula y
en el centro escolar, y que, con demasiada frecuencia, son generadoras
de conflictos entre los propios compañeros y con los maestros y maestras.
15. Disponer de respuestas socialmente adecuadas para resolver los
conflictos con los demás
Los conflictos conllevan la vivencia de emociones y sentimientos nega-
tivos que los alumnos deben aprender a resolver satisfactoriamente. Para
ello, deben ejercitarse en identificar bien los pasos o fases de un con-
flicto, para resolverlo:
1. Identificación del problema.
2. Generación de posibles soluciones.
17
3. Previsión de las consecuencias.
4. Elección y aplicación de la mejor solución.
Ello permitirá disponer de habilidades sociales, como dialogar, hacer
peticiones, escuchar, expresar opiniones, etc., recursos expresivos nece-
sarios para evitar y resolver las diferencias o conflictos entre compañeros.
Objetivos de 4º básico
La mayoría de los objetivos propuestos para 3º básico constituyen tam-
bién propósitos educativos para los alumnos de 4º básico, si bien se
establecen algunos matices.
1. Identificar en uno mismo los indicadores corporales de las
emociones secundarias y de sus sentimientos asociados
Para saber qué emociones sociales o secundarias se están experimen-
tando es necesaria la identificación en el propio cuerpo de cuáles son
sus síntomas. Así, por ejemplo, si un alumno detecta que empieza a
tener tics o a sentir dificultades respiratorias, debe asociarlo con que
siente ansiedad, miedo, preocupación… Si se da cuenta de que no tiene
ganas de realizar ninguna actividad, de que está cansado y sin ilusión
por participar en las tareas de clase, de que habla poco con los compa-
ñeros…, es muy probable que sienta tristeza. Conocer los indicadores
corporales de las emociones permite un mejor conocimiento de qué es
lo que se siente.
2. Identificar en los demás los indicadores corporales de las
emociones y de los sentimientos
El objetivo está referido a percibir los indicadores emocionales corporales
en las demás personas, lo que permitirá a los alumnos aumentar el
conocimiento emocional de los demás a través de la observación reflexiva
de las conductas de los compañeros.
3. D
iferenciar niveles de intensidad en la expresión de las emociones,
los sentimientos y los estados de ánimo
Este objetivo es semejante al propuesto para el tercer curso, pero
ampliado a las emociones sociales o secundarias y a los estados de
ánimo. Se pretende que los alumnos aprendan que en los afectos se
producen diferentes niveles de intensidad que pueden categorizarse y
que, según a qué categoría corresponda el estado emocional, recibirá
una etiqueta emocional u otra. Por ejemplo:
Emoción básica: MIEDO.
Escala: N
ada: calma, tranquilidad.
Poco: inquietud.
Bastante: temor.
Mucho: miedo.
Muchísimo: terror, pavor, horror, pánico.

4. Comunicar de manera socialmente inteligente la emoción de enojo

y los sentimientos de molestia, indignación y disgusto
Este objetivo es idéntico al establecido para 3º básico, con la matización
de que en este curso el alumno ha desarrollado sus habilidades comuni-
cativas, posee un mayor dominio del lenguaje y conoce mejor a los
demás (inteligencia social).
5. Utilizar de un modo correcto la comunicación verbal y la
comunicación no verbal en la expresión de las emociones, los
sentimientos y los estados de ánimo
Objetivo también idéntico al propuesto para 3º básico, que tiene su con-
tinuidad en esta edad, sabiendo que el logro del mismo supone alcanzar
la habilidad para comunicar emociones y que los alumnos la deben
poner en práctica de modo habitual. El propósito educativo se centrará
en que el alumno generalice dicha comunicación a todo tipo de relación
interpersonal. Con ello conseguirá que los demás le conozcan mejor y
aumentará su asertividad.
6. Valorar la importancia y la necesidad de comunicar
adecuadamente las emociones y los sentimientos para
el bienestar personal y las buenas relaciones interpersonales
Otro tanto puede decirse de este objetivo para 4º básico, que previa-
mente se había establecido también para tercero.
7. Identificar las causas que provocan las emociones, los sentimientos
y los estados de ánimo
Este objetivo pretende que el alumno aprenda a identificar cuál es el
origen de sus emociones, sentimientos y estados de ánimo. Ello exige
reflexionar acerca de las causas que los generan e identificar todo
aquello que es capaz de producir un afecto positivo o negativo en él. En
el ámbito escolar es importante indagar sobre la naturaleza de las rela-
ciones que se establecen entre los alumnos, porque en ellas puede iden-
tificarse la valoración que cada uno hace con respecto al comporta-
miento de los demás. También el contexto familiar y social aporta
diferentes estados de ánimo que pueden afectar positiva o negativa-
mente al aprendizaje escolar.
8. Diferenciar el significado de los afectos: emoción, sentimiento y
estado de ánimo
Aunque en el habla cotidiana se tiende a homogeneizar estos tres tér-
minos y a explicarlos conjuntamente haciendo referencia a lo que nos
pasa o a cómo nos sentimos, en estas edades los alumnos deben
conocer las diferencias básicas que existen entre estos tres componentes
que llamaremos afectivos.
La emoción es un estado afectivo intenso y relativamente breve, acom-
pañado de fuertes movimientos expresivos y asociado a sensaciones cor-
19
porales. Son reacciones a las informaciones (conocimiento) que reci-
bimos en nuestras relaciones con el entorno, y su intensidad depende
de lo que es importante para nosotros. En definitiva, son reacciones
rápidas, bruscas y breves del cuerpo ante lo que ocurre.
El sentimiento es el componente cognitivo de la emoción. Cuando pen-
samos (interpretamos, valoramos, enjuiciamos, analizamos, reflexio-
namos…) sobre lo que nos afecta, tenemos sentimientos. Son menos
intensos que las emociones, pero más duraderos.
El estado de ánimo es el conjunto de sentimientos de la misma familia
emocional que se dan de modo sucesivo. La expresión Me siento desani-
mado o abatido se debe a que con anterioridad se han experimentado
sentimientos semejantes y han perdurado hasta crear el estado de
ánimo. De igual manera se produce en los estados de ánimo positivos:
cuando una persona tiene sentimientos de satisfacción, de contento, de
ilusión, de esperanza (etiquetas de la misma familia emocional: la ale-
gría), estos dan lugar a un estado de ánimo que podríamos denominar
como optimismo.
Los alumnos deberán aprender que los sentimientos son los modos de
valorar (positiva o negativamente, como agradable o desagradable, como
adecuado o inadecuado) lo que nos ocurre y que pueden durar más que
las emociones. E igualmente deberán comprender que el estado de
ánimo es el resultado de experimentar sentimientos parecidos o de la
misma familia emocional durante un intervalo prolongado de tiempo.
9. Desarrollar el vocabulario emocional referido a los afectos
(emociones, sentimientos y estados de ánimo).
Tener conocimiento emocional permite tener mayor claridad sobre lo
que nos ocurre y sobre cómo lo valoramos. Este conocimiento se desa-
rrolla mediante la adquisición del vocabulario emocional. En este docu-
mento de trabajo se incluye un vocabulario emocional básico que el pro-
fesor podrá utilizar como banco de recursos para el trabajo lingüístico.
10. Regular la vivencia interna de la emoción de enojo y de sus
sentimientos derivados.
La emoción de enojo y sus sentimientos derivados de molestia, irritación,
indignación, rabia, cólera… producen malestar personal en quien los
siente. Además, su expresión o reacción inadecuada provoca conflictos
interpersonales. Regular estos sentimientos implica aprender a tranquili-
zarse, a relajarse y a dominar la activación del enojo. Para ello, los
alumnos deberán respirar profundamente cuando se sientan enojados,
relajar su cuerpo, demorar sus reacciones o respuestas… Es decir,
rebajar el nivel de intensidad de su malestar emocional. Cuando se
reduce esta intensidad, los modos de reaccionar cuando se está enojado
pueden ser socialmente más adecuados.

11. Gestionar inteligentemente los estados emocionales negativos:

tristeza, enojo y miedo.
Los alumnos deberán aprender a regular las emociones y los senti-
mientos que habitualmente resultan más problemáticos en las relaciones
interpersonales: el miedo, la tristeza y el enojo. El temor, la inquietud, la
fobia, el miedo… pueden darse como consecuencia del comportamiento
de amenaza o acoso escolar; también por otros motivos, como las conse-
cuencias por el bajo rendimiento escolar. La tristeza puede producirse
por una frustración ante las dificultades para aprender; el enojo como
consecuencia de las interacciones conflictivas con los compañeros…
12. Aprender técnicas de autorregulación de estados emocionales
negativos: relajación, respiración y autocontrol.
La relajación muscular segmentaria (relajación de cada uno de los seg-
mentos musculares del cuerpo: manos, brazos, piernas, tronco y cara)
es la respuesta antagónica a la ansiedad. La ansiedad o nerviosismo es
el estado o reacción del cuerpo en situaciones en las que está presente
el miedo, el enojo o la tristeza. Aprender sencillas técnicas de relajación
y de respiración será de gran ayuda para reducir la intensidad de estas
emociones negativas. Del mismo modo, aprender a autocontrolar el
comportamiento mediante autoinstrucciones (hablarse a sí mismo) es
muy útil para reducir los niveles de miedo, de enojo y de tristeza.
optimismo.
Las actividades que motivan a los alumnos les producen emocionalidad
positiva. Las actividades en las que se disfruta permiten tener senti-
mientos de ilusión, entusiasmo, deleite, satisfacción..., sentimientos
todos ellos de la familia emocional de la alegría. El aprendizaje curricular
es más sólido y se almacena más comprensivamente en la memoria a
largo plazo si está impregnado de vivencias positivas, es decir, emo-
ciones y sentimientos agradables. La adaptación curricular, la facilitación
de aprendizajes y la actitud empática y de ayuda del profesor contri-
buyen al logro de este «clima emocional positivo».
Del mismo modo, las actividades de ocio constructivo, los juegos, las
propuestas recreativas... generan vivencias agradables y desarrollan
actitudes optimistas.
14. Identificar y valorar las situaciones de relación con los demás
compañeros (de colaboración, de riesgo, de enfrentamiento, de
tolerancia, de juego, de afectividad, etc.).
Las relaciones interpersonales entre los alumnos pueden resultar, en
algunos casos, satisfactorias, y problemáticas, en otros. Aprender a dis-
tinguir las consecuencias de la propia conducta servirá para anticipar si
se producirán conflictos o buenas relaciones. Si se aprende que es mejor
dialogar, respetar las normas, mostrarse comunicativo y comprender a
21
los demás..., la convivencia será más satisfactoria y los sentimientos de
consideración y estima social aumentarán. De este modo, los alumnos
deberán identificar qué situaciones son las que los hacen sentirse emo-
cionalmente bien o mal, para actuar en consecuencia: evitar las situa-
ciones que producen reacciones negativas (por ejemplo, enfrenta-
mientos, amenazas, burlas...) y propiciar las que los hacen sentirse bien,
como participar en el grupo de juegos, respetar las normas, colaborar
entre compañeros, etc.
15. Desarrollar habilidades cognitivas (anticipar y valorar situaciones
sociales), conductuales (saber cómo actuar) y emocionales (regular la
emoción) para prevenir y resolver conflictos interpersonales.
El objetivo contribuye a desarrollar la denominada «teoría de la mente»
(ToM, Theory of Mind) o capacidad para identificar el funcionamiento
mental de los demás, comprender, prever, anticipar y, en definitiva,
alcanzar un mejor conocimiento interpersonal.
El objetivo integra las tres dimensiones de la conducta: razonar sobre las
relaciones sociales (reflexionar, anticipar, prever, deducir, inferir, hipote-
tizar, comprobar…), valorar cognitivamente dichas relaciones y, como
consecuencia de esta valoración, regular los afectos. Todo ello dirigido a
la prevención y a la resolución de los conflictos en la relación interper-
sonal. Se podría afirmar que estamos intentando, con este objetivo, que
los alumnos desarrollen su inteligencia social.

Programa de educación emocional
En este epígrafe se proponen actividades, generales y específicas, para el

logro de los objetivos establecidos en los dos cursos del ciclo. Estas activi-
dades son de diversa naturaleza, en función de la metodología empleada: tra-
VII bajo en equipo, debates, trabajo personal, con fichas, escenificaciones, etc.
Sugerencias • Para 3º básico

didácticas 1. Para desarrollar los objetivos propios de la competencia para la
percepción de las emociones
Las actividades y propuestas planteadas para alcanzar los objetivos que
corresponden a esta competencia emocional persiguen que el descubri-
miento y la identificación de las emociones y los sentimientos en los
demás contribuyan a identificar en uno mismo la misma emoción, y
viceversa.
Actividades
Dado que identificar emociones o sentimientos puede resultar muy com-
plejo en estas edades, las actividades específicas para identificarlas
deben contener componentes verbales de las emociones.
• Presentar imágenes de caras que expresen emociones y que lleven
asociada una viñeta en la que expresen sentimientos; de este modo,
resultará más fácil asociar una emoción o sentimiento a la expresión
facial.
• Asociar caras de personas que expresan emociones a verbalizaciones
que contribuyan y faciliten la identificación del estado emocional.
– Alegría: satisfacción, contento, buen humor, simpatía…
– Tristeza: pesar, pena, nostalgia, pesimismo…
– Miedo: terror, temor, susto, desasosiego…
– Enojo: molestia, indignación, rabia, celos…
• Proponer a los alumnos oraciones inacabadas para que ellos elijan
entre dos opciones propuestas y las completen. Por ejemplo:
– C
uando un niño o una niña no está preocupado ni nervioso, lo que
siente es…
a) Tranquilidad. b) Antipatía.
– C
uando un niño o una niña está un poco enojado, lo que siente es…
a) Calma. b) Indignación.
– Cuando un niño o una niña tiene interés por aprender, lo que siente es…
a) Entusiasmo. b) Pena.
• Completar palabras que se escuchan de modo incompleto:
Espe…anza; tranquil…dad; confian…a; buen hu…or.
23
• Escribir oraciones con palabras relacionadas con el vocabulario emo-
cional: amable, temor, furioso, molestia, entusiasmo…
Juegos interactivos
• Juego para expresar gestual y verbalmente las emociones. Cada alumno
reflejará una emoción a través de la expresión de su cara. Los compa-
ñeros deberán adivinar de qué emoción se trata. Se pueden añadir
comentarios que ayuden a identificar la emoción.
• La baraja emocional. Utilizar tarjetas ilustradas que expresen las emo-
ciones en el rostro, acompañadas de viñetas con expresiones verbales
del estado de ánimo. Cada alumno elegirá una tarjeta y expresará la
emoción correspondiente. Los compañeros deberán identificar cuál es
la emoción que están percibiendo.
• Juego del termómetro emocional. Cada alumno reflejará en su cara
una emoción básica con un determinado grado o intensidad. Los
demás alumnos deben identificar de qué emoción se trata y su grado:
poco, bastante o mucho. A continuación, el profesor los ayudará a
categorizarla, empleando el vocabulario emocional básico del ciclo.
Otras propuestas
Se les puede proponer, a modo de «deberes emocionales», actividades
como observar a un compañero cuando está hablando (los gestos que
realiza y el contenido de lo que dice) para inferir el estado de ánimo;
adivinar cómo se siente el alumno o alumna sentado más cerca…
2. Para desarrollar los objetivos propios de la competencia para la
expresión y la comunicación de emociones
Actividades
• Debatir con los alumnos en torno a la conveniencia de expresar nuestro
estado de ánimo cuando estamos enojados. Las cuestiones que se
planteen deberán ser debatidas y reflexionadas por todos siguiendo la
dinámica de grupos de participación y la escucha activa de los demás.
La conclusión del debate debe permitir que los alumnos perciban las
ventajas de comunicar el enojo de un modo social y personalmente
inteligente.
• Debatir sobre las situaciones que se producen en clase en las que es
necesario expresar adecuadamente el enojo, la molestia o la indigna-
ción. En el debate también se puede hacer referencia a las situaciones
familiares que pueden provocar enojo.
• Presentar situaciones y valorar frases o expresiones con contenido
emocional relacionadas con la situación presentada, como por ejemplo:
n niño está triste porque ha tenido un problema en su casa con sus
U
padres. Un compañero le pregunta: ¿Qué te pasa?

– N ada, no me pasa nada.

– Estoy un poco triste porque mis padres me retaron yo creo que no me
lo merecía
– No, no, me-me-me-me pa-pa-sa-sa nada (tartamudeando).
– Estoy un poco nervioso. Me ha ocurrido que… ¿Me podrías ayudar?
• Por parejas, identificar los gestos faciales que comunican estados de
ánimo: sonrisa, elevación de ojos…
• Presentar fotografías en las que los personajes muestren gestos con las
diferentes partes del cuerpo. Los alumnos deben identificar el estado
de ánimo que comunican con dichos gestos.
• Debatir en torno a textos leídos en voz alta. Estos textos pueden relatar
una breve historia, un acontecimiento o noticia, un pasaje literario o
una situación real.
• Proponer a los alumnos que observen una conversación entre compa-
ñeros para que intenten averiguar el contenido emocional de la misma.
Dramatizaciones
Realizar pequeñas dramatizaciones en las que los propios alumnos
pueden simular las diferentes situaciones escolares que dan lugar a la
emoción de enojo u otras emociones. Se puede sugerir a los alumnos
que aporten su percepción acerca de cómo ha actuado cada uno en la
dramatización. Debe tenerse especial consideración en que el juego de
rol no se convierta en una situación de enfrentamiento por problemas
anteriores, sino en una verdadera situación de ensayo y práctica sobre
cómo comunicar emociones.
Manualidades
• Elaborar un cartel informativo que contenga algunas normas que
ayuden a los alumnos a mejorar su comunicación del enojo.
• Elaborar un cartel titulado Normas para comunicar inteligentemente
nuestras emociones. En dicho cartel se pueden incluir aspectos como
las normas sociales de respeto y de adecuación, los derechos y los
deberes de cada persona, las necesidades emocionales de cada uno,
las situaciones de la vida escolar que nos producen emociones posi-
tivas y negativas, el bienestar o malestar que nos producen las rela-
ciones con los demás, las actividades que realizamos, los pensa-
mientos que tenemos…

comprensión de las emociones
Los objetivos enmarcados dentro de esta competencia persiguen que los
alumnos aprendan a identificar las causas de las emociones y, a través
de un mayor dominio del vocabulario emocional, identifiquen, valoren y
comprendan los estados de ánimo asociados a ellas.
25
En el presente material se ofrece un amplio número de etiquetas emo-
cionales que servirán al profesor para preparar actividades y juegos de
vocabulario emocional.
Actividades
• Debatir en clases a partir de relatos de los propios alumnos. Cada
alumno narrará una breve experiencia que haya vivido en el último
año, en vacaciones… y explicará cómo se sintió. En grupo, comentar
las causas de esas emociones, sentimientos o estados de ánimo; los
compañeros podrán exponer vivencias personales referidas a esas
emociones.
• Hacer un listado con situaciones que se viven habitualmente en el
centro escolar o en el aula y asignar un valor a cada una: agradable o
desagradable, buena o menos buena; que atrae o disgusta… Los
alumnos deberán explicar sus valoraciones.
• Clasificar emociones sociales o secundarias según pertenezcan a cada
una de las emociones básicas o universales: alegría, tristeza, miedo,
enojo, sorpresa y asco.
Juegos
Pasapalabra emocional. Juego de vocabulario en el que se utilizan pala-
bras propias del vocabulario emocional. Consiste en presentar a los
alumnos la descripción de una emoción básica o secundaria, de un sen-
timiento o de un estado de ánimo, y la letra por la que comienza, para
que los alumnos lo identifiquen y nombren. La definición o descripción
debe ser asequible y comprensible a los alumnos. Al final, debatir en
torno a las etiquetas emocionales presentadas.

regulación personal de las emociones y los sentimientos
Actividades
• Describir situaciones escolares y personales en las que los alumnos se
enojan mucho o pierden el control de su comportamiento para, a partir
de ahí, analizar causas y motivos, los síntomas de enojo reconocidos
en el cuerpo, la reacción de los demás y la resolución o no del conflicto
o situación que provocó la reacción.
• Debatir en base a preguntas lanzadas al grupo: ¿Es adecuado reac-
cionar con enojo ante situaciones que nos incomodan o molestan?
¿Qué sentimientos se experimentan tras una reacción de enojo o ira?
¿Se puede reaccionar de un modo que respete más a los demás?
• Desarrollar y comentar expresiones a utilizar en sustitución de frases
habituales de respuesta agresiva: Tu comportamiento me ha molestado.
No te fijas en lo que dices. Tus palabras molestan. No tienes ningún
derecho a molestarme. O dejas de molestar o hablaré con el profesor…

• Plantear situaciones de juegos de rol en las que los alumnos ensayen

respuestas adecuadas a insultos, amenazas, burlas o comentarios
ofensivos. El resto de los compañeros opinará sobre las características
de la respuesta.
• Realizar ejercicios de relajación muscular segmentaria de las diferentes
partes del cuerpo (modelo de relajación progresiva de Jacobson). En
determinados momentos de la clase o a determinadas horas de la
mañana, en los mismos pupitres y sin necesidad de levantarse, dedicar
unos minutos para aflojar los músculos del cuerpo y practicar ejerci-
cios de control de la respiración. A continuación, se prosiguen las acti-
vidades habituales de clase.
• Proponer ejercicios de respiración, en base a respiraciones rítmicas,
cada vez más lentas y profundas, para reducir la tensión y la ansiedad.
Juegos
Aprender sonriendo. Se propone un tiempo durante las clases para que
los alumnos sonrían y muestren alegría mientras realizan sus tareas habi-
tuales. Se puede tomar fotografías de estos momentos para confeccionar
un mural con ellas, con el título "Aprendiendo con alegría". Los alumnos
comentarán cada imagen con lemas tales como Sonriendo en clase de
Matemática; Aprendo y sonrío; Sonriendo aprendo muchas cosas…
Dramatizaciones
La práctica simbólica. Juego de imaginación en el que se plantea una
situación ofensiva (insultos, amenazas, burlas) para que los alumnos
imaginen y representen la situación y la respuesta.

regulación socioemocional de las relaciones interpersonales
Actividades
Confeccionar carteles o cuadros en los que los alumnos clasifiquen las
relaciones que se establecen entre ellos en la clase, en los juegos del
patio, con los amigos, etc. Evite la personalización para que no se pro-
duzcan acusaciones o conflictos de tipo personal.
Nos llevamos bien con alguien. Nos llevamos regular con alguien. Nos llevamos mal con alguien.
¿Por qué? ¿Por qué? ¿Por qué?
- Porque somos amigos. - Porque nos molestan. - Porque me insultan.

- Porque somos simpáticos. - Porque no hablamos casi nunca. - Porque no me dejan jugar
- Porque nos ayudamos. - Porque, a veces, nos enojamos. con ellos.
………… ………… …………
27
Para 4º básico
Las actividades propuestas en 3º básico para cada competencia emo-
cional también contribuyen a alcanzar los objetivos propios de esas com-
petencias en 4º básico. Únicamente habrá que utilizar ejemplos y un
vocabulario emocional más amplio.

percepción de las emociones
Los objetivos que corresponden a esta competencia emocional se podrán

desarrollar a través de actividades en las que el descubrimiento e identi-
ficación de las emociones secundarias y de los sentimientos en los
demás contribuirá a identificar en uno mismo la misma emoción, y viceversa.
Actividades
• Comentar y analizar con los alumnos los síntomas de nuestro cuerpo
cuando experimentamos las emociones básicas de alegría (sonrisa y
risa, claridad al hablar, aumento de los latidos del corazón, relajo, res-
piración clara), enojo (torcer el gesto, tensión corporal, nerviosismo,
mirada intensa), miedo (abrimos mucho los ojos, pérdida de color en
la cara, sudoración, boca seca, músculos en tensión, temblores, falta
de claridad al hablar, se eriza el vello) y tristeza (ojos caídos, boca
arqueada hacia abajo, desánimo, sensación de falta de energía).
• Visualizar algún documental, video o película en el que se puedan
observar caras que expresen diferentes emociones con distinta inten-
sidad, para reconocerlas y valorarlas.
• Presentar dibujos o visualizar alguna animación para que los alumnos
identifiquen las emociones representadas y nombren los indicadores
corporales (ojos, cejas, ceño, boca…).
Dramatizaciones
Proponer la representación de emociones o estados de ánimo a través
de su expresión facial, gestos corporales, palabras o expresiones, para
que el resto de compañeros identifiquen qué emoción o sentimiento se
está expresando. Igualmente, se puede pedir al alumno que represente
una determinada intensidad de la emoción elegida (poco enojo, muy
enojado…); los compañeros deberán identificar la emoción y valorar su
intensidad.
Juegos
Juego del espejo. Cada alumno debe tener un espejo para observar en
él la representación que realice de las emociones básicas o secundarias
que se le indiquen. Tras cada representación, comentar los indicadores
característicos de dicha emoción, sentimiento o estado de ánimo.

Manualidades
Dibujar los indicadores faciales de emociones básicas y secundarias
sobre la silueta de una cara.

expresión y la comunicación de emociones
Las expresiones o frases con contenido emocional serán más elaboradas

e incluirán todas las nuevas etiquetas emocionales que se incorporan al
vocabulario en este ciclo, sobre todo aquellas que no han sido suficien-
temente consolidadas en 3º básico.
Actividades
• Valorar diferentes expresiones y situaciones emocionales: Un compa-
ñero de curso se siente decepcionado porque otro niño no lo ha ayu-
dado en una tarea, cuando él sí lo había ayudado en otras ocasiones.
¿Cómo se siente? ¿Qué emoción debe expresar? ¿Cómo? ¿Creen que
reacciona bien a la conducta de su compañero?
• Observar modelos de gestos faciales y corporales que habitualmente
se emplean en las relaciones sociales como, por ejemplo, el saludo, el
beso de cortesía, estrechar la mano, gestos que acompañan al habla,
gestos con la mano para dar indicaciones, etc., y comentar cuándo se
producen.
• Ejemplificar algunos gestos sociales adecuados para la expresión de
determinadas emociones (el abrazo para la alegría, el llanto para la
tristeza…) y para identificar los estados de ánimo en los demás.
• A través de preguntas, descubrir con los alumnos gestos caracterís-
ticos asociados a diferentes estados de ánimo habituales en las rela-
ciones sociales: ¿Qué gestos con las manos hace una persona que está
alegre? ¿Qué postura corporal tiene una persona que está triste? ¿En
qué situaciones surge el gesto de elevar los hombros hacia arriba?
• Leer noticias, textos, pasajes de obras literarias o situaciones reales
que contribuyan a sensibilizar a los alumnos sobre lo importante que
es que los demás sepan cómo nos sentimos.
• Debatir un tema concreto e interesante para los alumnos (la natura-
leza, los animales, los dinosaurios) como medio para favorecer sus
habilidades comunicativas, así como para practicar la asertividad y
valorar la expresión de las propias opiniones, deseos, necesidades,
emociones y sentimientos.
• Por parejas, observar y analizar el estado de ánimo de cada interlo-
cutor, para identificar las expresiones, gestos y conductas que favo-
recen el diálogo y mejoran la convivencia con los demás.
Dramatizaciones
Realizar pequeñas dramatizaciones en las que los propios alumnos
29
puedan simular las diferentes situaciones escolares que dan lugar a la
emoción de enojo y a sus sentimientos derivados. Se puede sugerir a los
alumnos que aporten su percepción acerca de cómo ha actuado cada
uno en la dramatización. Debe tenerse especial consideración en que el
juego de rol no se convierta en una situación de enfrentamiento por pro-
blemas anteriores, sino en una verdadera situación de ensayo y práctica
sobre cómo comunicar enojo, molestia o indignación.
Manualidades
• Confeccionar un mural con fotografías, recortes de revistas o dibujos,
que muestre reacciones de conflicto o enojo entre alumnos y que
deban evitarse en las relaciones entre compañeros. Una vez realizado,
se tacharán las diferentes situaciones representadas con una gran X
hecha con un plumón rojo, al estilo de los carteles de lugares públicos.
Finalmente, pida a los alumnos que titulen los murales.
• Elaborar carteles que incluyan normas, orientaciones o consejos para
ayudar a mejorar la expresión del enojo a los demás.

comprensión de las emociones
Actividades
• Enumerar y describir las situaciones o circunstancias que se viven en
el colegio que pueden dar origen a experimentar emociones, senti-
mientos o estados de ánimo concretos.
• Describir situaciones y circunstancias de la vida familiar que implican
emociones, para relacionarlas con emociones y estados de ánimo con-
cretos.
• Preguntar por las causas posibles de determinadas emociones: ¿Qué
situaciones te hacen sentir esperanzado (ilusionado, nostálgico, teme-
roso, angustiado, inquieto…)? ¿Qué situaciones pueden ser la causa
de que dos personas estén enojadas? ¿Qué causa una gran alegría a
las personas? Las sesiones didácticas se pueden organizar por eti-
quetas emocionales de la misma familia.
• Identificar situaciones de clase que producen emociones negativas,
como, por ejemplo, discusiones o enfrentamientos entre compañeros,
burlas e insultos, la dificultad de una actividad y la percepción de que
no se es capaz de resolverla o hacerla bien, las situaciones de temor a
sentir vergüenza…
• Debatir en clase y clasificar situaciones habituales de la vida cotidiana.
Como criterios de clasificación, los alumnos pueden indicar cuáles son
positivas o agradables, cuáles permiten sentirse bien, cuáles aprender
y relacionarse socialmente con los demás de manera adecuada o
cuáles son generadoras de emociones negativas.
• Presentar situaciones que permitan a los alumnos diferenciar emo-
ciones, sentimientos y estados de ánimo: un gran susto por un terre-

moto, conseguir algo que se deseaba, recibir un insulto o burla, el

deseo de tener pronto vacaciones…
Juegos
¿Qué le puede haber ocurrido? Un alumno escoge una emoción y pre-
gunta a otro por una posible causa de dicha emoción: ¿Qué le puede
haber ocurrido a una persona que se siente esperanzada? Si el compa-
ñero plantea una posible situación generadora de dicha emoción, este
pasa a escoger otra emoción y plantear la pregunta a otro niño.

regulación personal de las emociones y los sentimientos
Actividades
• Reflexionar con los alumnos sobre las emociones negativas y cómo auto-
rregularlas: ¿Cómo se comporta una persona que está triste (enojada,
con miedo)? ¿Qué cosas que no se suelen hacer se hacen cuando
estamos tristes (enojados, con miedo)? ¿Qué cosas se pueden dejar de
hacer al estar tristes (enojados, con miedo)? ¿Cuánto dura la tristeza (el
enojo, o el miedo)? ¿Cómo podemos eliminar estas emociones negativas?
• Analizar actividades cotidianas de la vida de los alumnos, identificar
aquellas que los bloquean y diferenciarlas de las que les sirven de estí-
mulo: el juego, el estudio, el descanso, las fiestas, el deporte…
• Identificar actividades y situaciones lúdicas o recreativas susceptibles
de proporcionar un estado emocional y de ánimo positivo: tranquilidad,
sosiego, alegría, gozo, optimismo…
• Redactar con ayuda de los alumnos un decálogo que exprese las diez
normas básicas para un buen clima emocional en el aula (consuelo
cuando hay alguien triste, disponibilidad para la ayuda, satisfacción
por el trabajo bien realizado, reconocimiento por las aportaciones,
ausencia de enfrentamientos…).
Dramatizaciones
Escenificar o realizar actividades de juegos de rol en las que un alumno
represente una emoción y el cambio hacia otra diferente, para que los
compañeros las identifiquen y sugieran posibles causas de la emoción
original y del cambio. Por ejemplo, un niño o niña triste cambia la expre-
sión y sonríe, porque un compañero se ofrece a acompañarlo en el
recreo. Las escenificaciones puede realizarse de forma individual, por
parejas o por grupos.

regulación socioemocional de las relaciones interpersonales
Actividades
• Plantear a los alumnos situaciones para que identifiquen las emociones,
sentimientos o estados de ánimo de los protagonistas y de ellos mismos.
31
– Una compañera se cae al suelo.
– Un compañero empuja a otro y lo tira al suelo.
– Un niño te pide prestada una regla.
– Tu compañero te dice que le escondas la mochila a otro.
– Los demás compañeros no te hacen caso.
– Insultas a alguien.
– Hablas a gritos.
– A un compañero se le desaparece dinero.
– Un compañero te está molestando.
– Alguien habla muy fuerte y no deja escuchar.
– Un compañero se está burlando de otro.
– Dos compañeros discuten entre ellos en voz alta.
– Todos quieren utilizar primero un juego que ha traído la profesora.
– A un niño, los demás no le hacen caso.
– Un compañero tuyo amenaza a otro.
Se puede apoyar la actividad con preguntas como estas: ¿Cómo te senti-
rías si…? ¿Cómo responderías? ¿Por qué?
Dramatizaciones
La mejor solución. Divida la clase en pequeños grupos. Cada grupo
representará ante los compañeros una situación de conflicto que pueda
darse en la clase. Al finalizar la representación, todos juntos deberán
consensuar la mejor solución para la situación planteada. Algunos posi-
bles conflictos serían:
– A Lucía, una compañera le tira del pelo para hacerla rabiar. Lucía se
enoja mucho y llora.
– Lucas tiene que usar unos anteojos de cristales gruesos y un compa-
ñero se ríe de él y le llama «cuatro ojos».
– Durante el recreo, un compañero travieso le ha escondido su mochila a
Ana.
– Sara y Santiago se llevan mal. Se molestan y se insultan a menudo.
• La resolución de conflictos entre compañeros
En el escenario escolar se producen relaciones en las cuales desempeña

un papel muy importante la dimensión emocional del comportamiento
humano, especialmente el control de los impulsos en la regulación del
comportamiento cuando están presentes las emociones de enojo o de miedo.
Para la satisfacción de las necesidades emocionales de aceptación,
aprobación, reconocimiento, elogio, admiración, diversión, atención,
competencia, valoración, seguridad, afecto, satisfacción, respeto, apoyo,

dignidad, etc., algunos alumnos optan por comportamientos no sociali-

zados que son perjudiciales para los demás. Así, por ejemplo, cuando
un alumno realiza conductas disruptivas (interrumpir, molestar, enfren-
tarse al profesor…) para cubrir su necesidad emocional de recibir aten-
ción y elogio de otros compañeros, no posee la perspectiva de que ese
modo concreto, por el que busca su satisfacción emocional, es perjudi-
cial para otros compañeros, que quieren aprender, y para el profesor,
que pretende enseñar, provocándoles a estos emociones y sentimientos
negativos de enojo, indignación, etc.
Igualmente, factores psicológicos como el autoconcepto (el académico,
el social y el personal, especialmente) y la autoestima tienen un gran protago-
nismo en las relaciones sociales entre alumnos y con el profesorado, y tam-
bién en el aprendizaje y en el rendimiento académico. Estos factores interac-
túan con otros de personalidad, de deseos de pertenencia al grupo y evitación
del rechazo, de obtención de reforzamiento social y de consideración de la
valía por parte de los demás, y con los sentimientos positivos y negativos que
se van generando en las interacciones cotidianas, produciéndose determi-
nados estados de ánimo, emociones y estados afectivos, que caracterizan
dichas relaciones: simpatía-antipatía, aceptación-rechazo-indiferencia, temor-
tranquilidad, inquietud-calma, etc., teniendo todos ellos, especialmente la
ansiedad, implicaciones negativas en el ámbito psicosocial.
Asimismo, en el contexto escolar se manifiestan entre los estudiantes con-
ductas verbales y motoras concretas que dan lugar a actitudes dicotó-
micas de colaboración-antagonismo, asertividad-agresividad-pasividad y,
desde el punto de vista cognitivo, se producen peculiares percepciones e
interpretaciones de las diversas situaciones cotidianas que dan lugar a
vivencias satisfactorias o insatisfactorias, deseadas, toleradas o temidas.
Finalmente, la percepción de fracaso escolar y relacional da lugar a sen-
timientos de frustración que pueden fomentar la conducta personal
agresiva y la hostilidad entre los alumnos.
Por tanto, uno de los objetivos prioritarios debe ser enseñar a gestionar la
emocionalidad negativa producida en las situaciones problemáticas, de
enfrentamiento o de indisciplina, así como a prevenir y a resolver con-
flictos interpersonales mediante competencias emocionales (gestionar
inteligentemente sus emociones negativas), mediante competencias
cognitivas (aprender a razonar objetivamente sobre los motivos, las solu-
ciones y las consecuencias de su comportamiento) y nediante compe-
tencias sociales (practicar el respeto y la asertividad en las relaciones
con los demás).
Pautas para abordar los conflictos en el aula

Las emociones negativas de enfado y miedo tienen lugar en los conflictos
interpersonales. Las relaciones entre los alumnos pueden dar lugar a la
aparición de estas emociones y los estados de ánimo asociados de
33
molestia, indignación, frustración, temor, rabia, etc. Enseñar a prevenir y
a solucionar estos conflictos permitirá que los alumnos aprendan a
expresar y a regular las emociones provocadas por el comportamiento de
los demás.
Para ello, es necesario aprender a percibir las emociones y los estados
de ánimo que se producen en los conflictos (enojo, rabia, ira, miedo,
preocupación…) o en aquellas situaciones interactivas que, sin consti-
tuir un conflicto, pueden provocar reacciones negativas, como son los
malos entendidos o los enojos que deterioran las relaciones entre com-
pañeros.
Para enfrentar estas situaciones, los alumnos deberán desarrollar habili-
dades cognitivas (analizar los motivos del conflicto, generar posibles
soluciones y pensar en las consecuencias), habilidades conductuales
(saber cómo actuar en cada momento, y hacerlo) y habilidades emocio-
nales (manejar adecuadamente la emoción durante el conflicto). De esta
forma podrán:
a) Identificar y valorar las situaciones de relación con los demás com-
pañeros (de colaboración, de riesgo, de enfrentamiento, de tolerancia,
de juego, de afectividad, etc.) y observar las expresiones faciales aso-
ciadas al lenguaje de los demás compañeros.
b) Disponer de respuestas socialmente adecuadas a la situación de
conflicto. Por ejemplo, saber qué hacer cuando otro compañero
insulta, molesta o provoca.
c) Manejar adecuadamente la posible alteración emocional que el
conflicto puede ocasionar; generalmente, ira o rabia y miedo o
ansiedad.
Actividades
Proponer situaciones cotidianas y formular preguntas sobre ellas. Por
ejemplo:
– Un compañero insulta o molesta a otro. ¿Cómo se sentirá la persona
insultada? ¿Cómo se sentirá el que insulta o molesta?
– Un niño o una niña dice algo en voz alta para que los demás se rían
mientras el profesor está explicando en clase. ¿A quién molesta esta
actitud? ¿Por qué? ¿Cómo se sentirá el profesor? ¿Por qué? ¿Cómo se
sentirán los demás alumnos? ¿Por qué?
– Una compañera te ha prestado un rotulador. Después de utilizarlo, no
le has dado las gracias. ¿Es adecuado o inadecuado ese comporta-
miento? ¿Cómo se sentirá tu compañera? ¿Qué sería adecuado haber
hecho? ¿Qué sería adecuado hacer ahora?
– Un niño se ha reído de un error que ha cometido otro compañero
delante de todos. ¿Cómo se sentirá el niño que se ha equivocado? ¿Es

adecuado reírse de los demás? ¿Por qué? ¿Qué pensarán los compa-
ñeros del comportamiento del niño que se ha reído de otro? ¿Qué
debería hacer el niño que se ha reído de su compañero?
Propuestas complementarias
• Elaborar un listado de problemas o conflictos que habitualmente
ocurren en la sala, en el patio o en cualquier dependencia del centro
escolar, para analizarlos con los alumnos. Evitar la personalización o la
inculpación de los alumnos implicados en dichos conflictos.
• Promover los diferentes tipos de pensamiento involucrados en la reso-
lución de conflictos: el pensamiento de perspectiva (averiguar qué y
cómo piensan los demás), el pensamiento causal (identificar los
motivos por los que se producen los problemas entre compañeros), el
pensamiento consecuencial (anticipar lo que podría ocurrir si hacemos
o decimos algo), el pensamiento alternativo (buscar diferentes maneras
de actuar para resolver los conflictos) y el pensamiento medios-fines
(pensar en lo que es mejor hacer para que no haya problemas entre
compañeros).
•E
nseñar a los niños a evaluar las consecuencias o los resultados de
sus acciones o conductas y a anticipar lo que podría ocurrir si se actúa
de un modo o de otro.
• La empatía
Las personas somos muy diferentes. Entre nosotros existen diferencias
en todos los aspectos: características físicas, composición de la familia,
edad, opiniones, intereses… También nos diferenciamos en cómo sen-
timos, en nuestras emociones y nuestros sentimientos.
La empatía es «ponerse en lugar de otros», saber lo que la otra persona
piensa y siente, incluso ser capaces de sentir y pensar del mismo modo;
comprender y tener en cuenta sus pensamientos y sentimientos, aunque
nosotros, en la misma situación, pudiésemos pensar y sentir de otra
forma.
Entre los alumnos surgen situaciones en las que los pensamientos, las
opiniones y los sentimientos de los niños difieren enormemente unos de
otros. Tal diversidad puede desembocar en posicionamientos opuestos,
enfrentamientos e incluso conflictos. Para evitarlos y posibilitar un acuerdo,
cada niño deberá realizar un ejercicio de comprensión de las ideas, pos-
turas, emociones y sentimientos de sus compañeros. Justo en este punto
entra en juego la capacidad empática.
Pautas sobre las conductas de la empatía

Los alumnos deberán responder a dos preguntas básicas para distinguir
entre dos opciones de comportamiento cuando se relacionan con los
demás compañeros: ¿Qué opinas o qué piensas de un compañero o de
una compañera que se preocupa por lo que les pasa a los demás, que
35
se interesa por ellos? ¿Qué opinas o qué piensas de un compañero o de
una compañera que no se preocupa por lo que les pasa a los demás, no
se interesa por ellos, no tiene en cuenta sus opiniones, ni sus senti-
mientos y no se preocupa por comprenderlos? El profesor explicará a los
alumnos cuáles son las conductas concretas que manifiesta una per-
sona empática:
Relacionadas con el lenguaje:

– Hace preguntas para mostrar su interés por los demás.
– Se muestra amable, cordial y simpática.
– Deja que hablen los otros, sin interrumpir.
– Habla con un tono de voz suave y sereno.
– Pregunta si se necesita su ayuda.
– Escucha con interés lo que dice otra persona.
– Utiliza expresiones de apoyo o de consuelo.
Relacionadas con los gestos y la expresión:

– Mira a la cara de la persona con la que habla.
– Intenta averiguar el estado de ánimo o los sentimientos del interlo-
cutor.
– Expresa en la cara la misma emoción o sentimiento de la persona con
la que habla.
– Presta atención a los gestos y expresiones de la otra persona.
– Sonríe para dar ánimo y transmitir alegría a la otra persona.
Actividades
• Proponer representaciones de roles en las que intervienen dos alumnos
que dialogan sobre un tema y tienen opiniones distintas.
• Presentar historias con personajes con estados de ánimo que deben
ser comprendidos por quienes los rodean.
• Narrar situaciones de interacción social en las que los personajes
muestran diferentes actitudes y los alumnos les asignan etiquetas
emocionales, como «una persona serena», «un buen chico», «un niño
muy sorprendido y preocupado», «una persona muy nerviosa», etc. En
esta actividad es importante el dominio del vocabulario emocional.
• Redactar eslóganes o moralejas para algunas de las situaciones traba-
jadas: «Las personas podemos tener opiniones y sentimientos sobre
las cosas», «Es necesario conocer el punto de vista de los demás para
comprender las diferencias entre nosotros»…
• Redactar e interpretar guiones que muestren situaciones en las que un
niño atiende a un compañero triste. Es interesante intercambiar los
roles al terminar la representación.
• Realizar un registro personal de momentos de la semana en los que los

alumnos se han mostrado empáticos con algún compañero, amigo o

familiar.
• El control del enojo

El aprendizaje de la regulación y el control del enojo son elementos esen-
ciales en la educación de niños y niñas, ya que saber regular y expresar
adecuadamente el enojo evita conflictos y mejora la convivencia entre los
alumnos y las relaciones con sus iguales o con los adultos.
Pautas para aprender a controlar el enojo

Cuando un alumno está enojado, puede mostrar reacciones descontro-
ladas y excesivas (agresiones, patadas, golpes, insultos, gritos, rabietas,
pérdida del sentido de lo que está bien o mal…). Controlar el enojo
implica que, ante esas situaciones, el estudiante debe tender a regular
sus reacciones: hablar con firmeza expresando su malestar, pedir que
dejen de molestarlo, intentar calmarse, respirar, relajarse, o pedir ayuda
al profesor u otra persona de confianza.
Para ello, se deben identificar y comprender los conceptos de ira, enojo
y rabia, reconocer aquellas situaciones en las que tanto el comporta-
miento propio como el de los demás produce enfado, identificar en sí
mismos y en los demás las señales corporales del enfado y modelar una
respuesta socialmente adecuada y emocionalmente inteligente. Ello
puede hacerse a través de las siguientes propuestas:
• Presentación de un texto, una historia, una anécdota, un episodio o
cualquier acontecimiento en donde se produzcan situaciones de
enfado que los alumnos deben identificar.
• Utilización de elementos audiovisuales (dibujos animados, películas,
videos) en los que puedan observarse reacciones emocionales del
enfado.
• Puesta en común a partir de preguntas dirigidas a los alumnos: ¿Qué
es el enojo? ¿Qué diferencia hay entre el enojo y la rabia? ¿Qué es estar
disgustado? ¿Cuándo se enojan?
• Realización de una lista de situaciones habituales en el aula en las que
puede surgir el enojo: insultos, diferencia de opiniones, amenazas,
burlas, marginación, bromas, esconder los objetos de otro… Los
alumnos deberán identificar al protagonista del comportamiento y la
causa de la emoción, y valorar las desventajas de estar enojado y de
actuar inadecuadamente bajo el arrebato de dicha emoción. Igual-
mente, deben considerar cómo se resuelve mejor un problema entre
dos compañeros muy enojados.
• Debate sobre las posibles respuestas a algunas de las situaciones plan-
teadas, valorando su idoneidad social y emocional. Se pueden animar
los comentarios a partir de la pregunta ¿Qué sería inteligente decirle a
un compañero que nos ha hecho enojar?
37
El modo de trabajar las emociones en este ciclo de la Educación Básica
debe ser fundamentalmente de carácter vivencial y grupal. En la situa-
ción interactiva del grupo, los alumnos aprenden a identificar sus pro-
pias emociones y las de los demás, tienen lugar expresiones afectivas y
VIII aprenden a conocer los efectos de su conducta en los demás. En la inte-
racción de los alumnos en el grupo se produce la percepción, la expre-
Otros recursos sión, la comprensión y la regulación de las emociones y de los estados
de ánimo en el marco de la prevención y la resolución de los conflictos
interpersonales. La retroalimentación producida en dicha interacción
constituye un importante recurso didáctico. Así, el profesor podrá
modelar las respuestas y las reacciones de los alumnos para que sean
emocional y socialmente más adaptadas.
1. Las ideas previas

En las sesiones didácticas que se desarrollen para trabajar cada objetivo,
se formularán preguntas a los alumnos acerca de lo que saben sobre,
por ejemplo, las emociones: cuántas hay, de qué tipo, para qué sirven,
etc. El diálogo iniciado bajo este principio metodológico tiene la finalidad
de despertar el interés por el conocimiento de la propia emocionalidad y
de la de los demás. La información aportada por todos, junto con la utili-
zación de elementos motivantes como lecturas, noticias o aconteci-
mientos, despertará la curiosidad de los alumnos por el conocimiento del
mundo emocional.
2. Los textos o lecturas

En distintas obras literarias del área de Lenguaje y Comunicación se
pueden encontrar emociones y sentimientos adecuados para motivar en
los alumnos el conocimiento emocional. El contenido de la lectura debe
provocar en ellos una vivencia emocional y sensibilizarlos ante la nece-
sidad de saber cómo mejorar su bienestar personal a través de la expre-
sión, el conocimiento y la regulación de sus estados de ánimo.
A partir de lecturas colectivas, se formularán preguntas en torno a cada
una de las competencias emocionales básicas. Por ejemplo: ¿Qué emo-
ción sentía el personaje? ¿Cómo se daban cuenta los demás de que
estaba triste? ¿Qué hizo para no tener miedo?…
3. El vocabulario emocional
El conocimiento y la comprensión emocional se desarrollan mediante el
uso de palabras que expresan lo que sienten los alumnos, ya sean emo-
ciones o sentimientos. El trabajo con el vocabulario emocional es muy
importante en estas edades, puesto que proporciona a los alumnos las
palabras más adecuadas con las que comunicar a los demás su estado
de ánimo.

En este ciclo de la Educación Básica se incluyen algunas etiquetas emo-

cionales añadidas a las ya propuestas en el primer ciclo, para cada emo-
ción básica.
Alegría Enojo Miedo Tristeza Asco Sorpresa
Contento Molestia Temor Desánimo Aborrecimiento Asombro

Simpatía Rabia Horror Desilusión Desprecio Extrañeza
Paciencia Furia Pánico Pena Rechazo Impacto
Confianza Indignación Terror Decepción Repulsión Impresión
Felicidad Venganza Preocupación Pesar Repugnancia
Tranquilidad Humillación Desasosiego Pesimismo
Satisfacción Irritación Susto Aburrimiento
Buen humor Celos Nerviosismo Apatía
Calma Envidia Impaciencia Culpa
Amabilidad Rencor Inquietud Melancolía
Cariño Tensión Desconcierto Nostalgia
Esperanza Excitación Disgusto
Optimismo Hostilidad Amargura
Bienestar Mal humor Soledad
Ilusión Infelicidad
Sosiego Insatisfacción
Alivio Resignación
Gozo
Serenidad
El profesor seleccionará las palabras del vocabulario emocional más

adecuadas al nivel de competencia lingüística y expresiva de cada
alumno, y empleará progresivamente aquellas que se ajusten a su ritmo
de aprendizaje, para que las utilicen a la hora de comunicar a sus com-
pañeros los diferentes estados de ánimo.
39
4. La dinámica de grupos
Como puede observarse en las actividades propuestas, se favorece la
realización de dinámicas de grupo (generalmente, de debate en
grupo). Las respuestas, opiniones y actitudes manifestadas por los
alumnos servirán para el diálogo y para la construcción de conoci-
mientos acerca de esta «nueva materia» relacionada con la vida emo-
cional de las personas.
En el seno del grupo se pueden rentabilizar las posibilidades de
expresión de emociones y sentimientos; se produce retroalimenta-
ción, aceptación y rechazo de los demás, afrontamiento y resolución
de conflictos interpersonales, etc. Asimismo, se genera una cohesión
grupal que permite el aprendizaje emocional.
5. Las fichas de trabajo

En esta guía se incluye un anexo de fichas de trabajo fotocopiables.
Con ellas el alumno completará y complementará las actividades
desarrolladas en el aula.
El profesor, en su planificación didáctica, estimará el momento ade-
cuado para que los alumnos trabajen sobre las fichas. Del mismo
modo, podrá ampliar las actividades gráficas si estima conveniente
que se reiteran determinados aspectos emocionales, y por los motivos
que pedagógicamente considere de interés para el mejor aprendizaje
de los alumnos.
En el caso de que determinados alumnos con necesidades especí-
ficas no tuviesen la suficiente competencia lingüística en lectura y
escritura, el profesor podrá adaptar la actividad de las fichas mediante
criterios de facilitación, tales como sustituir las instrucciones escritas
por instrucciones verbales, sustituir las respuestas escritas por las
verbales...

La evaluación de las habilidades emocionales de cada competencia

puede realizarse de un modo muy sencillo a través de determinados
indicadores conductuales. El profesor los observará y registrará su fre-
IX cuencia en las diferentes interrelaciones de los alumnos dentro de las
situaciones escolares en las que conviven diariamente.
Criterios de
evaluación
COMPETENCIAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN INDICADORES
Percepción de las - Identificar emociones, - Reconoce que está emocionado (triste, enojado, asustado,
emociones. sentimientos y estados de ánimo apenado…).
en uno mismo y en los demás. - Reconoce emociones y sentimientos en sus compañeros.
- Valorar la emoción o sentimiento - Reconoce en su cuerpo los síntomas de emociones como
de forma adecuada. el enojo, el miedo o la tristeza.
Expresión y - Expresar las emociones básicas - Expresa en la cara, con gestos corporales y verbalmente,
comunicación y las secundarias o sociales. las emociones básicas y secundarias.
de las emociones. - Comunicar sus necesidades, - Los compañeros identifican en él o ella sus estados de ánimo.
deseos y opiniones. - Emplea un lenguaje respetuoso para expresar sus necesidades,
deseos y opiniones a los demás.
Comprensión de - Comprender los motivos de las - Verbaliza su estado de ánimo y expresa los motivos.
las emociones, los diferentes emociones. - Comunica a sus compañeros su estado emocional, atribuyéndolo
sentimientos y los - Asociar estados de ánimo a las a las situaciones que lo han provocado.
estados de ánimo circunstancias y las emociones - Sabe qué situaciones son las que le pueden provocar alegría,
personales que los producen. enojo, tristeza, ira…
e interpersonales. - Aplicar la empatía con los - Conoce más emociones, aparte de las básicas.
La empatía. demás compañeros. - Cuando su estado de ánimo es negativo, sabe qué es lo que
le ocurre y a qué se debe.
- Escucha activamente a los demás y comprende su estado
de ánimo.
- Cuando observa a algún compañero o compañera triste,
le muestra su voluntad de ayudarlo.
- Identifica los motivos por los que un compañero está alegre,
triste, enojado, asustado…
- Se dirige a un compañero o compañera para tranquilizarlo,
calmarlo, consolarlo…
41
COMPETENCIAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN INDICADORES
Regulación - Tolerar la frustración. - Cuando no consigue su propósito, siente frustración, pero

personal de las - Ser capaz de tranquilizarse. es capaz de controlarla.
emociones - Controlar los miedos. - Es capaz de realizar respiraciones lentas y profundas para
y los sentimientos. tranquilizarse.
- Cuando se enoja vuelve a la calma con relativa rapidez.
- Muestra su enojo de manera socialmente adecuada, expresando
su estado de ánimo y las causas.
- Cuando su estado de ánimo es negativo o se siente
emocionalmente mal, pide ayuda al profesor o a alguien
de su confianza.
- Realiza alguna actividad o distracción para serenarse
y tranquilizarse.
- Cuando no consigue lo que se proponía, hace esfuerzos por no
perder la calma y lo consigue aunque sea con dificultad.
- Se muestra tranquilo en situaciones que le provocan cierto temor.
- No presenta episodios de descontrol emocional debido
a temores específicos.
Regulación - Contener la ira en situaciones de - Anticipa posibles conflictos.

socioemocional provocación. - Pide disculpas cuando ha causado malestar emocional a otra
para las relaciones - Mantener un estado de ánimo persona.
interpersonales. positivo para evitar conflictos - En los conflictos con sus compañeros, mantiene la calma para
con los demás. llegar a una solución adecuada.
- Trata de evitar los conflictos con los demás.
- Se dice frases a sí mismo para no ponerse nervioso.
- En situaciones en las que se pone nervioso, se calma cuando se
le hace alguna indicación.
- Aunque se pone nervioso en algunas situaciones, le dura muy
poco y rápidamente se tranquiliza.
- Muestra contención y controla las respuestas agresivas (verbales
y físicas) ante situaciones provocadoras de otros compañeros.
Si estas observaciones se realizan antes de iniciar la propuesta didáctica,

se podrá obtener una información previa sobre el nivel de competencias
emocionales que posee cada alumno. Así, tras realizar la evaluación
final, con los mismos criterios, se podrán comparar ambas evaluaciones
para determinar el grado de desarrollo alcanzado en cada alumno para
cada una de las competencias emocionales.

Páginas web:
www.inteligencia-emocional.org
X http://ret.wikispaces.com/inteligencia+emocional
http://www.calidadevida.com.ar
Bibliografía
http://www.inteligenciaemocional-portal.org
http://personalidadeinteligenciauned.blogspot.com
Material bibliográfico:
Fernández Berrocal, P. y Ramos, N. (2002): Corazones inteligentes. Ed.

Kairós. Madrid.
Goleman, D. (1996): La inteligencia emocional. Ed. Kairós. Madrid.
Mestre, J. M. y Fdez.-Berrocal, P. (2007): Manual de inteligencia emo-
cional. Ed. Pirámide. Madrid.
Shapiro, L. (1997): La inteligencia emocional en los niños. Ed. Grupo
Zeta. Bilbao.
Vallés, A. y Vallés C. (1999): Desarrollando la inteligencia emocional. 5
volúmenes. Ed. EOS. Madrid.
Vallés, A. y Vallés C. (2000): Inteligencia emocional, aplicaciones edu-
cativas. Ed. EOS. Madrid.
Vallés, A. y Vallés C. (2000): Cómo desarrollar la inteligencia emocional
de los hijos. Ed. EOS. Madrid.
Vallés, A. y Vallés C. (2003): Psicopedagogía de la inteligencia emo-
cional. Ed. Promolibro. Valencia.
Vallés, A. (2003): Siendo inteligentes con las emociones. Ed. Promo-
libro. Valencia.
Vallés, A. (2007): La inteligencia emocional de los padres y de los hijos.
Ed. Pirámide. Madrid.
Vallés, A. (2010): Autoestímate. 6 volúmenes. Ed. Primaria. EOS.
Madrid.
43
Dirección Enric Juan Redal; Autor Antonio Vallés Arándiga; Edición y dirección de proyecto Teresa Grence Ruiz; Dirección de Arte José Crespo;
Proyecto gráfico Pep Carrió; Coordinación de ilustración Carlos Aguilera; Jefe de desarrollo de proyecto Javier Tejeda; Desarrollo gráfico José Luis García,
Raúl de Andrés, Rosa Barriga, Jorge Gómez; Dirección técnica Ángel García; Coordinación técnica Manuel Baña; Confección y montaje Paco Sánchez,
Jorge Borrego, Manuel Baña; Corrección Ángeles San Román.

Competencia: percepción de las emociones 46
Ficha 1. Percepción emociones 46
Índice Competencia: expresión de las emociones 49
Fichas de

Ficha 4. Expresión y comunicación de emociones
Ficha 5. Expresión y comunicación de emociones
49
50
trabajo Competencia: comprensión de las emociones 51
Ficha 6. Comprensión de las emociones 51
Ficha 7. Comprensión de las emociones 52
Competencia: regulación de las emociones 53
Ficha 8. Regulación de las emociones 53
Ficha 9. Regulación de las emociones interpersonales 54
Ficha
1 Percepción de emociones
Nombre: Fecha:
1. Une cada cara con la emoción que representa.
TEMOR
PREOCUPACIÓN
DESPRECIO
TRANQUILIDAD
2. ¿Qué piensas cuando experimentas estos sentimientos? Escribe.
disgusto
calma
Objetivo nº 1. Identificar en uno mismo emociones y sentimientos.
46 SeriePraxis • Recursos para el docente

Ficha
Nombre: Fecha:
1. Observa y marca para completar las frases.
Estos niños sonríen, se ayudan, hablan con educación.

Son niños muy…
divertidos.
amables.
tímidos.
A la niña situada a la izquierda, los compañeros

no le hacen caso. Ella se siente…
querida.
aceptada.
rechazada.
Un niño que es molestado por otro se siente…
asustado y enojado.
contento y sereno.
calmado y culpable.
2. ¿Qué emociones experimentan las personas que se pelean entre sí? Pinta.
miedo sorpresa impaciencia nerviosismo
temor enojo rabia nostalgia
Objetivo nº 2. Identificar en los demás emociones y sentimientos.
47
Ficha
Nombre: Fecha:
1. ¿Qué grado de emoción expresan estas caras? Rodea.
Nada de miedo. Nada de tristeza.

Un poco de miedo. Un poco de tristeza.
Mucho miedo. Mucha tristeza.
Nada de enojo. Nada de sorpresa.

Un poco de enojo. Un poco de sorpresa.
Mucho enojo. Mucha sorpresa.
2. Elige y dibuja en cada caso el emoticón que expresa el estado de ánimo indicado.
MUCHA ALEGRÍA ALGO DE MIEDO UN POCO DE ENOJO
Objetivo nº 3. Diferenciar niveles de intensidad en la expresión de las emociones básicas.

Ficha
4 Expresión y comunicación de emociones

Nombre: Fecha:
1. Escribe el nombre de la emoción que expresan estos gestos.
ilusión arrepentimiento sorpresa miedo
¡Qué bien!
2. Haz dibujos para expresar estas emociones.
enojo alegría
Objetivo nº 5. Utilizar de modo correcto la comunicación verbal y la comunicación no verbal en la

expresión de las emociones y estados de ánimo.
49
Ficha

Nombre: Fecha:
1. Marca la forma más adecuada de actuar en estas situaciones.
Cuando estamos contentos y felices.

Gritar mucho para expresar nuestra alegría.
Comunicar nuestra alegría a los demás explicando los motivos.
Callarse y no decirle nada a nadie.
Cuando nos sentimos tristes.

Llorar durante mucho tiempo.
Comunicárselo a un amigo para que nos ayude.
Callarse y no decirle nada a nadie.
Cuando estamos enojados.

Gritar mucho para tener más razón.
Decirle al profesor o a la profesora lo que nos ocurre.
Expresar nuestro enojo sin pelearnos ni insultar.
Cuando estamos asustados.

Callar para que nadie se entere.
Escondernos hasta que se nos pase el miedo.
Pedir ayuda a alguien.
Objetivo nº 6. Valorar la importancia y la necesidad de comunicar adecuadamente las emociones y

sentimientos para el bienestar personal y las buenas relaciones interpersonales.

Ficha
6 Comprensión de las emociones

Nombre: Fecha:
1. Describe situaciones que te hagan sentir estas emociones.
Estoy contento cuando
Estoy enojado cuando
Tengo miedo cuando
Me siento sorprendido cuando
2. Lee y contesta utilizando estas palabras.
decepcionado humillado furioso
Fernando le ha pedido a Víctor que lo ayude en una tarea

de clase, pero Víctor no ha querido hacerlo. ¿Cómo se sentirá
Fernando?
Zulema está burlándose de Rubén. ¿Cómo se sentirá Rubén?
Lara y Carlos están discutiendo porque Lara ha perdido

el cuaderno de Matemática de Carlos. ¿Cómo se sentirá
Carlos?
Objetivo nº 7. Comprender que las emociones y los estados de ánimo son el resultado de causas
o motivos determinados.
51
Ficha

Nombre: Fecha:
1. Relaciona cada texto con una emoción.
¡Ya estoy harta de que ¿Hemos ganado ¡Uf! ¡No hay

¡Qué bien! ¡No me el partido? ¡Pero si
me molestes! ¡Déjame quien lo aguante!
lo esperaba! íbamos perdiendo…!
en paz, por favor! ¡Huele fatal!
asco alegría enojo sorpresa
2. Escribe lo que puede decir una persona en estas situaciones.
Cuando está asustada 
Cuando siente bienestar 
Objetivo nº 9. Reconocer las relaciones existentes entre las palabras y las emociones (vocabulario
emocional) que permiten comprender los estados de ánimo de uno mismo y de los demás.

Ficha
8 Regulación de las emociones

Nombre: Fecha:
1. Observa la situación y contesta. Después, marca la forma más adecuada de expresar enojo.
Juan se está burlando de Alicia y ella se ha enojado mucho. ¿Qué

puede ocurrir si Alicia reacciona dando golpes?
¿Qué puede ocurrir si Alicia reacciona de forma tranquila?
Por favor, deja

de molestarme.
2. Escribe qué hiciste en esta situación. Después, contesta.
Una vez, un compañero me escondió una cosa que era mía. Yo me enojé y
• ¿Actuaste correctamente?, ¿por qué?
Objetivo nº 11. Adecuar la expresión del enojo a las necesidades emocionales propias y a las normas
sociales de relación interpersonal.
53
Ficha
9 Regulación de las relaciones interpersonales

Nombre: Fecha:
1. ¿Qué sería más adecuado hacer en estas situaciones? Escribe.
• Un compañero quiere molestarte y tú no quieres enfrentarte a él.
• Ves a dos compañeros que se están peleando.
2. Lee y contesta.
Pedir disculpas cuando hemos hecho algo inadecuado o hemos molestado a

alguien es una manera inteligente de solucionar los problemas.
¿Cómo pedirías disculpas a un compañero al que has empujado?
¿Cómo te disculparías con una compañera a la que le has gritado sin razón?
Objetivo nº 15. Disponer de respuestas socialmente adecuadas para resolver los conflictos con los demás.

Competencia: percepción de las emociones 56
Competencia: expresión de las emociones 57
Índice Ficha 2. Expresión y comunicación de emociones 57
Competencia: comprensión de las emociones 58
Fichas de Ficha 3. Comprensión de las emociones 58
trabajo Competencia: regulación de las emociones

Ficha 4. Regulación de las emociones
59
59
Ficha 7. Regulación de las relaciones interpersonales 62
55
Ficha
Nombre: Fecha:
1. Relaciona cada estado de ánimo con la emoción correspondiente.

ESTADOS DE ÁNIMO EMOCIONES
Estar enojado
Sonreír
Optimismo
Llorar
Estar triste
Estar alegre
Pesimismo
Pensar que todo va a salir mal
Pensar que todo va a salir bien
Desear lo que tiene otra persona

Envidia
2. Marca las emociones que puede sentir cada niño.
Alba tiene la cara blanca, suda, tiembla, tiene los ojos

muy abiertos. Alba siente…
pánico sorpresa nerviosismo

satisfacción calma preocupación
Miguel está muy sonriente. No deja de hablar y ríe a menudo.

Dice que se siente bien y que tiene muchas ganas de
aprender. Miguel se muestra…
pesimista alegre aburrido

optimista apático disgustado
Objetivo nº 2. Identificar en los demás indicadores corporales de los sentimientos y emociones.

Ficha

Nombre: Fecha:
1. Observa y escribe una frase para expresar de manera adecuada tu indignación ante esta situación.
2. Lee y marca la respuesta más adecuada.
Un amigo te ha devuelto el juego que le prestaste. Cuando abres la caja, te das cuenta de
que faltan piezas y el tablero está roto. ¿Qué sería más adecuado hacer?
Comenzar a gritarle. Ponerte a llorar.

Decírselo a sus padres. Romperle uno de sus juguetes.
Decirle que estás disgustado y que te debe Decirle que estás disgustado y preguntarle qué
traer un juego nuevo. ha ocurrido.
3. Observa la escena y completa con estas palabras.
inteligente daño comprendas disculpas disgustada problemas
Hoy me has empujado en el patio y, al caer, me he hecho .

Quiero que sepas que estoy muy contigo.
Espero que me pidas y que no vuelvas a hacerlo.
Así ya no tendremos .
Confío en que seas para entender lo que te digo
y que cómo me siento.
Objetivo nº 4. Comunicar de manera socialmente inteligente la emoción de enojo y los sentimientos de

molestia, indignación y disgusto.
57
Ficha

Nombre: Fecha:
1. Observa y escribe una frase para expresar de manera adecuada tu indignación ante esta situación.
Cuando ocurre algo que no esperábamos, reaccionamos

con una emoción de
Cuando alguien nos ha insultado o molestado,

tenemos una emoción de
2. Relaciona cada emoción o sentimiento con su contrario.
alegría tranquilidad
nerviosismo agrado
miedo valor
asco tristeza
3. Completa las oraciones con estas palabras.
aburrimiento confianza temor satisfacción
Un sentimiento de miedo muy intenso se llama
Cuando estamos a gusto porque hemos conseguido algo, sentimos
Cuando nada nos interesa o no sabemos qué hacer, sentimos
Cuando creemos que todo irá bien, sentimos
Objetivo nº 8. Diferenciar el significado de los afectos: emoción, sentimiento y estado de ánimo.

Ficha

Nombre: Fecha:
1. Observa el dibujo y lee lo que experimenta una persona que está enojada, indignada o molesta.
Después, contesta.
Aprieta los labios.

Frunce el ceño y mira fijamente a
quien le ha provocado el enojo.
Su corazón late más rápido.
No hace caso de los
consejos de los demás.
Se pone nervioso.
• ¿Qué debería hacer este niño para estar menos enojado? Marca.
Nada.
Gritar.
Respirar profundamente varias veces para relajarse.
Pedir ayuda a alguien.
Pelearse con la persona que le ha provocado el enojo.
Alejarse del lugar donde se ha enojado.
2. ¿Qué podrían decirse estos dos niños? Escribe lo que sea más adecuado para resolver la situación.
Objetivo nº 10. Regular la vivencia de la emoción de enojo y de sus sentimientos derivados.
59
Ficha

Nombre: Fecha:
1. Aprende a relajarte.
• Cierra los ojos y respira profundamente. Debes

tomar el aire por la nariz y soltarlo muy despacio
por la boca.
• Suelta poco a poco las manos y los brazos.

Concéntrate en ellos y siente cómo se relajan.
• Suelta poco a poco los pies y las piernas.

Concéntrate en ellos y siente cómo se relajan.
• Suelta poco a poco toda la cara. Concéntrate en los

ojos, la boca, las mejillas… y siente cómo se relajan.
¿Cómo te sientes
• Respira profundamente cuatro veces y abre los ojos. ahora?
2. ¿Qué puedes hacer cuando sientes miedo? Marca.
Relajarme. Esconderme. Pensar que no va a ocurrirme nada.
Distraerme. Pedir ayuda. Pensar que mi corazón late muy rápido.
3. ¿Qué le dirías a una compañera que está nerviosa? Escribe.
Objetivo nº 12. Aprender a tranquilizarse en los estados emocionales de miedo, enojo y ansiedad.

Ficha

Nombre: Fecha:
1. Lee y contesta.
Una niña se siente tranquila y feliz porque sus compañeros la aprecian mucho.
¿Qué podría hacer para seguir sintiéndose así?
Seguir mostrándose amable con los compañeros.

Intentar mandar en todo.
Decir a los demás que ella es la mejor compañera de todos.
No hacer caso de nadie.
• Escribe qué otras cosas podría hacer la niña para seguir sintiéndose así.
2. Escribe las cosas que te hacen sentir…

felicidad alegría
3. ¿Qué les dirías a estos niños? Escribe.
A una compañera que quiere ser optimista 
A un compañero que tiene mucha paciencia contigo 
Objetivo nº 13. Desarrollar las emociones positivas de alegría, satisfacción y optimismo.
61
Ficha
7 Regulación de las relaciones interpersonales

Nombre: Fecha:
1. Completa.
• Con mi compañero me llevo
porque
• Me enojo bastante en clase cuando
• Cuando más tranquilo estoy es cuando
2. ¿Qué ocurrirá si solucionas adecuadamente un conflicto con tu compañero? Marca y añade otras
respuestas.
Me sentiré aliviado.
Aprenderé a relacionarme mejor.
Quizás gane un amigo.
No volveré a tener problemas con él.
Nadie querrá enfrentarse conmigo.
Objetivo nº 14. Identificar y valorar las situaciones de relación con los compañeros (de colaboración, de
enfrentamiento, de tolerancia, de juego, etc.).

EMOCIONES

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Serie Praxis • Recursos para el docente Nº 7

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los

© 2012, by Santillana del Pacífico S. A. de Ediciones.

ISBN: 978-956-15-2227-5 – Inscripción Nº 223.029

Santillana es una marca registrada de Grupo Santillana

Todos los derechos reservados.

2 Serie Praxis • Recursos para el docente

La incorporación de competencias básicas al currículo tiene la finalidad del

4 Serie Praxis • Recursos para el docente

III. Relación entre el comportamiento de los alumnos y la educación emocional 8

Índice IV. El perfil del profesor en la educación emocional 10

VI. Objetivos para 3º y 4º año básico 12

VII. Sugerencias didácticas 22

VIII. Otros recursos 38

IX. Criterios de evaluación 41

Fichas de trabajo: 3º básico 46

6 Serie Praxis • Recursos para el docente

Las competencias emocionales interpersonales implican disponer de estas

Regulación -R  educir la intensidad de una emoción de miedo o enojo.

8 Serie Praxis • Recursos para el docente

alumnos emocionalmente inteligentes. Quienes presentan mayores califica-

10 Serie Praxis • Recursos para el docente

Los niños desarrollan su competencia emocional en una gran variedad de

4. Comunicar adecuadamente la emoción básica de enojo y los

7. Comprender que las emociones y los estados de ánimo se

10. Regular la vivencia interna de la emoción de enojo y de sus

12 Serie Praxis • Recursos para el docente

Competencia emocional Objetivos

4. Comunicar de manera socialmente inteligente la emoción de enojo y los sentimientos de

10. Regular la vivencia interna de la emoción de enojo y de sus sentimientos derivados.

Alegría Enojo Miedo Tristeza Asco Sorpresa

Contento Amabilidad Molestia Temor Desánimo Culpa Aborrecimiento Asombro

14 Serie Praxis • Recursos para el docente

4. Comunicar adecuadamente la emoción básica de enojo y los

16 Serie Praxis • Recursos para el docente

12. Aprender a tranquilizarse en los estados emocionales de miedo,

18 Serie Praxis • Recursos para el docente

4. Comunicar de manera socialmente inteligente la emoción de enojo

20 Serie Praxis • Recursos para el docente

11. Gestionar inteligentemente los estados emocionales negativos:

22 Serie Praxis • Recursos para el docente

En este epígrafe se proponen actividades, generales y específicas, para el

Sugerencias • Para 3º básico

24 Serie Praxis • Recursos para el docente

– N ada, no me pasa nada.

3. Para desarrollar los objetivos propios de la competencia para la

4. Para desarrollar los objetivos propios de la competencia para la

26 Serie Praxis • Recursos para el docente

• Plantear situaciones de juegos de rol en las que los alumnos ensayen

5. Para desarrollar los objetivos propios de la competencia para la

- Porque somos amigos. - Porque nos molestan. - Porque me insultan.

1. Para desarrollar los objetivos propios de la competencia para la

Los objetivos que corresponden a esta competencia emocional se podrán

28 Serie Praxis • Recursos para el docente

2. Para desarrollar los objetivos propios de la competencia para la

Las expresiones o frases con contenido emocional serán más elaboradas

3. Para desarrollar los objetivos propios de la competencia para la

30 Serie Praxis • Recursos para el docente

moto, conseguir algo que se deseaba, recibir un insulto o burla, el

4. Para desarrollar los objetivos propios de la competencia para la

5. Para desarrollar los objetivos propios de la competencia para la

• La resolución de conflictos entre compañeros

En el escenario escolar se producen relaciones en las cuales desempeña

32 Serie Praxis • Recursos para el docente

Regulación -R educir la intensidad de una emoción de miedo o enojo.

4. Comunicar adecuadamente la emoción básica de enojo y los

7. Comprender que las emociones y los estados de ánimo se

10. Regular la vivencia interna de la emoción de enojo y de sus

4. Comunicar de manera socialmente inteligente la emoción de enojo y los sentimientos de

10. Regular la vivencia interna de la emoción de enojo y de sus sentimientos derivados.

4. Comunicar adecuadamente la emoción básica de enojo y los

12. Aprender a tranquilizarse en los estados emocionales de miedo,

4. Comunicar de manera socialmente inteligente la emoción de enojo

– N ada, no me pasa nada.

• Plantear situaciones de juegos de rol en las que los alumnos ensayen

• La resolución de conflictos entre compañeros

Regulación - Tolerar la frustración. - Cuando no consigue su propósito, siente frustración, pero

Regulación - Contener la ira en situaciones de - Anticipa posibles conflictos.