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Lima - Perú
2010
2
3
ASESOR
Mg. Herbert Robles Mori
I
5
ÍNDICE DE CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCION 1
Marco teórico 2
Antecedentes 18
Problema de investigación 21
Objetivos 23
METODO 25
Tipo de diseño de investigación 25
Variable 25
Participantes 26
Instrumento de investigación 28
Procedimiento 29
RESULTADOS 31
REFERENCIAS 49
ANEXOS 52
II
6
INDICE DE TABLAS
TABLAS PAG.
Tabla 1
Frecuencia y porcentaje considerando las edades de los participantes. 26
Tabla 2
Frecuencia y porcentaje considerando el género de los participantes. 27
Tabla 3
Frecuencia y porcentaje con referencia a la opinión del docente sobre
la información hacia la inclusión de escolares. 31
Tabla 4
Frecuencia y porcentajes con referencia al diagnóstico de los
escolares incluidos. 32
Tabla 5
Frecuencia y porcentajes de los escolares incluidos con referencia al grado. 33
Tabla 6
Frecuencia y porcentajes con referencia a la opinión del docente sobre
el apoyo pedagógico recibido. 34
Tabla 7
La actitud de los profesores con respecto a la inclusión según género . 35
Tabla 8
La actitud de los profesores con respecto a la inclusión según edad. 37
Tabla 9
Las actitudes de los docentes según su edad, hacia la inclusión de
escolares en relación a la dimensión: al alumnado. 39
Tabla 10.
Las actitudes de los docentes según su edad, hacia la inclusión de
escolares en relación a la dimensión: al profesor. 41
Tabla 11.
Las actitudes de los docentes según su edad, hacia la inclusión de
escolares en relación a la dimensión: al centro educativo y administración. 43
III
7
INDICE DE FIGURAS
FIGURAS PAG.
Figura 1
Edad de los participantes. 26
Figura 2
Género de los participantes. 27
Figura 3
Referente a la información sobre la inclusión de los estudiantes. 31
Figura 4
Referente al diagnóstico de los escolares incluidos. 32
Figura 5
Referente al diagnóstico de los escolares incluidos por grado. 33
Figura 6
Referente a la opinión sobre el apoyo pedagógico recibido. 34
Figura 7
Gráfico de barras que nos muestra la actitud de los profesores
con respecto a la inclusión asociada al género. 36
Figura 8
Gráfico de barras que nos muestra la actitud de los profesores con
respecto a la inclusión asociado al género. 38
Figura 9
Gráfico de barras que nos muestra los niveles de respuesta con
respecto a la dimensión: relativo al alumnado. 40
Figura 10
Gráfico de barras que nos muestra las niveles de respuesta con
respecto a la dimensión: relativo al profesor. 42
Figura 11
Gráfico de barras que nos muestra los niveles re respuesta con respecto
a la dimensión: relativo al centro educativo y administración. 44
IV
8
RESUMEN
ABSTRACT
This investigation has the purpose of making a description between the attitudes of the
teachers towards special educational necessities that are included in a primary level at
an special school. A 40 participants test was explored, primary teachers; between 28
and 56 years old, among the attitudes instrument of the teachers was applied to
respect the inclusion, propose for Larrive y Cook, adapted to Spanish in Perú for
investigation effects, giving as a result positive attitudes towards inclusion, taking in
consideration the age and gender of the teachers. Therefore, was observed that the
attitudes of the teachers are essential and important to achieve an incorporation of
quality, according to the requirements and regulations issued by the Department of
Education.
V
1
INTRODUCCIÓN
Marco teórico
Educación inclusiva
Generalidades
Para Patterson, (1995) es una forma de vida, una manera de vivir juntos,
basada en la creencia de que cada individuo es valorado y pertenece al grupo. Una
escuela inclusiva será aquella en la que todos los estudiantes se sientan incluidos.
represento una nueva oportunidad internacional para dar continuidad a los acuerdos
de Jomtien, situando las necesidades educativas especiales dentro de un marco más
amplio de una Educación para todos. La prioridad de este evento fue promover que las
escuelas acojan a todos los niños y niñas, con discapacidad, independientemente de
sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, lingüísticas y culturales.
Normativas
los derechos de las personas con discapacidad, (ONU 2006) busca ampliar el servicio
a sectores vulnerables y reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la
educación sin discriminación en igualdad de oportunidades.
Así pues, desde el 2003 el gobierno del Perú incorpora la educación inclusiva
como una política del estado peruano. Para cumplir con esta política educativa
garantiza la disponibilidad de escuelas, con infraestructuras y mobiliarios adecuados,
contar con profesores idóneos, especialistas, debidamente calificados, para el trabajo
en estudiantes con necesidades educativas especiales.
Pedagogía de la diversidad
Por lo tanto, podemos considerar que los principios del enfoque inclusivo
ayudaran a valorar las diferencias de las personas, fortalecer el sentido de comunidad,
plantear el trabajo con un currículo único con adaptaciones, desarrollar las
inteligencias múltiples, fortalecer el aprendizaje constructivo para luego dar una
respuesta educativa.
Un docente inclusivo
Organiza los espacios del aula para favorecer la autonomía y las posibilidades
de desplazamiento de los alumnos dentro de ella. Organiza el horario del aula
considerando momentos para trabajo individual de refuerzo y profundización.
Actitud docente
Conceptualizaciones
Una actitud es una predisposición aprendida para responder positiva o
negativamente ante un objeto, una situación o persona en particular. Como tal, consta
de componentes cognoscitivos (de conocimiento o intelectuales), afectivos, (emocional
y motivacional) y de desempeño (conductual o de acción).
Según Blanco, (2006) las razones por las cuales el docente no se integra
verdaderamente a una sociedad del conocimiento, es porque aún mantienen una
actitud donde las funciones de éste, es solo enseñar; sin embargo, la poca
participación de los docentes en los procesos de investigación, así como el
desconocimiento de lo que supone la investigación educativa, se debe a que existen
poco interés de indagación y conocer nuevos temas, metodologías y estrategias para
una buena práctica educativa.
Morales, (1999) nos dice que, son tres las respuestas a través de las cuales se
manifiesta la actitud, las conductuales, afectivas y cognitivas, con este modelo se
desarrollará el presente estudio, valorando cada una de las formas de respuestas en
torno a la actitud docente.
Allport, (1935) nos dice que, una actitud es un estado mental y neurofisiológico
de disponibilidad, organizado por la experiencia, que ejerce una influencia directa
sobre las reacciones del individuo hacia todos los objetos o todas las situaciones que
se relacionan con ella.
A su vez, González (1981) asume que existen tres dimensiones que van a
organizar la actitud: el cognoscitivo o perceptivo, el afectivo y el conativo o de
14
Las actitudes pueden ser evaluadas de varias maneras, de las cuales las más
populares son las escalas de actitudes de tipo Likert. Las actitudes pueden resultar
positivas o negativas, según faciliten u obstruyan la manera que la persona tiene de
afrontar su realidad en cada momento de su vida. Así una actitud positiva al enfrentar
una nueva tarea en el trabajo y de dificultad mayor, sería por ejemplo el considerarla
una oportunidad de desarrollo laboral, de ser más especialista en lo que hace, de
demostrar que aprende en poco tiempo y lo hace bien, un reto a las propias
capacidades.
De modo que, las actitudes son la disposición con que afrontamos la realidad
en todo momento, pudiendo siempre elegir qué tipo de actitud adoptaremos ante tal o
cual evento. Entonces, quiere decir que desde la perspectiva de las actitudes, estas
importan más que la situación en particular, debido a que van a determinar de manera
significativa los resultados que vamos a tener según la situación.
Por supuesto, que los buenos resultados no se logran sólo con buenas
actitudes, hay allí conocimientos, habilidades, experiencia acumulada, entre otros
factores. Pero si no está la actitud adecuada, y más bien esta tiene características
adversas, es muy difícil que las personas logren trabajar juntas hacia mejores
soluciones, y menos poder disfrutar los éxitos alcanzados. Porque las actitudes
marcan pautas de comportamiento no sólo individuales, sino también grupales.
15
Así pues, una actitud negativa es como decir, un virus que infecta a los que
están alrededor en el sentido de que son altamente imitables. Afortunadamente, las
actitudes positivas también son virus en el sentido que también son imitables por todas
las personas. Por lo tanto, las sujetos, como los equipos de trabajo necesitan
encontrar la actitud adecuada para alcanzar sus objetivos y metas, como también
identificar aquellas que los alejan de sus propósitos.
Palomares, (2004) quien además considera que los planes de estudio traen
consigo novedades y cambios, y por ende el profesor se ha de convertir en el receptor
16
Tébar, (2003) afirma que el nuevo modelo de escuela pasa a proponer ideas
que tienen la mayoría de los docentes, de que lo más importante en clase es su
enseñanza, lo que ellos dicen, lo que hacen, lo que piensan, lo que deciden, lo que
organizan. Pues bien el profesor tiene que romper con esa idea, tiene que salir de ese
error y admitir que lo más importante es el aprender de los alumnos, lo que estos
descubren, lo que hacen, lo que piensan, lo que dicen, lo que proyectan y organizan,
con la ayuda, orientación y guía del profesor.
Sin embargo, la calidad del desempeño del docente tiene que ver con las
instrucciones o indicaciones que se le hacen al educando, con la participación que
éste aporte al proceso de aprendizaje, y con el estímulo que logre en relación con
alguna etapa del proceso de aprendizaje, además de retroalimentación y corrección.
Todos estos atributos esenciales del quehacer del maestro, los exponen Ausvel,
Bruner, Feuerstein y Vigotsky en el perfil de excelencia del profesor mediador.
Dimensiones
Relativo al alumnado: Se dice que uno de los factores que influye en las actitudes del
docente hacia la integración, es el número de alumnos que están en el aula como
incluidos. Otro de los aspectos que considera el profesor es la edad del alumnado,
manifestando que cuanto más pequeño sea el niño o la niña es más difícil integrar
porque el grado de trabajo y cuidado es mayor. Los cursos, es otro de los aspectos
que preocupa al profeso respecto al alumnado que está en el aula incluido,
manifestando que hay cursos más fáciles de integrarse y hay otros donde la
resistencia es mayor, sobre todo en aquellos cursos que necesitan más concentración,
donde tienen un nivel de abstracción, de pensamiento, memoria, etc. Dentro de esta
dimensión se considera también identificar las características, necesidades, ritmos y
estilos de aprendizaje, de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Antecedentes
Cárdenas (2008) realizó una investigación sobre la información que tiene los
profesores de aulas inclusiva sobre la educación inclusiva, tomando como muestra a
45 docentes de diferentes instituciones educativas del Callao, dando como resultado
que el equivalente al 84% de los docentes tiene conocimientos sobre la definición y las
características del tema y el 16% de los docentes no tienen información al respecto.
También se evaluó el manejo de la información sobre la importancia de la educación
inclusiva, dando como resultados que el 76% de los docentes refiere y conoce la
importancia que tiene la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales
y el 24% de los docentes no sabe y no opina al respecto rehusándose a participar de
la encuesta.
terapéutica y los de educación musical. Las actitudes más negativas se centran en los
profesores de educación infantil y los de lengua extranjera; y mostrando actitud
ambivalente los profesores de educación primaria y educación física. Por lo general,
todos los profesores creen que la integración en esencia es una buena idea, pero en
su práctica diaria encuentran muchas dificultades, aduciendo a muchos factores, tales
como: falta de información, falta de adaptaciones curriculares, metodología y
estrategias para llegar al alumno con necesidades educativas especiales.
Por su parte, Estrada (2003) realizó una investigación interesado por el estudio
de los conocimientos y las actitudes hacia la estadística de los profesores en
formación, justificando el interés del estudio por la influencia de estas variables sobre
la planificación de la acción educativa que cubra tanto los conocimientos, estrategias y
el aspecto afectivo del profesor. En su investigación tomó como muestra 66
profesores en ejercicio y 74 profesores en formación de educación primaria. No
encontró diferencias por género, aunque si una mejoría en aquellos profesores que
estaban en ejercicio. Contrariamente, tampoco encontró diferencias en las actitudes
de profesores en formación y profesores en ejercicio, por lo que decide continuar su
investigación centrándose exclusivamente en el grupo de profesores que se
encontraban en acción formativa. Al término de su investigación confirma que la
actitud de los profesores en formación es en general positiva independientemente del
género y de la especialidad. Aporta además, una evaluación orientadora de los
conocimientos estadísticos de los profesores en formación, encontrando errores
conceptuales sobre los promedios, muestreo, en las interpretaciones de la
probabilidad. Observa estadísticamente una relación moderada entre actitudes de los
profesores en ejercicio y las actitudes de los profesores en formación.
Latorre (2003) entre las reflexiones que hace con respeto a una investigación
educativa manifiesta que esta lleva a generar en el docente de aula un auto desarrollo
personal, una mejor práctica profesional, una mejora en las instituciones educativas y
una mejor condición social; obviamente que para alcanzar estas condiciones el
docente requiere en primera instancia de reflexionar para generar las diversas
interrogantes, donde va a problematizar e iniciar la investigación, y entre las
interrogantes a formular debe estar en un primer lugar ¿Cómo puedo mejorar mi
práctica en el aula?, a partir de allí se inicia la reflexión que da lugar a su investigación.
En un estudio exploratorio realizado a 154 docentes de Primaria de las escuelas
21
estatales del Estado Bolívar, se aplicó una investigación de campo, que permitió
posteriormente, conocer y aproximarse a la actitud que tienen los docentes con
respecto a la formación permanente de su práctica laboral, se logró inferir que el 72%
de los maestros no realiza investigaciones, justificándose con el hecho de que esta
actividad implicaba tiempo, trabajo y responsabilidad; el 15% no se justifican y restan
importancia a la posibilidad de actualizarse; y el 13% destacan que los conocimientos
logrados, no son suficiente para comprender una actividad y mejorar la práctica
educativa.
Problema de investigación
Las nuevas experiencias nos han enseñado de que necesitamos escuelas que
busquen favorecer la igualdad de oportunidades y la participación de quienes integran
la comunidad educativa, de tal manera que se contribuya a una educación más
personalizada, que fomente la solidaridad, el compañerismo y el respeto entre todos
los alumnos de una misma aula y del colegio en general, es decir necesitamos de un
cambio educativo.
En la última década las normativas del Ministerio de Educación son muy claras
y enfatizan la inclusión de escolares, al sistema de educación regular, lo cual ha ido
en aumento y en forma progresiva, beneficiando a nuestros alumnos con necesidades
educativas especiales.
Un primer obstáculo tiene que ver con las actitudes de los docentes y la
aceptación del reto a asumir, con la educación y formación de los alumnos que van a
una inclusión, mostrando muchas veces resistencia y poniendo trabas, relacionados
con prejuicios sociales, temor a lo desconocido por cierto sin fundamento para no
aceptar las diferencias de los alumnos con necesidades educativas especiales. Es un
hecho demostrado que las actitudes de los docentes de básica regular se modifican
cuando se sienten capaces de enseñar a los alumnos que presentan mayores
dificultades, cuando toman conciencia de que todos los alumnos pueden aprender,
siempre que se les proporcionen las condiciones adecuadas, esto implica contar con
educadores capaces de transformar su práctica educativa, aplicando innovaciones con
diversas estrategias de enseñanza que les va permitir atender a todo tipo de
necesidades educativas.
Objetivos
General
Determinar las actitudes de los docentes hacia la inclusión de escolares del
nivel primario de un Centro Educativo de Básica Especial del distrito de Bellavista –
Callao.
Específicos:
MÉTODO
Formulación
M = muestra
AD = actitudes de los docentes
Variables
Actitud docente
Definición conceptual
Conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una
persona que le permiten la realización exitosa de una actividad. Una habilidad o
atributo personal de la conducta de un sujeto que puede definirse como característica
de su comportamiento y bajo la cual el comportamiento orientado a la tarea pude
clasificarse de forma lógica y fiable. Una dimensión de conductas abiertas y
manifiestas que le permiten a una persona rendir eficientemente. (González 1994)
Definición operacional
Una actitud es una predisposición aprendida para responder positiva o negativamente
ante un objeto, una situación o persona en particular. Como tal, consta de
componentes cognoscitivos (de conocimiento o intelectuales), afectivos, (emocional y
motivacional) y de desempeño (conductual o de acción).
Actitud es la manifestación y disposición favorable que tiene el profesor para desplegar
sus capacidades y destrezas profesionales, y crear un ambiente agradable en el
desarrollo de su clase.
26
Participantes
Tabla 1.
Frecuencia y porcentajes considerando las edades de los participantes (f = 40)
Edad f %
28 a 37
5 12.5
38 a 46
27 67.5
47 a 56
8 20.0
60
67,5%
Porcentaje
40
20
12.5% 20%
0
28 a 37 años 38 a 46 años 47 a 56 años
Edad
Tabla 2.
Frecuencia y porcentajes considerando el género de los participantes (f = 40)
Género f %
masculino 12.5
5
femenino 35 87.5
Género
100
80
87.5%
Porcentaje
60
40
20
12.5%
0
masculino femenino
Género
Instrumento de investigación
Instrumentos de evaluación:
Escala de actitudes de los profesores respecto a la inclusión de alumnos con
necesidades educativas especiales. Consta de dos partes, la primera parte evalúa
aspectos generales del docente (edad, sexo, grado, diagnostico de los alumnos
incluidos, número de estudiantes en clase, nivel de apoyo pedagógico, información
sobre inclusión). En la segunda parte un cuestionario de 30 item, agrupados en tres
bloques asociándolas a las dimensiones con respecto al alumnado, profesores y
centro educativo y administración.
Ficha Técnica
Nombre: Escala de actitudes de los maestros hacia la integración escolar de Larrivée y
Cook.
Mide: Actitudes de los maestros de clases normales hacia la inclusión de los alumnos
con necesidades educativas especiales.
Autores: Larrivée y Cook (1979) Estados Unidos
Adaptación: al castellano por Jesús Nicasio García y Juan Carlos Alonso, de la
universidad de Valladolid España, (1985); para este estudio, se realizo una
adaptación al contexto donde se va a utilizar el instrumento, traduciendo y adaptando
ciertas expresiones del entorno educativo.
Aplicación: Consta de 30 items tipo Likert, cada una de las cuales consta de cuatro
alternativas, se valoró de 1 a 4, siendo la puntuación 4 el polo positivo y la puntuación
1 el polo negativo, referente a las actitudes hacia la inclusión de alumnos con
necesidades educativas especiales.
Material: cuadernillo del cuestionario, lapicero o lápiz .
El instrumento pasó por juicio de experto, para su respectiva validez (Aiken 1985)
lo cual garantiza la objetividad del procedimiento adecuando el instrumento a nuestro
29
medio, puesto que no tiene adaptaciones en el Callao y poder ser aplicar en dicha
investigación.
Procedimiento
RESULTADOS
Tabla 3.
Frecuencia y porcentajes con referencia a la opinión del docente sobre la información
hacia la inclusión de escolares (f = 40)
Información sobre
inclusión f %
Insuficiente 17 42.5
Suficiente
23 57.5
60
50
40
Porcentaje
30
20
57.5%
42.5 %
10
0
insuficiente suficiente
Información sobre la integración de estudiantes especiales
Tabla 4
Frecuencia y porcentajes con referencia al diagnóstico de los escolares incluidos.
Diagnóstico f %
60
Porcentaje
40
20
70% 15%
12.5 %
2.5 %
0
Deficiencia intelectual Sindrome de Down Autismo Otros
Diagnóstico de los alumnos integrados
Tabla 5.
Frecuencia y porcentajes de los escolares incluidos con referencia al grado.
Grado f %
Primer grado 11 27.5
Segundo grado 7 17.5
Tercer grado 8 20.0
Cuarto grado 7 17.5
Quinto grado 3 7.5
Sexto grado 4 10.0
Grado de estudios
30 27.5%
20%
20 17.5% 17.5%
Porcentaje
10%
10 7.5%
0
Primer grado Segundo grado Tercer grado Cuarto grado Quinto grado Sexto grado
Grado de estudios
Tabla 6.
Frecuencia y porcentajes con referencia a la opinión del docente sobre el apoyo
pedagógico recibido.
Apoyo pedagógico f %
Insuficiente 22 55.0
Suficiente 18 45.0
Apoyo pedagógico
60
50
40
Porcentaje
55%
45%
30
20
10
0
insuficiente suficiente
Apoyo pedagógico
Tabla 7.
Nota: N = 40
2 profesores del sexo masculino del total de 3 (40 %) manifiestan una actitud
negativa frente a la inclusión de niños con NEE.
3 profesores del sexo masculino del total de 5 (60 %) manifiestan una actitud positiva
frente a la inclusión de niños con NEE.
7 profesores del sexo femenino del total de 35 (20 %) manifiestan una actitud
negativa frente a la inclusión de niños con NEE.
28 profesores del sexo femenino del total de 35 (80 %) manifiestan una actitud
positiva frente a la inclusión de niños con NEE.
Gráfico de barras
Gráfico de barras
30 Actitud de los
profesores respecto a
la inclusión
Actitud negativa frente a
la inclusión de niños con
NEE
Actitud positiva frente a la
inclusión de niños con
NEE
20
Recuento
10
0
masculino femenino
Género
Género
Figura 7. Gráfico de barras que nos muestra la actitud de los profesores con respecto
a la inclusión asociado al género.
Tabla 8.
La actitud de los profesores con respecto a la inclusión según edad.
Femenino
Total 9(22.5%) 31(77.5%) 40(100%)
Nota: N = 40
Todos los profesores cuyas edades fluctúan entre los 28 a 37 años (5 docentes) tienen
una actitud positiva frente a la inclusión de niños con NEE.
19 del total de 27 profesores cuyas edades fluctúan entre los 38 a 46 años (70.4%)
tienen una actitud positiva frente a la inclusión de niños con NEE.
8 del total de 27 profesores cuyas edades fluctúan entre los 38 a 46 años (29.6%)
tienen una actitud negativa frente a la inclusión de niños con NEE.
7 del total de 8 profesores cuyas edades fluctúan entre los 47 a 56 años (87.5%)
tienen una actitud positiva frente a la inclusión de niños con NEE.
Sólo un docente del total de 8 profesores cuyas edades fluctúan entre los 47 y 56
años (12.5%) tienen una actitud negativa frente a la inclusión de niños con NEE.
38
Gráfico de barras
Gráfico de barras
20 Actitud de los
profesores respecto a
la inclusión
Actitud negativa frente a
la inclusión de niños con
NEE
Actitud positiva frente a la
15 inclusión de niños con
NEE
Recuento
10
0
28 a 37 años 38 a 46 años 47 a 56 años
Edad
Edad
Figura 8. Gráfico de barras que nos muestra la actitud de los profesores con respecto
a la inclusión asociado a las edades.
Tabla 9.
Las actitudes de los docentes según su edad, hacia la inclusión de escolares en
relación a la dimensión: al alumnado.
Dimensión relativo al
alumnado Total
Muy en En Muy de
Edad desacuerdo desacuerdo De acuerdo acuerdo
8(100%)
47 - 56 0(0%) 0(0%) 6(75%) 2(25%)
Nota: N = 40
20 del total de 27 profesores cuyas edades fluctúan entre los 38 a 46 años (74.1%)
manifiestan estar de acuerdo con la dimensión relativo al alumnado.
7 del total de 27 profesores cuyas edades fluctúan entre los 38 a 46 años (25.9%)
manifiestan estar muy de acuerdo con la dimensión relativo al alumnado.
6 del total de 8 profesores cuyas edades fluctúan entre los 47 a 56 años (75%)
manifiestan estar de acuerdo con la dimensión relativo al alumnado.
3 del total de 5 profesores cuyas edades fluctúan entre los 28 a 37 años (60%)
manifiestan estar de acuerdo con la dimensión relativo al alumnado.
2 del total de 5 profesores cuyas edades fluctúan entre los 28 a 37 años (40%)
manifiestan estar muy de acuerdo con la dimensión relativo al alumnado.
40
Gráfico de barras
Gráfico de barras
20 Dimensión relativo al
alumnado
De acuerdo
Muy de acuerdo
15
Recuento
10
0
28 a 37 años 38 a 46 años 47 a 56 años
Edad Edad
Figura 9. Figura de barras que nos muestra los niveles de respuesta con respecto a
la dimensión relativo al alumnado
Tabla 10.
Las actitudes de los docentes según su edad, hacia la inclusión de escolares en
relación a la dimensión: al profesor.
.
Dimensión relativo al
profesor Total
Muy en En Muy de
Edad desacuerdo desacuerdo De acuerdo acuerdo
8(100%)
47 - 56 0(0%) 0(0%) 6(75%) 2(25%)
Nota: N = 40
20 del total de 27 profesores cuyas edades fluctúan entre los 38 a 46 años (74.1%)
manifiestan estar de acuerdo con la dimensión: relativo al profesor.
7 del total de 27 profesores cuyas edades fluctúan entre los 38 a 46 años (25.9%)
manifiestan estar muy de acuerdo con la dimensión: relativo al profesor.
5 del total de 8 profesores cuyas edades fluctúan entre los 47 a 56 años (62.5%)
manifiestan estar de acuerdo con la dimensión: relativo al profesor.
3 del total de 5 profesores cuyas edades fluctúan entre los 28 a 37 años (60%)
manifiestan estar de acuerdo con la dimensión: relativo al profesor.
2 del total de 5 profesores cuyas edades fluctúan entre los 28 a 37 años (40%)
manifiestan estar muy de acuerdo con la dimensión: relativo al profesor.
42
Gráfico de barras
Gráfico de barras
20 Dimensión relativo al
profesor
De acuerdo
Muy de acuerdo
15
Recuento
10
0
28 a 37 años 38 a 46 años 47 a 56 años
Edad
Edad
Figura 10. Gráfico de barras que nos muestra los niveles de respuesta con respecto a
la dimensión: relativo al profesor.
Tabla11.
Las actitudes de los docentes según su edad, hacia la inclusión de escolares en
relación a la dimensión: al centro educativo y administración.
Dimensión relativo al
centro educativo y
administración Total
Muy en En Muy de
Edad desacuerdo desacuerdo De acuerdo acuerdo
8(100%)
47 - 56 0(0%) 0(0%) 5(62.5%) 3(37.5%)
Nota: N = 40
Del total de la muestra ningún docente respondió estar muy en desacuerdo con la
inclusión de escolares con necesidades educativas especiales.
2 del total de 27 profesores cuyas edades fluctúan entre 38 a 46 años (7.4%)
manifiestan estar en desacuerdo con la dimensión: relativo al centro educativo y
administración.
19 del total de 27 profesores cuyas edades fluctúan entre los 38 a 46 años (70.4%)
manifiestan estar de acuerdo con la dimensión: relativo al centro educativo y
administración.
6 del total de 27 profesores cuyas edades fluctúan entre los 38 a 46 años (22.2%)
manifiestan estar muy de acuerdo con la dimensión: relativo al centro educativo y
administración.
5 del total de 8 profesores cuyas edades fluctúan entre los 47 a 56 años (62.5%)
manifiestan estar de acuerdo con la dimensión: relativo al centro educativo y
administración.
3 del total de 5 profesores cuyas edades fluctúan entre los 28 a 37 años (60%)
manifiestan estar de acuerdo con la dimensión: relativo al centro educativo y
administración.
44
2 del total de 5 profesores cuyas edades fluctúan entre los 28 a 37 años (40%)
manifiestan estar muy de acuerdo con la dimensión: relativo al centro educativo y
administración.
Gráfico de barras
Gráfico de barras
20 Dimensión relativo al
centro y
administración
En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo
15
Recuento
10
0
28 a 37 años 38 a 46 años 47 a 56 años
Edad
Edad
Figura 11. Figura de barras que nos muestra los niveles de respuesta con respecto a
la dimensión: relativo al centro educativo y administración.
Discusión
Así mismo, Alemany y Villuenda (2004) determinan que a los profesores les
falta información sobre la inclusión, falta de adaptaciones curriculares y apoyo
pedagógico, metodologías y estrategias para llegar a un alumno con necesidades
educativas especiales; corroborando esta afirmación con los resultados obtenidos en
la pregunta 4 de aspectos generales referente al apoyo pedagógico cuya respuesta
de suficiente e insuficiente respecto al apoyo pedagógico no tiene mucha diferencia
porcentual (45% a 55% respectivamente).
función es solo enseñar. No obstante, un profesor inclusivo debe asumir un nuevo rol
en su práctica educativa, estableciendo y manteniendo comunicación permanente con
los profesionales del SAANEE tomando en cuenta las necesidades y el apoyo que
requiere el alumno incluido, conjuntamente con todos los alumnos del aula, para lograr
un proceso pedagógico de calidad en el marco de una pedagogía para la diversidad.
Conclusiones
- Existe una alta tendencia a una actitud positiva de los profesores de ambos
sexos con respecto a la inclusión de niños con necesidades educativas
especiales.
- Existe una mayor tendencia a una actitud positiva de los profesores cuyas
edades fluctúan entre los 38 a 46 años frente a la inclusión de niños con
necesidades educativas especiales.
Sugerencias
Preparar a los docentes, para que con mente abierta, reflexionen en el gran
reto que tiene la educación regular que cumplir, de aceptar que todos los estudiantes
tienen habilidades y capacidades a desarrollar y que éstas son diferentes y que deben
ser valoradas y abordadas de modos distintos, tomando en cuenta que toda persona
tiene derecho a recibir educación junto con sus pares.
Por lo tanto, las autoridades educativas, deben tomar en cuenta a este grupo
de alumnos que necesitan igualdad de oportunidades para formar parte de una
educación regular, fomentando la solidaridad, el compañerismo, los valores implícitos
a las diferencias individuales y el respeto a la persona con necesidades educativas
especiales. En este modelo, los profesores de básica regular y los profesores
especialistas trabajan de manera conjunta y coordinada dentro del contexto del aula
ordinaria, favoreciendo el sentido de pertenencia y la necesidad de aceptación, sean
cuales fuesen las características de los estudiantes.
Sólo desde una concepción más humana y pedagógica hacia los alumnos con
necesidades educativas especiales, pueden generarse las actitudes que permitan
alcanzar el objetivo de una educación de calidad, equitativa y una educación para
todos. Pero el éxito educativo de los alumnos con necesidades educativas especiales,
no será posible sin la implicación de toda la comunidad educativa: órganos directivos,
tutores, orientadores, y principalmente de los propios alumnos y de sus familias.
49
REFERENCIAS
Armstrong, F. (1999). Inclusion, currículo and the struggle for space in school.
International Journal of Inclusive Education, 3 (1), 76 (artículo en linea)
http://www.congreso.gob.pe/comisiones/2006/discapacidad/tematico/educacion
/inclusion.pdf
Dengra, R. (1991), “Estudio de las variables que afectan a las actitudes de los
maestros hacia la integración escolar de niños con necesidades educativas
especiales”, en Anuario Español e Iberoamericano de Investigación en
Educación Especial, Madrid: CEPE.
Fernández, C. P. (2007). ¿Cómo se dan los derechos educativos de los niños, niñas y
adolescentes con discapacidad en el Perú?. Proyecto de participación social
para la educación inclusiva en zonas de pobreza en el Perú. Lima – Perú.
García J.N. y Alonso J.C. (1985). Actitudes de los maestros hacia la integración
escolar de niños con necesidades especiales. Universidad de Valladolid
Ruiz, B. y Vásquez, G. (2005) Pedagogía y Educación ante el siglo XXI. Editado por la
Universidad Compútense de Madrid España.
Tébar B. L. (2003), El perfil del docente mediador. Madrid: Aula XXI Santillana.
Vlachou, A. (1999). Camino hacia una educación inclusiva. Madrid: La Muralla S.A.
52
ANEXOS
Anexo 1
JUECES
ITEMS TOTAL V Aiken
1 2 3 4 5 6 7 8
1 1 1 1 1 1 1 0 1 7 0.88
2 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.88
3 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
4 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
5 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
6 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.88
7 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.88
8 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.88
9 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
10 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
11 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
12 1 1 1 1 1 1 0 1 7 0.88
13 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.88
14 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.88
15 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.88
16 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.88
17 1 1 0 1 1 1 1 1 7 0.88
18 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
19 1 1 0 1 1 1 1 1 7 0.88
20 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
21 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
22 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
23 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
24 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
25 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
26 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
27 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
28 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
29 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
30 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
53
Anexo 2
.856 30
54
Anexo 3
Información
sobre la
integración Diagnóstico
de de los Número de
estudiantes alumnos Grado de estudiantes Apoyo
Edad Género especiales integrados estudios en clase pedagógico
N
Válidos 40 40 40 40 40 40 40
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0
Anexo 4
Dimensió Dimensión
Dimensión n relativo relativo al
relativo al al centro y Actitud de los profesores
alumnado profesor administración respecto a la inclusión
Válidos 40
40 40 40
0
Perdidos 0 0 0
Media 1.78
3.28 3.30 3.23
Mediana
3.00 3.00 3.00 2.00
Suficiente Insuficiente
1º 2º 3º 4º 5º 6º
Suficiente Insuficiente
57
Por favor rodee con un círculo el número bajo la columna que mejor describa su
acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones. No hay respuesta correcta; las
mejores respuestas son aquellas que reflejen honestamente sus sentimientos.
Desacuerdo
Desacuerdo
DIMENSIONES ITEMS
Acuerdo
acuerdo
Muy
Muy
2. Las necesidades de los estudiantes deficientes pueden
ser mejor atendidas en clases especiales separadas.
MUCHAS GRACIAS