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DOI: http://dx.doi.org/10.1590/1980-4415v29n53a18
Eurivalda Santana*
Alex Andrade Alves**
Célia Barros Nunes***
Resumo
A Teoria dos Campos Conceituais visa fornecer quadros e alguns princípios para o estudo do desenvolvimento e
da aprendizagem de competências complexas dos estudantes. Compreendendo a aprendizagem como um
processo que pode ser desencadeado pelas ações efetivadas no ensino, utilizamos essa teoria no desenvolvimento
das ações de pesquisa embrenhadas em processos e práticas de ensino. Assim, este artigo objetiva analisar as
reflexões dos professores a respeito da aplicação da Teoria dos Campos Conceituais durante um processo de
formação continuada que abordou o trabalho com conceitos das Estruturas Aditivas nos anos iniciais. Trata-se de
um recorte de uma pesquisa mais ampla, que tinha como objetivo principal desenvolver uma formação
colaborativa entre professores dos anos iniciais e pesquisadores. Para alcançar o objetivo proposto, foi analisado
o relatório final, respondido por quatro das professoras participantes do processo formativo. A análise das
reflexões feitas pelas professoras, no relatório final, revela que, para elas, a aplicação dessa teoria durante o
processo formativo proporcionou reflexões a respeito da forma de desenvolver o processo de ensino, além de dar
suporte para a construção de atividades que dão sentido à operação matemática, possibilitando compreender as
relações envolvidas nos conceitos.
Abstract
The Theory of Conceptual Fields aims to provide frame and some principles for the study of development and
learning of students’ complex skills. Comprehending the learning as a process levered by actions accomplished
*
Doutora em Educação Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Líder do
Grupo de Pesquisa em Educação Matemática, Estatística e em Ciências (GPEMEC). Professora do
Departamento de Ciências Exatas e Tecnológicas e do Programa de Pós-graduação em Educação Matemática da
Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), Ilhéus, Bahia, Brasil. Endereço para correspondência: Rua
Pernambuco, 153, Apto. 102, Jardim Vitória, CEP 45605 510, Itabuna, Bahia, Brasil. E-mail: eurivalda@uesc.br
**
Doutor em Ciências da Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC/RJ). Pós-
Doutorando em Educação Matemática na Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC). Bolsista CAPES/PNPD.
Professor do Instituto Federal da Bahia (IFBA), Eunapólis, Bahia, Brasil. Endereço para correspondência: Rua
Izolda Guimarães, 91, Apto 504, Zildolândia, CEP 45600 720, Itabuna, Bahia, Brasil. E-mail:
alex.andrade.alves@gmail.com.
***
Doutora em Educação Matemática pela Universidade Estadual Paulista (UNESP Rio Claro). Líder do Grupo
de Pesquisa Desenvolvimento Social. Membro do Grupo de Pesquisa Política, Gestão, Memória e Pesquisa em
Educação (POGEDUC). Professora do Departamento de Educação (DEDC X), Universidade do Estado da Bahia
(UNEB),Teixeira de Freitas, Bahia, Brasil. Endereço para correspondência: Av. Carter, 190, Jardim Caraípe,
CEP 45998 024, Teixeira de Freitas, Bahia, Brasil. E-mail: celiabns@gmail.com
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ISSN 1980-4415
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in teaching, we use this theory in the development of research activities inserted in processes and practices of
teaching. Thus, this article aims to analyze the teacher’s reflections regarding the application of the Theory of
Conceptual Fields during a process of continuous learning that focused on the work with concepts of Additive
Structures in the early years. It is a cutout of a bigger research that had as main objective to develop a
collaborative teacher education between early years teachers and researchers in a collaborative perspective. To
realize the proposed objective, the final report was analyzed and answered by four of the participating teachers in
the education process. The analysis of the reflections made by the teachers in the final report shows that, for
them, the application of this theory during the education process provided reflections on the way to develop the
teaching process, as well as, to give support for the construction activities that offer meaning to mathematical
operation, consenting to understanding the relationships involved in these concepts.
1 Introdução
1
A pesquisa, aqui apresentada, foi financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia
(FAPESB).
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Observa-se que, para o autor, as ligações do conceito com seus elementos constituem
o significado fundamental de um Campo Conceitual. Acreditamos que, no processo de ensino,
o trabalho com o conceito precisa ser estruturado de forma que a prática de ensino contemple
a variedade de situações que o envolvem.
Nessa perspectiva, levantamos a seguinte questão de pesquisa: quais as reflexões dos
professores a respeito da aplicação da Teoria dos Campos Conceituais durante um processo de
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formação continuada que abordou o trabalho com conceitos das Estruturas Aditivas nos anos
iniciais?
Subsidiando essa questão de pesquisa, temos como objetivo principal analisar as
reflexões dos professores a respeito da aplicação da Teoria dos Campos Conceituais, durante
um processo de formação continuada, que abordou o trabalho com conceitos das Estruturas
Aditivas nos anos iniciais.
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domine uma situação simples e passe a dominar outra mais complexa. Durante esse processo,
ele passa por:
[...] situações, palavras, algoritmos e esquemas, símbolos, diagramas e gráficos... e
aprenderá, às vezes por descoberta, às vezes por repetição, às vezes representando e
simbolizando, às vezes diferenciando, às vezes por redução de diferentes coisas para
outras. Isso porque o panorama da aquisição do conhecimento é muito complexo [...]
(VERGNAUD, 1994, p. 46, tradução nossa).
1) Luara tem, em sua lancheira, dois tipos de doce. Ela tem três pirulitos e três brigadeiros. Composição de
Quantos doces Luara tem, no total? quantidades
2) Luara tinha doces em sua lancheira e, no intervalo, ela comeu três desses doces e ainda Transformação de
ficaram três doces em sua lancheira. Quantos doces havia na lancheira de Luara antes do quantidades
intervalo?
Quadro 1 – Exemplo de situações do Campo Aditivo
Fonte: Exemplos criados pelos autores
Para resolver as situações do Quadro 1, o estudante faz uma adição das quantidades
apresentadas, ou seja, três mais três. Contudo, os conceitos e relações envolvidos em cada
situação, são distintos. Na composição têm-se uma relação entre partes e um todo, na primeira
situação, são dadas as quantidades de duas partes (quantidade de pirulito e a de brigadeiro e é
solicitado o valor do todo). Na transformação, a relação envolve uma quantidade inicial, uma
quantidade final e uma transformação, ou seja, na segunda situação é dada a transformação
(quantidade de doces consumida no intervalo), quantidade final de doces (quantidade que
ficou na lancheira após o intervalo) e se busca a quantidade inicial de doces. Segundo Santana
(2012), os estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental têm melhor desempenho nas
situações do tipo composição do que nas de transformação. Esse resultado pode ser explicado,
se observamos o nível de complexidade em cada tipo de situação.
Para melhor compreensão, explicitamos, abaixo, segundo Vergnaud (1996), o que vem
a ser o Campo Conceitual das Estruturas Aditivas.
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4 Caminho metodológico
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A análise qualitativa deste estudo foi feita tomando como base as sete questões
reflexivas do relatório final e será discutida, no eixo a seguir, a partir da perspectiva de análise
do conteúdo, definida como:
[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza procedimentos
sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens […]. A intenção
da análise de conteúdo é a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção e de recepção das mensagens, inferência esta que recorre a indicadores
(quantitativos ou não) (BARDIN, 2006, p. 38).
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Essa organização contribuiu ricamente com a forma de transmitir os conteúdos para que os
alunos tivessem [um] bom rendimento (PROFESSORA SUELI, 2010).
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Essa afirmativa indica que, além das influências positivas da formação colaborativa,
fica evidenciada a influência que os conhecimentos teóricos exerceram sobre a segurança que
Andréia passa a ter, ao elaborar situações-problemas aditivas. Essa postura evidencia o
protagonismo do processo de (auto)formação e um repensar da prática que, muitas vezes,
estava enraizada no trabalho docente, centralizada unicamente no livro didático, o que pode
ser exemplificado a partir das palavras da professora Verônica.
Sim, a partir desse processo, pude perceber a importância do próprio professor pautar seu
planejamento em situações-problema, voltado para a realidade [de sua] classe e não ficar
[restrito apenas ao] livro didático, [mas] sim criar situações que lhe apresente, através de
pesquisa, como nesse projeto, uma nova forma de pensar e agir [em sala de aula]
(PROFESSORA VERÔNICA, 2010).
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Por fim, foi pedido às professoras que relatassem as contribuições que a formação do
PEA trouxe para sua prática pedagógica, no que se refere ao significado pessoal, sentimentos,
dificuldades e aprendizagens realizadas. Nesse sentido, a professora Andréia abre tais
reflexões, situando que a formação realizada lhe trouxe condições de sanar as dificuldades
vivenciadas no ensino de Matemática, conforme destacado a seguir:
Hoje me sinto mais segura em relação à situação-problema, pois, quando a levo para meu
aluno, já refleti e sanei minhas dificuldades (PROFESSORA ANDREIA, 2010).
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6 Considerações finais
A análise deste estudo nos permitiu uma visão da Teoria dos Campos Conceituais e
sua aplicação na formação do professor. Vivenciamos uma oportunidade de evidenciar a
dialética entre a teoria e a prática, possibilitando analisar, por meio da aplicação da teoria,
pontos como: o planejamento de ações pedagógicas, a prática de ensino desvelada em sala de
aula, bem como processos avaliativos da aprendizagem do estudante.
Esses resultados nos revelam caminhos para possíveis soluções das dificuldades de
aprendizagem dos estudantes, entre eles: inserções de formadores de professores, tanto na
formação inicial como na continuada, instigando-os a reflexões que, segundo Schön (1992),
os conduzam a modificar sua própria prática e que essa prática seja parte integrante do
processo formativo reflexivo, na realidade social do indivíduo (ZEICHNER 1998, 2002).
No entrelaçamento entre a teoria e a prática, o professor traz à baila a importância da
condução teórica para formas de desenvolver o processo de ensino, de modo a desencadear a
aprendizagem do estudante. A teoria pode proporcionar a compreensão das relações
envolvidas num dado conceito matemático e essa compreensão pode evidenciar: mudanças na
prática do professor, mais segurança conceitual e, consequentemente, melhores práticas de
ensino.
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Por fim, deixamos aqui nossas ideias sobre a Teoria dos Campos Conceituais num
processo de formação continuada para outras reflexões, no sentido de se pensar a prática da
sala de aula embasada em teorias que facilitem a mediação do professor.
Referências
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de professores de matemática. In: FIORENTINI, D.; MIORIN, M. Â. (Org.). Por trás da porta, que
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MAGINA, S. et al. Repensando adição e subtração: contribuições da teoria dos campos conceituais.
2. ed. São Paulo: PROEM, 2001.
NÓVOA, Antônio (Org.). Vidas de Professores. 2. ed. Lisboa: Porto Editora, 1995.
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VERGNAUD, G. Multiplicative structures. In. HIEBERT, H. and BEHR, M. (Ed.). Research Agenda
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Lawrence Erlbaum, 1988. p. 141-161.
Bolema, Rio Claro (SP), v. 29, n. 53, p. 1162-1180, dez. 2015 1179
ISSN 1980-4415
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VERGNAUD, G. Multiplicative conceptual field: what and why? In. Guershon, H. e Confrey, J.
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VERGNAUD, G. A Teoria dos Campos conceituais. In: BRUN, J. Didáctica das matemáticas.
Tradução de Maria José Figueiredo. Lisboa: Instituto Piaget,1996. p. 155-191.
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