Escala Atribucional de Motivacion Al Logro Modificada (Eaml-M) 2

Escala atribucional de motivación de logro (EAML-M)
VALIDACION DE LAS PROPIEDADES PSICOMETRICAS DE LA
ESCALA ATRUBICIONAL DE MOTIVACION DE LOGRO EN GENERAL
(EAML-M) EN LA UNIVERSIDAD CATOLICA DE ORIENTE.
Claudia Patricia Porras Castaño
Erika Daniela Acosta Guerrero
Jennifer Juliana Vargas Ríos
María Carolina Velásquez Soto
RESUMEN información fue tabulada y examinada con el
El presente artículo tiene como objetivo programa estadístico JAMOVI, se analizó la
analizar las propiedades psicométricas de la validez del constructo mediante
escala atribucional de motivación al logro procedimientos de análisis factorial
modificada (EAML-M), en una población de exploratorio y confidencialidad, de acuerdo
estudiantes de la Universidad Católica de con lo evidenciado la escala EAML- M es
Oriente de diferentes carreras, verificando su confiable pero su validez es cuestionable.
validez y su confidencialidad, en su
Palabras Claves: validación, confiabilidad,
aplicación como test para detectar la
EAML-M, motivación al logro académico.
motivación al logro académico. El análisis se
realizó en una muestra de 150 estudiantes,
que oscilan entre los 17 a 39 años, esta

Claudia Porras- Erika Acosta-Jennifer Vargas-Carolina Velásquez.
Summary of different careers, checking his validity
and his confidentiality, in his application as

The present article has as aim analyze the
test to detect the motivation to the academic
properties psychometric of the scale
achievement. The analysis realized in a
attributional of motivation of general
sample of 150 students,
achievement (EAML-M), in a population of
students of the Catholic University of East
esde la antigüedad, en el estudio de la conducta pocos conceptos han originado
D tantas expectativas como la motivación, cuyo interés reside en la capacidad
explicativa del comportamiento humano en distintos contextos (Cruz, 2014).
Actualmente, las investigaciones sobre los procesos motivacionales se han centrado
especialmente en la motivación al logro, definida como una necesidad social que impulsa al
individuo a alcanzar metas o logros en referencia a un estándar de excelencia (Vicuña, 2011). la
motivación se ha vinculado principalmente al ámbito académico, al inferir que esta interviene
directa o indirectamente en el rendimiento académico de los estudiantes.
Si bien el desarrollo de las teorías sobre la motivación ha proporcionado una amplia variedad
de enfoques conceptuales, su evaluación no ha tenido un desarrollo similar, por lo que la
medición de la motivación de logro es aún un tema en discusión.
Un análisis más detallado de esta evolución, desde el Test de Apercepción Temática (TAT),
instrumento proyectivo para medir motivación de logro Murray (1938) y el PMT (Hermans,
1970), hasta diversas escalas para medir evitación de fracaso (McClelland, 1961), como el
cuestionario de ansiedad TAQ (Mandler y Sarason, 1952), la subescala de ansiedad debilitante
DAS de Alpert y Haber (1960), y los cuestionarios de medida de motivación de logro resultante
RAM de Mehrabian, (1969) y la escala de Ray-Lynn (1980).
Manassero & Vázquez (1997) elaboraron la escala Atribucional de Motivación de Logro en
contextos educativos tomando como guía el modelo atribucional de Weiner y que está basado en
las atribuciones causales (atribución –estabilidad - controlabilidad). El análisis factorial de la
EAML está organizada por cinco subes calas; motivación de interés, motivación
tarea/capacidad, motivación de esfuerzo, motivación de exámenes y motivación de competencia
del profesor estas dimensiones se asocian en ítems causales e ítems no causales que se relacionan
de manera racional con los ítems causales de cada dimensión. para mayor eficacia de cómo
influye la motivación de logro en los estudiantes se elaboró una modificación, manteniendo
dimensiones que corresponden a: motivación de interés, motivación de tarea/capacidad,
motivación de esfuerzo y motivación de exámenes, sustituyendo el factor original de motivación
de competencia del profesor por el factor motivación de interacción, en la cual se incorporaron
aspectos relacionados con la
percepción del estudiante acerca de la influencia de la interacción con sus pares y el profesor, en
un contexto de aprendizaje colaborativo esta adaptación y forma que presenta esta escala permite
mejorar la comprensión de los estudiantes al momento de contestarlo. Con este fin se incorporó
una dimensión relacionada con la motivación de interacción, que, en el sentido más positivo, se
caracterizaría por ser interna, dado que reflejaría la percepción del estudiante acerca de los
beneficios de una interacción positiva con sus pares y el profesor en un contexto de aprendizaje;
de esta manera, sería en el mejor de los casos un aspecto motivacional favorable para la
motivación de logro.
Nuestra investigación tuvo como propósito encontrar si existe relación significativa entre
motivación de logro y rendimiento académico en estudiantes de las diferentes facultades de la
universidad Católica de Oriente.
Teniendo en cuenta bases teóricas del constructo se encuentra vigente la necesidad de una
reforma en la educación superior, con el propósito de adecuarla a los requerimientos complejos y
cambiantes que plantean los entornos cultural, socioeconómico, científico y tecnológico del
mundo de hoy. El aprendizaje se ha convertido así en uno de los más importantes desafíos de la
educación superior. La función de la formación universitaria ya no es entregar un conjunto
determinado y acotado de conocimiento, además de destrezas y habilidades básicas. Ahora se
requiere la formación de sujetos capaces de desarrollar todos sus talentos en un mundo
básicamente cambiante, en donde el trabajo en colaboración con otros y en equipos
multidisciplinarios tiene un rol preponderante; con destrezas en el uso de las tecnologías
modernas de acceso a la información y al conocimiento, y con preparación para desarrollar su
potencialidad de aprendizaje permanente y autónomo.
Cuando se habla de aprendizaje no se puede excluir la motivación. Alonso Tapia (1992)
señala que la motivación por el aprendizaje o por el logro es, principalmente, un proceso
interpersonal y depende en alto grado de los procesos interpersonales estos se refieren,
principalmente, al tipo de relación que se establece entre los sujetos de un grupo involucrado en
la tarea de alcanzar una o varias.

Los orígenes de la motivación pueden ser internos o externos; si se hace referencia a la
motivación académica los primeros involucran a las necesidades, cogniciones y emociones,
mientras que los segundos aluden a los incentivos o al conjunto de acontecimientos externos que
terminan por orientar el comportamiento.
La Motivación a su vez se categoriza en intrínseca, extrínseca, atribuciones causales y
percepciones de control. La motivación intrínseca se presenta en aquellos estudiantes para
quienes el estudio significa un disfrute por el saber, mostrando una alta capacidad de
concentración y compromiso académico. La motivación extrínseca, se relaciona con factores
externos como el tipo de universidad, los servicios que ofrece la institución, el compañerismo, el
ambiente académico, la formación del docente y condiciones económicas entre otras. Garbanzo
Varga (2007)
La teoría atribucional destaca tres aspectos fundamentales en la atribución: el locus de
causalidad, la estabilidad y la controlabilidad. Desde esta perspectiva, la motivación de logro se
ve favorecida en la medida que las atribuciones causales sean: a) de carácter interno, es decir, que
se atribuye a uno mismo la responsabilidad por el éxito o fracaso de la meta; b) de carácter
inestable, es decir, que aquello que causa el éxito o el fracaso es susceptible de modificación; c)
de carácter controlable, es decir, que el sujeto conciba atribuciones cuya naturaleza sea controlable
por él. Dependiendo de la atribución que el aprendiz genera en torno a las causas que producen
una actuación eficaz o ineficaz, establece una serie de conceptos y expectativas que condicionan
la actividad a la hora de iniciar una nueva tarea. De esta manera, la explicación que un alumno se
da sobre el resultado de una tarea y su clasificación atribucional, determina en gran medida su
posterior aprendizaje. Un alumno que atribuye sus resultados a la suerte no pondrá especial
esfuerzo por aprender, por estudiar, por esforzarse en corregir errores; el resultado, el éxito o el
fracaso de su actividad académica no está en sus manos y posiblemente tendrá un desempeño
académico bajo. En contraste, la atribución al esfuerzo sería la que con más claridad facilita el
aprendizaje, por cuanto se caracteriza por ser interna, inestable y controlable (Weiner, 1986a,
1986b).
Weiner (1986a y 1986b) hizo una propuesta teórica, desde la perspectiva atribucional, para la
motivación de logro, en la que señala la dependencia de este tipo de motivación de las
atribuciones causales que el sujeto realiza sobre sus resultados.
Según este modelo, una secuencia motivacional se inicia con un resultado que la persona
interpreta como éxito (meta alcanzada) o fracaso (meta no alcanzada) y relaciona primariamente
con sentimientos de felicidad y tristeza/frustración. Si el resultado es inesperado, negativo o
importante, el sujeto busca la causa de tal resultado, teniendo en cuenta los diversos antecedentes
de información (historia personal pasada, ejecución de otros), las reglas causales, la perspectiva
actora/observador, los sesgos atribucionales, etc., que culmina en la decisión de atribuir el
resultado a una causa singular. Las causas singulares se diferencian y se parecen en determinadas
propiedades básicas subyacentes a
todas ellas, denominadas dimensiones causales, que permiten compararlas y contrastarlas de
manera cuantitativa (Manassero & Vázquez, 1997).
Al hablar de relación entre motivación y rendimiento escolar Colmenares & Delgado (2010)
“Plantean que el rendimiento escolar está constituido por un
conjunto de propiedades observadas y medibles que tienen en las calificaciones escolares su

respectiva traducción cuantitativa, a manera de indicador del éxito o fracaso del estudiante”.
Partiendo de la visión el rendimiento escolar de la autora que es la recolección de manera
cuantitativa de la trayectoria del estudiante que indica el éxito o fracaso del estudiante de esta
forma se relaciona con la motivación de logro porque permite establecer mediante objetivos a largo
y corto plazo conducidos por tres dimensiones específicas que son: Localización de la Causa;
Estabilidad; Controlabilidad.
MÉTODO
Participantes:
La muestra está conformada por 150 estudiantes de la Universidad Católica de Oriente del
Municipio de Rionegro, de diferentes carreras, que fueron elegidos aleatoriamente, con un rango
de edad entre los 17 a 39 años. Entre los estudiantes que conforman la muestra se encuentran 88
mujeres que corresponde al 58.6 % y 62 hombres que equivale al 41.3%.
Instrumentos:
La EAML-M está conformada por 30 ítems de diferencial semántico, que se valoran sobre una
gradación de 1 a 6 puntos; los ítems se presentan con las puntuaciones contrabalanceadas en
sentido creciente y decreciente para evitar sesgos. Las puntuaciones más altas en cada ítem
corresponden al sentido de la motivación más favorable por lograr el éxito académico. El puntaje
total en cada dimensión reflejará el nivel de motivación de logro correspondiente a cada caso, así
como el puntaje total del test reflejará el nivel de motivación de logro en el contexto de aprendizaje
de la asignatura. Dado que el puntaje máximo de cada ítem es 6 y el mínimo 1.

Análisis de datos
La prueba EAML-M fue aplicado a estudiantes de la universidad católica de oriente escogidos
al azar de diferentes carreras. A partir de los datos recolectados se realizaron en JAMOVI análisis
descriptivo de los puntajes obtenidos de los ítems. Con el propósito de estimar la validez del
constructo de la escala, se realizó análisis factorial exploratorio de los componentes principales
con rotación ortogonal (Oblimin). Se expresó el puntaje obtenido en cada dimensión, como
porcentaje del puntaje máximo posible en cada caso.
RESULTADO
Análisis descriptivo
Al tener en cuenta que la media es la representación del promedio de la puntuación obtenida en la
muestra, se logró evidenciar que hay una tendencia a responder de manera positiva debido a que la
muestra tiene una dirección hacia la escala de puntuación de 4.
✓ Con respecto a la moda los sujetos tendieron a responder en la escala tipo Likert de forma positiva
(5), teniendo en cuenta que esta va del 1 al 6; siendo el valor de 6 la puntuación positiva y 1 la más
negativa.
✓ En la puntuación máxima y mínima se evidencio que, en la mínima todos los ítems obtuvieron una
puntuación de (1) y en la máxima todos los ítems se encuentran con el valor (6), por lo que se puede
inferir que la redacción y la comprensión de los ítems fue adecuada.
✓ En cuanto a la desviación típica, se evidencio que el ítem 27 tuvo más dispersión con respecto a la
escala de respuesta, es decir, la respuesta por parte de los sujetos tuvo más variación, mientras que el
ítem 22 obtuvo una menor dispersión

✓ La asimetría nos indica que existe una distribución anormal en algunos de los ítems
(4,6,7,8,9,11,12,13,16,18,20,21,22,26,30), estos valores se pueden interpretarse como una desviación
en la respuesta.
✓ En la prueba de normalidad de shapiro wilk se obtuvo un resultado menor a P <0.05, por lo que se
puede concluir que todos los ítems presentaron una desviación de la normalidad.
Análisis de confiabilidad
Inicialmente el alfa de Crombach y el Omega de Mc
Donald nos arrojó un puntaje de 0.4 para Crombach y
Scale Reliability Statistics 0.5 para Mc Donald al analizar la tabla se evidencio que
algunos de los ítems estaban invertidos
Cronbach's α McDonald's ω
(2,4,6,8,10,12,14,16,18,20,22,24,26,28,30).
scale 0.840 0.848
Luego de realizar la inversión de los ítems el puntaje
de ambos métodos arrojo (0.840) no fue necesario
eliminar ítems, ya que al hacer el análisis de como como
cada ítem afectaba el coeficiente se observó que todos
estos superaban el umbral mínimo.
Análisis exploratorio
Los resultados del índice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO=0.756) y la prueba de esfericidad de
Bartlett (X2(435) =1392; p<0.001) permiten concluir que es viable aplicar la técnica de análisis
factorial de los ítems
La base teórica del instrumento que aplicamos nos muestra 6 dimensiones, los ítems que los
componen originalmente son:
✓ Interés y esfuerzo: 11,9,4,13,15,16,17,20
✓ Tarea y capacidad: 6,8,5,7,18,22.

✓ Examen:1,2,3,14
✓ Interacción colaborativa con pares:19,10,21,26
✓ Interacción con profesor: 12,27,28,29,30.
✓ Influencia de los profesores sobre las habilidades de aprendizaje:23,24,25
Al realizar el análisis exploratorio este también nos arrojaba seis dimensiones, sin embargo,
algunos de los ítems no presentaban carga factorial y otros presentaban carga factorial negativa
por los que se procedió a eliminar dichos ítems, estos fueron: (6,12,17,19,21,26,27,30).
Resumen de varianza explicada por factor

Summary
SS % of Cumulative
Factor
Loadings Variance %
1 3.26 10.87 10.9 La estructura factorial obtenida explica el 28.8

2 3.14 10.46 21.3 % de la varianza.
3 2.25 7.49 28.8
Estructura factorial final
Factor Loadings
Factor
Luego de la eliminación de los ítems se obtiene
como resultado tres dimensiones, las cuales fueron
1 2 3 Uniqueness
modificadas según la base teórica del constructo.
Item 1 0.462 0.809
• Dimensión 1
Item 2 0.377 0.760
Examen tarea capacidad: 1,2,3,14,5,7,8,18,22.
Item 3 0.485 0.780
• Dimensión 2:
Interés esfuerzo: 4,9,11,13,16,20,15.
• Dimensión 3:
Interacción con pares y profesores: 23,24,28,29,10,25.
Item 4 0.558 0.606
Item 5 0.585 0.630
Item 7 0.529 0.744
Item 8 0.710 0.456
Item 9 0.515 0.627
Item 10 -0.404 0.798
Item 11 0.682 0.474
Item 13 0.521 0.610
Item 16 0.666 0.596
Item 18 0.631 0.607
Item 29 0.449 0.829
Item 20 0.374 0.706
Item 22 0.415 0.777
Item 15 0.351 0.871
Item 23 0.794 0.368
Item 24 -0.462 0.765
Item 25 0.556 0.670
Item 14 0.451 0.754
Item 28 0.333 0.880
Note. 'oblimin' rotation was used

Resumen del modelo factorial final
Summary
SS % of Cumulative
Factor
Loadings Variance % La estructura factorial final explica el 31.3 % de
la varianza.
1 2.73 12.39 12.4
2 2.66 12.08 24.5
3 1.50 6.80 31.3
Matriz de correlación final entre factores
Se observa que la estructura está conformada por tres
Correlation Matrix factores con al menos 4 ítems en cada uno. Este modelo explica
un total de 31.3% de la varianza.

1 2 3
La matriz de correlaciones indica niveles bajos en la

1 — -0.500 -0.0789
asociación entre los factores, presentando las dimensiones
2 — 0.1271
examen tarea capacidad e interés y esfuerzo una correlación
3 —
negativa media; así mismo, las dimensiones examen tarea
capacidad e Interacción con pares y profesores presentan una
correlación negativa baja.

Análisis factorial confirmatorio
Cargas factoriales
Factor Loadings
Factor Indicator Estimate SE Z p
EXAMEN TAREA CAPACIDAD. Item 1 -0.43518 0.1164 -3.7398 < .001
Item 2 0.62789 0.1093 5.7424 < .001
Item 3 -0.44860 0.1287 -3.4853 < .001
Item 14 0.59518 0.1210 4.9193 < .001
Item 5 -0.73986 0.1253 -5.9029 < .001
Item 7 -0.54606 0.1156 -4.7224 < .001
Item 8 0.67260 0.1016 6.6193 < .001
Item 18 0.54752 0.0958 5.7174 < .001
Item 22 0.49338 0.0899 5.4899 < .001
INTERES ESFUERZO. Item 4 -0.55255 0.1089 -5.0740 < .001
Item 9 0.97053 0.1168 8.3117 < .001
Item 11 1.02280 0.1054 9.7050 < .001
Item 13 0.89206 0.1014 8.7966 < .001
Item 16 -0.46730 0.1124 -4.1583 < .001
Item 20 -0.56103 0.0996 -5.6332 < .001
Item 15 0.49411 0.1272 3.8838 < .001
INTERACCION CON PARES Y PROFESORES. Item 23 1.27935 0.1600 7.9937 < .001
Item 24 -0.56311 0.1329 -4.2385 < .001

Factor Loadings
Factor Indicator Estimate SE Z p
Item 28 -0.11452 0.1260 -0.9089 0.363
Item 29 0.00601 0.1490 0.0404 0.968
Item 10 -0.64401 0.1371 -4.6967 < .001
Item 25 0.83818 0.1318 6.3603 < .001
Covarianzas entre factores
Factor Covariances
Estimate SE Z p
EXAMEN TAREA CAPACIDAD. EXAMEN TAREA CAPACIDAD. 1.000 ᵃ
-
INTERES ESFUERZO. -0.778 0.0722 < .001
10.78
INTERACCION CON PARES Y

-0.183 0.1086 -1.69 0.091
PROFESORES.
INTERES ESFUERZO. INTERES ESFUERZO. 1.000 ᵃ
INTERACCION CON PARES Y

0.110 0.1042 1.06 0.290
PROFESORES.
INTERACCION CON PARES Y INTERACCION CON PARES Y

1.000 ᵃ
PROFESORES. PROFESORES.
Factor Covariances
Estimate SE Z p
ᵃ fixed parameter
Model Fit
Respecto al ajuste del modelo los valores

Test for Exact Fit
presentados en esta tabla demuestran que el modelo
χ² df p
no representa adecuadamente los datos
481 206 < .001
it Measures
RMSEA 90% CI
Las medidas incrementales para el modelo se
CFI TLI RMSEA Lower Upper encuentran lejos de los valores mínimos de
0.629 0.584 0.0944 0.0834 0.105 interpretación favorable.
Índices de modificación
Factor Loadings – Modification Indices
EXAMEN TAREA INTERES INTERACCION CON PARES Y
CAPACIDAD. ESFUERZO. PROFESORES.
Item 1 0.8252 0.62406

Item 2 2.9733 0.63968
Item 3 0.4989 0.72971
Item
2.3529 1.86728
14
Item 5 1.3166 0.68514
Item 7 1.7713 0.13167
Item 8 6.0152 1.22884
Item
0.4174 0.00145
18
Item
2.9803 0.18236
22
Item 4 19.11837 1.82301
Item 9 1.74025 1.06805
Item
8.28145 0.05971
11
Item
0.96783 0.92040
13
Item
19.51106 0.32954
16
Item
4.86748 3.19188
20
Item
4.60245 0.61807
15
Item
0.00902 0.0178
23
Item
3.02137 2.9558
24
Item
1.82188 1.3036
28
Item
7.85826 8.8299
29
Item
0.80053 1.6169
10
Item
0.12865 0.0234
25
Esta tabla resalto los índices de modificación más altos, si estos ítems son eliminados pueden
generar un cambio notorio en el modelo, por esta razón se decide no extraerlos ya que esta
acción conllevaría a la creación de un nuevo instrumento.

Discusión
En la EAML-M se lograron incorporar dimensiones que se relacionan directamente con las
características de situaciones colaborativas de aprendizaje, distinguiéndose con claridad los
aspectos relacionados con la interacción colaborativa con pares, interacción con profesor y la
influencia de los pares sobre las habilidades para el aprendizaje.
Inicialmente la prueba contaba con seis dimensiones, sin embargo, durante el análisis se
evidenciaron tres factores, y aunque los ítems no pertenecen a una misma dimensión tienen
correlación entre sí, debido a esto se procedió a agrupar los ítems teniendo en cuanta la base
teórica del constructo
Para que se hable de que un instrumento es idóneo, y se puede utilizar con toda la confianza,
debe cumplir con dos requisitos: confiabilidad y validez” (González, 2008). Pues bien, hay que
tener muy claro este concepto si se quiere aumentar la motivación de los estudiantes frente a las
tareas escolares que se les proponen. Un mejor conocimiento de las fuentes de motivación
académica, indicadores para medirla igual que las variables asociadas que permiten adoptar
estrategias de intervención más específicas para promoverla.
Conclusiones
✓ El instrumento se modifica en la redacción de los ítems cambiando la palabra
“asignatura” por “semestre”, durante la aplicación del cuestionario existieron

inconvenientes debido a la confusión que genero la redacción e igualmente por la
estructura del instrumento que presentaba algunos de los ítems invertidos.
✓ Los resultados muestran que la Escala Atribucional de Motivación de Logro Modificada
(EAML-M) es confiable pero su validez es cuestionable, no logra identificar las
atribuciones causales sobre el rendimiento general en estudiantes universitarios y se
discuten en función de los elementos descritos en la Teoría Atribucional de Weiner, (1985).
Además, se encontraron relaciones significativas entre las dimensiones de la escala, las que
sugieren la presencia de patrones atribucionales adaptativos y desadaptativos.
Recomendaciones
✓ Mejorar la redacción de la prueba ya que provoca confusión.
✓ No se realizó en un ambiente adecuado, lo cual pudo generar poca validez en la prueba.
✓ Se debe tener en cuenta la adecuada selección de la población ya que esto puede presentar
implicaciones en los resultados.

Bibliografía
-Manassero, M. y Vásquez, A. (1998). Validación de una escala de motivación de
logro. Psicothema, vol.10, n.2, 333-351.
-Manassero Mas, M.A., y Vázquez Alonso. (1996)., A, analisis empírico de dos escalas de
motivación escolar, (Revista electrónica de motivación y emocion), vol.3, num.5-6.
-Duran Aponte, E. y Elvira Valdés, M.A. (2015, julio-diciembre). Patrones atribucionales y
persistencia académica en estudiantes universitarios: validez de la Escala Atribucional de
Motivación de Logro General (EAML-G). Revista Intercontinental de Psicología y Educación,
vol. 17, núm. 2, pp. 201-222.
-ALONSO TAPIA, J. Motivación e interacción en el aula. En: Motivar en la adolescencia:
teoría, evaluación e intervención. Madrid: Servicio de Publicaciones. Universidad Autónoma
de Madrid, 1992, pp. 284-298.
-WEINER, B. Attribution, emotion and action. En: SORRENTINO, RM., & HIGGINS, ET.
(Eds.). Handbook of motivation and cognition, foundations of social behavior. NY: Guilford
Press, 1986b, pp. 281-312.
-Alonso, J. y Montero, I. (1984). La medida de la motivación de logro en el ámbito de la
enseñanza media española: un trabajo piloto. Revista de Ciencias de la Educación, 120, 437-
454.

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realizó en una muestra de 150 estudiantes,

que oscilan entre los 17 a 39 años, esta

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esde la antigüedad, en el estudio de la conducta pocos conceptos han originado

D tantas expectativas como la motivación, cuyo interés reside en la capacidad

explicativa del comportamiento humano en distintos contextos (Cruz, 2014).

Actualmente, las investigaciones sobre los procesos motivacionales se han centrado

individuo a alcanzar metas o logros en referencia a un estándar de excelencia (Vicuña, 2011). la

motivación se ha vinculado principalmente al ámbito académico, al inferir que esta interviene

directa o indirectamente en el rendimiento académico de los estudiantes.

de enfoques conceptuales, su evaluación no ha tenido un desarrollo similar, por lo que la

medición de la motivación de logro es aún un tema en discusión.

cuestionario de ansiedad TAQ (Mandler y Sarason, 1952), la subescala de ansiedad debilitante

RAM de Mehrabian, (1969) y la escala de Ray-Lynn (1980).

Manassero & Vázquez (1997) elaboraron la escala Atribucional de Motivación de Logro en

las atribuciones causales (atribución –estabilidad - controlabilidad). El análisis factorial de la

tarea/capacidad, motivación de esfuerzo, motivación de exámenes y motivación de competencia

influye la motivación de logro en los estudiantes se elaboró una modificación, manteniendo

dimensiones que corresponden a: motivación de interés, motivación de tarea/capacidad,

motivación de esfuerzo y motivación de exámenes, sustituyendo el factor original de motivación

de competencia del profesor por el factor motivación de interacción, en la cual se incorporaron

aspectos relacionados con la

motivación de logro y rendimiento académico en estudiantes de las diferentes facultades de la

universidad Católica de Oriente.

reforma en la educación superior, con el propósito de adecuarla a los requerimientos complejos y

educación superior. La función de la formación universitaria ya no es entregar un conjunto

determinado y acotado de conocimiento, además de destrezas y habilidades básicas. Ahora se

requiere la formación de sujetos capaces de desarrollar todos sus talentos en un mundo

básicamente cambiante, en donde el trabajo en colaboración con otros y en equipos

multidisciplinarios tiene un rol preponderante; con destrezas en el uso de las tecnologías

modernas de acceso a la información y al conocimiento, y con preparación para desarrollar su

potencialidad de aprendizaje permanente y autónomo.

Cuando se habla de aprendizaje no se puede excluir la motivación. Alonso Tapia (1992)

interpersonal y depende en alto grado de los procesos interpersonales estos se refieren,

la tarea de alcanzar una o varias.

Los orígenes de la motivación pueden ser internos o externos; si se hace referencia a la

motivación académica los primeros involucran a las necesidades, cogniciones y emociones,

terminan por orientar el comportamiento.

La Motivación a su vez se categoriza en intrínseca, extrínseca, atribuciones causales y

percepciones de control. La motivación intrínseca se presenta en aquellos estudiantes para

concentración y compromiso académico. La motivación extrínseca, se relaciona con factores

La teoría atribucional destaca tres aspectos fundamentales en la atribución: el locus de

causalidad, la estabilidad y la controlabilidad. Desde esta perspectiva, la motivación de logro se

se atribuye a uno mismo la responsabilidad por el éxito o fracaso de la meta; b) de carácter

da sobre el resultado de una tarea y su clasificación atribucional, determina en gran medida su

fracaso de su actividad académica no está en sus manos y posiblemente tendrá un desempeño