Referencia bibliográfica:

Silber, J. (2004) “Prácticas formativas (o acerca de la recuperación de un espacio de

producción oculto)”. En: Nodos de Comunicación y Educación, nº 3, disponible en:
http://perio.unlp.edu.ar/nodos/

PRÁCTICAS FORMATIVAS (O ACERCA DE LA RECUPERACIÓN DE UN

ESPACIO DE PRODUCCIÓN OCULTO)
Por Julia Silber
Profesora Titular en el Profesorado en Comunicación Social, FPCS, UNLP

INTRODUCCIÓN
Puestas en cuestionamiento algunas categorías propias de la modernidad, se
constituyen nuevos lenguajes para designar los otrora definidos objetos disciplinarios. Esta
circunstancia permite reinterpretar los sentidos otorgados a las prácticas educativas, campo
de estudio hasta entonces claramente vinculado a los conocimientos sobre educación, en el
marco de nuevas formas de abordajes epistemológicos transdisciplinarios. Así, la clásica
noción de formación, se manifiesta hoy por lo menos de tres maneras: o se continúa
utilizando el término formación redefinido desde diferentes enfoques conceptuales; o se lo
reconoce en otras expresiones como “prácticas educativas” o “prácticas pedagógicas” (1); o
aparece ocasionalmente con referencia a algún asunto específicamente entendido como
pedagógico, como cuando se habla de formación de adultos, para luego incluirlo dentro de
procesos de producción y transformación de las subjetividades.
En todos los casos, esas significaciones no dejan de recoger el viejo sentido de
formación ya que incluyen tanto las acciones exteriores que interpelan a los sujetos como
los involucramientos resultantes de las prácticas que dinamizan cada uno de los sujetos. Ese
juego interactivo puede visualizarse en perspectivas teóricas que enfatizan en los aspectos
objetivos o subjetivos de esos procesos, o en su dialéctica, o en los particulares modos
como se conjugan, o en las posibilidades sociales/individuales que generan, o en los logros
y en las acciones que se alcanzan.
En la riqueza generada por esas opciones, el campo pedagógico aparece hoy como
un territorio de escaso rastreo, más aún, si coincidiéramos con quien considera que estamos
frente a un ocultamiento del lugar de mediación de las prácticas pedagógicas como espacio
de producción (Larrosa, 1992). En este trabajo se intenta un acercamiento a algunas
producciones actuales que dan cuenta de una renovada preocupación por el tema. Se toma
como foco de análisis la idea de formación en sus orígenes, para comprender algunas de sus
continuidades y rupturas, se transita luego brevemente por las conceptualizaciones que
sobre la formación realizan cuatro autores contemporáneos y se las sistematiza
provisoriamente en dos grandes grupos: las que ponen el acento en la formación como
producción y transformación de la subjetividad, y las que enfatizan la existencia de una
articulación dialéctica entre sujeto y sociedad desde una perspectiva de crítica política.
LA NOCIÓN DE FORMACIÓN
La idea de formación ha acompañado a la Pedagogía desde su constitución
disciplinaria. Puede rastrearse su uso a través del estudio de diversas concepciones y de
autores que la analizan como objeto central de análisis epistemológico. Humboldt fue quien
le otorgó carta credencial a la expresión bildung de la que Peuckert recuerda su sentido
original: "no sólo el aceptar lo que nos llega por tradición, sino el ir desarrollando una
nueva conciencia y nuevos modos de comportamiento consigo mismo y con la realidad en
suma, y el poder desarrollarlos siempre de nuevo" (Peuckert: 1994: 21-22). La continuidad
de la tradición alemana la fue enriqueciendo con nuevas perspectivas, incluso hasta se llegó
a proponer la constitución de una “teoría de la formación” (2). Entre nosotros, Ricardo
Nassif considera que la formación constituye “la categoría básica de la Pedagogía” (3)
siempre que se la piense en una sentido que permita comprenderla en una compleja
dialéctica que involucre al mismo tiempo el desarrollo personal y la adaptación o crítica
social (Nassif,1982, p.252) (4)
Planteada la formación (o la educación) (5), o las prácticas educativas o
pedagógicas, a lo largo del tiempo y en distintos lugares, como objetivo pedagógico con
fines trascendentales o inmanentes, individuales o sociales, resulta hoy tema obligado y
central desde un abordaje epistemológico que de cuenta de la complejidad de los procesos
por los que los sujetos sociales constituyen y reconfiguran su subjetividad en un momento
histórico determinado. Así lo entienden los autores que son objeto de análisis en este
estudio y que veremos a continuación (6).

1. LA NOCIÓN DE FORMACIÓN QUE PONE ÉNFASIS EN LA

CONSTRUCCIÓN SUBJETIVA
1.1. “FORMA EN QUE CADA UNO PERSONALIZA LA INFORMACIÓN QUE
RECIBE” (FERRY)
Ferry diferencia la formación de otras nociones. (Ferry, 1997) En el sentido que
también lo advertíamos anteriormente, no es lo mismo formación que los soportes
necesarios para la formación a los que entiende como dispositivos y condiciones que la
posibilitan. También la entiende como completamente diferente de la enseñanza y del
aprendizaje porque tiene que ver con la “forma” (7): “Una forma para actuar, para
reflexionar y perfeccionar esta forma” (Ferry, p.53)...”.Agrega después –con
reminiscencias de Freire aunque sin nombrarlo - que una formación no se recibe porque
nadie forma a otro, no es posible hablar de un formador y un formado, sino que el individuo
se forma, encuentra su forma, desarrollándose de forma en forma por sus propios medios
aunque - como ya lo señaláramos- por mediaciones variadas (otros hombres, circunstancias,
lecturas, currícula) y bajo ciertas condiciones de lugar, tiempo y de relación con la realidad.
La reflexión implica “... al mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y en ese
momento, sí hay formación” (ídem, p.56), es decir, un trabajo sobre sí mismo en un tiempo
y en un lugar transicional en que la realidad queda figurada como representación para poder
luego volver a ella y captarla. Más adelante sintetizará su hipótesis: “...formarse es
transformarse en el contacto con la realidad, y en el transcurso de la formación volverse
capaz de administrar uno mismo su formación”. (ídem, p.69-70)
En el conocimiento de esa dinámica de desarrollo personal que es la formación en el
que el sujeto trabaja sobre sí mismo, el autor francés privilegia, especialmente en el trabajo
con adultos, el enfoque de historias de vida y biografías educativas. Aquí rescata el aporte
de Paul Ricoeur cuando dice que más que reconstruirse, el sujeto se refigura su recorrido, y
constituye su identidad a través de una narración que le posibilita tomar distancia con
respecto de sí mismo “(identidad narrativa”). Se trata de un itinerario a la vez objetivado y
subjetivado, por el que la “... formación, formarse, es objetivarse y subjetivarse en un
movimiento dialéctico que va siempre más allá, más lejos” (Ferry, p.99)
Esta noción de formación que la piensa como capacidad de transformación y de
administración de la propia formación dentro de un itinerario subjetivado, permite vincular
a Ferry con Jorge Larrosa, particularmente en lo referido a la influencia en ambos de
Foucault.
1.2. LA FORMACIÓN COMO PRODUCCIÓN Y TRANSFORMACIÓN DE LA
EXPERIENCIA DE SÍ (JORGE LARROSA)
Desde una mirada foucaultiana, Larrosa define las prácticas pedagógicas como
dispositivos en los que se establecen, se regulan y se modifican las relaciones del sujeto
consigo mismo (Larrosa:1998:.272). Pero sólo selecciona para su análisis un tipo de
prácticas pedagógicas, que son las que constituyen mecanismos de producción de la
experiencia de sí, o “formas de subjetivación por las que se establecería y modificaría la
“experiencia” que uno tiene de sí mismo” (p.282) (8) . La subjetivación es el proceso por el
que se produce y transforma la experiencia que la gente tiene de sí misma y está constituida
por las modalidades concretas de mecanismos discursivos y jurídicos que actúan como
dispositivos pedagógicos en el interior de una configuración históricamente dada de saber y
poder. La condición de que sean prácticas pedagógicas es que se aprenda algo “exterior” y
que se elabore o reelabore alguna forma de relación reflexiva del educando.
Un lugar a destacar es que la experiencia de sí que constituye al sujeto, no tiene que
ver con el objeto (ideas) o con el sujeto (comportamientos) sino con las operaciones o
problematizaciones prácticas por las que se entrecruzan. De ahí que defina los dispositivos
pedagógicos como un conjunto de mecanismos orientados a la construcción y a la captura
de un yo duplicado al que denomina “doble”, focalizando el análisis en las formas de
desdoblamiento por las que se constituye ese doble. En esa centración en los
procedimientos de fabricación u operaciones de relación consigo mismo hay un buen
número de términos del vocabulario pedagógico que pueden utilizarse agregando el prefijo
“auto” (por ejemplo autoconocimiento) y que se expresan en términos de acción con un
verbo reflexivo (por ej. conocer-se). Todos designan componentes que otorgan significado
al “ser humano”: ser un “sujeto”, “persona” o un “yo”. Por lo que el ser mismo de lo
humano parecería definirse por la posibilidad de algún tipo de relación reflexiva de uno
consigo mismo, poder tener una cierta conciencia de sí y poder hacer ciertas cosas con uno
mismo.
 El análisis que realiza Larrosa, distingue los rasgos que caracterizan los dispositivos
pedagógicos de los que son elaborados por los sujetos en su experiencia de sí. De los
primeros remarca su estructura similar producto de una lógica general que los simplifica,
pero al momento de mediar en la constitución del sujeto y por la relación que establece el
sujeto consigo mismo, aparecen diferenciadas múltiples modalidades de fabricación de la
experiencia que conforman infinitas diversidad de realizaciones. Así, la gramática de los
discursos y de las prácticas pedagógicas posibilita el desarrollo de una autoconciencia por
la que el sujeto se constituye. Sostiene el autor que “... lo importante no es que se aprenda
algo “exterior”, un cuerpo de conocimientos, sino que se elabore o reelabore alguna forma
de relación reflexiva del “educando” consigo mismo”. (p.260-261)
Resultan también destacables dos ideas, que califica como “inercias”: las prácticas
educativas no realizan –como dice una creencia arraigada- una idea o un proyecto de
hombre (9), y la ocultación de que la pedagogía es “productora de personas” y no sólo
mediadora externa que ofrece recursos para el desarrollo individual. Ambas creencias
eliminan el papel productivo de los sujetos en la fabricación de su experiencia de sí.
Larrosa asume una perspectiva antropológica y llama la atención sobre ese rasgo común a
las prácticas pedagógicas y las terapéuticas en tanto se consideran “lugares de mediación”
que desaparecen como “espacio de producción” “No deja de ser paradójico que la primera
operación de la elaboración pedagógica o terapéutica sea el ocultamiento de la pedagogía o
la terapia. Ambas aparecen como espacios de desarrollo o de mediación, a veces de
conflicto, pero nunca como espacios de producción” (p.272). Propone la superación de
estas prácticas a través de dos reglas metodológicas: a) analizar las formas como se
construye históricamente la autoconciencia y b) privilegiar como dominio de análisis las
prácticas concretas. Respecto de éstas últimas, se trata de elaborar una determinada forma
de problematización de las prácticas pedagógicas, no necesariamente críticas, orientadas a
la construcción y la transformación - dentro de una contingencia histórico-temporal- de la
subjetividad.
Finalmente, Larrosa despliega algunas conceptualizaciones respecto de los
resultados de esas prácticas y refiere a una “mirada educada”. (p.324) Por la posibilidad de
mirar y dominar, define a la persona educada como alguien que ve en sí su doble cuya
fabricación es – según ya hemos visto- inseparable de operaciones de exteriorización. El
sujeto aprende a racionalizar y estabilizar su mirada y a reducir la indeterminación del
tiempo y el espacio. Así, recordándonos a Ferry señala que “Uno aprende a tener un pasado
y a administrar un futuro. A saber lo que le pasa. A hacer-se inteligible en su propia historia
dándole un origen o un destino, trama una serie de transformaciones controladas, un
sentido” (Larrosa, p.325, la cursiva no está en el original).
A nuestro entender, las nociones de producción y transformación de la experiencia
de sí se asemejan en su conjunto a la de formación, expresión que no descarta Larrosa: “Si
la experiencia de sí es histórica y culturalmente contingente, es también algo que debe
transmitirse y aprenderse. Toda cultura debe transmitir un cierto repertorio de modos de
experiencia de sí, y todo nuevo miembro de una cultura debe aprender a ser persona en
alguna de las modalidades incluidas en ese repertorio. Una cultura incluye los dispositivos
para la formación de sus miembros como sujetos o, en el sentido que le hemos venido
dando hasta aquí a la palabra “sujeto”, como seres dotados de ciertas modalidades de
experiencia de sí (la cursiva no está en el original, Larrosa, p.273).

2. CON ÉNFASIS EN LA ARTICULACIÓN DIALÉCTICA INDIVIDUO

SOCIEDAD
2.1. ZEMELMAN Y LA FORMACIÓN COMO ENSEÑAR A PENSAR
Para Zemelman la formación tiene que ver con una forma de conocimiento teórico e
histórico que supera la información disciplinaria y que, a través del conocimiento, alcanza
una conciencia crítica acerca de cómo el poder construye su lógica. Su preocupación inicial
se vincula con la inexistencia de un pensamiento histórico construido desde las propias
matrices históricas culturales de América Latina. “Si no estamos construyendo un
pensamiento teórico porque no estamos comprendiendo los fenómenos de nuestras
realidades, con toda su carga histórica, y la propia historicidad del fenómeno, ¿cómo
podemos formar a la gente joven? ¿Cómo se puede formar a alguien, en el sentido de
enseñarle a pensar?” (Zemelman:1998:19). Atribuye a la reflexión sobre la teoría del
conocimiento una relevancia mayor en el discurso de la pedagogía y de la didáctica que en
el de los métodos científicos. (Ídem 19-20) Enlaza la educación con la dimensión política
de la sociedad en el sentido de poder pensar la realidad actual, y al mismo tiempo, las
maneras como puede llegar a ser otra en la perspectiva utópica. De esta manera puede
articular en su pensamiento, un continuo temporal dentro del cual un sujeto despliega su
capacidad de pensar en los espacios cotidianos de poder en esa zona siempre indeterminada
que es la historia (10).
2.2. LA FORMACIÓN DESDE UNA EPISTEMOLOGÍA CRÍTICA EN
LIZÁRRAGA BERNAL
Lizárraga acordaría con Ferry y Larrosa en que formarse es apropiarse del propio
proceso formativo o formar nuestra subjetividad, ya que considera lo interior como
respuesta a lo exterior en “una articulación compleja de tiempos y espacios”. (p. 156-157)
También en coincidencia con esos autores, entiende Lizárraga que el problema principal
en la formación se encuentra en la formación del adulto ya que ofrece mayor resistencia a
romper los parámetros dispuestos por el bloqueo histórico y abrirse así a una posibilidad
divergente.
Otro acercamiento a las posturas de Ferry y Larrosa, aparece con la noción de
experiencia. La vida es un proceso formativo que se acumula en forma de experiencia
social o individual. Retoma de Theodor Adorno la idea de que la experiencia es un pasado
que está presente o es el presente como condensación del pasado. La posibilidad de
reflexionar desde el presente, está dada por la razón, que permite reestructurar y vigilar la
experiencia y confrontar temporalidades con miras a formaciones potenciales y deseables.
La autoformación es el trabajo del humano sobre sí mismo, sus representaciones y
conductas, es la acción reflexiva que permite una recapitulación, reestructuración y
resignificación de las experiencias vividas (Lizárraga Bernal: 1998:168)
 Sin embargo, y si bien acuerda en que formarse es reflexionar sobre nuestra
subjetividad, en un proceso de experiencia, reflexión e interacción entre sujetos, a
diferencia de esos autores pone especial acento en el reconocimiento y crítica de las
condiciones contextuales. Dirá que no es un acto individual ni introspectivo develar cómo
se instituye el poder en los espacios individuales.
En la misma línea que Zemelman, Lizárraga Bernal, realiza un análisis minucioso y
por tal, infrecuente, del concepto de formación. Diferencia una formación que es natural de
una sociocultural. En la primera, el sujeto porta una formación sin conciencia, sin
administrarla, que sólo la vive no trascendiendo los límites del sentido común ni de las
satisfacciones elementales. Es espontánea, asistemática o informal y responde a puntos de
referencia forjados en relaciones elementales desarrolladas por el individuo a lo largo de su
vida. Por el contrario, la formación sociocultural es sistemática y formal y requiere de un
proceso de formación consciente por parte de la sociedad (en tanto intencionalidad), y de la
disposición del individuo (en tanto operatividad) (ídem, p.163) (11).
Lizárraga introduce otras categorías significativas que intervienen para una más amplia
comprensión del sentido de formación. Entre otras, destacamos las de bloqueo histórico,
cotidianidad y práctica.
- El bloqueo histórico es entendido como el conjunto de condicionamientos que en un
momento histórico intenta impedirnos actuar de una manera distinta. En ese sentido, la
educación debe potenciar capacidades para superarlo.
- Otra categoría significativa es la de “cotidianidad”, en tanto los espacios subjetivos de
pensamiento y acción traducen los parámetros culturales del poder. En este caso, el desafío
educativo, es reapropiarse de nuestra cotidianidad ya que el proceso formativo, en tanto se
constituye en un importante mecanismo con que el que la subjetividad emprende el proceso
de liberación, supone la apertura y organización del razonamiento para la crítica,
problematización, conciencia de sí y del contexto.
- Dentro de un movimiento dialéctico entre lo que sería práctica-formación-práctica,
muestra el doble carácter de la práctica: individual (síntesis formativa y formación
potencial) y colectivo (modo específico de construcción social de la historia).
Por otra parte, apoyándose en Gramsci -quien sostiene que todas las instituciones
sociales cumplen una acción pedagógica- Lizárraga sustenta que la formación no se reduce
a la escuela ni a los procesos cognoscitivos, aunque otorga a la escuela particular
significación porque puede convertirse en un espacio de reflexión de otros espacios de vida.
Más aún, en la medida que la enseñanza de disciplinas específicas pusiera el acento en los
modos de pensamiento, trabajando con la continuidad y potencial ruptura, podría contribuir
a la formación.
La formación adquiere su centralidad en el desarrollo de la capacidad de pensar, que se
opone al “reposo mental” por el que uno se acomoda a lo prescriptivo y permite que se
manipule la necesidad. Pero también, y más profundamente, la formación es más que la
sola capacidad de pensar, pues incluye un cambio de actitud, un cambio en la estructura
subjetiva.
 Un aporte significativo que realiza Lizárraga tiene que ver con la idea de “formación
crítica” (p. 165), ya que implica una idea de formación que porta categorías de pensamiento
que posibilitan la apertura a lo nuevo. A partir de una toma de conciencia del sustrato
categorial del pensamiento natural, se configuran categorías de apertura que al comienzo
necesitan ser intencionales, pero que luego se integran en las estructuras profundas del
pensamiento dentro de un proceso dinámico y permanente que les permite comportarse
como instrumentos de aprehensión de la realidad. En oposición está la reificación de la
realidad que la razón también reificada reproduce. El proceso formativo como totalidad
compleja, cambiante, requiere de categorías apropiadas para captar este dinamismo.
A lo largo del texto pueden encontrarse varias maneras de dilucidar la noción de formación,
algunas de las cuales dicen que la formación “... es una totalidad cambiante en estrecha
relación con lo social, histórico-cultural, además de los procesos derivados de la biografía
personal”, un proceso “... permanente que se despliega a lo largo de la vida, de las
prácticas, según los espacios donde discurre, según exigencias del momento y según
autoexigencias”. (p.157). “La formación es la resultante de la articulación entre procesos
sociohistóricos y procesos individuales, los primeros como condicionantes, los segundos
como procesos de especificación de la formación”. (p.161).
De esta manera, entendida como totalidad cambiante, proceso permanente y resultante en
los que se entrecruzan lo biográfico con lo social, la formación adquiere singular
expresividad cuando se advierte la simultaneidad de existencia entre el nivel psicológico de
apropiación individual y el nivel de colectivo de construcción histórica.

REFLEXIONES FINALES
Ninguna de las perspectivas analizadas desconoce los componentes propios de los
procesos formativos: En los dos primeros casos, hay un énfasis en los procesos individuales
pero sin ignorancia de los elementos sociales que los constituyen. En los dos últimos,
aparecen destacados ambos términos, con mayor desarrollo de los segundos. De la lectura
de los cuatro autores se colige que consideran poco probable una acción sustantiva que no
reconozca la identidad que se expresa en las tareas, creencias y emociones contenidas en
los proyectos individuales.
Los aportes que ponen mayor énfasis en los aspectos subjetivos resultan altamente
fructíferos siempre que el acento en lo biográfico o en lo experiencial, se articulen con el
reconocimiento de un contexto sociopolítico que, desde una lógica de poder que se proyecta
hegemónica, procura convertir a los sujetos en objetos de adaptación pasiva (y no en
sujetos crítico- transformadores).
Las articulaciones posibles entre lo subjetivo y lo social, refieren en las dos grandes
posturas, a maneras diferentes en que el sujeto va fabricando su subjetividad: Mientras que
en las primeras, los múltiples modos de interpelación y respuestas ponen en juego
posibilidades ciertamente ligeras en cuanto a las improntas que puede ir dejando el medio
social en los sujetos, en las segundas, el uso decidido de ciertas categorías daría cuenta de
una necesaria sobredeterminación.
 Por último, en las perspectivas teóricas analizadas y no obstante el énfasis que
realizan en diferentes cuestiones, resulta destacable la relevancia que adquiere hoy el
análisis de los procesos formativos, redesignados como de fabricación y producción de la
subjetividad. Esta circunstancia da cuenta de un proceso constitutivo de los sujetos de suma
importancia que sin embargo, como señala Larrosa, permanece oculto.

NOTAS:
(1) En este trabajo no se indagarán de manera específica las relaciones, diferencias,
superposiciones y sustituciones entre los conceptos de formación, prácticas pedagógicas y
prácticas educativas.
(2) Pueden consultarse los análisis de Speck y Wehle, en el que se enuncian las
posibilidades, límites y problemas de lo que denominan una “teoría de la formación” y se
desarrollan cuatro perspectivas para definirla. Speck, Josef y Wehle, Gerhard (1981),
Conceptos fundamentales de pedagogía, Barcelona, Herder.
(3) Nassif, Ricardo (1981) Teoría de la Educación, Madrid, Cincel-Kapelusz. Resulta
pertinente señalar que Nassif, agrega a continuación de esa afirmación que acuerda con la
idea de una “ciencia social integrada” que no puede dejar de reconocer “el conocimiento
especializado de las distintas ‘regiones’ que la componen”.(p.252)
(4) Estas últimas funciones, adquieren su direccionalidad en las más amplias de
conservación y de renovación de la cultura, a las que Nassif reconoce como tensiones
centrales de la pedagogía englobantes de otras tensiones: realidad e idealidad, teoría y
práctica, libertad y autoridad. (idem, p. 247-248).
(5) En el lenguaje pedagógico las expresiones educación y formación se suelen usar en
forma indistinta. No obstante, reservamos la primera para hacer referencia a las acciones
que se ejercen sobre los individuos con la finalidad conciente o no de formarlos, y la
segunda a los procesos subjetivos de reflexión y acción que se van produciendo por la
interacción con tales influencias. Así como en la dimensión más específicamente didáctica,
hoy se diferencian los procesos de enseñanza de los de aprendizaje, también en la
pedagogía aparece una preocupación por distinguir “acciones de formación”, de
“formación”. Por ej. Benner diferencia la idea de educación (acción educativa consciente
de la sociedad sobre los individuos) de la de formación (efectos de esa acción que se
manifiesta en la praxis pedagógica entendida como acción de los individuos sobre la
sociedad) (Benner, Dietrich (1998), La pedagogía como ciencia, Barcelona, Pomares-
Corredor.
(6) El presente trabajo no supone un estudio exhaustivo de los autores a los que se hace
referencia, sino de alguna de las obras en las que manifiestan una postura respecto del
asunto objeto de nuestro interés.
(7) Esta asociación formación-forma, ya se encuentra en texto como la Pedagogía General
de Nassif, cuando se dice: “La educación apunta a la formación. Esta es el desarrollo de la
forma individual que se apropia de los elementos que la escuela o el mundo le proporcionan
para darles su sello peculiar ”(Nassif, Ricardo, Pedagogía General, Bs.As., Kapelusz,
1958, p. 16)
(8) Larrosa define la experiencia de sí como “el resultado de un complejo proceso histórico
de fabricación en el que se entrecruzan los discursos que definen la verdad del sujeto, las
prácticas que regulan su comportamiento y las formas de subjetividad en las que se
constituye su propia interioridad” (Larrosa: 1992: 270)
(9) Esta idea que sólo enuncia Larrosa es tan importante como polémica, pero no es motivo
de análisis de este trabajo.
(10) El pensamiento de Zemelman tuvo particular incidencia en Lizárraga Bernal, quien a
partir de estas ideas generales centraliza sobre la idea de formación.
(11) En este punto cabe expresar una diferencia entre nuestra postura con la de Lizárraga
Bernal, en lo que respecta a la demarcación entre la educación informal y la formal.
Lizárraga les atribuye rasgos diferenciados que subestiman las potencialidades críticas de la
educación informal y sobreestima las de la educación formal.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- Larrosa, Jorge (1992), “Tecnologías del yo y educación”. En: Jorge Larrosa (Ed.), Poder,
Escuela y Subjetividad. Madrid, Ed. La Piqueta, 1995.
- Ferry, Giles (1997), Pedagogía de la formación, Fac.de Filos.y Letras-UBA;
- Peuckert, Helmut: "Las ciencias de la educación de la modernidad y los desafíos del
presente", en Revista de Educación, Madrid, Vol.49/50, 1994.
- Lizárraga Bernal, Alfonso: “Formación humana y construcción social: una visión desde la
epistemología crítica”, en Revista de Tecnología Educativa, Vol. XIII, N” 2, Santiago,
Chile, 1998.
- Zemelman, Hugo (1998): Conversaciones didácticas. Universidad Nacional del Comahue,
Editorial EDUCO.