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EDUFINES
UN MUNDO DE ESPECIALIDADES
----C.-~ ..••••.•
"SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DEL

PROGRAMA EDUFINES ALREDEDOR DE SUS
VEINTICUATRO AÑOS EN LA UNIVERSIDAD DE
ANTIOQUIA."
UNIVERSIDAD
DE ANTIOQUIA
I 8 0 3
EDUFINES UN MUNDO DE ESPECIALIDADES

PROGRAMA ALREDEDOR DE SUS VEINTICUATRO
AÑOS EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA"
NAVIS SEPÚLVEDA RUEDA
ISBN: 978-958-46-5235-5
PRIMERA EDICIÓN 2014
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
INSTITUTO UNIVERSITARIO DE EDUCACIÓN FÍSICA
CENTRO DE EXTENSIÓN 2014
COLABORADORES
FRANCISCO W. RAMÍREZ GÓMEZ
Licenciado en Educación Física
JUAN JOSÉ RENDÓN ZAPATA
Licenciado en Educación Física
WALTER DUARTE CÁRDENAS
LICENCIADO EN EDUCACIÓN FíSICA
CONCEPTO GRÁFICO, DISEÑO DE CARÁTULA

E IMPRESIÓN
CMYA - diseñadores y diagramadores
cmya.disenoydiagramación@gmail.r.om
Sandra Marcela Londoñó R.
Lucio Felix Chunga Cheng
e-mail: sandramarcela03@gmai1.com
Corrección y estilo
Julián Restrepo Tamayo
restrepo.julian1@gmail.com
No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la

transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por
registro u otros métodos, ni su préstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesión de uso del ejemplar:
sin el permiso previo y por escrito del titular del Copyright.
EDUFINES
UN MUNDO DE ESPECIALIDADES
...••••••••

PROGRAMA ALREDEDOR DE SUS VEINTICUATRO
AÑOS EN LA UNIVERSIDAD DE ANTI0QUIA.1/
NAVIS SEPÚLVEDA RUEDA

Licenciada en Educación Especial
Especialista en Actividad Física y salud
Maestranza en Educación
UNIVERSIDAD
DE ANTIOQ1UIA
I 8 O 3
BUPPE 2012
BANCO UNIVERSITARIO DE PROGRAMAS Y PROYECTOS DE EXTENSIÓN - BUPPE
.
CONTENIDO
PRESENTACIÓN 15
1. Introducción 17
1.1. Problema 17
1.2. Justificación 19
1.3. Objetivos 20
2. Marco conceptual 21
2.1. Discapacidad 21
2.1.1. DISCAPACIDAD COGNITIVA 23

2.1.2. DISCAPACIDAD MOTORA 25
2.2. Educación Física y Discapacidad 28
2.3. Educación Especial y Discapacidad 42
2.4. Intervenciones pedagógicas 42
2.4.1. DIFERENCIAS ENTRE LA INTERVENCIÓN DEL EDUCADOR FÍSICO Y LA DEL

EDUCADOR ESPECIAL 43
2.4.2. SEMEJANZAS DE LA INTERVENCIÓN DEL EDUCADOR FÍSICO Y LA
DEL EDUCADOR ESPECIAL 44
2.5. Fundamentos de la educación física para el trabajo con
discapacidad en EDUFINES 45
2.5.1. HABILIDADES MOTRICES BÁSICAS 45

2.5.2. CAPACIDADES CONDICIONALES 48
2.5.3. CAPACIDADES PERCEPTIVAS MOTRICES 53
2.5.4. EXPRESIÓN CORPORAL 56
2.5.5. HABILIDADES SOCIOMOTRICES 58
2.5.6. OCIO Y TIEMPO LIBRE 59
2.5.7. DEPORTE ADAPTADO 62
2.6. Actividad física adaptada 64
2.7. Salud y discapacidad 66
3. Resultados Sistematización de la experiencia EDUFINES 75
3.1. Antecedentes EDUFINES 75
3.2. Educación física y educación especial para la discapacidad: antes,

durante y después de la clase. 80
3.2.1. ANTES, DURANTE Y DESPUÉS DE LA CLASE. 80

3.2.2. MOMENTOS. 89
3.2.2.1 Primer momento: 1996-2002 89

3.2.2.2 Segundo momento: Practicantes de ocio y Educación
Física. 2003-2007 96
3.2.2.3 Tercer momento: certificación de calidad, proyección
(2008-2013) 111
3.3. Ejercicios investigativos 127
3.3.1. IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE PREGRADO DEL INSTITUTO UNIVERSITARIO

DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIO QUIA EN TORNO A LA
ACTIVIDAD ADAPTADA A PERSONAS CON DIS CAPACIDAD. 127
3.3.2. RELACIÓN DEL NIVEL DE HABILIDAD SOCIAL CON LA PARTICIPACIÓN EN
ACCIONES DE ATAQUE Y DEFENSA DURANTE LA PRÁCTICA DE DEPORTES
DE COOPERACIÓN- OPOSICIÓN EN LOS USUARIOS DEL
PROGRAMAEDUFINES CON SÍNDROME DE DOWN 131
3.4. Efectos del programa EDUFINES para personas con discapacidad
cognitiva y motora 144
Referencias 161
4. Anexos 167
AGRADECIMIENTOS
Es este libro una compilación de experiencias y escritos realizados alrededor
de los veinte arios de existencia y permanencia con el programa EDUFINES
del Instituto Universitario de Educación Física de la Universidad de Antioquia.
Es una meta que se ha alcanzado gracias a la constancia y dedicación de todos.
Se siente gran satisfacción porque lo que aquí se expresa trasmite los valo-
res y devenires en los que hemos estado inmersos. Triunfos, aprendizajes, fes-
tejos, picardías, compromiso familiar, esfuerzo, dedicación, solidaridad, acom-
pañamiento, etc. Todo ello es consecuencia del grupo familiar y de trabajo que
cada día se ve más comprometido y que es capaz de contagiar a los demás
desde la sensibilidad del alma y el cuerpo.
Por ello agradezco inmensamente a Dios por inspirar mi camino por el sen-
dero de la sensibilidad y el amor por el trabajo con este tipo de población y sus
familias, los cuales me han aportado en la estructuración de mi vida personal
y profesional.
A los profesionales y estudiantes en formación de las áreas de educación

física y educación especial, por su dedicación y aportes en la construcción de
experiencias y saberes para la población con funcionalidad diversa.
Al Centro de Extensión del Instituto Universitario de Educación Física de la

Universidad de Antioquia por su constante acompañamiento en los procesos
vividos por el programa.
Al proyecto BUPPE, por hacer posible el sueño de todos y cada uno de los
integrantes del programa EDUFINES, los profesores, familias y demás perso-
nas, de ver plasmado en el libro lo significativo de esta experiencia.
•
•
Foto 1 Posando en grupo, (2014)
..
"Hay una fuerza motriz más poderosa que el vapor, la electricidad y la energía
. atómica: la voluntad"
—Albert Einstein—
.
.
NAVIS SEPÚLVEDA RUEDA.
navis27@gmail.com
Docente de Educación Básica Primaria de la Secretaria de Educación de

Medellín, en la Institución Educativa Francisco Luis Hernández Betancur, Do-
cente de Cátedra de la Facultad de Educación y del Instituto Universitario de
Educación Física de la Universidad de Antioquia, Coordinadora del Semillero
de Discapacidad, Coordinadora de la Mesa de Educación Física del Núcleo
918, Laboratorio de Educación Física y Olimpismo de la Secretaría de Edu-
cación de Medellín, Magister en Educación en la línea de Educación Física
de la Universidad de Antioquia, Especialista en Actividad Física y Salud de la
Universidad de Antioquia, Licenciada en Educación Especial de la Universidad
de Antioquia.
Experiencia significativa que ha marcado su vida, siendo parte integral del
programa desde el tercer semestre de la licenciatura en Educación Especial de
la Universidad de Antioquia, como iniciativa para conocer su objeto de estudio
y perder el miedo que frente a ellos reflejaba, por una experiencia previa de
trabajo con la población considerada con discapacidad.
A partir de allí, su proceso de formación personal y profesional ha estado
enmarcado por dos áreas del conocimiento, como lo son la educación especial
y la educación física; las cuales han contribuido en el fortalecimiento de proce-
sos de intervención y generación de conocimientos; que la han llevado a rea-
lizar trabajos investigativos y publicaciones, participar en seminarios y eventos
académicos como ponente y tallerista en los ámbitos local, nacional e interna-
cional, además de ejercer como asesora, docente de cátedra e investigadora.
ALGUNAS PUBLICACIONES
"Estrategias metodológicas para la promoción de factores protectores de
la salud a través de la actividad física adaptada en personas con discapacidad
cognitiva entre los 15 y 24 años de edad" (Tesis de especialista)
Url: http://viref. ude a. edu. co/conte n ido/pdf/125-%20estrategias. pdf
"Pautas de intervención que favorecen procesos de Inclusión desde la edu-
cación física" (Ponencia)
Url: http://viref.udea.edu.co/contenido/pdf/090-efma.pdf
"Pautas de intervención que favorecen procesos de inclusión desde la edu-
cación física" (Capítulo de libro)
Url: http://vireLudea.edu.co/contenido/publicáciones/expo2007/discapaci-
dad 2007.pdf
r
.
PRESENTACIÓN
La presente sistematización pretende hacer una descripción del programa

EDUFINES del centro de extensión del Instituto Universitario de Educación
Física de la Universidad de Antioquia, en la que se dé cuenta de los procesos,
los impactos y aportes que ha realizado a la población con discapacidad cog-
nitiva y motora, desde la actividad física adaptada en el periodo 1996-2013.
Dicho proceso retoma aspectos como: antecedentes, referentes conceptuales,
la dinámica interna de las actividades sabatinas, salidas de campo, capacita-
ciones y participación en eventos externos; de igual forma se muestra el nivel
de impacto social y en la salud y la condición física de los usuarios que han
participado del proceso de manera continua, para así posibilitar estrategias de
mejoramiento y nuevas propuestas de intervención hacia ellos, estableciendo
y potenciando las actuales con base en la sistematización de experiencias y la
información obtenida de los acompañantes y docentes del programa.
EDUFINES es un programa que, en la perspectiva de inclusión y de bien-

estar social, se piensa como estructuración y reconocimiento de estrategias y
herramientas que puedan utilizarse para acoger población en condiciones de
discapacidad que requieren evaluación, orientación y capacitación, al igual
que sus familias, con el fin de descubrir y potencializar todo aquello que desde
la actividad física adaptada le aporta a su bienestar y por ende la constituye en
sujeto de deberes y derechos de manera funcional y participante.
Desde la coordinación del programa EDUFINES y con el acompañamiento

de usuarios y familiares, esta sistematización apunta a mejorar el proceso en
cuanto a calidad, cobertura e impacto en la comunidad, tanto universitaria
como externa.
EDUFINES dará aportes para que los profesionales, los practicantes y el

coordinador del programa retomen o modifiquen herramientas metodológicas
para la intervención directa sobre dicha población.
Para las familias será de utilidad porque dará a conocer la dinámica de

intervención llevada a cabo por el programa a través del tiempo, desde lo de-
portivo, social y formativo, y como este las ha beneficiado en su cotidianidad
y estilos de vida.
Para los profesionales relacionados con el área de la atención a la discapa-

cidad, brindará herramientas para la interacción y generación de propuestas
de clase o proyectos de investigación que fortalezcan el proceso la población
en situación de discapacidad.
Foto 2 jugando. (2010)
16
1. INTRODUCCIÓN
_ 1.1. Problema
Foto 3.mostrando habilidades, (2010)
La experiencia y efectividad del programa EDUFINES, se ha visto refle-

jada en la vinculación, participación y sentido de pertenencia que ha logrado
desarrollar en los jóvenes y adultos con discapacidad cognitiva y motora, sus
familias, los profesionales en formación de educación física y educación espe-
cial y la comunidad en general. La población en situación de discapacidad ha
obtenido resultados positivos para la vida, como niveles adecuados de inde-
pendencia para desenvolverse en actividades de la vida cotidiana y desarrollo
de competencias sociales, emocionales, cognitivas y laborales.
Mas estos procesos han de ser pensados con mayor rigurosidad y eficiencia.
Se requiere de la implementación y construcción de instrumentos que arrojen
resultados respecto a las actividades y propuestas que realizan los profesionales

en formación y que ayuden a proyectar los avances investigativos, que seguro
los hay, en términos de los aportes significativos que logran sus propuestas y
que puedan ser aplicables a cualquier contexto. Considerando la aplicabilidad
laboral y científica que tiene el trabajo con la población en situación de discapa-
cidad, según lo establece la Organización Mundial de la Salud (OMS 2010),Di-
chas herramientas son básicas para el logro de independencia funcional.
Aprender a explorar el mundo con la actividad física adaptada como eje

transversal del conocimiento implica asumir responsabilidad frente a los des-
cubrimientos, adaptaciones, exploraciones, procesos y seguimientos de todas
aquellas posibilidades del cuerpo en relación con el ser, no con sus condicio-
nantes.
Foto 4. Escuchando la instrucción, (2010)
Nos constituimos en un programa de extensión solidaria líder en Antioquia, I
que se ha comprometido en la búsqueda de alternativas de inclusión desde la

actividad física adaptada (el deporte, la recreación, la lúdica, el ocio y el tiem-
po libre) para la población en situación de discapacidad cognitiva y motora, de
los 12 a los 50 arios y que se ha convertido en un centro de practica y cono-
cimiento, activo y dinámico, para los y las estudiantes de Educación Fisica y
Educación Especial de la Universidad.
18
Para el ario 2016 seremos un programa líder en la generación de procesos

de investigación, alternativas de inclusión y atención a la población en situa-
ción de discapacidad cognitiva y motora. Hoy somos reconocidos en el medio
por el campo de acción de los estudiantes de la Universidad de y por nuestra
apuesta por la transformación de dichos escenarios desde la actividad física
adaptada.
Foto 5. Cumpliendo la tarea, (2013)
1.2. Justificación
El programa EDUFINES carece de una sistematización rigurosa de todo lo

que se hace y se proyecta. Los recursos con que cuenta el programa Crecer
en familia permiten sostenerlo, pero la ausencia de una sistematización de la
experiencia obstaculiza cualquier justificación para demandar respaldo para su
desarrollo.
El programa EDUFINES se ha constituido a lo largo de sus 24 arios de
permanencia en la Universidad de Antioquia en una oportunidad para el for-
talecimiento de la calidad de vida de las personas con cliscapacidad cognitiva
y motora y sus familias, garantizando el derecho al deporte, la actividad física,
19
Foto 6.Prueba de habilidades, (2010)
el ocio, la recreación y el tiempo libre, contemplados en la normatividad co-

lombiana (la Constitución de 1991, Ley 181 del Deporte y la Recreación de
1995 y la Ley 582 del Deporte Asociado de Personas con Limitaciones Físicas,
Mentales o Sensoriales, en el municipio de Medellín y en la Universidad de
Antioquia, en sus planes de desarrollo, donde se hace evidente la importancia
que se le concede a estos derechos.
Es por ello que se considera de vital importancia la formulación de propues-

tas de intervención desde la actividad física adaptada (Apunts, 1996; Ríos, 2000;
Zucchi, 2004), el deporte, la recreación, el ocio y el tiempo libre que aporten
desde los procesos de investigación en la cualificación y el desempeño de los NI.
profesionales en formación y la población con discapacidad y sus familias.
1.3. Objetivos
• Conocer la dinámica interna del programa EDUFINES en aspectos como
las actividades sabatinas en cuanto a planeación, ejecución, disposición de
materiales, elaboración de diarios de campo y actividades alternas relacio-
nadas con competencias y salidas de campo, para evaluar los procesos
llevados a cabo desde 1996 hasta 2013.
• Describir algunos aspectos que resalten el nivel de impacto social, en la

salud y en la educación física que genera el programa EDUFINES en los
usuarios que participan de manera continua, a través de videos, escritos,
20
entrevistas y tests aplicados.
• Generar estrategias de mejoramiento y nuevas propuestas de intervención

hacia los participantes, estableciendo y potenciando las actuales con base
en la sistematización de la experiencia, para el beneficio de los usuarios,
acompañantes y docentes del programa.
Foto 7. Momento de relax, (2010)
2. MARCO CONCEPTUAL
2.1. Discapacidad
Para esta sistematización asumiremos el concepto de la OMS, por conside-
rarlo el más cercano a lo que representa y dignifica las cualidades y perspec-
tivas de las personas con discapacidad que hacen parte de la experiencia del
programa EDUFINES.
Foto 8. Celebrando, (2013)
21
EDUFINES UN MUNIDO D n. E -YECIALIDADES
"Discapacidad" es un término general qu( abarca las deficiencias, las limi-

taciones de la actividad y las restricciones a 1 I participación. Las deficiencias
son problemas que afectan a una estructura o i unción corporal; las limitaciones
de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las restriccio-
nes a la participación son problemas para participar en situaciones vitales. Por
consiguiente, la discapacidad es un fenómeno complejo que refleja una inte-
racción entre las características del organismo humano y las características de
la sociedad en la que vive (OMS, 2011).
En igual sentido acogemos el concepto de "diversidad funcional" como "la
diferencia de funcionamiento de una persona al realizar las tareas habituales
(desplazarse, leer, tomar con la mano, ir al bario, comunicarse, relacionarse,
etc.) de manera diferente a la mayoría de la población" (EV.I. 2005.)1.
Se dice que no hay unanimidad en el uso de uno u otro término sino que,
por el contrario, este varía dependiendo del tipo de situación de la persona,
del contexto y de la entidad con la que se relaciona la persona y en la que se
incluye; para esta sistematización apelaremos al concepto de "personas con
funcionalidades diversas" como una forma de dignificar y hacer valer su parti-
cipación activa como sujetos emancipados.
Se identifican factores contextuales tanto ambientales como personales, se-
gún la forma en que influencian al individuo y su forma de participación:
1) Factores Contextuales Moderadores: son los que actúan cuando una condi-
ción que limita la realización de una actividad interfiere directamente sobre la
situación de participación. Son conocidos como efectos de modificación, mo-
deración, barrera e interacción porque moderan la realización de la actividad,
como por ejemplo, los servicios de asistencia o la educación, entre otros. De
acuerdo con el nivel de interacción del factor moderador existen tres tipos:
o contextual Moderador Mutuo: en el que la participación se puede ver in-
fluenciada por él. Por ejemplo, el nivel de educación y la limitación
funcional pueden afectar la participación en el empleo.
o Contextuai Moderador Contingente: este posibilita la participación, aun si no
existe limitación en la actividad. Por ejemplo, un ascensor puede inte-
ractuar en un individuo con o sin limitación en la actividad y siempre
permite la participación.
o contextuai Moderador de Respuesta: incide directamente sobre el grado de
limitación en la actividad. Por ejemplo, un audífono mejora la capaci-
dad de escuchar.
2) Factor Contextual Mediado: incide en un individuo en cuanto puede
contribuir o no a que la limitación en la actividad constituya un problema para
la participación, aun después de contar con Factores Moderadores de Respues-
1 Foro de Vida Independiente. http://www.forovidaindependiente.org/node/45
22
ta, tales como un bastón. También son denominadas variables intermedias o

intervinientes y se relacionan con aspectos psicológicos o emocionales.
3) Factores Contextuales Distractores: se relacionan con la variable de par-
ticipación dependiendo de las limitaciones en la actividad. En una situación de
participación específica, esta variable entra en interacción aun si la limitación
en la actividad no constituye un aspecto determinante que impida la partici-
pación. Por ejemplo, una limitación en la actividad puede ser superada para
entrar en la fuerza laboral; sin embargo, el género o raza del individuo puede
llegar a constituir un factor distractor si existen ideas preconcebidas que pro-
mueven la discriminación por género o raza, y que impidan la participación.
4) Factores Contextuales Independientes: pueden ser externos, y sin embar-
go, afectar seriamente los procesos de participación en ausencia de limitación
de la actividad o en ausencia de restricción en la ejecución de tareas por una
limitación funcional. Ejemplo de estos factores son las tasas de empleo, educa-
ción, salud y niveles de pobreza que se presentan en un lugar determinado y
que pueden actuar sobre el individuo y generar condiciones de discapacidad.
2.1.1. DISCAPACIDAD COGNITNA

El concepto de discapacidad cognitiva ha evolucionado a través del tiem-
po, situándose no desde una visión individual, sino social y colectiva que tiene
en cuenta la relación de la persona con el contexto. La discapacidad cognitiva
también se caracteriza por una disminución en las habilidades cognitivas e inte-
lectuales del individuo. Algunos síndromes tienen asociada esta situación como
son: El síndrome de Down, el síndrome de Apert y el síndrome de X frágil.
Foto 9. Abrazando un triunfo, (2013)
23
De acuerdo con la teoría de Howard Gardner, las personas con discapaci-

dad cognitiva tendrían dificultades, principalmente en el desarrollo de la inte-
ligencia verbal y matemática, mientras que en la mayoría de los casos podrían
conservar intactas sus otras inteligencias, tales como la artística, la musical, la
interpersonal y la intrapersonal. Cabe señalar que el actual paradigma no esta-
blece grados de discapacidad cognitiva (leve, moderado, severo y profundo) y
que las intensidades de apoyo que propone se relacionan con los tiempos y los
ciclos de vida en que debe ofrecerse el acompañamiento y no con los grados la
discapacidad. (ICBF, 2010: 9).
Existen tres elementos claves en la definición de la discapacidad cognitiva:
capacidades, entorno y funcionamiento, los cuales guardan estrecha relación
entre sí. Es así como se definen las capacidades como aquellos atributos que
posibilitan un funcionamiento adecuado de la persona en la sociedad, al igual
que las habilidades sociales y la participación en actividades.
El entorno o contexto lo forman aquellos lugares donde la persona vive,

aprende, juega, socializa e interactúa. Es importante conocer las características
del entorno en que se desenvuelve cada persona para adaptar las estrategias a
su edad, género y posibilidades intelectuales y sociales.
Foto 10. Con los amigos en competencias, (2010)

El funcionamiento relaciona las capacidades con el entorno, pues cada

persona actúa acorde con sus posibilidades en un ambiente determinado. Por
lo tanto, se puede decir que el entorno se convierte en una barrera si no ofrece
oportunidades de aprendizaje o hay descuido; o se convierte en un facilitador
(por los apoyos, estimulación, recursos) en la medida en que aporta al desa-
rrollo de la persona.
Para la evaluación de la discapacidad cognitiva se tienen en cuenta cinco

aspectos relevantes, son ellos:
o Las habilidades intelectuales: memoria, percepción, imitación, aten-

ción y solución de problemas.
o Las habilidades para desempeñarse en la vida cotidiana: bañarse,

vestirse y comer solo.
o Las habilidades sociales: expresión de afecto, relaciones y participa-

ción.
o La salud física y mental: nutrición, salud oral, salud visual y salud au-
ditiva. El concepto de discapacidad cognitiva no se refiere a catego-
rías diagnósticas como retraso mental o dificultades de aprendizaje,
sino que constituye un concepto más ecológico y funcional que alu-
de al desempeño cognitivo de cualquier persona. Un ejemplo de ello
se puede observar en la función cognitiva de entrada denominada
"orientación espacial", la cual hace parte de la estructura de procesa-
miento de la información de todos los estudiantes, independiente de
su diagnóstico clínico (MEN, 2006:17).
o El contexto: el apoyo de la familia en los aprendizajes y un ambiente

escolar y recreativo inclusivo que respete las diferencias en el nivel
aprendizaje, los gustos y las habilidades. La persona con discapaci-
dad cognitiva es ante todo un ser humano, por lo tanto se recomien-
da no utilizar expresiones negativas que puedan afectar su seguridad,
aprendizaje y dignidad (ICBF, 2010:10).
2.1.2. DISCAPACIDAD MOTORA
Se asume desde la perspectiva del desarrollo humano que considera los

cambios en las características individuales de la persona que, en el plano social,
necesitan ser reorganizados en el tiempo y el espacio según el contexto donde
aquella desenvuelve. Por lo tanto todos son considerados desde una perspecti-
va dinámica y en crecimiento constante.
25
EIX7FINES UN MUNDO DE ESFECId IIDADES
Foto 11. Superando pruebas, (2010)
Se entiende la discapacidad motora como consecuencia de la interacción

de la persona con un ambiente que no le proporciona el adecuado apoyo para
reducir sus limitaciones funcionales. Por lo tanto, las implicaciones educativas
y de rehabilitación dentro de una estructura cambiante, dependen de las limi-
taciones funcionales de la persona y de los apoyos disponibles en el ambiente
personal y social. Trasciende la patología para centrarse en el ambiente social
y físico de la persona, es decir, en las capacidades, los ambientes naturales y
normalizados, en la provisión de sistemas de apoyo individualizado y en el
estatus alcanzado por la persona, en la igualdad y en la educación integradora
(MEN, 2006:10).
El término de "discapacidad motora" suele emplearse como una denomi-

nación global que reúne trastornos muy diversos, entre los que se encuentran
aquellos relacionados con alguna alteración motriz, debida a un mal funciona-
miento del sistema óseo articular, muscular o nervioso y que en cierta forma
supone limitaciones a la hora de enfrentar ciertas actividades de la vida coti-
diana.
26
Foto 12. Compartiendo triunfos, (2013)
Las alteraciones que se producen en el sistema óseo articular incluyen mal-

formaciones que afectan los huesos y las articulaciones, y pueden ser de origen
congénito, artrogriposis y agenesias, o pueden ser adquiridas, como reumatis-
mos infantiles y traumatismos.
Cuando la alteración es en el sistema muscular, se habla de miopatías.

Son alteraciones de la musculatura esquelética, de origen congénito y ca-
racterizadas por degeneración y debilitamiento progresivos de los músculos
voluntarios.
Otras alteraciones pueden ser producidas por un mal funcionamiento en

el sistema nervioso. Puede estar lesionada la médula espinal debido a trau-
matismos, tumores o malformaciones congénitas que provocan parálisis más
o menos severas, según la cantidad de médula afectada. Otras son debidas
a situaciones infecciosas por virus (poliomielitis anterior aguda) o a malfor-
maciones congénitas producidas en el embrión en el período formativo de la
columna vertebral y la médula.
Por otro lado, se presentan lesiones cerebrales. Si estas lesiones se han pro-
ducido antes de los tres arios de edad, se denominan parálisis cerebral infantil
(PCI). Es la causa más frecuente de discapacidad motora. También pueden ser
27
producidas por lesiones cerebrales debido a traumatismos cráneo - encefálicos

tumores que se dan en edades posteriores (MEN, 2006:11).
Foto 13. Llegando a la meta, (2013)
2.2. Educación Física y Discapacidad
Al hablar de educación física especial como un componente esencial que

favorece los procesos de desarrollo de la población con funcionalidades diver-
sas, se hace alusión a lo que desde la educación física se aporta en términos de
corporalidad, deporte, recreación, lúdica, ocio y tiempo libre. Para ello es nece-
sario referenciar lo que alrededor de la temática se ha normatizado y construi-
do los ámbitos internacional, nacional y local para la atención e intervención
de la población en situación de discapacidad.
En el plano internacional existen federaciones y asociaciones que aportan

con investigaciones y acuerdos lo que se sugiere para esta población, y contri-
buyen a valorar a sus miembros como sujetos de deberes y derechos. Algunas
con las que se orientado el proceso del programa EDUFINES son:
NACIONES UNIDAS
Es el organismo internacional que aprueba, apoya y regula las leyes y

normas con relación a log deberes y derechos de la población con discapaci-
dad; Su Asamblea General, en su 85 a sesión plenaria del 20 de diciembre
28
de 1993, estableció Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades

para las Personas con Discapacidad, en especial en los siguientes artículos:
ARTÍCULO 11. RECREACIÓN Y DEPORTES
Los Estados miembros adoptarán medidas para garantizar que las perso-
nas con discapacidad tengan igualdad de oportunidades para la recreación y
el deporte.
Los estados miembros deben adoptar medidas para que los lugares de re-
creación y deportes, hoteles, playas, estadios deportivos y los gimnasios, etc.,
sean accesibles a las personas con discapacidad. Dichas medidas abarcarán
el apoyo al personal de los programas de recreación y deportes, incluyendo
proyectos para desarrollar métodos de acceso y programas de participación,
información y formación.
Foto 14. De paseo en Tamarindos, (2013)
Las autoridades turísticas, agencias de viajes, hoteles, las organizaciones

voluntarias y otras personas involucradas en la organización de actividades
recreativas u oportunidades de viaje deben ofrecer sus servicios a todos, te-
niendo en cuenta las necesidades especiales de las personas con discapacidad.
Una formación adecuada debe ser proporcionada para ayudar en este proceso.
Las organizaciones
, deportivas deben ser alentadas a ofrecer oportunidades ,
para la participación de las personas con discapacidad actividades. En algunos
casos, las medidas de acceso podrían ser suficientes para crear oportunidades
29
para la participación. En otros casos, serían necesarias medidas o juegos es-

peciales. Los estados miembros deben apoyar la participación de las personas
con discapacidad en competencias nacionales e internacionales.
Las personas con discapacidad que participen en actividades deportivas

deben tener acceso a instrucción y formación de la misma calidad que los de-
más participantes. Los organizadores de actividades recreativas y deportivas
deben consultar a las organizaciones de personas con discapacidad en el desa-
rrollo de sus servicios para las personas en dicha condición.
ARTÍCULO 26. HABILITACIÓN Y REHABILITACIÓN
1. Los estados miembros adoptarán medidas efectivas y pertinentes, inclu-

so mediante el apoyo a personas que se hallen en las mismas circunstancias,
para que las personas con discapacidad puedan lograr y mantener la máxi-
ma independencia, capacidad física, mental, social y vocacional, y la inclusión
y participación plena en todos los aspectos de la vida. A tal fin, los Estados
miembros organizarán, intensificarán y ampliarán servicios y programas gene-
rales de habilitación y rehabilitación, en particular en los ámbitos de la salud,
el empleo, la educación y los servicios sociales, de forma que esos servicios y
programas:
a) Comiencen en la etapa más temprana posible y se basen en una evalua-
ción multidisciplinar de las necesidades y capacidades de la persona.
b) Apoyen la participación e inclusión en la comunidad y en todos los as-

pectos de la sociedad, sean voluntarios y estén a disposición de las per-
sonas con discapacidad lo más cerca posible de su propia comunidad,
incluso en las zonas rurales.
2. Los Estados miembros promoverán el desarrollo de formación inicial y

continua para los profesionales y el personal que trabajen en los servicios de
habilitación y rehabilitación.
3. Los Estados miembros pluinoverán la disponibilidad, el conocimiento

y el uso de tecnologías de apoyo y dispositivos destinados a las personas con
discapacidad, a efectos de habilitación y rehabilitación.
ARTÍCULO 30. PARTICIPACIÓN EN LA VIDA CULTURAL, LAS ACTIVIDADES

RECREATIVAS, EL ESPARCIMIENTO Y EL DEPORTE
1. Los Estados miembros reconocen el derecho de las personas con tusca-

pacidad a participar, .en igualdad de condiciones con las demás, en,14 vicia Gul-
tural y adoptarán todas las medidas pertinentes para asegurar que las-personas
con discapacidad:
30
a) Tengan acceso a material cultural en formatos accesibles;
b) Tengan acceso a programas de televisión, películas, teatro y otras activi-

dades culturales en formatos accesibles;
c) Tengan acceso a lugares en donde se ofrezcan representaciones o servi-

cios culturales tales como teatros, museos, cines, bibliotecas y servicios
turísticos y, en la medida de lo posible, tengan acceso a monumentos y
lugares de importancia cultural nacional.
2. Los Estados miembros adoptarán las medidas pertinentes para que las
personas con discapacidad puedan desarrollar y utilizar su potencial creativo,
artístico e intelectual, no sólo en su propio beneficio sino también para el enri-
quecimiento de la sociedad.
3. Los Estados miembros tomarán todas las medidas pertinentes, de con-

formidad con el derecho internacional, a fin de asegurar que las leyes de pro-
tección de los derechos de propiedad intelectual no constituyan una barrera
excesiva o discriminatoria para el acceso de las personas con discapacidad a
materiales culturales.
4. Las personas con discapacidad tendrán derecho, en igualdad de con-

diciones con las demás, al reconocimiento y el apoyo de su identidad cultural
y lingüística específica, incluidas la lengua de serias y la cultura de los sordos.
5. A fin de que las personas con discapacidad puedan participar en igual-

dad de condiciones con las demás en actividades recreativas, de esparcimiento
y deportivas, los Estados miembros adoptarán las medidas pertinentes para:
a) Alentar y promover la participación, en la mayor medida posible, de las

personas con discapacidad en las actividades deportivas generales en
todos los niveles;
b) Asegurar que las personas con discapacidad tengan la oportunidad de

organizar y desarrollar actividades deportivas y recreativas específicas
para dichas personas y de participar en dichas actividades y, con ese fin,
alentar a que se les ofrezca, en igualdad de condiciones con las demás,
instrucción, formación y recursos adecuados;
c) Asegurar que las personas con discapacidad tengan acceso a instalacio-

nes deportivas, recreativas y turísticas;
d) Asegurar que los niños y las niñas con discapacidad tengan igual acceso
con los demás niños y niñas a la participación en actividades lúdicas,
recreativas, de esparcimiento y deportivas, incluidas las que se realicen
dentro del sistema escolar;
31
e) Asegurar que las personas con discapacidad tengan acceso a los servi-
cios de quienes participan en la organización de actividades recreativas,
turísticas, de esparcimiento y deportivas.
Foto 15. Reconociendo el esfuerzo, (2012)
"La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas

con Discapacidad (CRPD, por su sigla en inglés) creada en 2006, es un
instrumento internacional de derechos humanos de las Naciones Uni-
das diseñado para proteger los derechos y la dignidad de las personas
con discapacidad. Los miembros de la Convención tienen la obligación
de promover, proteger y garantizar el pleno disfrute de los derechos
humanos de las personas con discapacidad y garantizar que gocen de
plena igualdad ante la ley.
El texto fue aprobado por la Asamblea General de las Naciones
Unidas el 13 de diciembre de 2006 en la sede de las Naciones Unidas
en Nueva York, y quedó abierto a la firma el 30 de marzo de 2007. La
Convención entró en vigor cuando fue ratificada por 20 países, el 3 de
mayo de 2008. Se trata del primer instrumento amplio de deréchos hu-
manos del siglo XXI y la primera convención de derechos humanos que
32
se abre a la firma de las organizaciones regionales de integración. Se-

ñala un "cambio paradigmático" de las actitudes y enfoques respecto de
las personas con discapacidad. La Convención está supervisada por
el Comité de Expertos de la ONU sobre Derechos de las Personas con
Discapacidad" (Naciones Unidas, 2009).
SPECIAL OLYMPICS
Es una organización internacional que realiza actividades deportivas, re-

creativas y de formación social y familiar para la población con discapacidad
cognitiva en el mundo.
Foto 16. De concierto, con Special Olympics, (2012)
"Special Olympics fue fundada por Eunice Kennedy Shriver en 1962.

La hermana de Shriver, más tarde Rosemary Kennedy, que sufría una
minusvalía psíquica, es a menudo citada como la inspiradora de la
creación de Special Olympics; organizó desde junio de 1962, una serie
de campamentos deportivos llamados Camp Shriver. Estos evolucio-
naron hasta una competición deportiva internacional para atletas con
minusvalías psíquicas. Las primeras Olimpiadas Especiales Internacio-
nales de Verano fueron celebradas en Chicago (Illinois, Estados Unidos)
en 1968. Las primeras Olimpiadas Especiales de Invierno se celebraron
en febrero de 1977 en Steamboat Springs (Colorado, Estados Unidos).
33
EDITFINES -mg MUNDO DE ESPECIALIDADES
Cerca de 2 millones de atletas de -todos los países y edarlPn.esián invo-

lucrados en los programas deportivos de Special Olyrnpics en más de
150 países. La organización ofrece entrenamiento durante todo el ario
y competición en 26 deportes olímpicos de verano e invierno. No se co-
bra dinero por participar en los eventos organizados por Special Olym-
pics. Las competiciones están adaptadas para permitir varios niveles
de discapacidad, de forma que los atletas puedan competir con otros
que tengan parecidas capacidades. El juramento de Special Olympics
es «Quiero ganar, pero si no lo consigo, dejadme ser valeroso en mi
intento»." (Tomado de WIKIPEDIA).
El programa EDUFINES ha contado con esta organización para promo-

cionar eventos internos, logrando con ello cumplir los objetivos de apoyo y
fomento al deporte, la recreación, el ocio y el tiempo libre. De igual forma
ha participado en eventos oiganizados por la entidad en los -ámbitos local y
nacional, con el representante técnico para Colombia, Paulo César Castaño,
quien ha brindado su apoyo y acompañamiento para que se esté en constante
participación y capacitación con los atletas, entrenadores y docentes.
COLDEPORTES
En el nivel nacional COLDEPORTES, la entidad que nos representa desde

el deporte y la recreación, asumió desde hace muy poco el-acompañamiento
a la población con discapacidad; en la actualidad continúa con la socialDación
de lineamientos para la atención a la población con discapacidad y con ello, es-
tablece orientaciones para el diseño, implementación y seguimiento de proce-
sos en los programas de recreación, educación física, actividad física y deporte.
Se ha trabajado de manera constante en el tema, desde la Dirección de

Fomento y Desarrollo de Coldeportes, durante los dos últimos años, en los que
se ha logrado construir lineamientos sobre discapacidad en10 departamentos,
con la participación de 727 personas representantes de entidades vinculadas
a los programas de discapacidad en los sectores del deporte y la recreación,
como una primera etapa que nos debe conducir a coberturas más amplias que
incluyan la totalidad del país.
En los lineamientos se consideran los principios de acción positiva, trans-

versalidad, corresponsabilidad y accesibilidad con la siguiente categorización:
1) Accesibilidad a la comunicación y la información.

2) Accesibilidad a servicios y programas de calidad.
3) Accesibilidad a la formación académica.
4) Accesibilidad simbólica: transformación de imaginarios sociales.
34
5) Accesibilidades al entorno físico: desplazamiento y uso de la imple-

mentación deportiva, recreativa y de actividad física (COLDEPORTES,
2013).
Foto 17A. Un nuevo logro, (2013)
Foto 17. Una nueva experiencia, (2013)
FIDES
Es una fundación para la investigación y el desarrollo de la educación es-

pecial en Colombia, de carácter privado, sin ánimo de lucro, que fue creada
en 1975 para ayudar a las personas con discapacidad cognitiva. Realiza ini-
cialmente proyectos desde el deporte y la recreación, además de acompañar y
capacitar a padres y acompañantes. Hoy en día realiza actividades deportivas,
artísticas, inclusión laboral y moda social; con la misión de crear y sostener
programas que mejoren la calidad de vida de las personas con discapacidad
cognitiva de Colombia, y contribuyan a su rehabilitación y aceptación en la
sociedad, además de proyectarse en el plano internacional.
"Después'de numerosos esfuerzos y con la colaboración de las di-
ferentes comunidades del sector empresarial y los medios de comuni-
35
cación, se han realizado varias versiones de olimpiadas nacionales.

Desde el 2005 las olimpiadas pasaron a ser internacionales con la rea-
lización de las Olimpiadas Especiales Iberoamericanas FIDES — COM-
PENSAR — FEDES. En el 2004 FIDES realizó actividades artísticas para
promover las capacidades culturales de quienes hacen parte de sus di-
ferentes proyectos.
El proyecto Moda Social FIDES nace en 2009 durante el marco de
la III Olimpiada Iberoamericana con el fin de apoyar la sostenibilidad
económica de las actividades, que en cumplimiento de su misión, lleva
a cabo la fundación. Actualmente Moda Social FIDES hace cada ario
un lanzamiento de accesorios gracias a la participación de diseñadores
como donantes de las colecciones" (FIDES 2013).
El programa EDUFINES ha venido participando desde 1998 en las di-
versas actividades, capacitaciones y eventos que FIDES realiza en favor de la
población con discapacidad cognitiva y motora, donde obtiene logros signifi-
cativos tanto para sus atletas como para las familias y los profesores. Esto le ha
permitido obtener reconocimiento y posicionamiento en el concierto nacional,
departamental y local.
LEY ESTATUTARIA 1618 DE 2013
La ley, en su artículo 18. Derecho a la recreación y al deporte,

establece que el Estado garantizará el derecho a la participación en la vida cul-
tural, las actividades recreativas, el esparcimiento y el deporte de las personas
con discapacidad, de conformidad con el artículo 30 de la Ley 1346 de 2009.
Para garantizar el ejercicio efectivo del derecho a la recreación y al deporte, el
Ministerio de Cultura, el Ministerio de Educación y Coldeportes, junto con los
actores del Sistema Nacional del Deporte (Comité Paralímpico Colombiano,
Comité Olímpico Colombiano, federaciones, ligas paralímpicas, organizacio-
nes de y para personas con discapacidad y los entes territoriales del deporte y
la recreación), implementarán programas inclusivos y equitativos y formularán
los lineamientos para la práctica de educación física, la recreación, la actividad
física y el deporte para la población con discapacidad. Además, se fortalecerán
los ámbitos administrativo y técnico, para lo cual se adoptarán las siguientes
medidas:
1. Fortalecer la práctica del deporte en personas con discapacidad, inclu-

yendo el deporte paralímpico, garantizando áreas de entrenamiento,
juzgamiento, apoyo médico y terapéutico, así como la clasificación fun-
cional por parte del Sistema Nacional del Deporte.
2. Fomentar la práctica del Deporte Social Comunitario como un proceso

de inclusión social encaminado a potencializar las capacidades y habi-
lidades de acuerdo con el ciclo vital de las personas con discapacidad.
36
3 Apoyar actividades deportivas de calidad para las personas con discapaci-

dad, sin exclusión alguna de los escenarios deportivos y recreativos en lo
relacionado con la accesibilidad física, de información y de comunicación.
4. Suministrar el soporte para el desarrollo, importación o intercambio de
implementos deportivos específicos por tipo de discapacidad, según
estudios técnicos sobre las necesidades de las personas con discapaci-
dad, en concordancia con las disciplinas deportivas y sin el cobro de
los aranceles de importación.
5. Garantizar la inclusión de las personas con discapacidad en la recrea-
ción a través de la organización y certificación de las entidades de
recreación, por medio del Registro Único Nacional (RUN) avalado por
Coldeportes Nacional. Inclusión en los currículos de los diferentes ni-
veles de estudio sobre recreación para personas con discapacidad y
acreditación de profesionales.
6. Promover la actividad física de las personas con discapacidad a tra-
vés de inclusión en los currículos de los diferentes niveles de estudio
sobre actividad física para esta población, con la acreditación de pro-
fesionales y la generación de estudios complementarios con énfasis
en actividad física, educación física adaptada o incluyente y deporte
paralímpico.
7. Tomar las medidas necesarias que garanticen la recreación para las
personas con discapacidad, en condiciones de inclusión.
8. Promover ajustes y abrir espacios de formación deportiva, en condiciones
de igualdad y en entornos inclusivos para personas con discapacidad.
9. Dar incentivos a los deportistas con discapacidad en un plano de igual-
dad con los deportistas convencionales, en los niveles municipal, depar-
tamental y nacional. Esto implica un programa de deportista apoyado,
incentivos a medallistas nacionales e internacionales y 11 apoyos a futuras
glorias del deporte para personas en situación de discapacidad.
10. Motivar a las organizaciones de discapacidad cognitiva, sensorial y físi-
ca para que sean parte activa de la vida cultural, recreativa y deportiva.
Ordenanza 33 de 2002
Ordenanza de nivel departamental "Por medio de la cual se establecen en

el departamento de Antioquia mecanismos para la atención integral a la pobla-
ción con discapacidad". Desde la ASAMBLEA DE ANTIOQUIA, en uso de sus
facultades legales, especialmente las conferidas por la Constitución Política,
Ley 115 de 1994, Ley 324 de 1996, Ley 361 de 1997, Decreto 2082 de 1996
y Decreto 2369 de 1997.
37
ORDENA:
Artículo primero: Las personas con discapacidad residentes en el Depar-

tamento de Antioquia, podrán acceder a todos los servicios básicos en educa-
ción, rehabilitación y promoción social, profesional, laboral, deportiva, recrea-
tiva y cultural, facilitando su integración conforme al principio constitucional
de derecho a la igualdad mediante la incorporación de los correspondientes
planes, programas y proyectos de cada dependencia de la administración de-
partamental.
Artículo decimo: A través del Instituto Departamental para la Recreación
y el deporte INDEPORTES, se garantizará a la población con limitación visual
o auditiva el acceso a los planes y programas de alto rendimiento y los demás
diseñados para el fomento de la práctica deportiva, la recreación y el aprove-
chamiento del tiempo libre, desarrollando acciones apoyados en los institutos
de Deporte y recreación de los municipios tales como la adecuación de esce-
narios deportivos, contratación de recurso humano capacitado y dotación de
material de apoyo e implementos deportivos.
Parágrafo: Garantizar a la población con discapacidad del Departamento
de Antioquia la participación en los diferentes eventos que realice el centro de
Alto Rendimiento Departamental.
Foto 18. Escuchando la instrucción, (2010)
38
En el plano local se retoman algunos apartes que han sido fundamentales

para el programa EDUFINES, como son:
La política pública de discapacidad en Medellín, desde el acuerdo 86 de

2009, reglamentado con el Decreto 221 de 2011, acoge los principios gene-
rales establecidos en la Convención - Derechos - Personas - Discapacidad -
Asamblea General - Naciones - Unidas el 13 de diciembre de 2006, en forma
coordinada entre las entidades públicas del orden nacional, regional y local, las
organizaciones de personas en situación de discapacidad y la sociedad civil.
La Política Pública en Discapacidad ha sido diseñada de manera participa-

tiva; promoviendo a los actores como sujetos de derechos y como principales
legitimadores de la misma. De esta forma se proyecta el reconocimiento de
la diversidad, garantizando el ejercicio pleno de los derechos humanos, con
equidad en las oportunidades para todos los ciudadanos con sus diversas ca-
pacidades. La apuesta es por la transformación cultural y social de Medellín.
El Plan Municipal de Discapacidad para el Municipio de Medellín queda

respaldado por el Acuerdo 86 de 2009 "Por medio del cual se adopta la política
pública de discapacidad para el municipio de Medellín"; y debe construirse y
liderarse desde la Secretaria de Bienestar Social con la participación conjunta
del ente interinstitucional, intersectorial y comunitario.
En este Acuerdo Municipal se contempla el propósito de promover, prote-

ger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los dere-
chos humanos y libertades fundamentales para todas las personas con disca-
pacidad.
En la actualidad se construye el Plan Municipal de Discapacidad 2010 —

2018 a través de cinco componentes y sus respectivas líneas estratégicas:
1. Promoción y Prevención: promoción de condiciones y comportamien-

tos saludables e identificación, prevención y control de factores de ries-
go.
2. Equiparación de Oportunidades: accesibilidad, inclusión educativa, in-

clusión al entorno productivo, inclusión social y garantía en la atención
integral en salud.
3. Habilitación y Rehabilitación: servicios de habilitación, servicios de re-

habilitación y acceso a tecnologías de apoyo.
39
4. Comunicación e Información: comunicación para la discapacidad,

cambio del imaginario social, sistema de información, recolección de
información e información para la planificación.
5. Investigación y Formación: formación del recurso humano en el campo

de la discapacidad, investigación en discapacidad y transferencia del
conocimiento.
INDER MEDELLÍN
Ha puesto en marcha el programa DEPORTE SIN LÍMITES, dirigido a

personas de diferentes edades, que presentan algún tipo de discapacidad bien
sea cognitiva, física, sensorial o múltiple. También incluye a padres de familia y
acompañantes de estas personas.
Sus participantes son personas con discapacidad, de todos los niveles so-
cioeconómicos, con énfasis en los estratos 1, 2 y 3. Estas y su entorno familiar
tienen la posibilidad de potenciar su desarrollo humano (esfera orgánico-ma-
durativa, cognitiva, erótico-afectiva, ético-moral, lingüístico-comunicativa, po-
lítica, lúdica y productivo-laboral) a través de la actividad física, la recreación
y el deporte. De esta manera, se promueven estilos de vida saludable y se
propician espacios de sana convivencia en pro de una cultura ciudadana en
armonía con el otro, con el ambiente y consigo mismo.
Su objetivo es potenciar el desarrollo humano en personas con discapaci-

dad y en su entorno familiar, a través de la actividad física, la recreación y el
deporte, con el fin de promover estilos de vida saludable y de este modo con-
tribuir a la formación de cultura y convivencia ciudadana dentro del municipio
de Medellín.
Se cuenta actualmente con 315 grupos de atención distribuidos en las 16

comunas y 5 corregimientos de la ciudad, donde además de contar con la
oferta de actividad física regular 3 veces a la semana, con sesiones de una hora
cada clase y bajo la orientación de profesionales en el área de la educación
física, la recreación, el deporte y la fisioterapia, bien sea en medio acuático o
terrestre, se dispone también de la posibilidad de acceder a la participación de
semilleros deportivos, en los cuales se incluyen disciplinas convencionales y
propias de la discapacidad como:
Porrismo, atletismo, actividades rítmico - danzarías, baloncesto, boccia, ci-

clismo, fútbol, goalball, natación, patinaje, showdown, ultímate, tenis de mesa,
tenis de campo y un semillero de hockey sobre piso.
40
Adicionalmente, la acción Deporte Sin Límites cuenta con un Centro de

Promoción de la Salud para personas con discapacidad, que facilita el acceso a
un espacio especializado para favorecer los procesos de habilitación funcional
de la población objeto.
A su vez, se desarrollan diversas actividades especiales que propician la

igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad, tales como
campamentos, salidas pedagógicas, ciclopaseos, intercambios deportivos, ca-
minadas, juegos múltiples y capacitaciones, entre otras.
Foto 19. Disfrutando con el Inder, (2010)
El programa EDUFINES tiene participación activa en estas actividades y

eventos, donde obtiene resultados significativos, además de que algunos de los
atletas asisten a los lugares de encuentro de esta acción, según el barrio donde
viven, dos veces en la semana, fortaleciendo las acciones que en EDUFINES
se llevan a cabo los sábados y días acordados.
41
Foto 20. Compartiendo entre amigos, (2013)
2.3. Educación Especial y Discapacidad

La Declaración de Salamanca (1994), una instancia internacional, congre-
gó a países de todo el mundo con el fin de discutir la creación de mejores con-
diciones para luchar contra la exclusión educativa de "niños con necesidades
educativas especiales" y se convirtió en un foro donde se discutieron las polí-
ticas educativas. Allí se sentaron los principios para una educación integrada y
las bases para promover escuelas integradoras. Se reafirmó:
"El derecho que todas las personas tienen a la educación" en con-
cordancia con la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de
1948 y la petición realizada en la Conferencia Mundial de Educación
para Todos en 1990 (Álvarez, 2007).
En educación especial, actualmente, se busca centrarse en los as-
pectos curriculares y de gestión por sobre el diagnóstico de la disca-
pacidad; se busca priorizar el modelo pedagógico por sobre el médi-
co-psicométrico (Acuerdo Marco A-19, 1998). Sin embargo, los datos
en educación con los que contamos nos hablan desde una perspectiva
psicométrica y clínica (Albergucci, 2006).
2.4. Intervenciones pedagógicas

Este capítulo posee información basada en la experiencia y los conocimien-
tos de estudiantes de:Educación Especial y Educación Física, quienes realizaron
42
intervenciones en el programa EDUFINES durante el periodo 2000-2012.

Para la obtención de los datos se tomaron en cuenta experiencias de prácticas,
trabajos de grado y diarios de campo; entre otros, además se desarrollaron 10
encuestas, 5 de ellas a estudiantes de Educación Especial y 5 a estudiantes de
Educación Física, las cuales fueron analizadas con sus respectivas categorías
como referentes para abordar la temática.
2.4.1. DIFERENCIAS ENTRE LA INTERVENCIÓN DEL EDUCADOR

FÍSICO Y LA DEL EDUCADOR ESPECIAL
OBJETIVO Y ENFOQUE DE LA INTERVENCIÓN
La intervención del educador especial y del educador físico difieren en los

enfoques de la práctica, es decir, el educador especial hace un diagnóstico de
cada uno de los participantes de la clase, identifica el estado del sujeto, la pro-
fundidad de la discapacidad y, a partir de esto, enfoca la intervención de una
manera más individualizada y en grupos pequeños, hacia esferas del desarrollo
como la cognitiva, afectiva y comunicativa, entre otras.
El educador físico por el contrario hace un trabajo grupal, utilizando herra-

mientas lúdicas y deportivas para el fomento de la actividad física como estilo
de vida saludable y que le aporte al sujeto en la autonomía e interacción con el
otro. La base de su trabajo está en las habilidades motrices básicas, perceptivo-
motrices y capacidades condicionales; dependiendo de la etapa de desarrollo
del participante la desarrolla, la mantiene y atenúa la perdida de las mismas.
FORMA DE LA INTERVENCIÓN
El educador especial interviene a través de todos los procesos de ense-

ñanza-aprendizaje del sujeto; trabaja de manera general, interviniendo en
diversos aspectos sin centrarse en uno específico a menos que lo requiera la
población; trabaja expresiones artísticas, rítmicas y deportivas, ciencias so-
ciales, lectoescritura y lógica matemática, como medio para mejorar aspectos
educativos entre los que se hallan: la escritura, la sensibilización, la interac-
ción con los compañeros y la cognición, entre otros. Adapta las actividades
para que los educandos puedan participar de una manera activa en ellas,
propiciando un proceso de inclusión entre los miembros del grupo, modifi-
cando el nivel de complejidad del trabajo, de acuerdo con el individuo, ya sea
un talento excepcional, una persona con discapacidad o alguien en estado de
vulnerabilidad.
El educador físico, a través de la actividad física, el deporte y la recreación

puede plantear un trabajo específico dependiendo de la necesidad de la pobla-
43
ción, por ejemplo, en una actividad de aeróbicos se puede tener como objetivo
trabajar el ritmo, la lateralidad y la resistencia como capacidad condicional
(trabajo específico). Es decir que el educador físico centra su intervención en la
motricidad del sujeto. Lo anterior aporta a la interacción entre los participantes,
tengan o no diferentes discapacidades, en donde se propician espacios para el
reconocimiento del propio cuerpo y del cuerpo del otro, para sus fortalezas y
dificultades a la hora de realizar una actividad específica.
FORMACIÓN PROFESIONAL Y CONOCIMIENTO ESPECÍFICO
El educador especial tiene algunos referentes con respecto a la discapaci-

dad, posee conocimiento sobre el tema en profundidad, en cuanto a cuadro
clínico, causas, secuelas, intervención en salud, intervención pedagógica, el
comportamiento y los procesos de aprendizaje.
El educador físico tiene conocimiento de la actividad física, el deporte y la

recreación. En las entrevistas realizadas se establece que los educadores espe-
ciales conciben al educador físico como un profesional con conocimientos y
herramientas prácticas, que aporta variedad de ejercicios y actividades para la
población, que a su vez sirven para potenciar habilidades en el sujeto, lo que
permite participar en la dinámica del movimiento y establecer rutinas para
que el participante mejore su desempeño en las actividades, además de servir
como refuerzo para los otros participantes con discapacidad cognitiva, ya que
se les olvidan con facilidad o se quedan inmersos en un solo ejercicio.
El licenciado en educación física fomenta en el participante la autonomía;

con la forma de guiar los contenidos en la clase, por ejemplo, en actividades
con manejo de material deportivo se empodera a los participantes con los ele-
mentos utilizados, por medio del préstamo, transporte, recuperación del móvil,
cuidado y retorno del mismo al lugar donde fue recibido. Estas mismas activi-
dades pueden ser orientadas sin dar la responsabilidad al participante por el
material utilizado, perdiendo de esta manera el aporte a la independencia y
responsabilidad del sujeto.
2.4.2. SEMEJANZAS DE LA INTERVENCIÓN DEL EDUCADOR FÍSICO Y

LA DEL EDUCADOR ESPECIAL
VER AL SUJETO COMO UN SER EN DESARROLLO
Como formadores, tanto el educador especial como el educador físico, ven

en el sujeto en situación de discapacidad su potencial formativo, las posibilidades
que tiene, sus capacidades, dificultades y debilidades, tanto en el nivel motor
como en el cognitivo, a partir de esto ambos plantean unidades didácticas, con-
44
tenidos, sesiones de clase y métodos de enseñanza, para fomentar el desarrollo y

potenciar dichos elementos en las personas en situación de discapacidad.
EL ACCESO DE LA POBLACIÓN AL DEPORTE
La intervención está orientada a facilitar el acceso de las personas a la

práctica deportiva, mediante adaptaciones metodológicas referentes a: estilos
de enseñanza, grado de complejidad de las actividades, implementos, técnicas
de ejecución y clasificación de la población; todo lo anteriormente mencionado
de acuerdo a las características fisiológicas de las personas, su tipo de discapa-
cidad y su nivel de habilidad tanto motriz como cognitiva.
BUSCAR QUE EL SUJETO ADQUIERA AUTONOMÍA Y FUNCIONALIDAD
Por medio de las sesiones de clase se busca estimular al sujeto para que
aprenda a ejecutar diversas tareas de la vida cotidiana o mejore su desempeño
en ellas, algunos ejemplos son: recoger objetos del suelo, amarrarse los zapa-
tos, subir y bajar escaleras, acostarse y levantarse del suelo, entre otros. Con
esto se pretende que la persona pueda ejecutar estas tareas por sí misma y no
deba recurrir a la ayuda de otros para llevarlas a cabo.
ESTILOS DE ENSEÑANZA SIMILARES Y ACORDES A LA POBLACIÓN
En la realización de la clase pueden notarse similitudes en la forma de ense-

ñanza utilizada, tanto por educadores especiales como por educadores físicos.
Entre los métodos más utilizados se encuentran los tradicionales, al igual que
se contribuye a la estructuración de hábitos de vida saludables, buscando el
bienestar de la persona y la interacción social.
2.5. Fundamentos de la educación física para el trabajo con

discapacidad en EDUFINES
Para esta sistematización tenemos en cuenta algunos aspectos básicos de

la educación física, como son habilidades motrices básicas, capacidades con-
dicionales, capacidades perceptivas motrices, habilidades sociomotrices, ocio y
tiempo libre y expresión corporal.
2.5.1. HABILIDADES MOTRICES BÁSICAS
El término "habilidades motrices básicas" está ampliamente definido en

el mundo de la educación física y el deporte. Batalla (2000) las define como
"aquellas familias de habilidades amplias, generales, comunes a muchos indi-
viduos, por tanto no propias de una determinada cultura y que sirven de fun-
45
damento para el aprendizaje posterior de nuevas habilidades más complejas,

especializadas y propias de un entorno cultural concreto" 1_,9s habilidades mo-
trices básicas constituyen lo que se puede definir como el "alfabeto" o "voca-
bulario básico" de la motricidad humana, es decir, serían los ladrillos, las piezas
con las que se pueden construir respuestas motoras más ricas, complejas y
adaptadas (Batalla, 2000:11).
"El concepto de habilidad motriz básica en Educación Física consi-
dera una serie de acciones motrices que aparecen de modo filogenético
en la evolución humana, tales como marchar, correr, girar, saltar, lan-
zar, recepcionar. Las habilidades básicas encuentran un soporte para
su desarrollo en las habilidades perceptivas, las cuales están presentes
desde el momento del nacimiento, al mismo tiempo que evolucionan
conjuntamente. Las características particulares que hacen que una ha-
bilidad motriz sea básica son: ser comunes a todos los individuos, haber
permitido la supervivencia, ser fundamento de aprendizajes motrices".
(Batalla, 2000)
Se le llama habilidades motrices básicas a los desplazamientos, saltos, gi-

ros, lanzamientos y recepciones, todos ellos relacionados con la coordinación
y el equilibrio (Batalla, 2000).
46
Foto 22. Habilidad al máximo, (2010)
Foto 23. Esfuerzo máximo, (2013)
47
2.5.2. CAPACIDADES CONDICIONALES
Son cualidades energético-funcionales del rendimiento, que se desarrollan

como resultado de la acción motriz consciente del alumno y que al mismo
tiempo constituyen condiciones de esas acciones motrices y de otras a desarro-
llar (Ruiz y otros, 1985: 81). Se dice que estas condicionan el funcionamiento
del cuerpo y actúan en este de acuerdo a la edad, los estímulos recibidos y la
cultura del movimiento que se tiene; las de mayor predominancia son fuerza,
velocidad, resistencia y flexibilidad.
Foto 24. Midiendo fuerzas, (2013)
FUERZA
La fuerza, se asume como la capacidad que tiene el cuerpo para vencer o

contrarrestar una resistencia externa a través del esfuerzo muscular, dependien-
do de dicha capacidad este se desenvuelve en los distintos contextos.
"Se considera que la fuerza es una de las capacidades más im-

portantes del hombre, por ser una de las premisas en el desarrollo de
48
las demás capacidades motrices, existiendo una estrecha relación entre

esta y las demás capacidades. Es por ello que muchos especialistas en
el mundo, le llaman "la capacidad madre". De acuerdo a la actividad
muscular y su carácter, es que los músculos demuestran su fuerza en
los distintos regímenes de trabajo, por lo que se clasifican, en: estático y
dinámico" (Cadierno Matos, 2003).
Otra clasificación, que propone Wazny (1975), es la fuerza absoluta o re-

lativa. La fuerza muscular absoluta es la máxima fuerza que puede desarrollar
un individuo en un movimiento o en el mantenimiento de una posición. La
fuerza relativa se considera como la relación entre la fuerza muscular absoluta
y el peso de la persona. Según el tipo de trabajo que se desarrolle de manera
reiterada, sistemática y habitual, se crearán unas determinadas capacidades de
fuerza, puesto que el organismo se adapta a las exigencias que se le demanden
(Manno, 1999:47).
Cadierno Matos (2003), propone algunas particularidades metodológicas

que es importante tener en cuenta en el desarrollo de la fuerza, y más aún con
el tipo de intervención que tenemos con la población con discapacidad cogni-
tiva y motora; es necesario considerar estos aspectos. Son ellos:
1. Los ejercicios deben realizarse después del uso de los elementos técni-
cos que deben tenerse en cuenta en las clases, para que las contraccio-
nes que presupone el trabajo de la fuerza no interfieran en la técnica de
ejecución de los ejercicios del deporte seleccionado.
2. Exigir a los estudiantes la postura correcta del cuerpo en la ejecución de

los ejercicios, para evitar lesiones y malformaciones.
3. Los ejercicios seleccionados deben ir encaminados a desarrollar los dife-

rentes planos musculares (brazos, tronco y piernas).
4. Después de la aplicación de los ejercicios de fuerza se deben desarrollar

ejercicios de flexibilidad (activa) o estiramiento, buscando una correcta
recuperación del organismo y el tono muscular.
5. Nunca deben realizarse ejercicios de flexibilidad pasiva después de ter-

minado el entrenamiento de fuerza, pues pueden ocurrir lesiones, como
desgarraduras musculares o lesiones en los ligamentos y tendones.
El entrenamiento para desarrollar esta capacidad debe ser sistemáti-

co, pues el nivel de la fuerza disminuye rápidamente después de los 12 o
13 días de eliminar estos tipos de ejercicios.
49
Foto 25. Fortaleciendo el cuerpo, (2013)
RESISTENCIA
Desde la perspectiva de la educación física, la resistencia es la capacidad

de realizar un esfuerzo de mayor o menor intensidad durante el mayor tiempo
posible (Morehouse y Millar, 1986). También puede considerarse una cualidad
fisiológica múltiple, como la capacidad que tiene una persona para soportar la
fatiga en los planos anatómico, biológico, cerebral, etc. Según el tipo de acti-
vidad que se efectúe, se puede hablar de resistencia a la velocidad, resistencia
a la fuerza, etc. (Mirella, 2002). La resistencia se divide en dos grandes apar-
tados: resistencia general, orgánica o aeróbica, y resistencia local, muscular
o anaeróbica (Platonov y Bulatova, 1993; Navarro, 1998; Zintl, 1991; De la
Reina y Martínez de Haro, 2003:47)2.
La resistencia aeróbica es la capacidad del organismo que permite pro-

longar el mayor tiempo posible un esfuerzo de intensidad media. Existe un
equilibrio entre el aporte y el consumo de oxígeno. Como la fatiga es una
sensación de falta de oxígeno, ésta no se percibe, a excepción de los primeros,
2 Revista de Investigación en Educación, n°4, 2007, pp. 36-60. ISSN: 1697-5200. http://
webs.uvigo.es/reined/ejemplares/4/reined_04_03.pdf
50
minutos, mientras dura la adaptación del organismo al ejercicio. Después de la

adaptación, sobreviene un estado de equilibrio que puede prolongarse duran-
te mucho tiempo, hasta que falten los nutrientes necesarios en el organismo.
(Ibídem)
La resistencia anaeróbica es la capacidad del organismo de resistir una

elevada fatiga (falta de oxígeno), manteniendo un esfuerzo intenso el mayor
tiempo posible, pese al progresivo aumento de la toxicidad generada por este
tipo de trabajo (Zintl, 1991). Un esfuerzo que se puede mantener durante tres
o cuatro minutos se considera de resistencia anaeróbica o específica. (Ibídem)
VELOCIDAD
Foto 26. Los más veloces, (2013)
La velocidad, según Cadierno Matos (2003), se define como la capacidad

que tiene el hombre de realizar acciones motrices en el menor tiempo posible.
En educación física se define como la capacidad de hacer uno o varios movi-
mientos en el menor tiempo posible (Zaciosrskij, 1968). Una vez aclarado que
son diversas las definiciones que se dan de ella de acuerdo con el factor pre-
dominante, se puede hablar de velocidad de traslación de todo el cuerpo, de
velocidad de una o varias partes del cuerpo —segmentaria— y de velocidad de
reacción para ponerse en movimiento. En cualquier acto motor de velocidad se
suceden estas tres fases: concepción de la imagen motriz, transmisión del im-
pulso por el sistema nervioso y ejecución d» el movimiento (Grosser, Starischka y
Zimmermann, 1988; De la Reina y Martínez de Haro, 2003). En la velocidad de
51
traslación (carrera) se tiene en cuenta la amplitud de la zancada, la frecuencia

con que se realiza la impulsión y la resistencia a la velocidad o la capacidad de
mantener la máxima velocidad durante el mayor tiempo posible.3
La velocidad de reacción viene determinada por el menor tiem-

po que transcurre entre la aplicación de un estímulo y la obtención de
una respuesta motora.
También tendríamos que contemplar la velocidad en la toma de

decisión de una determinada acción (Generelo y Tierz, 1994 citado en
De la Reina y Martínez de Haro, 2003).
La velocidad segmentaria se refiere a movimientos de partes del

cuerpo; no suponen necesariamente desplazamiento de todo el cuerpo.
El rápido movimiento del brazo en una acción de esgrima o de tenis, o
la brusca extensión del tronco en un salto gimnástico.
Foto 27. Siguiendo la instrucción, (2013)
FLEXIBILIDAD
Se define como la cualidad que permite el máximo recorrido de las ar-

ticulaciones en posiciones diversas, lo que permite a la persona realizar los
ejercicios con agilidad y destreza, siendo importante la movilidad articular
que logra en tanto extensibilidad y elasticidad muscular y tendinosa. Estos
movimientos pueden ser dinámicos y estáticos, que reorientan a la población
3 Revista de Investigación en Educación, n° 4, 2007, pp. 36-60. ISSN: 1697-5200. http://

webs.uvigo.es/reined/ejemplares/4/reined_04_03.pdf
52
hacia una serie de actitudes que son, en última instancia, las que determinan
estilos de vida saludables y no, por el contrario, esquemas de vida sedentaria
que limitarían la práctica de actividades cotidianas y deportivas importantes
para cualquier persona. Sustentan Saenz y Gutierrez (2007), que en el otro
extremo existen personas muy rígidas que, a pesar del entrenamiento, no lo-
gran nunca buenos resultados. En general, las mujeres tienen más flexibilidad
que los hombres, y los niños más que los adultos (Einsingbach, Klümper y
Biedermann, 1989). La flexibilidad está considerada como uno de los factores
característicos de la juventud. Existen dos vertientes de entrenamiento de la
flexibilidad: ejercicios dinámicos y estáticos; éstos últimos, mal llamados "pa-
sivos" (Sáez Pastor, 2005).
Foto 28. Motivando compañeros, (2012)
2.5.3. CAPACIDADES PERCEPTIVAS MOTRICES
Castañer Balcells y Oleguer Camerino, (1991), afirman que el concepto

perceptivo motor hace referencia al movimiento voluntario y cómo se per-
cibe la información del entorno. Es decir que todo movimiento voluntario
proviene de una percepción proporcionada por los sentidos como estímulo.
El proceso perceptivo motor es el que se encarga de permitir la entrada de
información, luego suma la que el individuo tiene para afinar la respuesta a
53
cada situación. Los elementos que contiene lo perceptivo motriz son la so-
matognosia, la cual se establece como el conocimiento propio del cuerpo, en
relación con los aspectos tanto mecánicos como fisiológicos. La exterognosia,
es cuando el cuerpo está en relación con el tiempo y el espacio, es lo externo
a la realidad propia del individuo. 4
somatognosia exterognosia
i
1 1 1
CORPORALIDAD ESPACIALIDAD TEMPORALIDAD
1 1 1
noción de cuerpo estructuración E4I estructuración T
1 1 1
A.T.P.O. orientación E orientación T
EQUILIBRIO LATERAL1DAD RITMO
COORDINACIÓN
Tomado de: Castañer y Camerino (1991)
La Somatognosia como aspecto de la corporalidad, tiene tres con-

ceptos, a saber:
• Imagen corporal: noción subjetiva del cuerpo construida a partir del

individuo mismo y de la concepción objetiva de los que lo rodean.
• Esquema corporal: es la adaptación tanto de la estructura muscular

como la ósea, que hace posible la percepción global y de segmen-
tos corporales.
• Conciencia corporal: es concebida como las posibilidades que tiene

el cuerpo a partir de los dos conceptos descritos anteriormente.
Todos los elementos anteriores confluyen en la ATPO (actividad

tónico-postural ortoestática), la cual se refiere a que cualquier acto
motriz; tiene relación con la parte neuromuscular del individuo, que
incluye lo propioceptivo como elemento regulador y de ajuste del
cuerpo; lo que incluye elementos como tonicidad, gestualidad, postu-
ra y actitud, respiración y relajación; el concepto de equilibrio como
principio fundamental para el desarrollo perceptivo motriz del ser hu-
4 Juegos y deportes: reflexiones conceptuales hacia la inclusión http://viref.udea.edu.co/

contenido/publicaciones/expo2009/juego_deporte-2009.pdf
54
mano para mantener la postura o recobrarla cuando se ha perdido a

causa de factores internos o externos. (Ibídem)
La exterognosia es la percepción del entorno en relación con las ac-

ciones motrices realizadas, y se compone de dos elementos: equilibrio y
coordinación (Uribe Pareja y Gaviria Cortés, 2009). Existen elementos
dentro de ésta como la espacialidad, la cual está directamente relacio-
nada con el lugar que ocupa el cuerpo en un espacio y dónde tiene que
situarse y orientarse. De este concepto se deriva la orientación espacial
como capacidad de permanecer con una adecuada localización del
cuerpo en el espacio (como por ejemplo medir distancias respecto a
un objeto); la lateralidad como capacidad de orientación en el espacio
y dominancia de los lados del cuerpo. La estructuración espacial hace
referencia a la cualidad que debe desarrollar el individuo para dominar
el cuerpo con relación al espacio en situaciones determinadas, como
topológicas, proyectivas o métricas.
Tónico
' Sornatograosia .1 Corporalidad Postura, Equillixio
Oreoest•Ocar
00-44rrolto
Perceptivo Estructl-sración
Motriz
jai ,c1 d Ortent,c1011

Espacul
E xterogr,ama turaKm5n íorciniJ
Ternporai
Tempo IKI..5t.1 Ritmo
Or.entac,on
Teinpor4i
Tomado de Uribe y Gaviria (2009)
La noción de temporalidad incluye la percepción y conciencia

del mundo como un período del tiempo que se desglosa en situacio-
nes, acontecimientos y estímulos. La estructuración temporal contiene
la parte subjetiva (una actividad para alguien puede ser larga y para
otro más corta) y objetiva del tiempo (horas, minutos, segundos). La
orientación temporal o ritmo es la organización del movimiento del in-
dividuo a través de una secuencia con elementos como regularidad,
sucesión y alternancia.
En EDUFINES, todos estos elementos son constitutivos en cada unas de las

acciones practicas y pedagógicas que se realizan, porque aportan en la cons-
trucción de un ser con capacidades para desenvolverse de manera funcional,
practica e independiente, con posibilidades de enriquecer su repertorio social,
emocional y ciudadano, además del componente físico.
55
"Todos los elementos de la estereognosia confluyen en la coordi-

nación, la cual es una capacidad compleja de regulación precisa de ac-
ciones motrices, para cumplir una tarea de manera funcional y eficaz."
Foto 29. Expresando gestos, (2010)
2.5.4. EXPRESIÓN CORPORAL
Cuando se busca conceptualizar la expresión corporal se hallan diversas

teorías que dan cuenta de su importancia, funciones e incluso sus contenidos,
pero a la hora de dar un concepto pocos autores dan cuenta de uno, estos son
algunos de ellos: Montesinos, Ayala (2004) consideran la expresión corporal
como una serie de técnicas que brindan la posibilidad de expresarse de forma
artística. Esta no es una sola de las técnicas sino que comprende todas las téc-
nicas expresivas corporales y posee más elementos que todas ellas juntas, las
técnicas corporales mencionadas por este autor son: danza contemporánea,
mimo, pantomima y danza clásica. Bolarios (1991), dice que la expresión cor-
poral es un lenguaje y una forma de comunicación humana, que se da gracias
al cuerpo y su movimiento; por medio de este lenguaje es posible exteriorizar
emociones y actitudes.
De los conceptos anteriormente mencionados se puede tomar la expresión

corporal como un lenguaje humano resultante de la suma de técnicas expresi-
vas corporales, que se dan en una relación cuerpo, espacio y tiempo y permiten
a la persona exteriorizar ideas.
56
"Viendo la razón de ser de la expresión corporal vienen a colación

varios autores, el primer grupo de ellos (Enguidanos Florian y Ideas
propias, 2004) plantea algunos objetivos de la expresión corporal en
la educación para la infancia. Estos se dividen en objetivos relaciona-
dos con el mismo individuo y objetivos relacionados con los demás,
en los objetivos relacionados con el mismo individuo se encuentran:
aceptación del propio cuerpo, percepción de sensaciones corporales
placenteras, expresarse a través del cuerpo, encontrar la importancia de
la respiración, liberar tensiones, desinhibirse, crear. En los objetivos re-
lacionados con los demás están: percibir otros cuerpos, reconocer dife-
rencias del propio cuerpo y el de los demás, aprender a comunicar con
el cuerpo en pro de la relación con los demás y disfrutar de dinámicas
en grupo" (Avendario, 2014)
"El último grupo de autores está conformado por Learrata Ramos,
Sierra Zamorano y Ruano Arriagada (2005), estos reconocen la utilidad
de la expresión corporal viéndola como un área que se concentra en la
salud física y psíquica de la persona que contribuye a las capacidades so-
ciales del individuo, busca la aceptación del propio cuerpo y la utilización
de las posibilidades expresivas; gestualidad y oralidad, lo cual favorece
una mejor calidad de vida" (Armada y Otros, 2013).
Este contenido, como se ve arriba, posee una construcción teórica que lo
conceptualiza y establece sus objetivos y funciones, los cuales pueden ser utili-
zados con la población en situación de discapacidad, dándole a esta mayores
posibilidades para los espacios de ocio y tiempo libre.
Foto 30. Guiando la clase, (2012)
57
2.5.5. HABILIDADES SOCIOMOIRIMS
En la primera mitad del siglo XX se desarrollaron y consolidaron distintas

tendencias pedagógicas (pedagogía tradicional, Escuela Nueva, etc.) y psicoló-
gicas (neoconductismo, cognitivismo, etc.) que tuvieron una repercusión direc-
ta en el desarrollo de diversas corrientes en la educación física contemporánea,
Plata (2007). Al hablar de sociomotricidad es necesario relacionar la génesis
del concepto y la fundamentación teórica que lo crea, para ello se retoma a
Amancio (2011). La educación física en la época contemporánea ha expe-
rimentado un amplio desarrollo desde otras perspectivas, avances que han
permitido que los profesionales de la cultura física conozcan diversas corrientes
que enriquecen las distintas maneras de entender y perfeccionar los modos de
practicar los ejercicios físicos. La influencia de múltiples factores ha derivado
en el surgimiento de varias tendencias o corrientes en la educación física como,
la psicomotricidad, la psicocinetica, la expresión corporal y la sociomotricidad
entre otras, que al particularizarlas de las generales, se pueden comprender y
aplicar en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Según Lozano (2005), Pierre Parlebas, profesor de educación física, soció-

logo, psicólogo y lingüista francés, plantea una nueva corriente de opinión que
afecta a la educación física y al deporte. Esta corriente se basa en el término
"acción sociomotriz", que es el resultado de una relación interaciiva entre un
individuo y otro. Se dice que la sociomotricidad hace referencia a una interac-
ción en la que participa más de una persona, especialmente en los juegos y
deportes colectivos en donde los resultados son mucho más enriquecedores.
En este caso el grupo se subdivide en:
• Interacción Sociomotriz de Antagonismo: Cuando los deportes contem-

plan adversarios o contrincantes.
• Interacción Sociomotriz de Cooperación: Cuando, por el contrario, los
participantes se complementan y auxilian durante la actividad.
Para Parlebas, la acción motriz es el común, denominador que da identi-
dad, unidad y especificidad a la educación física, cuya práctica enmarca toda
una gama de actividades entre las que se consideran: el deporte y los juegos
tradicionales, los ejercicios gimnásticos y las actividades libres, entre otras.
Esta posición concibe a la educación física como una práctica pedagógica

que se apoya en el conocimiento científico, cuyo enfoque está centrado en el
movimiento y la interacción; en donde lo significativo de las prácticas hará én-
fasis en las manifestaciones observables del comportamiento motor, así como
.en el sentido relacional y táctico de las conductas que se presentan en.el desa-
rrollo de las actividades. (Ibídem)
58
2.5.6. Ocio Y TIEMPO LIBRE
Son muchas las teorizaciones y eventos que alrededor del concepto de

ocio y tiempo libre para personas con discapacidad; en esta sistematización se
relacionan algunos apartes de ellas para contextualizarnos sobre la importancia
del tema y su incidencia en la vida de esta población.
En relación con el ocio y la igualdad de oportunidades, las actas de las

Terceras Jornadas de la Cátedra de Ocio y Minusvalías citadas por Cuenca
(2000), recogen las reflexiones que el profesor ha realizado sobre la igualdad
de oportunidades mediante la educación del ocio y que, sin pretender dar
una respuesta definitiva a las cuestiones que plantean, pueden ser un punto
de partida en pos de una mayor profundización en un campo con tan escasa
bibliografía en español como es el de la educación del ocio.
Foto 31. Mirando otras opciones, (2012)
El congreso Ocio, Inclusión y Discapacidad, organizado por la Cátedra

ONCE, Ocio y Discapacidad de la Universidad de Deusto (Bilbao) y celebrado
los días 2, 3 y 4 de Julio de 2003 tuvo como finalidad potenciar el desarrollo
del ocio como experiencia humana integral y derecho fundamental de la per-
sona con discapacidad, por medio de una intervención política, de gestión y
educativa de carácter inclusivo. Este libro está constituido por las actas de di-
cho congreso, que quiso generar un espacio de encuentro de los profesionales
del ocio Y la discapacidad fomentando la reflexión y el intercambio de prácticas '
y experiencias en torno a propuestas de ocio inclusivo para las personas con
59
discapacidad. Así mismo, pretendió difundir la labor desarrollada por la Cáte-

dra ONCE Ocio y Discapacidad (Lazaro, 2004).
En la investigación sobre el ocio en las personas con síndrome de Down,
se resaltan las actividades de ocio que los niños y jóvenes con esta condición
llevan a cabo en su tiempo libre, tomando como referencia las cinco dimen-
siones del ocio autotélico: lúdica, ambiental-ecológica, creativa, 'festiva y soli-
daria, describiendo las características más relevantes que las definen. De igual
forma se analizan las semejanzas y diferencias con sujetos que no manifiesten
discapacidad cognitiva o tengan discapacidad cognitiva sin tener el síndrome
de Down. En función de los datos obtenidos se diseñan unas posibles líneas
de intervención, que sirvan de base para la elaboración de futuros programas
específicos dirigidos a la educación en y para el ocio de las personas con sín-
drome de Down (Izuzquiza y Gasset 2000).
En el estudio Relaciones sociales de personas con discapacidad, en el ocio
y tiempo libre, el propósito es aproximarse al conocimiento de las relaciones
sociales de 252 personas con distintos tipos de discapacidad, en el ámbito del
ocio y el tiempo libre, desde su propia perspectiva, mediante un cuestionario
de autovaloración.
s Foto 32. Con la lúdica y la diversión, (2010)
60
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que, entre las personas de la

muestra, existen muy pocas diferencias significativas en el establecimiento de rela-
ciones de pareja y amistad según el género y el tipo de discapacidad, que partici-
pan mayoritariamente en actividades de ocio y tiempo libre -incluidas las deporti-
vas y que sus aficiones y lugares de diversión son los comunes a su edad y no hay
una tendencia significativa respecto a su asociacionismo, a pesar de las múltiples
barreras que han de superar para lograr la accesibilidad e integración social.
La humanidad trasciende cada vez más a través de nuevas tecnologías,
formas de recrearse, investigaciones y paradigmas que ponen en aumento la
proyección y el mejoramiento de la calidad de vida de las personas; el cambio
en la concepción y los planteamientos en pro del beneficio de las condiciones
de vida de las personas en situación de discapacidad no es la excepción.
El ocio y el tiempo libre se fundamentan desde una perspectiva multidimen-
sional, lo que les otorga un carácter preventivo, educativo, terapéutico y rehabi-
litador, pero fundamentalmente se plantea el ocio como un fin en sí mismo. Fo-
menta la integración de la persona con discapacidad intelectual en la sociedad,
potenciando y desarrollando todo tipo de alternativas que tengan como objetivo
su plena participación y reformando las iniciativas que tiendan a la marginación.
EDUFINES se preocupa e interesa porque la acción del ocio sea gratificante y no
posea un carácter utilitario, y que pueda ser llevado a cabo desde cualquiera de
sus dimensiones: lúdica, creativa, festiva, ambiental-ecológica y solidaria.'
Foto 33. Una opción más, (2010)
5 http://www.deusto.es
61
Las actividades físicas que se experimentan como alternativas de ocio gene-

ran un alto nivel de motivación para quien las practican, porque además de ser
una práctica saludable, permiten divertirse sanamente, poner a prueba la capaci-
dad de la persona para superarse y medir los resultados de su esfuerzo, contribu-
yen al desarrollo de habilidades, fortalecen los músculos, mejoran el equilibrio y
la flexibilidad, previene contracciones musculares y la osteoporosis, contrarresta
la obesidad y permiten una mejor irrigación del sistema cardiovascular.
Foto 34. Pensando en equipo, (2011)
Foto 35. Posando para el recuerdo, (2009)
62
El deporte adaptado, de acuerdo con Winnick (2011), es el deporte orga-

nizado y creado conforme a las necesidades de las personas con discapacidad,
este se concentra en la adecuación del deporte a estas y no en la discapacidad
misma, brindando oportunidades para el desarrollo del talento deportivo, y
la participación de las personas con discapacidad en el deporte en todos los
niveles, y puede desarrollarse con diferentes propósitos.6
Samanes Prat (1999), por su parte, lo define como el deporte que es di-
rigido, realizando modificaciones en el reglamento con el fin de orientarlo a
personas con dificultades en el aprendizaje técnico y a nivel físico.
Hernández Vázquez (2003), conceptualiza el deporte adaptado a las adap-
taciones realizadas a la actividad físico-deportiva para que las personas con dis-
capacidad puedan acceder a ella, y destaca que los deportes adaptados poseen
características como: la adaptación del reglamento, instalaciones, materiales,
número de deportistas, entre otros.
García de Mingo (2004), citando a Rodríguez C.(1993), menciona tres as-
pectos que hay que tener en cuenta para considerar al deporte como deporte
adaptado, estos son: desventaja del sujeto que lo practica que lo ubique en
desigualdad de condiciones con respecto a la mayoría de la población, modi-
ficación del reglamento del deporte para permitir la participación de un grupo
específico de personas y que la práctica deportiva sea totalmente nueva y de-
sarrollada para una población con alguna discapacidad. También se aclara que
no es necesario que estas tres condiciones se den para considerar al deporte
como adaptado; solo se requiere una de las condiciones mencionadas.
Foto 36. Una pausa para la foto, (2013)
6 Programa de deporte adaptado. (2012). Puerto Rico.
63
En el programa EDUFINES se entiende el deporte adaptado, siguiendo a

los autores mencionados anteriormente, como la actividad deportiva modifi-
cada en pro de la accesibilidad de las personas en situación de discapacidad y
del aporte de un espacio propicio para potenciar sus habilidades y capacida-
des. Este deporte posee, de acuerdo a lo mencionado anteriormente, algunas
características que en el programa consideramos son:
• Modificación de reglas en pro de acoplar el deporte a las características
motrices y cognitivas de los sujetos.
• Adaptación de espacios.
• Adecuación de implementos.
• Ajuste del número de participantes.
• Acondicionamiento de los modelos de instrucción.
Foto 37. Museo del Totumo, (2012)
2.6. Actividad física adaptada
El término Actividad Física Adaptada, AFA, se introduce en 1973, duran-

te la fundación de la Federación Internacional dé Educación Física Adaptada
(IFAPA); Pero, el primer intento por definir este concepto se realizó en el IX
Simposio Internacional de Berlín en 1989, organizado por la misma federación
64
y durante la cual Doll-Tepper y sus colegas (referenciado por Van Coppenolle,

s.f.), definieron la AFA desde una perspectiva multinacional:
"La AFA se refiere a la actividad física y motriz y a los deportes en los

que se pone especial énfasis en los intereses y capacidades de las personas
con condiciones limitadas, como las personas discapacitadas, con deficien-
cias en la salud o los mayores de edad." (P2)
En 1997 las normas de IFAPA (referenciado por Van Coppenolle, s.f.) de-
clararon que el enfoque particular de los programas y actividades adaptadas se
centran en las personas que tienen limitaciones en sus capacidades individuales
que les impiden realizar las actividades físicas que les interesan. De acuerdo con
este enfoque, las AFA se muestran como promotoras de prácticas adaptadas,
ambientes físicos y sociales, equipamientos, reglas y otros factores que permitan
que estas personas alcancen un estilo de vida activo a través de la práctica de ac-
tividad física. Es decir, se centra tanto en factores ambientales como personales.
Otro aspecto para considerar dentro de las AFA, tiene que ver con los en-
foques o ámbitos de intervención, ya que dependiendo de estos, se pueden
describir más específicamente las AFA y determinar sus objetivos (Vázquez,
1994). Estos enfoques son el recreativo, que en general se desarrolla en juegos
que tienen por objetivo el buen uso del ocio y del tiempo libre, y desde el cual
nació el deporte para personas con necesidades especiales, para luego trans-
formarse en terapéutico. Este último es otro de los enfoques, desde él, el de-
porte se constituye como parte del proceso de rehabilitación, contribuyendo a
reducir o prevenir el deterioro y restablecer o mejorar las funciones corporales,
motoras, sensoriales y cognitivas de una forma integral, en cualquier estado de
salud. El enfoque competitivo, donde rigen distintos organismos internaciona-
les y donde las acciones o actividades varían de acuerdo con la discapacidad
que presente la persona (citado por Cano y otros, 2010. Págs. 34-36).
El concepto de actividad física adaptada se puede inferir de las palabras

que lo componen, sin embargo, para un mejor entendimiento se revisan las
ideas de los siguientes autores:
Steadward, Wheeler, y Watkinson, (2003), revisan el concepto de forma

histórica, en medio de lo cual aparecen varias acepciones.
El termino se ha pensado como la instrucción para el aprendizaje de habi-
lidades en busca del funcionamiento en la sociedad, un programa que incluye
personas en situación de discapacidad en el que se ha dado la inclusión de
tecnologías para proveer independencia a estas personas; también se entiende
por actividad física adaptada el programa que facilita la actividad física a per-
sonas con diversas características y al que recientemente llegan a colación con-
ceptos como la recreación, el tiempo libre y el empoderamiento de las personas
65
con discapacidad. Por su parte Ríos Hernández (2005), la entiende como el

conocimiento, aceptación y solución de las diferencias de los sujetos en torno
a la práctica de la actividad física. La actividad física adaptada tiene en cuenta
la educación física, el deporte, la recreación y las actividades artísticas; también
menciona ámbitos de actuación de la actividad física adaptada: ámbito educa-
tivo, recreativo, competitivo, terapéutico y preventivo.
De acuerdo con lo anterior la actividad física adaptada es comprendida
como un concepto amplio, que abarca diversas expresiones de la motricidad,
en diferentes contextos y enfoques. Tiene como propósitos la instrucción en
busca del desarrollo de habilidades y la funcionalidad de la persona, la adap-
tación de y a tecnologías que propicien la adquisición de autonomía, el uso del
tiempo libre y el empoderamiento del ser humano con discapacidad.
2.7. Salud y discapacidad
DISCAPACIDAD
La discapacidad puede ser vista desde diferentes perspectivas, Dempsey

y Nankervis, (2006) mencionan tres enfoques de la discapacidad, uno es el
enfoque de la enfermedad, el cual observa la discapacidad como una situación
basada en el deterioro físico o mental; otro es el de sistemas enfocados en las
actividades de la vida, este se relaciona con las dificultades de la persona para
participar de determinadas actividades debido a limitaciones funcionales; por
ultimo, estos autores mencionan el sistema holístico el que se toman en cuenta
el ambiente, las limitaciones para la participación en actividades de la vida
diaria y el deterioro físico y mental.
En el contexto colombiano la Ley Estatutaria número 1618 en el artículo

2, define a las personas con discapacidad como "Aquellas personas que tengan
deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a mediano y largo pla-
zo que, al interactuar con diversas barreras incluyendo las actitudinales, pue-
dan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de
condiciones con las demás". Congreso de Colombia (2013).
Para este ejercicio investigativo se tendrá en cuenta el enfoque holístico, el
cual piensa en una persona integral que va más allá de la situación de disca-
pacidad, siguiendo a Albrecht, Seelman, y Bury, (2001) quienes dicen que "la
discapacidad ha existido en la intersección entre las particulares demandas de
una deficiencia dada, la interpretación social de la deficiencia, y el más amplio
contexto económico y político de la discapacidad" por ende la discapacidad es
más que una deficiencia física, y comprende elementos del contexto social, el
económico y el político.
66
La CIF establece desde el funcionamiento las deficiencias, limitaciones y

restricciones a la participación de las personas con discapacidad en la sociedad,
por lo que uno de los procesos que hay que tener en cuenta en la intervención
con la población con discapacidad es el de la características de salud, que dan
cuenta de lo que se puede y debe hacer para garantizar un estado de bienestar
acorde a su condiciones. Para ello se tiene en cuenta:
SINDROME DE DOWN
Foto 38. Flexibilidad en el cuerpo, (2011)
• CARACTERÍSTICAS FÍSICAS:
a. HIPOTONÍA: La tensión de los músculos cuando se está en repo-

so se presenta disminuida. Esta tensión más baja de lo normal es
diferente en cada joven con síndrome de Down. Cuanto menor sea
esta hipotonía (es decir, cuanta más tensión haya en los músculos)
más fácil será la adquisición del equilibrio cuando se está de pie. La
hipotonía va cediendo con el transcurso del tiempo y depende del
proceso de estímulos recibidos para aumentar la tonicidad, aunque
algo persiste a lo largo de la vida puesto que es una característica
propia del síndrome.
b. LAXITUD LIGAMENTOSA: Esto quiere decir aumento de la mo-
vilidad de las articulaciones, especialmente visible en las caderas
7 Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud. Según

la OMS.
67
(rodillas muy separadas y semiflexionadas) y en los pies (su estruc-

tura es aplanada y con mínimo sostenimiento) que conlleva a hacer
las articulaciones menos estables. La hipotonía y la hiperflexibilidad
articular, la flacidez y laxitud ligamentosa de los músculos interfie-
ren en la adquisición de una postura adecuada, además de reducir
fuerza muscular.
c. REDUCCIÓN DE LA FUERZA: Falta desarrollar fuerza en la
musculatura, ésta es necesaria, por ejemplo para caminar
d. EXTREMIDADES CORTAS: en algunos casos tienen efectos so-
bre la fuerza, la postura, locomoción y manipulación.
e. LA PERSISTENCIA DE REFLEJOS PRIMITIVOS: Influye en
la capacidad de reaccionar ante determinado estímulo, como: atra-
par la pelota, evadir objetos y superar obstáculos.
f. TRASTORNOS ORTOPÉDICOS: La inestabilidad atlantoaxial
es la más grave, ya que pone en riesgo la médula espinal, impidien-
do realizar actividades acuáticas, gimnasia, fútbol, saltos de altura
y todos aquellos ejercicios que supongan presión en el cuello y los
músculos de la cabeza.
Otras manifestaciones de inestabilidad incluyen la dislocación de
cadera y los tobillos, causada por ligamentos más débiles y exceso
de peso, dificultando la actividad motriz que comprometa miembros
inferiores, como correr y saltar.
g. TRASTORNOS DE LA SALUD: Como por ejemplo cardiopatías,
que disminuyen la energía para la actividad motora; la obesidad,
que disminuye la resistencia; déficit sensorial, que interfiere con los
ejercicios de equilibrio; perdida visual, que afecta el trabajo motriz
con objetos pequeños y la coordinación. Otros padecimientos pue-
den ser la osteopenia, que es una afección en la cual los huesos pier-
den minerales como el calcio y el fosfato y tienen menos densidad,
por lo que los huesos se debilitan; cuando la pérdida de hueso es
grave, la afección se llama osteoporosis. No hay síntomas obvios en
las primeras etapas de osteopenia ni de osteoporosis. Sin embargo,
pueden ocurrir fracturas si continúa la pérdida de hueso. Las fractu-
ras más comunes son las de la columna vertebral, las muñecas o las
caderas. Las fracturas pueden causar lo siguiente:
• Dolor en el cuello
• Lumbago.
• Dolor o sensibilidad de los huesos.
• Pérdida de estatura.
• Desviaciones de la columna.
68
Los trastornos tiroideos en el síndrome de Down:

Las alteraciones de la función tiroidea se presentan frecuentemente
a lo largo de la vida de las personas con síndrome de Down y, si no
son tratadas, comprometen seriamente su desarrollo y calidad de
vida. Por ello es fundamental conocer los aspectos más importantes
del cribado (análisis periódicos), diagnóstico, clínica y tratamiento
de estos procesos.
h. LAS REACCIONES ESTABILIZADORAS Y DEL EQUILI-
BRIO: Éstas no se combinan adecuadamente en las personas con
síndrome de Down; debido a la dificultad para combinar información
de distintos sistemas sensoriales y la inmadurez del cerebelo, tronco
cerebral y los momentos tardíos tanto en el enderezamiento de la ca-
beza como del cuerpo. Todo esto da lugar a desequilibrio en activida-
des motrices; al sentarse, caminar, etc. restando eficacia para mante-
ner estabilidad, lo que sumado a la hipotonía e hiperflexibilidad hace
que se presenten grandes dificultades para mantener el equilibrio.
Estos problemas de equilibrio y del control de la postura en las per-
sonas con síndrome de Down, son bastante frecuentes y se encuen-
tra en todos los grupos de edad, lo que afecta directamente las ha-
bilidades motoras finas.
Foto 39. N() hay ¡imites, (2012

DISCAPACIDAD MOTORA:
Con esta población se debe desarrollar un plan de trabajo que se base en la

adquisición de su control postural y de todos los aspectos básicos del desarrollo
motor con el fin de lograr mejor estabilidad, flexibilidad y resistencia, que le
permita realizar diferentes actividades de manera independiente o semi — inde-
pendiente de acuerdo a cada caso en particular.
Por todo lo anterior, la intervención pedagógica o terapéutica de las per-

sonas en situación de discapacidad debe basarse en sus particularidades indi-
viduales, en los apoyos que requieren, en su edad cronológica y evolutiva, sin
olvidar sus diferentes contextos, ambientes, entornos y espacios en los cuales
se desenvuelven; Así mismo es necesario resaltar que todo el proceso educati-
vo debe apuntar a la normalización de los niños, jóvenes o adultos que se están
integrando en las actividades predeportivas y deportivas. Por tal razón el Edu-
cador debe contar con un excelente bagaje legal, conceptual y didáctico para
garantizar que la adquisión y mantenimiento de los conocimientos y destrezas
sea realmente significativo.
Foto 40. Comparto mientras trabajo, (2012)
Habilidades sociales
Las habilidades sociales surgen de un constructor de los conceptos "habili-

dad" y "social". Una conducta socialmente habilidosa comprende el "conjunto
de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal, que expre-
70
sa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo

de modo adecuado a la situación, respectando esas conductas en los demás, y
que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación, mientras
reduce la probabilidad de futuros problemas" (Ruiz Rodriguez, 2007).
La conducta es un aspecto observable, medible y modificable, no es un

rasgo innato de un sujeto, no la determina su genética o discapacidad; además
involucra al otro, no son habilidades de autonomía personal como lavarse los
dientes o amarrarse los zapatos, se refiere a situaciones colectivas. La persona
con habilidades sociales defiende su postura y expresa su acuerdo o desacuer-
do sin generar malestar en la otra persona (Gutiérrez: 2002).
Estas habilidades pueden ser potenciadas ya que no son innatas al ser hu-
mano. Las personas con síndrome de Down presentan mayor dificultad para el
aprendizaje de dichas habilidades (Ruiz Rodriguez, 2007).
ASPECTOS ÉTICOS:
En la actualidad el consentimiento informado, los derechos humanos y la

educación son aspectos que constituyen un triángulo indispensable en el que-
hacer del investigador en salud. En este artículo se establecen relaciones entre
estos aspectos con el propósito de mejorar la comunicación entre los profesio-
nales de la salud y los pacientes objeto de investigación.
El consentimiento informado es el instrumento jurídico que permite, en

situaciones concretas de investigación, dar eficacia a esto derechos y hacer
posible su protección. Por ello es básico que el profesional de salud no asuma
la redacción del consentimiento informado como un mero procedimiento ad-
ministrativo, sino que sea consciente de sus fundamentos filosóficos, jurídicos y
pedagógicos para poder actuar conforme con su finalidad ética.
Es importante reconocer que al estar establecidos estos aspectos en el or-

denamiento constitucional, se erigen como dimensión objetiva de la sociedad,
en consecuencia su vigencia regula cualquier relación social particular. Por ello
sus contenidos valorativos requieren instalarse como código de comunicación
entre profesionales de la salud y pacientes, y muy especialmente al momento
de redactar un consentimiento informado. Esto permite que este diálogo se
encuentre enmarcado por la consideración de los derechos a la vida, la integri-
dad, la igualdad, la intimidad y las libertades de expresión, conciencia, culto,
enseñanza e investigación.
De acuerdo con la Resolución número 8430 de 1993 del 4 de octubre

emitida por el MINISTERIO DE SALUD, se establecen las normas científicas,
técnicas y administrativas para la investigación en salud.
71
También se determinan las acciones pertinentes para la valoración de la

dignidad de las personas. Especificado en el TITULO II. De La Investigación
En Seres Humanos. CAPITULO 1. De Los Aspectos Éticos De La Investigación
En Seres Humanos.
ARTICULO 16. El Consentimiento Informado del sujeto pasivo de la in-

vestigación, para que sea válido, deberá cumplir con los siguientes requisitos:
a) Ser elaborado por el investigador principal, con la información señala-

da en el artículo 15 de ésta resolución.
b) Ser revisado por el Comité de Ética en Investigación de la institución

donde se realizará la investigación.
c) Indicará los nombres y direcciones de dos testigos y la relación de éstos

con el sujeto de investigación.
d) Ser firmado por dos testigos y por el sujeto de investigación. Si no

supiere firmar imprimirá su huella digital y a su nombre firmará otra
persona que él designe.
e) Se elaborará un duplicado quedando un ejemplar en poder del sujeto

de investigación.
CAPITULO III.
DE LAS INVESTIGACIONES EN MENORES DE EDAD O DISCAPACI-

TAD OS .
ARTICULO 23. En toda investigación que se realice en menores de edad

o en discapacitados físicos y mentales, deberán satisfacer plenamente todas las
exigencias que se establecen en este capítulo.
ARTICULO 24. En investigaciones en menores de edad, se deberá asegu-

rar que previamente se hayan hecho estudios semejantes en personas mayo-
res de edad y en animales inmaduros; excepto cuando sean estudios de con-
diciones propias de la etapa neonatal o padecimientos específicos de ciertas
edades.
ARTICULO 25. En investigaciones en menores o en discapacitados físicos

y mentales deberá, en todo caso, obtenerse, además del Consentimiento In-
formado de quienes ejerzan la patria potestad del menor o del discapacitado,
certificación de un neurólogo, psiquiatra o psicólogo, sobre la capacidad de
entendimiento, razonamiento y lógica del sujeto.
72
ARTICULO 26. Cuando la capacidad mental y el estado psicológico del

menor o del discapacitado lo permitan, deberá obtenerse, además, su acepta-
ción para ser sujeto de investigación después de explicarle lo que se pretende
hacer.
ARTICULO 27. Las investigaciones clasificadas con riesgo y con probabi-

lidades de beneficio directo para el menor o el discapacitado, serán admisibles
cuando:
a) El riesgo se justifique por la importancia del beneficio que recibirá el

menor o el discapacitado.
b) El beneficio sea igual o mayor a otras alternativas ya establecidas para

su diagnóstico y tratamiento.
No está de más aclarar que la norma es taxativa en la protección de los

derechos a la vida y la integridad personal consagrados en los artículos 110 y
12° de la Constitución6: limita de manera nítida el riesgo al que podrían estar
expuestos los pacientes durante las experiencias. Al respecto la norma llama a
la responsabilidad cuando fija en su Artículo 12° que "el investigador principal
suspenderá la investigación de inmediato, al advertir algún riesgo o daño para
la salud del sujeto en quien se realice la investigación".
Hay otros derechos humanos relacionados con la norma que regula las
investigaciones en salud. Son los derechos a la intimidad y a la honra, de
larga tradición en la ética médica, los cuales se reafirman en el Artículo 8° de
la norma al establecer la protección de "la privacidad del individuo, sujeto de
investigación, identificándolo sólo cuando los resultados lo requieran y este lo
autorice".
Finalmente hay que destacar que en la norma subyace como principio el

derecho a la igualdad, regulador decisivo de la relación entre investigador y pa-
ciente. Es así como en la Constitución Nacional se establece en el Artículo 13°
que todas las personas son iguales ante la ley. Esto se puede interpretar bajo el
primer principio de justicia definido por John Rawls para quien:
"Cada persona tiene igual derecho a exigir un esquema de derechos y

libertades básicos e igualitarios completamente apropiado, esquema que sea
compatible con el mismo esquema para todos; y en este esquema, las liberta-
des políticas iguales, y sólo esas libertades, tienen que ser garantizadas su valor
j usto" .
73
Foto 41. Un detalle para mamá, (2010)
METODOLOGÍA
El enfoque propuesto para esta sistematización será cualitativo de tipo des-
criptivo con carácter retrospectivo, ya que vamos a rescatar y reconstruir la ex-
periencia desde 1996 a 2013, a través de entrevistas, observaciones, material
audiovisual y lectura de proyectos anteriores relacionados con el programa,
siguiendo unos procesos de recopilación y análisis de datos que den cuenta
de lo que se ha venido realizando, y de cómo esto ha influenciado o no a los
participantes del programa EDUFINES, con el propósito de mejorar futuras
intervenciones con la comunidad y la transformación y estructuración del co-
nocimiento alrededor de la actividad física para la población con discapacidad.
El método para la sistematización estará guiado por unos pasos que van
desde la preparación de la sistematización hasta la difusión de la experiencia,
pasando por la reconstrucción histórica, el proceso de información y devolu-
ción intermedia y la reconstrucción participativa.
Enfoque Técnicas Instrumentos

cualitativo, de tipo Guion y protocolo que tienen objetivos,
Entrevistas
descriptivo con preguntas y recomendaciones.
reconstrucción
Observaciones Diario de campo, registros audiovisuales,
histórica
observación participante y no participante.
Análisis de textos Diario de campo, planeaciones, proyectos
realizados con el programa.
74
Enfoque Técnicas Instrumentos

cualitativo, de tipo Narraciones Grabaciones y audios, cuadro de imágenes
descriptivo con Talleres Galería de imágenes, carrusel de experiencias,
reconstrucción textos temáticos.
histórica
3. RESULTADOS SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA EDUFINES
3.1. Antecedentes EDUFINES
EDUFINES se constituyó en 1989 inicialmente como una alternativa de

intervención para niños con necesidades educativas especiales, desde la edu-
cación física, que evoluciona con la participación de estudiantes de Educación
Física y Educación Especial de la Universidad de Antioquia y la Tecnología de
Educación Especial que servía el CEFA; surge como un interés particular por
explorar otras opciones de intervención y como una opción de proyección
social, siguiendo el ejemplo de proyección pedagógica, como objeto un pro-
grama de extensión, con diferencia de horarios y población.
Foto 42 Los fundadores de EDUFINES, (1993)
En la génesis del programa se encuentran vinculados psicólogos, educa-

dores especiales, educadores físicos, estudiantes de educación física; EDU-
FINES no avalaba practica, era más tener la experiencia con este tipo de
intervención. El área de mayor fortaleza de EDUFINES en ese entonces era
la atención a la parálisis cerebral y la didáctica aplicada. Por la experiencia de
los educadores físicos y el conocimiento que tenían las educadoras especiales
que se vincularon, no se tenía un criterio de selección de la población, se
atendía a niños, jóvenes, adultos y adultos mayores, de la misma forma, sin
hacer distinción de su grado de discapacidad. Su profesor líder en ese enton-
ces, Fernando Taborda, establecía contactos con el INCI (Instituto Nacional
para Ciegos), quienes intervenían la población dando clases de natación en
75
'El:kW:NES UN MUNDO DE ESPECIAIIDADES
la Universidad de C-akian, para ese entonces a Ja población se le denominaba

como niños "especiales".
Foto 43.Don Arturo un fundador único, (1993)

A los seis meses de creado EDUFINES, la UNICEF, las Naciones Unidas,
el Ministerio de Educación Nacional y Coldeportes Nacional, organizaron un
seminario internacional que llamaron "Ayúdate a ti mismo" que se desarrolló
durante 15 días. El objetivo era actualizar conoLiinieitius -y-reorientar las polí-
ticas de atención a la población con una mirada de desarrollo social. Desde el
curso de educación física especial se reorienta la atención y la manera de ver la
educación física con esta población.
Foto 44. Primeras actividades, (1993)
76
Zuluaga Gómez (1994), hace un recorrido por el programa desde su fun-

dación en 1989 hasta el ario 1993, describiendo cada uno de los objetivos
del programa en cuanto a la parte físicomotriz, perceptiva y sociomotriz. Tam-
bién habla del tipo de actividades desarrolladas de acuerdo a la población
específica, así como la división por tipo de discapacidades en la población de
EDUFINES.
Foto 45. En el parque norte, (1998)
Se mencionan aspectos cómo las dinámicas, las clases, la planeación se-

mestral y la evaluación al programa desde los acudientes o padres de familia;
además de un recuento de algunos tests realizados a los participantes del pro-
grama.
Zuluaga Q. (1995), realizó un ensayo en el cual describió la experiencia

EDUFINES, en este mencionó el objetivo principal del programa, sus prin-
cipios organizativos, los contenidos desarrollados en este, la estructura de las
sesiones de clase y da algunas recomendaciones metodológicas.
Arbeláez, y otros (2000), caracterizan el estado psicomotor de los jóvenes

con síndrome de Down y discapacidad cognitiva, mencionando las dificultades
en la población del estudio, además de ello, realizan un análisis, dan recomen-
daciones y estrategias para la práctica de> la educación física adaptada.
77
Foto 46. Participaciones y-salidas, (1998)
Cano y otros (2010), realizan una propuesta de intervención para perso-

nas con discapacidad intelectual en el programa EDUFINES con adultos de
25 a 45 arios, en torno a las habilidades sociales y utilizando la actividad física
adaptada como herramienta para el fortalecimiento de dichas habilidades.
Hernández (2012), propone una serie de actividades pAleportivas con

baloncesto para el mejoramiento de la movilidad y rango articular de la po-
blación con discapacidad en general, a partirde la ejecución de accior_es en el
programa EDUFINES, ya que muchos participantes poseen movilidad articular
reducida.
78
Foto 47. Celebrando un logro, (2009)
Foto 48. En Sabaneta, (2002)
79
EDUHNES UN MUNDO DE ESPECIALIDADES
3.2. Educación física y educación especial para la

discapacidad: antes, durante y después de la clase.
Introducción
La educación física y la educación especial son dos áreas del saber que en
este capítulo se unen, con el fin de ayudar a la comprensión de la labor del do-
cente, entrenador e instructor a la hora de realizar prácticas con personas con
discapacidad, orientadas principalmente a la actividad física adaptada. A con-
tinuación se hará un recorrido a través del proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollado en el programa EDUFINES, en el cual se analizan y comparten
los aspectos que abarca este proceso, como lo son: la planeación ( el antes), la
sesión ( él durante) y el diario de campo (el después) con lo cual se pretende
comprender y compartir la labor desarrollada en el programa, y generar pro-
puestas metodológicas para las personas encargadas de programas de activi-
dad física adaptada a población con discapacidad.
3.2.1. AMES, DURANTE Y DESPUÉS DE LA CLASE.
El antes
Este aspecto es en el cual el docente se encarga de la elaboración del plan
de trabajo con la población, esta planeación no se limita a la clase, sino que
comprende aspectos como el diagnóstico de la población participante del pro-
grama, y de ser posible sus acudientes, del área en la cual se ejecutará la se-
sión de clase (salón, cancha entre otros) y de los materiales con los cuales se
cuenta. Teniendo toda esta información previa el docente podrá realizar una
planeación de sesión congruente con las necesidades de la población y las po-
sibilidades del medio.
Foto 49. Un logro en Santa Marta, (2001)
80
El diagnóstico de la población:
Esta es la base para la planeación de la actividad física adaptada, con el

conocimiento que proporciona se podrá conocer la situación de los miembros
de grupo; edad, tipo de discapacidad, enfermedades, condición motriz, gustos,
y demás ítems que el profesor considere pertinente, para poder ubicarlo en
un grupo especifico de apropiación de la actividad sea este de baja, media o
alta habilidad.
Foto 50. Un espacio en familia, (2013)
En el programa EDUFINES el diagnóstico inicia a la hora de la inscripción

del usuario, en esta se le preguntan al acudiente aspectos médicos del usuario,
posterior a ello se realiza una conversación con ellos para conocer lo relacio-
nado con personalidad, conducta, normas y hábitos. El diagnóstico se finaliza
en la primera sesión de clase, en la que se lleva a cabo una evaluación de los
usuarios por medio de actividades de integración con los compañeros obser-
vando el componente físico, social y emocional, con actividades que implican
habilidades motrices básicas para, a partir de ellas, identificar las capacidades,
fortalezas y aspectos para mejorar. Los ejercicios de clase han sido los mismos
que permiten tener la información para el conocimiento de. los usuarios y de
este modo saber qué tipo de adaptaciones deben y pueden realizarse con cada
uno.
81
Foto 51. Mostrando Habilidades y Destrezas, (2001)
Los aspectos más relevantes a la hora de elaborar un diagnóstico y que se

consideran aquí, son:
Usuario:
• Nombre
• Edad
• Situación de discapacidad
• Discapacidades asociadas
• Condiciones medicas
• Experiencia en la práctica de actividad física
• Experiencia escolar
• Gustos y preferencias
• Aspectos sociales (interacción con compañeros, familiares, amigos y
respeto de normas)
• Evaluación de habilidades motrices básicas
Acudiente:
• Nombre
• Edad
82
• Vínculo con el usuario (si es padre, hermano o tío entre otros)

• Vivencias y expectativas
Diagnóstico del espacio y los materiales
En este se pretende identificar qué facilidades hay para los usuarios, rampas
de acceso, disponibilidad de salón, cancha o pista de atletismo entre otros, y re-
conocer con qué elementos se cuenta, pelotas, raquetas, balones de diferentes
deportes, material de deporte adaptado. Además de aquellos condicionantes a
los que hay que prestar mayor atención o modificar, reutilizar, readaptar, mini-
mizando las dificultades que se pudieran presentar.
La planeación
En el desarrollo de la planeación se establece en primera medida un cro-

nograma de actividades general para el periodo de trabajo, en el cual se defi-
nen los aspectos y acciones que se impartirán al grupo, como son los eventos
especiales, las salidas de campo, los eventos deportivos y celebraciones (ver
cronograma anexo 1). Una vez desarrollado el cronograma se procede a la
planeación de la sesión acorde al formato de la institución (ver anexo 2), en
esta se establecen contenidos, objetivos, actividades de calentamiento, parte
central, final, evaluación de la sesión, elementos transversales (en caso de estar
implementándolos) y materiales. En el proceso de planeación de la sesión se
conjugan todos los elementos vistos en el diagnóstico, lo cual permite configu-
rar la clase de acuerdo al grupo y su número.
Foto 52. Disfrutando un descanso, (2013)
83
Durante: qué pasa con el docente, con el usuario, qué pasa con la fami-
lia, qué pasa con lo institucional (la logística, los recursos, el contexto).
En este proceso la participación de la población en las diversas actividades

parte de la motivación y ambientación que el docente logra, para ello se da
tiempo al saludo, la camaradería, el abrazo, el reconocimiento y la disposición
de los materiales y recursos necesarios (gorra, hidratación, otros). El docente,
según el objetivo del día, organiza el grupo por habilidades para la actividad
en cuanto a tiempo, intensidad, ritmo, frecuencia y seguimiento de instrucción,
por lo que se piensa en baja, media y alta habilidad. En otras ocasiones se
piensa la organización del grupo según la discapacidad, para potenciar su ac-
cionar acorde con habilidades sociales o a procesos de investigación que con
determinadas poblaciones se requieran, sean por edad, genero, prácticas de-
portivas u otros factores. Algunos de los participantes por el tiempo que llevan
en el programa han logrado adquirir experiencia en la puesta en escena de las
actividades deportivas, recreativas y de ocio y tiempo libre, convirtiéndose en
auxiliares o guías de los grupos cuando se ha hecho necesario.
Foto 53.Siguiendo a la profe, (2008)
Los acompañantes y acudientes cumplen un papel fundamental para el de-

sarrollo de las diversas actividades, son quienes proveen a la población de los
materiales básicos para desenvolverse con mayor autonomía y seguridad, de
igual forma los apoyan y motivan para que no desistan en la práctica de ciertas
acciones que requieren esfuerzo y dedicación. Algunos participan de manera
84
activa en las diversas actividades, depende de las características motoras y de

salud de sus acompañados.
En lo institucional se cuenta con el espacio físico y administrativo para

llevar a cabo procesos de inscripción, solicitud de certificados de asistencia
y los materiales mínimos para la ejecución de las actividades. Es reconocido
como programa de extensión solidaria, lo que hace que los demás programas
lo valoren como tal. Durante el desarrollo de las actividades son valoradas
las acciones que se hacen en pro del bienestar de la población, en ocasio-
nes se vinculan a ellas, favoreciéndose el proceso de inclusión. El programa
EDUFINES también hace uso de otras instalaciones de la Universidad de
Antioquia.
Foto 54. Manteniendo el equilibrio, (2008)
Después: es el referente del diario de campo.
Este es un proceso continuo que se ha venido fortaleciendo; inicialmente

se hacía informal, donde acudientes y participantes evaluaban las actividades,
se daban sugerencias y se proponían acciones concretas para mejorar. Solo
quedaba en una carpeta que se llevaba sin formato alguno. Hasta el 2006 se
llevaron planeaciones que tenían en cuenta observaciones y recomendaciones,
mas no trascendió a las lógicas del programa como tal.
•
85
Foto 55. Un momento para el alago, (2007)

A partir del 2007 esta información es fundamental para evaluar la calidad
del servicio y proponer mejoras, porque ya se inicia con mayor rigurosidad y
acompañamiento el proceso de certificación de los programas de extensión.
Se institucionaliza un formato que da cuenta de algunos aspectos relevantes y
como es de anotar, el programa EDUFINES ha estado organizado y cumplien-
do para su dinámica interna con estos planteamientos que son los que dimen-
sionan la efectividad de las acciones.
La planeación de clases en cuanto a lo pedagógico, lo social, lo emocio-
nal, la salud y lo físico, se tiene en cuenta con mayor apropiación desde las
propuestas y acciones generadas por los y las estudiantes de la licenciatura en
Educación Especial y Educación Física.
Foto 56. Trabajando en equipo, (2008)
86
Foto 5 7.Un muestra de afecto, (2005)
"Durante el desarrollo de las actividades que hemos venido tra-

bajando con los integrantes de EDUFINES, hemos podido observar y
evidenciar las capacidades que poseen y las que hay que potenciar en
estos chicos; pero no solo ellos, en este trabajo también se ha hecho
evidente el hecho de que nosotros también tenemos nuestras discapa-
cidades. Todos estamos marcados por unas diferencias individuales, lo
cual nos hace especiales; no por el hecho de que exista un diagnós-
tico nos hace diferentes; todos lo somos, todos tenemos habilidades
diferentes. Por ejemplo, algunos de nuestros compañeros son mejores
realizando determinada actividad o nosotros mejores en otras que ellos,
y así. En particular nos hemos podido dar cuenta que en cuanto activi-
dades físicas somos muy buenas, pues aunque no se practica ningún
deporte nos va bien con estas; en cambio a la hora de llevar a cabo
actividades que tengan que ver con lo que es la memoria a corto plazo
somos pésimas. Sin embargo, hay que resaltar los aspectos positivos en
las actividades que realizamos; como la actitud de la mayoría durante
las clases, que a pesar de que hay algunos alumnos que, requieren
apoyo constante, como Robinsón, por su discapacidad física lo hacen
muy bien, aunque hay algunos casos como el de John Jairo y Paula,
los cuales hay que estimular constantemente para que hagan las cosas
por si solos.
87
También nos encontramos algunos casos en donde sus habilidades

físicas son muy buenas, pero que tal vez por sus características emocio-
nales no le permiten tener un buen desempeño en esta clase y proba-
blemente en otros contextos, como es el caso de Ana Maria y Cened,
las cuales se les ve muy tímidas y apartadas; ellas participan de las acti-
vidades pero si se les estimulara más en los otros entornos, en especial
el familiar, seria más favorable para ellas pues tienen mucho potencial.
Por último se quisiera destacar también el nivel de autonomía que

posee la mayoría del grupo, ya que independientemente de sus disca-
pacidades responden de manera inmediata a las actividades propues-
tas y a las exigencias de estas.
Lo más importante es que a la hora de realizar las actividades

cada uno de nosotros lo damos todo de sí mismos, siempre en dis-
posición para alcanzar el objetivo propuesto en medida de nuestras
capacidades." (Apartes de observaciones realizadas por estudiantes del
VII semestre del curso Ocio y Tiempo Libre para Niños y Jóvenes con
Necesidades Educativas Especiales de la licenciatura de Educación Es-
pecial de la Universidad de Antioquia).
Fotc 58. Listo para la competencia, (2006)

3.2.2. MOMENTOS.
3.2.2.1 Primer momento: 1996-2002
PROCESO DE INSCRIPCIÓN
Foto 59. En el parque San Antonio, (2002)
En el ario 1996 el Instituto Universitario de Educación Física se trasladó a

la Ciudadela Robledo, lo que implicó la creación del Centro de Extensión, con
el cual se dio una organización de los programas dirigidos al publico exter-
no a la Universidad como son; estimulación adecuada, desarrollo psicomotor,
natación, futbol y patinaje; EDUFINES se legalizó como un programa de ex-
tensión solidaria, con una línea de atención específica, lo criterios de ingreso
al programa son: edad desde los 9 a los 40 arios, que presenten discapacidad
cognitiva, síndrome de Down, de Aper y parálisis cerebral sin compromiso
mental, con conductas sociales básicas que le permitan estar en grupo o como
mínimo acceder a normas. Se establece un reglamento interno que regula:
participación, puntualidad, reporte de variabilidad en los estados de salud, uso
adecuado de la indumentaria deportiva, respeto por sí mismo, los demás y el
entorno, responsabilidades y compromisos de los acompañantes y tutores. Y
la ampliación de su horario de atención pasó de 2 a 4 horas semanales, y se
,
cobró uria tarifa de $ 35.500 semestrales por usuario.
89
ACTIVIDADES SABATINAS
Qué contenían, cómo se hacían, distribución de los grupos (de acuerdo

con la habilidad) y cuál es su objetivo, teniendo en cuenta formatos, recursos
y evaluaciones. Planeación, ejecución, disposición de materiales, elaboración
de diarios de campo y actividades alternas (celebraciones, festivales internos,
festivales lúdicos y culturales).
Foto 60. Disfrutando el baile, (2000)
90
Salidas pedagógicas, recreativas y deportivas.
Foto 61. En Santa Marta, (2001)
91
Foto 62. De Paseo, (2000)
Inicialmente se programaron visitas a lugares culturales como, bibliote-

cas, museos y teatros, para tener un acercamiento a este tipo de ambientes y
prácticas, luego se extiende la participación a eventos que se programaban en
la ciudad para este tipo de población, en donde participábamos con danzas,
revistas gimnasticas y presentaciones teatrales. Más aún EDUFINES se vinculó
a eventos recreativos y deportivos de nivel departamental y nacional donde se
participaba con: atletismo, baloncesto y natación, con resultados significativos
como el ser reconocidos en el ámbito nacional como los pioneros en la prác-
tica competitiva en baloncesto para población en situación de discapacidad.
Algunos de los participantes del programa fueron seleccionados para parti-
cipar internacionalmente en encuentros deportivos con el apoyo de FIDES8.
8 FIDES: Fundación para la investigación de la educación especial en Colombia
92
Foto 63. De paseo y diversión, (2000)
Para la selección de los lugares que se programaban en las salidas peda-

gógicas y recreativas se hacían reuniones con los acudientes y tutores, con
quienes se determinaba el destino, los costos, las facilidades de movilidad y
el interés del lugar. Durante este periodo se realizaban dos salidas recreativas
al año, como despedida de semestre, en ellas se realizaban los cumpleaños
y las celebraciones, los costos de las salidas eran asumidos por cada uno de
los acudientes y tutores, por ello se pensaba en actividades de costos mode-
rados.
Una de las experiencias que los participantes califican como significativa

fue la realizada para acampar en el parque recreativo los guayabos de Com-
93
fama Girardota. En esta salida se pudo experimentar la motricidad desde un

entorno natural, donde se puso a prueba la autonomía de los participantes
para armar, organizar y decorar sus espacios en el campamento, así como el
manejo de sus alimentos e implementos de aseo.
Foto 64. Aprendiendo y compartiendo, (2001)
Capacitaciones y talleres
En este periodo el desarrollo de capacitaciones se hacía de manera infor-

mal, a manera de conversatorios e intercambios de experiencias. En algunos
espacios se adherían a las escuelas de padres que desde extensión se organi-
zaban para la población en general, tenían una frecuencia de una capacitación
por mes, que era desarrollada en un salón o algún espacio concertado, donde
invitaban a un experto en algún tema relacionado con nutrición, hábitos de
vida saludables, actividad física y salud, entre otros. Las capacitaciones no
tenían financiamiento, tenían la figura de voluntariado. Los talleres en algunos
semestres estuvieron presentes porque fueron sugeridos por usuarios y profeso-
res que "motivados" los implementaban (manualidades, danzas, teatro).
94
Foto 65. Mostrando talentos, (2000)
Foto 65. Mostrando talentos, (2000)
95
3.2.2.2 Segundo momento: Practicantes de ocio y

Educación Física. 2003-2007
Para este segundo momento cobra significado y relevancia la práctica per-

manente de estudiantes de Educación Especial del curso Ocio y Tiempo Li-
bre Para Niños y Jóvenes Con Necesidades Educativas Especiales, y la de los
estudiantes de Educación Física interesados en aprender y aportar desde sus
prácticas al programa EDUFINES.
Foto 67. Con las estudiantes de educación especial, (2006)
De igual forma se realizan las primeras proyecciones académicas locales y

nacionales de lo realizado en el programa. Como experiencias significativas, se
dan a conocer algunos procesos investigativos de algunos estudiantes. A conti-
nuación se referencian algunos aspectos relevantes.
La experiencia significativa parte de sus objetivos generales y específicos,

lo que le da proyección y orientación a la dinámica del programa.
En ellos se establece favorecer los procesos de los profesionales en formación de

Educación Física y Educación Especial de la Universidad de Antioquia, a través de la
innovación de propuestas e investigaciones desde la actividad física adaptada, permi-
tiéndoles constitúirse como seres integrales con criterio para la difusión y generación
de conocimiento.
96
Foto 68. Enseñando el ejercicio, (2004)
Fortalecer a EDUFINES como programa de extensión solidaria comunitaria con

orientación desde la actividad física adaptada, la recreación, el ocio y el aprovecha-
miento del tiempo libre, la ganancia de independencia y autonomía funcional para la
población en situación de discapacidad cognitiva y motora, con edades entre los 12 y
los 55 arios y sus familias.
Dentro de los objetivos específicos está formular propuestas de intervención des-
de la actividad física.
Generar procesos de investigación que cualifican el desempeño de los profesiona-
les y la población con discapacidad.
Implementar experiencias significativas para el uso creativo del tiempo libre, el
deporte y la recreación.
Explorar estrategias didácticas que posibiliten la adquisición de saberes.
Establecer convenios e intercambios con programas y proyectos a fin de que per-
mitan la conjugación de necesidades e intereses.
Para el logro de ellos se tiene en cuenta un componente metodológico que da
cuenta de algunos aspectos como son:
El trabajo con la población con discapacidad cognitiva y motora, generalmente
nos orienta a la intervención por grupos de habilidades y capacidades, necesidades e
intereses, patologías asociadas y tipos de apoyos. De igual forma el tipo de instrucción
que puede ser guiada o de mando directo, proceso de imitación verbal, técnica y ges-
tual, etapa de ensayo y error y repetición de las rutinas.
97
Foto 69. En el parque de los Pies Descalzos, (2006)
Partiendo de la formación profesional y del manejo actitudinal que frente al pro-

ceso de la intervención se tenga, se logran fortalecer los aprendizajes o se generan
falsas premisas acerca del trabajo realizado. En el trabajo de intervención con la pobla-
ción con discapacidad se evalúan las potencialidades de las personas y la educación
física se constituye en una herramienta de apoyo, que ayuda esencialmente en la
superación de dificultades, la movilización de estructuras y de funcionalidades corpo-
rales, con miras a una búsqueda de independencia y autonomía.
Foto 70. En pies descalzos, (2006)
98
La población del programa EDUFINES cuenta con un espacio y horario deter-

minados para reunirse, intervenida y evaluada; de igual forma tiene una estructura
organizacional que le permite desarrollar acciones y actividades que son fortalecidas
por los profesionales en formación.
Las propuestas y proyectos de investigación son avalados y evaluados por docen-

tes asesores e investigadores.
Para llevar a cabo esta experiencia se tiene en cuenta la siguiente estructura me-
todológica
Se convoca semestralmente a profesionales en formación que tienen un interés

representativo en realizar prácticas y procesos investigativos con la población en situa-
ción de discapacidad, para que se hagan participes. Su trayectoria en el grupo varía
entre uno y tres semestres, donde se establecen procesos diagnósticos, de formulación,
ejecución y evaluación de los logros y aspectos para mejorar en proyectos e investiga-
ciones. Depende del énfasis y la presentación de propuestas. Para ello se cuenta con
practicas pedagógicas institucionalizadas, un espacio de conceptualización: Ocio y
Tiempo Libre III para Personas en Situación de Discapacidad: Actividad Física Adap-
tada.
Foto 71. En el Retiro, (2004)

El PAPEL DE DOCENTES EN FORMACIÓN
La función principal de estos es la de contextualizar a través de diagnósticos de

necesidades e intereses su práctica pedagógica y personal con la población discapa-
citada y sus familias, aportando al grupo estrategias de intervención, investigación y
capacitación, entre otras. Además de recibir aportes valiosos y significativos para su
formación.
Foto 72. Aprendiendo a bailar, (2005)
EL PAPEL DE LOS USUARIOS
Los usuarios representan a la población con discapacidad en edades entre los

12 y 45 arios que asisten con regularidad a las propuestas y actividades sugeridas,
planificadas y acordadas para el grupo. Cumplen unos criterios mínimos como son
el seguimiento de instrucciones, la presentación oportuna y adecuada a las diversas
sesiones de higiene de la actividad física (implementos, hidratación, condición física,
emocional, etc.), participación en pruebas evaluativas, trabajo en equipo, aplicación
de valores y normas básicas. De igual forma sugieren y proponen acciones para el
mejoramiento de su desempeño funcional.
100
Foto 73. Almuerzo en el Retiro, (2004)
EL PAPEL DE LOS PADRES DE FAMILIA
Los padres de familia son fundamentales en este proceso, pues son ellos los que
conocen e interactúan de manera permanente con la población y aportan soluciones
y estrategias en situaciones que son requeridas.
Reciben capacitación y acompañamiento en algunos procesos funcionales de sus

hijos desde la actividad física, y en muchas ocasiones aplican a su cotidianidad y para
toda la familia.
EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS
Los directivos son los coordinadores de prácticas y de extensión, los asesores,

quienes avalan y orientan algunos procesos necesarios y reglamentarios para el fun-
cionamiento oportuno de la experiencia práctica, regulan el proceso de las investiga-
ciones y las propuestas.
En la puesta en práctica de las acciones se aplican formatos, se elaboran informes,

escritos reflexivos y descriptivos que buscan:
1. Examinar aspectos relacionados con el estado de las habilidades motoras.
101
2. Explorar percepciones acerca de vivir y ejecutar las acciones motoras, socia-

les y emocionales.
3. Construir propuestas y proyectos desde la actividad física adaptada
4. Detectar los aspectos que se relacionan con conceptos, enfoques y metodo-

logias que hacen presencia en la labor formativa.
5. Analizar las formas de comunicación e interacción docente - alumno.
6. Reconocer la importancia que tiene la actividad física en la estructuración de

la personalidad y la funcionalidad de las personas en situación de discapaci-
dad.
7. Identificar la actividad física como herramienta para la estructuración de

procesos de interacción, formación e inclusión.
RECURSOS
La puesta en práctica de la experiencia, por ser de extensión y pertenecer al eje

de extensión comunitaria solidaria, es subsidiada por otros programas. Los usuarios
asumen un pago individual de $50 500, que son pagados cada 18 sesiones, o sea por
semestre.
Los profesionales en formación reciben acompañamiento de las dependencias

académicas y los recursos para llevar a cabo las propuestas prácticas son facilitados
por el centro de extensión donde está adscrita la experiencia (Centro de Extensión del
Instituto Universitario de Educación Física de la Universidad de Antioquia).
Para tal fin contamos con recursos como: implementos deportivos y didácticos,
salón de espejos, canchas y zonas deportivas, piscina, implementos musicales, forma-
tos de evaluación colaborativos y cooperativos, formatos de seguimiento, formatos
de planeación, herramientas bibliográficas, ayudas audiovisuales, asesorías de pares
internos y externos y otros.
CONVENIOS E INTERCAMBIOS INTERINSTITUCIONALES
Facultad de Educación
Special Olympics
Andecol
Institución Educativa Pablo Neruda
INDER Medellín
Secretaría de Bienestar Social
102
PROCESO DE EVALUACIÓN
El profesional en formación participa de todas las actividades propuestas para el

desarrollo de la clase, excepto si presenta alguna alteración física o de salud que se lo
impida, caso en el cual debe presentar una excusa escrita válida por el tiempo que lo
requiera.
Se interrelaciona de forma adecuada y sin discriminación de ningún tipo con la
población con discapacidad que se involucre en las actividades y procesos.
La forma de evaluar el actuar individual, grupal y colectivo, tanto del estudiante
como del docente, será continua, reflexiva y cooperativa.
Se hace un seguimiento en la asistencia, puntualidad y responsabilidad en to-
das las actividades teórico-prácticas programadas para el acceso a la experiencia de
aprendizaje, se hace entrega oportuna de trabajos, ensayos y demás que sean concer-
tadas. Se extrae un promedio porcentual de tipo cualitativo y cuantitativo.
RESULTADOS
Con esta experiencia se han obtenido logros significativos que la hacen una
experiencia significativa y que permiten su continuidad, por lo estructurado y
necesario que se hace su funcionamiento.
Foto 74. De proyección en el día de la familia, (2005)
103
Se resaltan aspectos que la cualifican, como:
• Sentido de pertenencia de los usuarios y familias pertenecientes al grupo, lo

que permite su continuidad.
• Nivel de satisfacción de los profesionales en formación,lo que promueve una

participación asertiva y con mayor nivel de seguridad y conocimiento.
• Muestra de resultados significativos.
• Secuenciación en los procesos.
• Innovación en propuestas e investigaciones.
Cambios favorables en los usuarios, fortaleciendo los procesos motores y de sa-

lud y la participación en eventos deportivos, recreativos y culturales.
• Interacción entre saberes: educación física y educación especial.
• La asignación de roles.
• Credibilidad en los procesos por parte de las directivas.
• Implementación de estrategias y didácticas para la puesta en práctica de acti-

vidades físicas adaptadas.
• Presencia activa de la experiencia en la comunidad universitaria.
• Presentación de escritos y sustentos teóricos.
Aspectos que requieren ser mejorados:
• Continuidad de profesionales en formación por semestre, por lo que se ha

establecido contrato con uno o dos, según se requiera.
• Disponibilidad de tiempo de los profesionales en formación.
• Disponibilidad de tiempo de los usuarios y sus familias para asistir a eventos

extra con dos o más días.
• Recursos económicos.
• Variabilidad de las características motoras de la población, por lo que se traba-

ja por niveles de desempeño
Algunas Estrategias: consecución de profesionales en formación, contratos y con-

venios de la venta de servicios con esta experiencia.
La experiencia ha permitido que todos aquellos profesionales en formación que

tuvieron la oportunidad de proponer e investigar, sean efectivos y exitosos a la hora
104
de ejercer su profesión, con mayor capacidad para la formulación de estrategias y

propuestas, la intervención y el logro de resultados. Por lo que la experiencia es reco-
nocida como un espacio donde se aprende y se aporta de manera significativa.
Para la población se ha constituido en un espacio donde ellos se forman, se for-

talece y mantiene activo, funcional, participativo, independiente y competente en los
ámbitos social, emocional y laboral.
Experiencias prácticas de algunos estudiantes
Foto 75. Dando la clase, (2013)
Aportes del tenis de campo (2006): con esta propuesta se buscó identificar
los aportes que desde los componentes recreativos, físicos y deportivos realiza
el tenis de campo en el mantenimiento de habilidades motoras básicas y la
promoción de factores protectores de la salud en el programa de EDUFINES,
del Instituto de Educación Física para Población con Discapacidad Cognitiva.
Habilidades motrices básicas (2007): con esta propuesta se buscó i4ntifi-

car el grado de habilidad motriz en los diferentes grupos musculares, a través
de ejercicios de manipulación y locomoción, involucrando el juego, la lúdica y
la recreación individual y grupal.
105
Foto 76. En clase de lúdica, (2013)
Propuesta de intervención a través del juego (2007): con esta propuesta

se buscó mostrar una herramienta valida que tienen los educadores físicos, a
través de los juegos modificados y la actividad física adaptada, para acercarse
de una manera adecuada a esta población con discapacidad cognitiva y mo-
tora. Con la suficiente argumentación, ya que estos juegos traen consigo una
intención de ayudar a desarrollar, mantener y mejorar cada una de las capaci-
dades y habilidades del ser humano que en esta población, aunque en menor
medida, también existen.
En este segundo momento entran en consideración la forma en que se

plantean las clases y cómo se sistematizan sus procesos. Para ello se tienen
en cuenta varios formatos que son sugeridos por los distintos estudiantes de
acuerdo con necesidades y experiencias pedagógicas. Así se presentan con
contenidos temas básicos de inicio, desarrollo y final, y se esboza un objetivo
específico para la actividad (Ver anexo 3).
El cronograma de actividades está estructurado con mayor nivel de orga-

nización por semestre y acorde a las necesidades e intereses de la población. A
continuación se referencia el primer semestre del 2006.
106
INSTITUTO DE EDUCACIÓN FÍSICA
CENTRO DE EXTENSIÓN
PLAN DE TRABAJO EDUFINES 2006/1
DOCENTE: NAVIS SEPÚLVEDA RUEDA
CLASE FECHA LUGAR ACTIVIDAD OBJETIVO MATERIALES

#1 21 ENE Zona verde Bienvenida y Establecer con el Pelotas y lazos.
y cancha de Diagnóstico. grupo la dinámi-
Robledo. ca de trabajo y
evaluar estados
motores.
#2 28 ENE Cancha de Ejercitación Generar espacios Pelotas pequeñas, ba-

Robledo y motora. de movilización Iones de baloncesto.
Salón de los Danzas: expre- corporal necesarios
Espejos. sión corporal y para el manteni-
gestual. miento de la salud.
#3 4 FEB Parque de Salida lúdica y Motivar la visita a Los facilitados por la

Los Pies Recreativa, lugares que invitan guía del parque.
Descalzos. a la relajación, re- Ropa para mojarse.
creación y el sano
esparcimiento.
#4 11 FEB Zona verde Ejercitación Movilizar todas las Cuerdas, testimonios,
de Robledo fuerza, resisten- estructuras articu- lazos, balones medici-
y Salón de cia, flexibilidad ¡atoras posibles nales, costales,
los Espejos. a través de jue- con fines de pre- Mancuernas.
go individual y vención.
por parejas. CDS y grabadora
Expresión cor- Generar espacios
poral y rítmica, para otras formas
Relajación. de expresión.
#5 18 FEB Cancha de Habilidades Facilitar experien- Balones y pelotas de
Robledo y manipulativas cias con materiales diferentes tamaños
Salón de los básicas, para lanzar, recibir, y pesos, lazos, bates
Espejos. apretar, estirar, o bastones, bombas
patear, presionar, con agua, pita, cos-
Expresión tea- batear. tales. Sábanas, cuer-
tral. das, textos cortos de
cuentos.
#6 25 FEB Zona verde Habilidades Favorecer los nive- Cuerda, pito, guantes
de Robledo para subir y les de movilización Sábanas, cuerdas,
y Salón de bajar terrenos y afianzar la segu- textos cortos de cuen-
los Espejos. pendientes: ridad en si mismos. tos.
escalar. Generar espacios
Expresión tea- para otras formas
tral. de expresión.
107
CLASE FECHA LUGAR ACTIVIDAD OBJETIVO MATERIALES
#7 4 MAR Cancha de Habilidades Posibilitar espacios Bolos, pelotas de

Robledo y motoras y de mantenimiento diferente tamaño y
Salón de los locomotoras de habilidades peso.
Espejos. para el bolo y adquiridas.
lanzamiento de Generar espacios
pelota, para otras formas
de expresión.
#8 11 MAR Salón de los Realización de Posibilitar la crea-

Espejos. un móvil con tividad, estimular
material de la motricidad fina
deshecho. para que no se
Realización de pierdan habilida-
movimientos des adquiridas.
dancísticos. Ejercitar movilidad
corporal.
#9 18 MAR Salón de los Masajes de Estimular zonas

Espejos. relajación con musculares que se
prioridad en la encuentran inac-
extremidades, tivas, maltratadas
acompañados para que conti-
de cremas y núen con funcio-
azúcar como nalidad.
elemento esti-
mulante.
#10 25 MAR Zona verde Recolectar Interactuar con la

y Salón de diversos ma- naturaleza.
los Espejos. teriales que se Favorecer la crea-
encuentran en tt• vidad y el trabajo
la naturaleza e en grupo.
invención de
trabajos con
ellos.
#11 1 Parque Salida recrea- Facilitar experien-

ABRIL ecológico El tiva. cias de relación
Gaitero. Aprovecha- con otros entornos
miento del y sistemas de co-
entorno natu- municación.
ral, intercambio Aprender a disfru-
social. tar de la naturaleza
Actividades de y compartir con las
ocio y tiempo familias.
libre.
108
CLASE FECHA LUGAR ACTIVIDAD OBJETIVO MATERIA! FS

#12 8 Salón de los Practica de Favorecer la movi-
ABRIL Espejos. ejercicios cor- lidad articular y el
porales a través cambio postural.
de diversos Ensayar el montaje
ritmos musi- de una danza.
cales.
#13 22 Salón de los Trabajo con Aprender a interac-
ABRIL Espejos. bastones y tuar en practicas
montaje de de ensayos dancís-
coreografía ticos con fines de
gimnástica. proyección.
Ejercicios de Favorecer la inte-
relajación. racción social y el
amor por el propio
cuerpo.
#14 29 Salón de los Presentación a Integrar a los
ABRIL Espejos. los padres de padres en las acti-
montajes dan- vidades con fines
císticos. de valoración del
Intercambio de esfuerzo de los
un dulce. hijos.
Favorecer un
acercamiento emo-
cional.
#15 6 Zona verde. Realización Favorecer la crea-
MAYO de un trabajo tividad a través de
manual. la elaboración de
un regalo para el
día de la madre.
#16 13 Salón de los Trabajo directo Lograr la movili-
MAYO Espejos. de los practi- dad corporal con
cantes. fines de preven-
ción.
Mantener la inte-
racción social.
#17 20 Salón de los Trabajo directo Lograr la movili-
MAYO Espejos. de los practi- dad corporal con
cantes. fines de preven-
ción.
Mantener la inte-
racción social.
#18 27 Lugar turís- Salida recrea- Por definir.
MAYO tico. tiva.
#19 3 JU- Por definir. Culminación Por>clefinir.
NIO de actividades.
109
Cronograma sujeto a cambios de acuerdo con prioridades del grupo o del

Instituto.
EJES TEMÁTICOS CONTENIDOS
CAMINAR, CORRER, SALTAR, LANZAR, RECIBIR,

HABILIDADES MOTORAS
PATEAR, SUBIR, BAJAR, ETC.
RESISTENCIA, FLEXIBILIDAD, FUERZA,

HABILIDADES FÍSICAS
VELOCIDAD, EQUILIBRIO.
COORDINACIÓN, IMAGEN CORPORAL,

EXPRESIÓN CORPORAL ESTRUCTURA CORPORAL, EXPRESIÓN
CORPORAL.
EXPRESIÓN ARTÍSTICA CREATIVIDAD, MOTRICIDAD FINA.
INDEPENDENCIA, MANEJO DE MATERIALES,

AUTONOMÍA, AUTOESTIMA, CUMPLIMIENTO
HABILIDADES SOCIALES
DE NORMAS, SOCIALIZACIÓN, EXPRESIÓN
ADECUADA DE EMOCIONES.
PARTICIPACIÓN OLIMPIADAS, EVENTOS

PROYECCIÓN CULTURALES Y RECREATIVOS, SALIDAS
RECREATIVAS Y PEDAGÓGICAS.
Foto 77. En la represa la fe, (2005)
110
3.2.2.3 Tercer momento: certificación de calidad,

proyección (2008-2013)
Para este momento EDUFINES ya tiene un reconocimiento en diferentes

contextos como el académico, el deportivo y el social.
Desde el ámbito académico se continúa en la proyección del programa

como proyecto de investigación que le apuesta a la construcción de conoci-
miento y la generación de alternativas de investigación para docentes en for-
mación, familiares y usuarios. Se resalta la participación de EDUFINES como
experiencia significativa ante el Ministerio de Educación Nacional, y es evalua-
da como la 14a experiencia significativa (ver anexo 4). De igual forma se pro-
yecta el programa EDUFINES en encuentros académicos investigativos locales
y nacionales, donde los y las estudiantes de Educación Física y Educación
Especial y la Coordinadora líder del Semillero de Actividad Física Adaptada,
Navis Sepúlveda, tienen la oportunidad de contar su experiencia y mostrar los
aportes significativos.
Se postula a EDUFINES ante el banco de proyectos de extensión. Los pa-

rámetros que orientaron su trabajo le permitieron ser aceptado y avalado con
un monto de $15 millones de pesos, como el quinto mejor proyecto (ver anexo
5), lo que dió como resultado algunos procesos.
PROCESOS POR OBJETIVO
General (según Problema, (Impacto) 10 personas Matriculas por semestre

necesidad u oportunidad) Aumentar en un 15% en en reúne. De igual forma
Fortalecer a EDUFINES como el segundo semestre de Se aumenta de un se corrobora en la toma de
programa de extensión solidaria 2012 y un 15% en el promedio de 25 asistencia.
comunitaria con orientación primer semestre de 2013 personas a 36
desde la actividad física
la cobertura y calidad en personas.
adaptada, el deporte, la
recreación, el ocio y el el servicio
aprovechamiento del tiempo
libre, la ganancia de
independencia y autonomía
funcional para población en
condición de discapacidad
cognitiva y motora, con edades
entre los 10 y los 65 años y sus
familias.
111
Foto 78. Haciendo pruebas de habilidades, (2011)
Objetivos por procesos
Especifico (según (de actividades) 76 horas por Listados de asistencia.

Actividades) 152 horas de práctica semestre Fotos y videos.
Que los usuarios participen por semestre.
como mínimos en dos
experiencias significativas
para el uso creativo del
tiempo libre, el deporte y la
recreación a la semana.
Actividades Sabatinas
El programa EDUFINES desarrolló a finales del periodo 2012-2 y durante
todo el periodo 2013-1 actividades sabatinas en las cuales se implementaron
temas como:
• Habilidades motrices básicas.
• Juegos de cooperación.
• Juegos de oposición.
• Juegos de cooperación-oposición.
• Ejercitación de las capacidades condicionales.
• Danza y actividades rítmicas.
• Actividades de integración de padres al proyecto.
112
Foto 79 compartiendo, (2012)
>
Foto 80. Premiando los logros, (2012)
113
PROCESOS POR OBJETIVO
Propósito (según (De producto) El 100% de los Número de profesionales

Proyecto) Número de profesionales en en formación matriculados
Favorecer los procesos de los investigaciones y formación presenta una en prácticas con
profesionales en formación de propuestas realizadas propuesta de EDUFINES.
Educación Física y Educación Número de investigación. Publicación del libro en
Especial de la Universidad de
sistematizaciones Realización de un libro viref
Antioquia a través de la innovación
de propuestas e investigaciones , virtual yen medio Presentación en medio
desde la actividad física adaptada, físico. físico del libro
permitiéndoles constituirse como
seres integrales con criterio para la Segundo semestre del Aparecen un promedio de
difusión y generación de 2012 educadores 26 estudiantes entre
conocimiento. especiales presentan educadores especiales y
Sistematizar la experiencia del
propuestas de educadores físicos
programa EDUFINES desde 1996,
intervención y realizan realizando practicas e
para darle continuidad al proceso y
algunas cartillas para intervenciones con
argumentar un plan de
padres, docentes y Edufines, las listas y fotos
mejoramiento y equiparación de
comunidad en general los evidencian_
oportunidades en igualdad de
alrededor de la
condiciones.
actividad física y la
salud.
Foto 81. En el estadio, (2012)

Propósito (según (De producto) El 100% de los Número de profesionales

Proyecto) Número de profesionales en en formación matriculados
Favorecer los procesos de los investigaciones y formación presenta una en prácticas con
profesionales en formación de propuestas realizadas propuesta de EDUFINES.
Educación Física y Educación Número de investigación. Publicación del libro en
Especial de la Universidad de
sistematizaciones Realización de un libro viref
Antioquia a través de la innovación
de propuestas e investigaciones realizadas virtual yen medio Presentación en medio
desde la actividad física adaptada, físico. físico del libro
permitiéndoles constituirse como
seres integrales con criterio para la Segundo semestre del Aparecen un promedio de
difusión y generación de 2012 educadores 26 estudiantes entre
conocimiento, especiales presentan educadores especiales y
Sistematizar la experiencia del
propuestas de educadores físicos
programa EDUFINES desde 1996
intervención y realizan realizando practicas e
para darle continuidad al proceso y
algunas cartillas para intervenciones con
argumentar un plan de
padres, docentes y Edufines las listas y fotos
mejoramiento y equiparación de
comunidad en general los evidencian,
oportunidades en igualdad de
alrededor de la
condiciones
actividad física y la
salud.
Foto 82. Con Special Olympics, (2012)

EDUF1NES UN MUNDO DE ESPECIALIDADES
Foto 85. Jugando, (2012)

Talleres y capacitaciones a padres
El programa EDUFINES brindó una serie de capacitaciones en el primer
semestre del 2013 enfocadas en el cuidado de las personas en situación de
discapacidad y sus familiares.
Foto 84. Taller de taichí, (2012)
116
Foto 85. Capacitación de Nutrición, (2012)
Estos talleres y capacitaciones fueron:

• Practicas corporales saludables: Tal chi-chuan
• Acercamiento a las TIC
• Manejo de rutinas y normas
• Nutrición 1 (cuidados en la alimentación)
• Nutrición 2 ( efectos de una dieta)
• Practicas corporales saludables: pilates
Foto 86. Con el profe de yai chi, (2012)
117
Sistematización
Se establecieron los objetivos y temas para el proceso de sistematización,

además de delegar funciones a cada uno de los miembros del proyecto.
Se inició el proceso de recolección de datos con la realización de entrevis-

tas y evaluación del proceso con los padres y acudientes, llevado a cabo en el
primer semestre.
Los estudiantes llevan un adelanto del proceso de investigación con los

siguientes temas:
• Relación entre habilidades sociales y acciones de ataque y defensa en

juegos de cooperación — oposición.
Limitantes de los estudiantes de Educación Física del IUEF para realizar las
prácticas con población en situación de discapacidad.
Foto 87. Coordinando acciones proyecto BUPPE, (2012)
118
Foto 88. Pensando alrededor de SUPPE, (2012)
Otra alternativa significativa que fortaleció la convocatoria del proyecto

BUPPE, fue la capacitación y reorientación a través de talleres a padres, acom-
pañantes y tutores, quienes gozaron y adquirieron conocimientos básicos sobre
el cuidado de la salud, practicas saludables y prevención de la enfermedad, lo
que ha redundado en beneficios para la población y el entorno familiar en el
que se desenvuelven.
Foto 89. En clase de relajación, (2012)
119
Con la asignación de subsidios del gobierno desde Bienestar Social, se

logra que la mayoría de la población asistente se beneficie y logre disminuir
costos para transporte y pago de semestre.
Foto 90. El Retiro, (2012)
Salidas pedagógicas
Estas salidas se realizan acorde con necesidades e intereses del grupo y

con las celebraciones que por semestre se hagan en el municipio, región o país.
Algunas de ellas son a lugares públicos para promover el proceso de inclusión,
como parques recreativos, culturales, sociales, ambientales. Otras son a luga-
res privados para favorecer la cercanía y unión en familia como son fincas o
cabañas. Para cada semestre se ha institucionalizado una salida pedagógica y
recreativa donde la mayoría participa con entusiasmo y se logra integrar al res-
to de familiares o allegados como parte de un plan familiar, para ello se piensa
en lugares accesibles en todo sentido: actitudinal, económico, arquitectónico y
experiencial donde todos, desde sus gustos e intereses, puedan integrarse.
120
Foto 91. En el parque La Fe en Envigado, (2011)

Los lugares son del nivel local, departamental y nacional y se programan
desde uno hasta cuatro días de estadía según la lejanía o cercanía de estos. En
ocasiones se ha recibido el apoyo de Bienestar Universitario de la Universidad
de Antioquia, con el préstamo de uno o dos buses para desplazarnos en el
municipio y el departamento. Para los paseos y salidas nacionales se ahorra
durante el semestre y se hacen actividades colectivas para recoger fondos y
con ellos se ha conseguido salir a Santa Marta, Tolú - Coverias y Bogotá. Para
cuestiones de seguros de viajes y demás, se gestiona y adquiere un plan que
permita viajar con la normatividad exigida, recibiendo asesoría de la misma
empresa que apoya estos procesos en la Universidad.
Foto 92. En el Parque de Las Aguas, (2013)
121
Competencias y actividades deportivas, recreativas y culturales
Foto 93. Jugando baloncesto, (2012)
EDUFINES institucionaliza la participación en eventos deportivos, recreati-

vos y culturales locales como una estrategia de proyección e inclusión en espa-
cios donde las personas del programa pueden poner a prueba sus habilidades
y destrezas físicas, sociales, emocionales y ocupacionales. Los más significati-
vos son las Olimpiadas Especiales, que se realizan cada ario en el municipio
de Sabaneta y donde hemos participado desde su fundación en baloncesto,
atletismo y natación conservando la integración, el respeto y la equidad; de
igual forma se participa desde hace poco en el festival lúdico y de pintura que
el mismo municipio viene organizando.
Foto 94. Logo en Sabaneta, 2012)
122
Foto 95. Concurso de artes plásticas, (2011)
Foto 96. Concurso de artes plásticas, (2011)
Otro espacio de participación es el Inder de Medellín, donde el progra-

ma se hace presente con sus equipos de baloncesto, atletismo y natación, en
integración con otras instituciones se constituyen los equipo de futbol sala y
baloncesto recreativo. Siempre en procura de la integración familiar, social y
emocional.
123
-Ejecución de las actividades (aspectos que dificultan y facilitan la ejecu-

ción de sesiones que generen impacto sobre las personas en situación de dis-
capacidad).
Foto 97. Siguiendo al profesor, (2012)
124
Un aspecto importante para considerar es la forma como se vienen rea-

lizando las actividades en esta etapa del programa, porque cada vez mas y
de acuerdo con las necesidades del contexto y las oportunidades generadas,
se hace necesario implementar e innovar en otras alternativas de interven-
ción, Por ello se han modificado algunos procesos, donde son los participantes
quienes proponen por semestre los ejes temáticos en los que hay que hacer
énfasis y los lugares y espacios en los que quieren interactuar. Con ayuda de
los practicantes o profesionales en formación se generan propuestas de inter-
vención, para mejorar aspectos relevantes en sus estilos y hábitos de vida, que
promueven la salud y previenen enfermedades. Algunas de esas prácticas sa-
ludables han contribuido a que la población adquiera rutinas, logre mantener
la funcionalidad del cuerpo y mejore sus competencias sociales y emocionales.
Algunos han adquirido repertorios básicos para desenvolverse con propiedad
en la planificación, ejecución y valoración de las habilidades y destrezas pro-
pias y de sus compañeros.
Foto 98. Siguiendo a la profe, (2012)
125
Foto 99. Guardando material, (2012)

El acceso limitado a los recursos sigue siendo un obstáculo para llevar a
cabo las actividades. Generalmente se cuenta con materiales que posee el Ins-
tituto Universitario, pero no se cuenta con material específico por parte del
centro de extensión. Los padres y acudientes asumen los costos de algunos
materiales y recursos que se requieren en algunas actividades y en ocasiones se
hacen actividades como bazares, rifas o bingos para recoger fondos y celebrar
fechas especiales.
-COLISEO
JOSÉ LUIS
BETANCUR CHAVER
Foto 100. Compartiendo en familia, (2012)
126
3.3. Ejercicios investigativos
3.3.1. IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE PREGRADO DEL INSTITUTO

UNIVERSITARIO DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD
DE ANTIO QUIA EN TORNO A LA ACTIVIDAD ADAPTADA A
PERSONAS CON DISCAPACIDAD.
Por Francisco Ramírez Gómez y Juan Rendón Zapata
Introducción
En las áreas urbana y rural de Medellín se identificaron gracias a un registro

realizado por la Secretaría de Salud en los arios 2009-2010, 47252 personas
con discapacidad. De esta población se tiene conocimiento que para el ario
mencionado el 26,5% tenía alteraciones neuromusculoesqueléticas y relacio-
nadas con el movimiento, el 21,3% mentales y el 19 % sensoriales y de dolor,
siendo estas tres las situaciones discapacitantes que más se presentaron en la
ciudad (Secretaria de Salud, 2012), esta población requiere de programas de
actividad física y deporte adaptados a sus condiciones específicas.
De acuerdo con un registro de la Universidad Católica del Norte (2013),

actualmente se pueden identificar cincuenta instituciones en Medellín y el área
metropolitana que trabajan para la población con discapacidad. Estas institu-
ciones prestan servicios como: rehabilitación, asesoría jurídica, asesoría psico-
lógica, equinoterapia, prácticas de investigación, educación, talleres artísticos
(baile, música, artes plásticas), fabricación de ortesis, prótesis y calzado, entre
otros elementos; sin embargo, pocas de ellas ofrecen programas de estimulación
adecuada, deporte y actividad física, dejando gran parte de la población sin
acceso a servicios deportivos, servicios a los cuales tienen derecho de acuerdo
con el artículo 18 de la Ley Estatutaria N° 1618 (Congreso de Colombia, 2013)
Los servicios orientados a las personas en situación de discapacidad, son

dirigidos por diversos profesionales: educadores especiales, fisioterapeutas,
fonoaudiólogos, entre otros. Los programas se plantean de acuerdo con la
formación de los educadores físicos, como profesionales con las competencias
necesarias para suplir las necesidades de la población con discapacidad. Sin
embargo en el medio, especialmente en el Instituto Universitario de Educación
Física, el tema de la discapacidad se aborda poco. En la situación actual, los
temas de actividad física, ejercicio físico, deporte y educación física enfocados
a la población con discapacidad, son temas poco discutidos por los estudiantes
de los pregrados del Instituto, de los cuales no muchos trabajan en este campo
durante la carrera o después de graduarse.
127
En el actual ejercicio investigativo, se busca explorar algunas ideas de los

estudiantes de pregrado del Instituto Universitario de Educación Física en el
área de la discapacidad.
Objetivos:
• Conocer algunas ideas de los y las estudiantes de pregrados del Instituto

Universitario de Educación Física entorno a la actividad física adaptada.
• Comprender la situación actual de los y las estudiantes de los pregrados

del Instituto Universitario de Educación Física en torno a la actividad
física adaptada.
Metodología
En el presente ejercicio investigativo se utiliza un diseño cualitativo explora-

torio. Como método de recolección de datos se usa el cuestionario y la pobla-
ción objeto la conforman los estudiantes de pregrado del Instituto Universitario
de Educación física. Se realiza con ellos un muestreo no probabilístico direccio-
nal, en el cual se aplican 4 cuestionarios.
Palabras clave: ideas, actividad física adaptada, discapacidad.
Resultados
En la fase de recolección de datos se aplicó un cuestionario a 4 estudiantes

del Instituto Universitario de Educación Física, en este se hacían preguntas en
torno al conocimiento en el área de la actividad física adaptada, la participa-
ción en programas de intervención dirigidos a la población con discapacidad,
el conocimiento de programas de intervención, el conocimiento de programas
de capacitación en el área de la actividad física adaptada, la afinidad con la
temática y las limitaciones para capacitarse y trabajar en esta área. A continua-
ción se mencionan las categorías que arrojaron las encuestas en estos temas.
Conocimiento sobre actividad física adaptada
En cuanto al conocimiento en el área de la actividad física adaptada a per-

sonas en situación de discapacidad, encontramos diversas situaciones. Tene-
mos que los estudiantes que poseen conocimiento en el área, lo adquirieron no
por medio de un proceso de capacitación, sino en medio de una intervención
practica —dialogo con compañeros que conocen de la temática—, y surge
una categoría adicional que califica este conocimiento como "muy poco"; en la
tabla 1 se muestran las categorías halladas en este tópico.
128
1
Posee conocimiento Lugar de adquisición y modo de

adquisición
Si. Por medio de una práctica.
Muy poco. Charlas con compañeros.
No, no he buscado información.

Tabla 1. Categorías sobre el conocimiento en el trabajo orientado a la población
en situación de discapacidad y la forma de adquisición de este.
Participación en programas de intervención
Se encontró que algunos encuestados participaron en programas orienta-

dos a la población en situación de discapacidad, dicha participación se realizó
durante un semestre de práctica pedagógica; surge como una categoría poco
común la no participación en estos programas por falta de oportunidades más
no por falta de interés.
Participación en programas de Modo de participación

actividad física adaptada
Si. Practicante.
No, falta de oportunidades.

Tabla 2. Categorías sobre la participación en programas de intervención orientados a
población con discapacidad.
Afinidad y gusto con la temática

En esta temática se realizaron dos preguntas, una de ellas indagando por
el posible gusto por la temática y otra preguntando directamente si la persona
siente afinidad con la temática. Se encontró que a todos los encuestados les
gustaría trabajar con la población y que, de igual modo, todos sienten afinidad
con la temática, además se expresan las razones de esto; un encuestado mani-
fiesta, tener algo de afinidad.
Afinidad Razón
Le gustaría trabajar con Para ser profesionales integrales.
esta población.
Se aprende mucho de esta población.
Es ameno.
129
Afinidad Razón
Siente afinidad con esta Gusto.
temática.
Por características personales (paciencia,
perseverancia).
Es una población interesante.
Pocas personas están interesadas trabajar con
ella.
Algo de afinidad. Por qué no ha sido su campo de acción.

Tabla 3. Afinidad y gusto con la actividad física adaptada y sus razones.
Capacitación
Los encuestados manifiestan no haber participado de ningún programa de

capacitación en torno a la temática, y en cuanto a estar asistiendo a alguna en
el momento, solo un participante contestó afirmativamente, y manifestó co-
nocer solo un programa de este tipo: la materia electiva que ofrece el Instituto
Universitario de Educación Física.
Participación en Razón
programas de formación
No. Desconocimiento.
No. Es una electiva y al no haber un mínimo
de inscritos no se ofrece.
Tabla 4. Participación y razones de no participación.
Intereses de capacitación
Se indagaron los intereses temáticos en el área de discapacidad realizando

una encuesta a 41 estudiantes del Instituto Universitario de Educación Física.
Los siguientes temas fueron los más mencionados, en la lista están ordenados
por frecuencias de mayor a menor:
1. Planificación del ejercicio físico.
2. Tipos de intervención.
3. Test e instrumentos de evaluación.
4. Deportes para personas con discapacidad.
5. Rol del orientador de la práctica.
130
Limitaciones
Las limitaciones para el acceso a la formación y al campo laboral en el

área son variadas, se encuentra que los encuestados mencionan más de una,
entre ellas: tiempo, falta de conocimiento con respecto a las ofertas laborales
y capacitaciones, poca difusión de información sobre capacitaciones y ofertas
laborales; por último, se encuentra como factor la política de la Universidad, y
se enfatiza que la asignatura relacionada con y se menciona que el área rela-
cionada a la discapacidad no es obligatoria.
- Conclusiones
Qué - Instituto - en torno a capacitaciones, oportunidades, necesidades del

servicio, estado actual de la temática, posturas y sentires de los estudiantes y
proyecciones futuras.
3.3.2. RELACIÓN DEL NIVEL DE HABILIDAD SOCIAL CON LA

PARTICIPACIÓN EN ACCIONES DE ATAQUE Y DEFENSA
DURANTE LA PRÁCTICA DE DEPORTES DE COOPERACIÓN-
OPOSICIÓN EN LOS USUARIOS DEL PROGRAMA EDUFINES
CON SÍNDROME DE DOWN.
Por Juan J. Rendón Zapata y

Francisco W Ramírez Gómez.
Foto 101. Haciendo pruebas, (2012)
131
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
EDUFINES es un programa que acoge a personas con discapacidad cogni-

tiva y motora, y les ofrece una alternativa desde la actividad física. Promueve
la salud mediante la práctica del deporte (baloncesto, fútbol, hockey sobre piso,
voleibol), de carácter tanto recreativo como competitivo, en eventos de ciudad
como los juegos del Inder y las Olimpiadas de Sabaneta, entre otras.
A muchos de los participantes con síndrome de Down se les dificulta reali-

zar cierto tipo de actividades deportivas planteadas para la sesión, tanto en la
parte técnica como en la táctica. Por esto se hace necesario llevar un proceso
de evaluación a lo largo del ario en curso con cada uno de los asistentes al
programa.
A partir de lo que arroje la investigación, se deben implementar meioras en

las actividades realizadas con miras a que el individuo pueda participar de una
manera más proactiva en los deportes de cooperación-oposición y entienda la
dinámica interna del juego, esto ayudará al participante a desarrollar su auto-
nomía y contribuirá a que el programa gane reconocimiento en los eventos,
tanto internos como de ciudad, en los que participa.
Foto 102. Haciendo pruebas, (2012)
132
JUSTIFICACIÓN
Cualquier programa en donde se involucre a varias personas en torno a la

práctica deportiva, debe generar relaciones de respeto y de empatía entre sus
miembros, aún más en el caso de las personas en situación de discapacidad;
es necesario desarrollar las diferentes habilidades para generar en ellos una
adecuada interacción con sus pares, tanto en la parte deportiva como social.
Es de vital importancia la implementación de deportes de cooperación y

oposición dentro del programa, ya que; contribuyen a la variabilidad de las ac-
tividades en este tipo de población, además aydan a los participantes a reunir
un bagaje motriz más amplio, que puede servir como herramienta en su vida
cotidiana para la realización de acciones con mayor facilidad y autonomía.
Foto 103. Demostrando habilidades, (2012)
Para la implementación de nuevas actividades y mejoramiento constante

de las dinámicas del programa, es necesario darles una mirada a los participan-
tes que están involucrados en las ellas, en cuanto a la respuesta y avance que
muestran en el proceso llevado a cabo en el semestre.
Actualmente, en el programa no se cuenta con este tipo de intervenciones

investigativas en lo que respecta a la parte deportiva y social; por lo que se
hace necesario indagar acerca de la relación que tienen dichas habilidades
sociales con la' participación de los individuos en los juegos realizados durante
133
las sesiones y así efectuar los cambios pertinentes, aportándole al programa un

derrotero de acciones para la mejora constante de los individuos.
Foto 104. Pruebas de carrera, (2012)
Pregunta: ¿Qué relación existe entre el nivel de habilidad social y la par-

ticipación en acciones de ataque y defensa, durante la práctica de deportes de
cooperación-oposición en los miembros del programa Edufines con síndrome
de Down?
OBJETIVO:
Determinar la relación existente entre el nivel de habilidad social y la par-

ticipación de los individuos del programa EDUFINES, durante acciones de ata-
que y defensa en los deportes de cooperación-oposición.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Evaluar a los participantes del programa Edufines con síndrome de

Down en cuanto a su participación en los deportes de cooperación-opo-
sición.
• Indagar sobre el concepto de ataque y defensa en cada uno de los indi-

viduos con síndrome de Down del programa Edufines.
• Examinar el ni\iel de habilidad social en los participantes de Edufines

que tienen síndrome de Down.
134
Foto 105. Pruebas de reacción, (2012)
METODOLOGÍA
El presente es un estudio transversal/observacional, en el que se aplicará

un test de habilidades sociales a las personas objeto de estudio; además se rea-
lizará una observación en varios juegos de cooperación-oposición, la cual será
grabada, y se analizará la cantidad de acciones de ataque y defensa en las que
participó cada sujeto.
Se realizarán varios partidos en los deportes específicos (fútbol y hockey),

en espacios reducidos o adaptados y variando el número de jugadores para
determinar cada una de las acciones en el juego y contabilizarlas; luego se ana-
lizará el video y se sacarán las conclusiones pertinentes.
Hipótesis
Las habilidades sociales de las personas con síndrome Down tienen una
relación directa con la participación en acciones de ataque y defensa en los
juegos de cooperación-oposición.
Referentes conceptuales
El síndrome de Down es una condición resultante de la trisomía del cro-

mosoma 21; haciendo que el desarrollo físico y mental del individuo cambie.
Dentro de las características físicas se encuentran: ojos rasgados, dedos cortos,
135
palmas de las manos arrugadas (Targ Brill , 2007). Otras características dentro
de esta patología son los defectos del sistema inmunológico y cardíaco, altera-
ciones endocrinas e hipotonía (Carlson, 2007).
El concepto de deporte de cooperación y oposición surge de la clasifica-

ción planteada por Hernández Moreno, citado por Méndez, en la que se plan-
tean cuatro formas de deporte: individuales, de oposición, de cooperación y de
cooperación-oposición; siendo estos últimos actividades sociomotrices en las
que se dan relaciones de apoyo y enfrentamiento entre diferentes equipos, en
un espacio compartido y de participación simultánea sobre el móvil, como en
el caso de los deportes que implementaremos en el análisis(Méndez Gimenez,
1998).
Foto 106. Pruebas de habilidades, (2012)
En la práctica de los juegos deportivos de cooperación-oposición es funda-

mental la comprensión de los principios tácticos del juego (principios tácticos
ofensivos/defensivos), ya que muchas veces la dinámica deportiva con la po-
blación en situación de discapacidad se limita a la ejecución de movimientos
para el mejoramiento de la técnica y pierde su sentido global, en donde se
involucran aspectos como la comprensión del juego y sus diversas acciones y
situaciones. "Entendemos por acción de juego la combinación más o menos
complicada de los diversos procesos motores y psíquicos, indispensables para
la solución de un problema nacido de la situación del juego y no de la más
pequeña operación de la actividad, que podría ser un movimiento aislado, -es
decir, un proceso puramente motor" (Mahlo, p.22-23)
136
En consecuencia, es vital para la enseñanza del deporte adaptado la ejecu-

ción de acciones de juego y no de simples patrones de movimiento, estas ac-
ciones de juego, como lo describe Mahlo, son las que dan idea del pensamiento
táctico en relación con la actividad de juego, por ende, conociendo la partici-
pación en acciones de juego se podrá inferir el grado de comprensión de este.
Los principios ofensivos de juego (Patiño Fernandez, Girón Muñoz, y Aran-

go Valencia, 2007) se definen como las acciones de carácter táctico-estratégico
que se desarrollan cuando el equipo tiene el móvil. Los que se utilizarán en el
análisis de los juegos son los siguientes:
• Desmarques: es escapar de la vigilancia del contrario cuando el equipo

tiene el móvil. Los jugadores generalmente ocupan espacios libres.
• Ataques: acción de llegar a la portería adversaria, con el móvil previa-

mente recuperado, en donde se requiere el apoyo de todo el grupo.
• Contraataques: acción de quitar el balón al contrario y tratar de llegar

rápido a la portería, de manera sorpresiva y que no le dé tiempo de
organizarse defensivamente.
• Espacios libres: la acción del jugador que se desplaza a aquellos lugares

que se encuentran pendiente de un compañero poseedor del balón y el
contrario que le marca.
• Apoyos: es acercarse o alejarse sin entorpecer al que tiene el móvil,

pueden ser de forma lateral, diagonal, en profundidad, atrás o desde
delante.
• Conservación del balón/Control del juego: son acciones que se realizan

sin perder el móvil, mostrando una iniciativa de juego.
• Ritmo de juego: mantener desde el principio hasta el final, esfuerzos y

acciones sin cambiar su intensidad.
• Cambios de orientación: son pases cortos, medios o largos del móvil

que cambian su dirección, para aprovechar espacios, desorientar al
contrario y ampliar el ataque.
Principios defensivos: acciones tácticas y estratégicas efectuadas por el

equipo que no tiene el móvil.
• Marcajes: acciones que realizan los jugadores hacia sus contrarios cuan-
do poseen el móvil. Se pueden eltender como cubrir al adversario con
la intención de impedir acciones de ataque y se da de manera personal,
colectiva y por zonas.
137
• Repliegues: regreso de los jugadores cuando pierden el móvil al atacar,

de forma rápida y a las zonas que le corresponden a cada uno.
• Coberturas: ayudar a un compañero defensa que puede ser superado

por el atacante.
• Permutas: es cuando un jugador superado busca ocupar el lugar aban-

donado por su compañero, el cual ha salido a obstaculizar el adversario.
• Vigilancia: son acciones realizadas por jugadores cuando el equipo no

tiene el balón ocupando zonas importantes, sin hacer marcaje.
• Interceptación: es cuando el jugador defensor impide que el móvil lle-

gue a al destino que buscaba el contrario.
Foto 107. Pruebo.s de klades, (2012)

RESULTADOS
A partir de dos grabaciones de prácticas de fútbol y una de hockey, tanto en

juegos reducidos como en un partido, se pudo determinar que los individuos
con síndrome de Down del programa Edufines, en su mayoría hacen trabajos
técnicos o enfocados a las habilidades motrices básicas, y cuando se trata de
establecer actividades deportivas en donde los individuos tomen un rol más ac-
tivo y de comunicación entre sus pares, se quedan en movimientos repetitivos,
limitándose a perseguir el móvil sin tener un orden dentro del campo de juego.
La práctica de fútbol fue el foco central del ejercicio investigativo, debido a

la regularidad del trabajo con balón durante las clases de habilidades motrices
básicas y juegos predeportivos enfocados a esta modalidad.
Muchos de los individuos tienen poca o nula participación dentro de los

juegos reducidos implementados en la sesión; en donde se evidencia falta de
comprensión del juego, lo cual se traduce en acciones motrices que no se en-
focan totalmente en la dinámica del deporte, sino que son aisladas, siendo
más bien movimientos técnicos sin aparente intención de sobreponerse a un
adversario, anotar un punto, defender su terreno o recuperar el móvil, entre
otras acciones de juego.
En el partido se notó que los participantes con mayor habilidad motriz to-
maron iniciativas en acciones tanto de ataque como de defensa, mientras que
los de menor habilidad adoptaron una actitud pasiva, casi estática, donde el
profesor tuvo que intervenir para que se movieran en el terreno y persiguieran
el móvil.
139
Al inicio del juego se les explicó la formación y cada zona en la cual debían
desenvolverse; pero durante el encuentro no todos los participantes cumplie-
ron las funciones encomendadas, exceptuando los arqueros.
Solamente se hizo una práctica de hockey sobre piso, utilizando los discos
de Ultímate como móvil de hockey y un bastón para desplazar dicho elemento.
En la primera parte se enseñaron aspectos técnicos para facilitar la compren-
sión del juego. Luego se hicieron algunos ejercicios tácticos, como quitar el mó-
vil al compañero, donde los participantes que tienen menos habilidad corrían
un rato, después caminaban y dejaban el juego distrayéndose en otras activida-
des. Era necesario reforzar aspectos motivacionales por parte del profesor para
que el participante siguiera en la actividad.
Durante las prácticas de deportes de cooperación-oposición, se hicieron

preguntas orientadoras durante el juego reducido para conocer la comprensión
de la actividad, como por ejemplo, a qué equipo pertenece (si A ó B), en donde
muchos no respondieron de forma oral sino con la mano, señalando el equipo
propio y el contrario. Otra de las preguntas hechas a los participantes fue para
determinar si tenían claro dónde "meter un gol" o "anotar"; la mayoría de ve-
ces se obtuvo como respuesta la portería propia.
No se pueden implementar diversas acciones al tiempo, ya que muchas

veces la persona con síndrome de Down, particularmente en la experiencia
en el grupo EDUFINES, se queda en la acción anterior que el profesor le ha
explicado. Los ejercicios deben establecerse paso a paso, uno a la vez, para fa-
cilitar la ejecución del mismo de una manera correcta. Luego se debe ejecutar
la acción varias veces, y cuando el individuo ya haya asimilado el ejercicio, se
puede cambiar a otra acción.
Las acciones de cada uno de los individuos del programa se pueden adap-
tar al funcionamiento cognitivo de las personas con discapacidad intelectual,
y pueden variar de nivel y complejidad según la situación. Entre ellas tenemos
la realización de una tarea específica, la cual hay que repetirles en varias oca-
siones, además de tener un tiempo determinado para cada persona que le
permita asimilar la tarea que debe ejecutar.
Los principios tácticos defensivos y ofensivos se resumen en tres acciones

del atacante: conservar la posesión del móvil, avanzar con el móvil e invadir
el terreno contrario, conseguir tirar a la meta y marcar. En cuanto al defensor:
recuperar el móvil, evitar la invasión del terreno e impedir la puntuación (Mén-
dez Gimenez, 1998).
140
INSTRUMENTO DE EVAWACION DEPORTES DE COOPERACIÓN-OPOSICIÓN Acciones de defensa

Acdones de ataque MAR. REP. COB, PER. VIG. INT. Total
DES. AT. C.AT, E.1. AP. CE. R.1. COI. Total Sujeto 1 0 0 0 0 0 0 0
Sujeto 1 0 2 00.00 0 0 2 Sujeto 2 2 0 0 0 0 0 2
Sujeto 2 0 3 0 0 li 1 0 0 5 Sujeto 3 2 0 0 0 0 5 7
Sujeto 3 1 3 0 0 0 0 0 0 4 Sujeto 4 O O 0 0 0 1 1
Sujeto 4 000001 0. 0 0 0 Sujeto 5 0 0 0 0 0 2 2
Sujeto 5 000000 O O O
Sujeto6 1 0 0 0 0 0 1
Sujeto 6 O O O 000 00 O
Sujeto7 O O 0 0 0 1 1
Sujeto 7 0 1 0 0 0 0 0 0 1
Sujeto 8 3 0 0 0 0 1 4
Sujeto 8 0 2 0 0 0 0 0 0 2
Sujeto 9 O O 0 0 0 1 1
Sujeto 9 0 3 0 0 0 0 0 0 3
Sujeto 10 O O O O O O O
Sujeto 10 0 1 0 O 0 0 0 0 1
Sujeto 11 O O 0 0 0 1 1
Sujeto ll 0 1 0 0 0 0 0 0 1
O 1 17 Sujeto 12 6 0 0 0 1 7 14
Sujeto 12 1 9 0 0 2 4
Sujeto 13 0 1 0 0 0 1 1 O 3 Sujeto 13 2 0 0 0 0 2 4
Sujeto 14 0 2 1 0 0 0 0 0 3 Sujeto 14 O O 0 0 0 4 4
Sujeto 15 0 1 0 0 0 0 0 0 1 Sujeto 15 1 0 0 0 0 1 2
Sujeto 16 2 6 3 0 I 3 0 0 15 Sujeto 16 5 0 0 0 0 4 9
Convenciones acciones de ataque Convenciones acciones de defensa

DESMARQUES DES.
MARCAJES MAR.
ATAQUES AT.
CONTRAATAQUES C.AT. REPLIEGUES REP.
ESPACIOS LIBRES E.L. COBERTURAS COB.
APOYOS PER.
AP' PERMUTAS
CONSERV BALÓN/ CONTROL C. B.
VIGILANCIA VIG,
RITMO DE JUEGO R.J.
CAMBIOS DE ORIENTACIÓN C.OR. INTERCEPTACIÓN INT.
En la participación hay factores intrínsecos que influyen en el individuo

como: estado de ánimo, alimentación, patologías asociadas, medicación, afini-
dad con el deporte en cuestión y sus compañeros.
Dentro de los factores intrínsecos están las habilidades sociales que influ-
yen netamente en el juego. Para efectos del ejercicio investigativo se tomó un
sistema de evaluación de habilidades sociales no verbales en cuanto a tres
ítems importantes para la población EDUFINES en las prácticas deportivas:
distancia corporal, contacto físico y postura para personas con moderada dis-
capacidad psíquica o intelectual.
141
CONDUCTAS NO VERBALES
DISTANCIA CORPORAL SI NO A VECES NO OBSERVABLE

1.Respeta la distancia interpersonal (41- 1 metro) con sus compañeros
2.Respeta la distancia interpersonal con profesionales
3.Respeta la distancia interpersonal con desconocidos
Observaciones:
CONTACTO FÍSICO SI NO A VECES NO OBSERVABLE

1.Permite el contacto físico en situaciones de aprendizaje
2.5e ayuda en la comunicación con contactos físicos
3.Interfiere la comunicación con contactos físicos
Observaciones:
POSTURA SI NO AVECES NO OBSERVABLE

1.Gira su cuerpo en actitud de escucha cuando alguien se dirige a él
2.Gira su cuerpo para dirigirse a otra persona
3.Facilita la incorporación de otro compañero al grupo
Observaciones:
Tomado de: (Mota Rodríguez, 2012)
Los resultados obtenidos a partir de la aplicación del sistema de evaluación

fueron los siguientes:
INSTRUMENTO DE EVALUACION HABIUDADES SOCIALES

Distancia corporal Contacto físico Postura Total
1 2 3 1 2 3 1 2 3
Sujeto 1 A.V S S A.V N A.V A.V 5 S 66.6%
Sujeto 2 5 A.V S S 5 A.V S 5 S 88.8%
Sujeto 3 S S 5 S S A.V S S S 94.4%
Sujeto 4 S 5 5 S 5 N S 5 S 100%
Sujeto 5 S A.V S S S A.V 5 S S 88.8%
Sujeto 6 N S A.V 5 5 S 5 S S 72.2%
Sujeto 7 S S S A.V A.V N A.V A.V A.V 72.2%
Sujeto 8 N A.V A.V S 5 S A.V A.V A.V 50%
Sujeto 9 5 S S A.V 5 A.V A.V S S 83.3%
Sujeto 10 S S S S A.V N A.V S 5 88.8%
Sujeto 11 A.V S S S S A.V A.V S S 83.3%
Sujeto 12 S S S S 5 N S S S 100%
Sujeto 13 A.V A.V 5 5 5 A.V 5 S S 83.3%
Sujeto 14 A.V 5 A.V S S A.V S S S 83.3%
Sujeto 15 5 S S A.V 5 N A.V S S 88.8%
Sujeto 16 S S S S S A.V A.V S S 88.8%
VALOR DE LAS VARIABLES Convenciones

SI = 100% Sí S
NO=0% NO N
A VECES= 50% AVECES A.V
NO OBSERVABLE= O% NO OBSERVABLE N.O BS
*En la pregunta 3 de el ítem "contacto físico", cuando el individuo es calificado con N,

quiere decir que es positiva esta puntuación porque no interfiere en la comunicación con con-
tacto físico.
142
Hay que considerar también los elementos extrínsecos, como la indumen-

taria, los factores ambientales y el estado del terreno de juego, que pueden
presentarse en las situaciones de juego y que tienen relevancia a la hora de
obtener un resultado, sea en la parte deportiva (recreativa-competitiva), o en la
del análisis de acciones en los jugadores.
La relación entre los conceptos de juegos de cooperación-oposición y las

habilidades sociales, consiste en que, para que se dé un desarrollo integral de
la dinámica deportiva, se requiere que los individuos, a través de la interacción
y utilización de las habilidades sociales, se desempeñen de una mejor manera
desarrollen cierta comprensión de la lógica interna del deporte específico.
Se puede concluir que las habilidades sociales tienen poca influencia den-
tro de las acciones de ataque y defensa en los deportes de cooperación-opo-
sición, en este caso el fútbol, donde se tuvo mayor interacción con el juego y
varias prácticas enfocadas al deporte como tal.
Por ejemplo, comparando a dos individuos del programa que en la eva-

luación de habilidades sociales obtuvieron 100% (sujeto 4) y 88% (sujeto 16),
puede observarse que, a pesar de que el primero tiene tan alta calificación, en
las acciones durante los juegos reducidos y el partido con todos los individuos,
se nota pasividad, poca comprensión del juego en las preguntas orientadoras
y una intervención casi nula; mientras que el otro individuo mostraba una
actitud activa y dinámica dentro del juego y respondía bien a las preguntas
orientadoras.
Hubo un caso aparte, en el que el sujeto 12 cumplió con el 100% de las

habilidades sociales y fue el que mayor puntuación obtuvo dentro de las accio-
nes de ataque y defensa, pero esto no puede generalizarse a toda la población
con síndrome de Down del programa.
Conclusiones
En el presente estudio, las habilidades sociales no mostraron una correla-
ción con la participación en acciones de ataque y defensa, se hizo evidente que
algunos de los participantes del grupo con nivel bajo y medio de habilidades
sociales, participaron en más acciones de ataque y defensa que algunos de los
individuos con nivel alto de habilidades sociales.
Se requieren más investigacione al respecto con una mayor cantidad de parti-

cipantes para poder apreciar de manea significativa si hay una correlación entre el
nivel de habilidad social y la participación en acciones de ataque y defensa.
Quienes demostraron un mayor nivel *de en acciones de ataque y defensa

fueron los que en el grupo se reconocen por tener una mayor habilidad motriz.
143
LIMITACIONES

La investigación sólo se centró en el grupo EDUFINES; donde la participa-
ción en las acciones de ataque y defensa pueden estar influenciadas por la parte
sociomotriz del individuo y su afinidad con el grupo. Se requiere otra investiga-
ción similar, que abarque otros grupos de la ciudad, para observar y determinar
la variabilidad en la ejecución de principios tácticos en la práctica deportiva.
El desarrollo de la investigación se hizo en su totalidad durante las clases,
y no en situaciones de competencia, en otros entornos donde la parte voliti-
va cumple un papel fundamental, y los sujetos tienen otro tipo de reacciones
como ansiedad, miedo, alegría o inseguridad.
3.4. Efectos del programa EDUFINES para personas con

discapacidad cognitiva y motora.
Efectos de la actividad física adaptada para personas con discapacidad
(observados en investigaciones y en los resultados hallados con el grupo)
En relación con los beneficios generados por el programa EDUFINES des-
de la salud, la familia, es evidente que hay cambios en el estado emocional que
los torna más alegres, dinámicos y positivos frente a su desempeño motriz, lo
que disminuye sus niveles de ansiedad; tanto que algunos de ellos se ha nor-
malizado el funcionamiento orgánico. Tal como manifiestan sus acompañantes:
"se sienten menos aburridos, toda la semalia están extrañando la Universidad,
porque se amañan demasiado, se encuentran con los compañeros, son felices
porque los tratan bien".
144
Manifiestan además una mejoría en cuanto a la pérdida de peso, que ha ba-

jado gracias a las actividades físicas que realizan en el programa. Además que les
abre nuevas posibilidades de inclusión en otros programas y supone una mejora
notable en su respiración. Para analizar cuál ha sido el aporte del programa a la sa-
lud de los usuarios es necesario recordar cómo eran antes y como son ahora, desde
que asisten al programa, y eso permite observar que a algunos les costaba incluso
hasta desplazarse: "las piernas le temblaban cuando caminaba".
Con respecto al aporte para la vida social es importante mencionar que la
timidez ha sido uno del factores que más se ha reducido, en la medida en que
el programa les permite estar integrados con sus pares. Así tenemos "que son
más sociables, que saludan, que ya como que les gusta la gente, no se están
escondiendo como primero, sino que ellos quieren salir y hacerse ver y todo, y
ellos se sienten muy bien ya, sociablemente han cambiado mucho". El hecho
de estar en comunidad le ha facilitado hacer parte de otros grupos sociales: "se
socializa mas, no solamente en la Universidad sino cuando uno está con él en
reuniones, sea familiares o con amigos. Él se comporta en unas condiciones
excelentes, es decir él antes era más tímido, esto le ha ayudado a estar más
integrado a cualquier ambiente que esté, ya se acerca más a las personas y se
comporta a la altura". Las vivencias que tiene en el grupo, las actividades que
realiza, los paseos, las visitas de entidades y personajes enriquecen las anécdo-
tas que muestran lo que ha beneficiado la socialización de estas experiencias
a los más cercanos: "ya tiene de que hablar en la casa, le cuenta a la familia
todo lo que se va hacer en EDUFINES. Ella antes no tenía mucho que contar
porque era muy encerrada, veía mucho la televisión, en cambio ahora tiene
más cosas para compartir".
Foto 109. Demostrando fuerza, (2013)

La influencia en el estado emocional se ha visto en la forma de expresarse y

de manifestar ciertas conductas y emociones: "dice más abiertamente qué es lo
que quiere, lo que desea, lo que necesita, donde quiere ir, se expresa muy bien.
ya expresa mas sus emociones y sentimientos, lo demuestran como cuando
ven a una persona que les gusta, ellos la abrazan, le muestran su amabilidad
y cariño. Otro aspecto importante es el manejo de la norma que se tiene en el
programa, ya que ello ha favorecido el control de ciertas emociones negativas:
"ella tiene sus ratos muy agresivos, en cambio aquí ella no es agresiva, aquí
no es agresiva ella, tiene ratos pero no paso a toda hora, entonces uno ahí es
donde se le tiene que volvérsele serio: "que paso pues, cual es la bobada" en-
tonces ella ahí mismo dice: la Universidad de Antioquia y yo le digo: lah no!,
si sigue de agresiva no se puede ir, es que haya no necesitan peleadores enton-
ces ya se va como calmando un poquito". "Ha aprendido muchísimo a tomar
decisiones, aunque ella es rebelde, tiene un carácter agresivo, aunque también
es tímida. Pero sí ha aprendido porque yo le digo: "si Navis supiera" eso, ella
dice: "no le vaya a decir a Navis que yo si hago lo que usted dice". Entonces
tiene como referencia la autoridad de Navis. Lo que le enseñan si es cierto hay
buena autoridad de todos aquí y ello incide muchísimo".
Foto 111. Celebrando entre amigos, (2013)
146
A algunos les ha costado un poco al principio, aunque terminan adaptán-

dose: "Yo veo que él ya se acerca más a las personas, mejorado el lenguaje,
con las relaciones; recién entrados no compartía, no trabajaba, se sentía como
rechazado, no se aproximaba al grupo, se demoró mucho tiempo para integrar-
se, una vez se integró ya el muchacho se siente en su ambiente, es mucho más
activo". La influencia en el estado emocional de los que participan en el pro-
grama se ve reflejada en estos testimonios: "Nosotros nos sentimos contentos,
me animan los compañeros, los muchachos, el hecho de conocer nuevos com-
pañeros y nuevos profesores que nos enseñan nuevas cosas", "Me siento muy
bien en EDUFINES ya que siempre uno aprende muchas cosas aprendiendo
cada día todo el tiempo se aprende, está uno bien y me gustaría aprender más
y estar con todos mis compañeros y profesores, con todos"
Foto 112. Expresando emociones, (2012)
Los beneficios recibidos en el plano de la independencia funcional se ven

reflejados en la mejora de la eficiencia en las actividades cotidianas: "Eso sí ha
mejorado mucho porque ella misma se baria y ella sabe que es sábado y ahí
mismo va a bañarse, ella misma busca su uniforme, ella misma se viste, lo úni-
co que no ha podido aprender es a peinarse, pero el resto todo se pone al pelo,
en eso si ella es muy independiente, todo, ¡avemaría!, antes quiere manejar a
uno, si, porque lo que ella quiso, pero ella es muy independiente, pero de todo
147
y todo el mundo no una persona completamente independiente", "Él hace

todo lo de él, se baria, me recoge la ropa, me la dobla, la baja del alambre, me
hace mandados a la calle, me voy desde las 6 de la mañana y se está hasta
las 7 de la noche solo, yo lo estoy llamando y él me contesta el celular y lava
los platos cuando el acaba de almorzar, contesta el teléfono, el celular, llama
a las tías, no sé como marca, pero las llama". La mayoría de los usuarios son
independientes en las actividades básicas: "es muy independiente en la parte
del aseo personal. Ha mejorado que le daba miedo hacer ejercicio en la casa,
ahora lo hace sola. Colabora y ayuda en la casa". Los usuarios más funcionales
siempre han realizado la mayoría de tareas por si solos: "Yo en mi casa siempre
hago cosas, y las mismas cosas que hago en mi casa las hago aquí, ya que la
funcionalidad siempre la hemos tenido".
Foto 113. Haciendo ejercicios, (2012)
En cuanto a las capacidades condicionales es evidente su mejora en los

usuarios, algunos las aplican en sus actividades cotidianas: "Tiene una fuerza
horrible y no era así, ella se monta en cualquier parte, ella es la que cambia las
cortinas, tiene esa agilidad, antes no la tenía, porque esto aquí le ha servido
mucho, para que voy a decir bobadas, aquí le ha servido mucho todo eso y ella
tiene una agilidad y una fuerza que si yo le cierro la puerta es capaz de túmba-
148
mela, pero ella no era así, ella era una persona lo que hicieran con ella, pero
ahora no, ahora es casi normal". Para algunos el mejoramiento es sustancial
en todas las capacidades: "Le ha ayudado enormemente el programa para la
fuerza, la movilidad, velocidad, resistencia, flexibilidad. En los cuatro campos
ha mejorado sustancialmente. Él no corría, ya corre, no ayudaba alzar un pa-
quete ahora quiere hacerlo todo, cuando uno pone el mercado no permite que
uno le ayude, él dice que "yo, yo"; ayuda con los paquetes, para mí ha sido un
logro grande". Para otros usuarios el progreso es testimonio de vida: "cuando
el joven empezó lo tenían que llevar dos personas y hoy en día el camina solo,
entonces yo digo un ejemplo más evidente, es decir, un testimonio de mejoría
como el del no lo hay en este programa. Ya él me camina seis cuadras, antes
no. Uno lo coge de gancho y vamos, cierra la boca y baja las manos. Me coge
,e el control y me lo pone en el chifonier, ahora lo hace, antes no lo hacía".
La percepción de los usuarios con mayor funcionalidad en cuanto a su

mejoría: "Yo he mejorado en lo físico ya que antes era más pegado, pero desde
que vengo aquí estoy despegando más y me canso menos", "yo desde que
vengo aquí mejoro en el juego y soy capaz de hacer más ejercicio. Incluso en-
freno en el Inder y en el estadio"
Foto 114.Haciendo la prueba, (2012)
149
La motivación para asistir al programa EDUFINES se mantiene en su

máxima expresión: "Motiva todo, el grupo, los amigos y la alegría de ellos",
"aquí tiene sus amigos, se siente bien, en este momento está muy acoplada,
este espacio es muy chévere y no la sacaría de acá". En los diferentes espacios
se nota la preferencia por el programa: "Le digo que vamos para la U y sale de
una y muchas veces para otra salida hay que rogarle, hasta que opta mejor uno
por dejarlo. Cuando se trata del programa el muchacho está en pie de inmedia-
to. Motivación, él tiene qué tenerla muy grande, porque de lo contrario no sería
tan fácil traerlo aquí. Que es, no sé, el compartir, el encontrarse con sus pares,
las actividades, la música, no sé, algo es lo que le gusta". Algunos no tienen
claro el manejo del tiempo y el espacio; sin embargo, la motivación por el pro-
grama es tal que tienen muy claro el día que corresponde asistir: "Él sabe desde
el viernes que hay que madrugar porque desde las cinco y media me pide que
lo levante a bañarlo; le gustan los días que debe ir a las actividades, porque se
levanta sólito, y está muy bien". Para los chicos más funcionales la motivación
se evidencia desde varios aspectos: "Nos sentimos apoyados, es decir, todo lo
que tiene EDUFINES es bueno, se sienten en familia, se les da consejos, lo ayu-
dan mucho y se sienten bien porque es como si estuvieran en la casa con mi
mamá y mi hermano, entonces para mi es bueno estar y me siento bien con la
profe y todos los profes, con mis compañeros. Yo no cambiaría para otra parte.
Me siento muy feliz aquí, nunca he pensado irme. Tendría que ser que se acabe
EDUFINES". La motivación por el programa para ellos tiene que ver con las
prácticas deportivas y recreativas: "Me motiva venir el hecho de estar alentado
ya que cuando me quedo quieto me pego de verdad, que yo soy muy pegado
y muy perezoso para hacer ejercicio, pero cuando no es aquí me da mucha
pereza, mientras que cuando vengo aquí no me da pereza".
Foto 115. En la playa con amigos, (2012)
150
Como parte fundamental del programa EDUFINES tenemos las salidas pe-
dagógicas y los paseos, los cuales le dan un sentido más amplio al mismo, en
la medida en que son una de las actividades que tanto usuarios como acompa-
ñantes más disfrutan. De ellas las más significativas son, como dicen Cristina,
Edwin, Norlan y Jorge (usuarios del programa): "No, pues, una ida a la costa
que estuvo muy bueno porque hubo de todo, pues cuando fuimos con Navis
¿te acordás? que fue muy bueno, que hubo de todo y esos muchachos se
amañaron demasiado, yo de esa es que me acuerdo más y pasamos muy bien
esos tres días, y de los otros paseos que han estado muy de primera, todos los
paseos han estado muy buenos y ellos se amañaron mucho, todo bien", "Pues
a mí me han parecido todos los paseos muy buenos, cuando fuimos a la costa,
todos. Porque estábamos todas y porque estaba ella, ella fue con nosotros y
por el mar, se alegran mucho en el mar. Eso es lo mejor, el paseo a la costa fue
definitivamente lo mejor", "La ida a la costa, eso de ella conocer el mar, fue
para ella inolvidable, a ella la marcó y todos los días la recuerda este paseo,
para mí también era la primera vez en el mar, una experiencia para los dos
maravillosa, esa y Guatapé". .
Foto 116. En el Retiro, (2012)
151
Foto 117. En /a playa en familia, (2012)
Foto 118. En la playa, (2012)
152
La costa definitivamente es el lugar predilecto; sin embargo, otros lugares

a los que hemos asistido aparecen en la lista de favoritos: "Yo diría que la ida
al parque Los Salados, porque hay mucha actividad por hacer, remar botes, la
montada en el tren. De las veces que han ido esta, de este ario me encantó por
ejemplo la actividad que hicieron de jugar balón con ellos, me encantó verlos
felices. Es decir, las salidas, todas espectaculares, pero verlos activos todo el
tiempo, compartiendo esta que se hizo a Los Salados". Para los usuarios más
funcionales las salidas a competencias son las más significativas: "Cuando fui-
mos a Bogotá es una experiencia espectacular, muy grande, primera vez en los
arios que tengo que voy a Bogotá, estuve en un hotel 5 estrellas, que no todo
el mundo tiene esa posibilidad, parecía un deportista profesional, policías por
todos lados, me pedían fotos, una entrevista, vea tal cosa, para mi Bogotá eso
no lo cambio por nada"
• Cómo valorar los efectos de la actividad física adaptada (test y prue-

bas) realizadas en EDUFINES
Tomado del proyecto de investigación RE- MOVER
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA INFANTIL
UNIVERSIDAD LICENCIATURA EN EDUCACIÓN ESPECIAL
DE ANTIOQUIA
OBSERVACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES DE LOS ADULTOS ENTRE LOS

25 Y 45 AÑOS DE EDAD EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL DEL PRO-
GRAMA EDUFINES DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FASE TRES
FECHA:
NOMBRE Y APELLIDOS:
EDAD: SEXO:
RESPONSABLE:
No ALGUNAS
ÍTEM SÍ DESCRIPCIÓN
VECES
DIMENSIÓN CO-
MUNICATIVA
Habilidades comuni-
cativas
153
ALGUNAS
ÍTEM SÍ NO DESCRIPCIÓN
VECES
Componentes no
verbales
Establece contacto vi-
sual con el interlocutor.
Utiliza expresiones fa-
ciales.
Emplea gestos relacio-
nados con la situación
comunicativa.
su postura corporal
manifiesta un acompa-
ñamiento a la situación
comunicativa.
Comunicación no
verbal inteligible y
comprensible para el
interlocutor.
Habilidades pragmá-
ticas
El volumen de la voz
llega al oyente de for-
ma acorde con la inte-
racción.
Hace uso de la ento-
nación para comunicar
sentimientos y emocio-
nes.
Gradúa la velocidad al
hablar.
Responde mostrando
interés.
Permite un intercambio
recíproco durante las
conversaciones.
Regula la duración de
sus intervenciones.
Muestra empatía en los
intercambios comuni-
cativos.
Escucha con atención
y respeta el turno para
hablar.
154
ALGUNAS
VECES
Organiza y expresa ló-
gicamente sus narracio-
nes y exposiciones.
Emplea palabras y ex-
presiones propias.
Se expresa en público.
Usa expresiones que de-
notan que el otro tiene
que cambiar de actitud
o de comportamiento.
Hace propuestas sobre
cosas que quiere llevar
a cabo y son de su agra-
do.
Establece distancia cor-
poral con su interlocutor
Componentes Ver-
bales
Emplea palabras acor-
des a la situación en
que se encuentra.
Expresa sus pensamien-
tos sin agredir a otros
verbalmente.
Hace uso del lenguaje
para recrear su propio
entorno.
Hace uso de la pregunta
para interrogar sobre lo
que desconoce.
Habilidades Comer-
sacionales
Dice o pregunta algo
para iniciar una conver-
sación.
Pregunta el nombre a
otras personas.
Mantiene sus conver-
saciones centrado en el
tema.
155
ALGUNAS
VECES
Mira al interlocutor du-
rante la conversación
Emplea distancia de
acuerdo con la interac-
ción y al contexto.
Espera el turno para ha-
blar.
Indica aprobación o re-
chazo, gestual o verbal-
mente.
Finaliza las conversa-
ciones cuando lo consi-
dera pertinente.
Pregunta algo que no
entiende, no compren-
de o es confuso para él/
ella.
Escucha receptivamen-
te a su interlocutor.
Utiliza gestos en sus
conversaciones.
Responde a preguntas
de otros.
Expresa sus opiniones
e impresiones sobre un
tema.
DIMENSIÓN
SOCIAL
Manifiesta conductas
de cortesía por inicia-
tiva propia, utilizando
expresiones como: por
favor, disculpe, con
mucho gusto, gracias;
saludos y despedidas
cuando la situación lo
amerita.
Escoge el momento y el
lugar apropiados para
expresar sus afectos.
156
ALGUNAS
VECES
Escucha a la persona
enfadada: no la inte-
rrumpe y mantiene la
calma.
Responde a saludos y
despedidas.
Utiliza expresiones de
felicitación, ante los
triunfos de amigos y
familiares.
Acepta disculpas.
Responde al trato ama-
ble y cortés de la misma
manera.
Reconoce y acepta fi-
guras de autoridad si-
guiendo las normas es-
tablecidas y acordadas.
Colabora a otras perso-
nas cuando se lo solici-
tan.
Comparte sus pertenen-
cias e implementos con
sus compañeros y ami-
gos y familiares.
Coopera y participa de
las actividades.
Cumple con sus deberes
inmediatos.
Establece relación con
diferentes personas
(hombres, mujeres, ni-
ños, adultos, jóvenes,
ancianos...).
Establece distancias
acordes durante sus in-
teracciones.
Utiliza cubiertos y servi-
lletas a la hora de con-
sumir los alimentos, de
acuerdo con las normas
de etiqueta.
157
ALGUNAS
VECES
Respeta el turno duran-

te una interacción.
Cede el turno a los de-
más cuando la situación
lo amerita.
Coopera en las activi-
dades y quehaceres del
hogar.
Realiza de manera inde-
pendiente tareas como
vestirse, desvestirse y
alimentarse, asearse.
DIMENSIÓN COG-
NITIVA
Comprende lo que las
personas podrían estar
sintiendo.
Intenta comprender el
por qué el otro está en-
fadado.
Analiza si a la otra per-
sona le gustaría conocer
lo que siente: conside-
rando las consecuen-
cias; alegría, malenten-
dido, molestia, aumento
de la amistad...
Se comporta según el
ambiente en que se en-
cuentra.
Identifica los conflictos
que se presentan en sus
relaciones interpersona-
les.
Utiliza sus conocimien-
tos para enfrentar nue-
vas situaciones.
Fija su atención en el es-
timulo presentado.
Evoca situaciones pasa-
das.
158
ALGUNAS
VECES
Aplica estrategias para
resolver problemas.
Comprende las estrate-

gias utilizadas por otros
para resolver los proble-
mas.
Conoce y defiende los

derechos que tiene en
los espacios que se des-
envuelve.
Conoce y entiende los

deberes que tiene con-
sigo mismo y los demás.
DIMENSIÓN AFEC-
TIVO-EMOCIONAL
Emplea diferentes estra-

tegias para expresar sus
emociones.
Expresa sentimientos
según la situación.
Reconoce y manifiesta
sus dificultades.
Reconoce las dificulta-
des del otro.
Busca tener contacto
afectivo con otro.
Recibe con agrado
abrazos y saludos de
mano.
Es receptivo con la ex-
presión de sentimientos
y emociones que pro-
vienen del otro.
Sus respuestas están
condicionadas a los
deseos y peticiones de
otros.
159
ALGUNAS
VECES
Presenta manifesta-
ciones de afecto como
abrazos, sonrisas, be-
sos, caricias hacia las
demás personas.
Identifica y responde
a las expresiones de
agrado y desagrado
manifestadas por otras
personas.
Reconoce las habilida-
des de los demás.
Reconoce sus cualida-
des y habilidades.
DIMENSIÓN INTER-
PERSONAL
Reconoce y solicita ayu-
da cuando lo requiere.
Escoge quién podría
ayudarle.
Rechaza peticiones
cuando es necesario.
Se preocupa por su aseo
y apariencia personal.
Reconoce cuando co-
mete un error y lo co-
rrige.
Reconoce y expresa
cuando tiene éxito en
una tarea.
160
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166
4. ANEXOS
Anexo 1
.x. CENTRO DE EXTENSIÓN CÓDIGO

DEL INSTITUTO H-8610-049
UNIVERSITARIO DE
-r
EDUCACIÓN FÍSICA DE
VERSIÓN
UNIVERSIDAD LA UNIVERSIDAD DE
DE ANTIOQUIA ANTIOQUIA 01
CRONOGRAMA DE SERVICIOS RECREODEPORTIVOS

FECHA DE PLANEACIÓN RESPONSABLE DEL
SERVICIO:
13 07
2013 Navis Sepúlveda Rueda
Julio Diciembre
PROGRAMA: EDUFINES PERIODO
INTENSIDAD HORARIA: SÁBADOS 10:00 am A
20 13 2
2:00 pm
SESIÓN FECHA TEMA MATERIALES

1 13 Julio Bienvenida, ambientación. Sillas, pelotas, bastones y
Socialización, acuerdos y fotocopias, salón.
definición de actividades por
comités para el semestre.
2 20 Julio Festivo fiesta patria
3 27 Julio Juegos, actividades recreativas Pelotas, silbato, colchonetas,
y cooperativas. Conducta de baldes, bastones, balones
entrada (Down). medicinales, mancuernas,
Circuito de acondicionamiento lazos, conos, grabadora,
físico (fuerza, resistencia, Salón espejos.
velocidad).
Jornada demostrativa con tenis
de campo.
Aeróbicos y expresión corporal.
4 03 Agosto Circuito de acondicionamiento Pelotas y balones, silbato,

físico (fuerza, resistencia, aros, bastones, balones
velocidad), medicinales, mancuernas,
Juegos de cooperación — lazos, conos, grabadora,
oposición (fútbol-balonmano), colchonetas, salón espejos.
Lateralidad y expresión corporal.
Capacitación a padres.
167

5 10 Ejercitación de habilidades Lazos, conos, bastones,
Agosto al aire libre (manipulativas, pelotas, baldes, colchonetas,
locomotrices y de estabilización) aros, tapaojos.
Circuito de acondicionamiento Grabadora y salón de espejos.
físico (fuerza, resistencia,
velocidad).
Aeróbicos y coreografía.
6 17 Deportes de cooperación- Bastones, lazos, aros, frisbee,

Agosto oposición (hockey-baloncesto) conos, mancuernas y balones
Observación juegos de medicinales, balones de
cooperación oposición con baloncesto, grabadora, salón
usuarios Down. de los espejos.
Circuito de acondicionamiento
físico (fuerza, resistencia,
velocidad), aeróbicos y
coreografía.
Taller a padres.
7 24 Agosto Festival deportivo, recreativo Decoración, diversos

y cultural con Instituciones materiales deportivos,
invitadas (Inder, Álamos, medallas, refrigerios.
UAI San Cristóbal, Centro
Integrado, CAIPD Sabaneta,
NEDISCO, Voluntarios de
Antioquia).
8 31 Circuito de acondicionamiento Bastones, lazos, aros, conos,

Agosto físico (fuerza, resistencia, mancuernas y balones
velocidad), medicinales, balones diversos
Observación juegos de deportes, cronómetro y
cooperación oposición con silbato, grabadora, salón de los
usuarios Down. espejos.
Actividades atléticas: carreras,
relevos y desplazamientos con
obstáculos.
Expresión corporal y rítmica.
Capacitación a padres.
9 07 Juegos de cooperación- Malla, aros, conos, balones

Septiembre oposición (voleibol). de voleibol, cronómetro y
Actividades de relajación y silbato, grabadora, salón de
reconocimiento de esquema los espejos.
corporal.
168

14 SALIDA PEGÓGICA. Carpas, material deportivo
Septiembre Campamento a San Jerónimo. diverso.
Posible campamento y
celebración amor y amistad.
10 21 Actividades atléticas: carreras, aros, conos, mancuernas y

Septiembre relevos y desplazamientos con balones medicinales, balones
obstáculos, baloncesto, cronómetro y
Juegos de cooperación- silbato, grabadora, salón de
oposición (baloncesto), los espejos.
Aeróbicos y ejercicios de
propiocepción.
11 28 Juegos de cooperación — Grabadora, pelotas, aros,

Septiembre oposición (fútbol-balonmano) salón de espejos, teraball,
Expresión corporal, clase de colchonetas, cronómetros.
flexibilidad.
12 05 Octubre Juegos de cooperación — Aros, conos, bastones,

oposición (voleibol-fútbol). mancuernas y balones
Circuito de acondicionamiento medicinales, balones voleibol-
físico (fuerza, resistencia, fútbol, cronómetro y silbato,
velocidad), grabadora, colchonetas, salón
de los espejos.
Propiocepción y ejercicios de
lateralidad (esquema corporal).
13 12 Octubre Examen de admisión U. De A. Por definir.

Posible salida pedagógica.
14 19 Octubre Juegos de cooperación — Aros, conos, mancuernas

oposición (voleibol-baloncesto). y balones medicinales,
Circuito de acondicionamiento balones voleibol-baloncesto,
físico (fuerza, resistencia, cronómetro y silbato,
velocidad), grabadora, colchonetas, salón
de los espejos.
Propiocepción y ejercicios de
lateralidad(esquema corporal).
15 26 Octubre Circuito de acondicionamiento Material diverso: Cartulina,
físico (fuerza, resistencia, crayones, marcadores, etc.
velocidad). Aros, conos, mancuernas
Taller de elaboración de y balones medicinales,
máscaras y disfraces. balones voleibol-baloncesto,
Preparación de coreografía y cronómetro y silbato,
obra de teatro. grabadora, colchonetas, salón
de los espejos.
169

16 02 Mini torneo (baloncesto, Balones diversos deportes,
Noviembre voleibol y futbol) Encargado: conos, silbato y cronómetro,
Walter Cárdenas salón de espejos y grabadora.
Preparación de coreografía y
obra de teatro.
17 09 Habilidades motrices básicas Pelotas y balones, colchonetas,
Noviembre (manipulativas, locomotrices y aros,baldes,aros,lazos,Grabadora,
de estabilización), salón de espejos.
Juegos predeportivos (voleibol-
baloncesto).
Preparación de coreografía y
obra de teatro. Posible paseo
fin de año.
18 16 Juegos cooperativos y de la Tiza, pelotas de letras,
Noviembre calle, costales, cinta enmascarar,
Preparación de coreografía y objetos pequeños, salón de los
obra de teatro. espejos, grabadora y música.
Taller creaciones manuales.
19 23 Mini torneo (baloncesto- Balones diversos deportes,
Noviembre voleibol-fútbol). conos, silbato y cronómetro,
Preparación de obra de danza salón de espejos y grabadora.
y teatro.
20 30 Actividades recreativas con Pelotas y balones, colchonetas,
Noviembre base en habilidades motrices aros, baldes, aros, lazos,
básicas. grabadora, salón de espejos.
Exposición de danza y obra Decoración, telón y material
teatral a padres y acudientes. diverso.
21 07 Integración y despedida con Actividad acordada.

Diciembre natilla y buñuelos.
Rumba aeróbica (Navis
Sepúlveda).
Evaluación proceso EDUFINES.
170
SESION FECHA MATERIALES

Este cronogidma es flexible, esté atento a circulares, cambios o cancelación de clase que se
avisarán previamente por su profesora previa aprobación de la Coordinación.
RECOMENDACIONES:
• El usuario debe asistir con ropa cómoda y en el horario acordado.

• De su disposición e interés en las clases depende el éxito del curso.
• Se recomienda asistir con buena hidratación y protección solar.
• La clase tiene dos momentos de intervención de 10 am a 11:45 am y de 12:40 a
2:00 pm, por lo que en el intermedio debe consumir alimentos livianos y que son de
beneficio para la salud, verduras, ensaladas, frutas en complemento del almuerzo. De
su puntualidad depende que el tiempo sea más productivo.
• El carné de inscripción en el programa es indispensable para la entrada a la ciudadela
y el ingreso a la clase.
• Reporte cualquier novedad dentro del curso a la Coordinación del Programa en el
Bloque 45, Oficina 113 Teléfonos 2199290/2199280 crecerudea@gmail.com
• La cancelación de un curso por parte del usuario deberá realizarse sólo antes de la
tercera clase, previa comunicación escrita referida a la coordinación de los programas.
• Ante cualquier novedad o salida pedagógica, recreativa, usted será notificado para su
previa planificación.
• Siempre debe portar los documentos y requerimientos médicos que se le hacen al
usuario para evitar contratiempos.
• Es su responsabilidad notificar al docente novedades y restricciones por escrito del
usuario, para tomar las precauciones pertinentes.
Profesora: NAVIS SEPULVEDA RUEDA Tel: 219 92 80 Cel.: 311 742 75 39
BIENVENIDOS AL PROGRAMA EDUFINES
171
Anexo 2
CÓDIGO
CENTRO DE EXTENSIÓN DEL INSTITUTO H-8610-029
? - UNIVERSITARIO DE EDUCACIÓN FÍSICA
UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA VERSIÓN
DE ANTIOQUIA
PLANEACIÓN DE CLASES
FACILITADOR
FECHA: HORA: DÍA: MES: AÑO:

SESIÓN N°
NIVEL DISCAPACIDAD PROGRAMA EDUFINES

motora y cognitiva
OBJETIVO DE LA CLASE
CONTENIDOS
INICIAL
PARTE
CENTRAL
PARTE
PARTE
FINAL
MATERIALES
Observaciones y Logros
172
Anexo 3
INSTITUTO UNIVERSITARIO DE EDUCACIÓN FÍSICA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA
PLANEACIÓN
Fecha: 13 de septiembre 2006
Institución: EDUFINES (I.U.E.F)
Sesión #: 2
Tema: habilidades motrices básicas
Objetivo: identificar el grado de habilidad motriz en los diferentes grupos musculares, a

través de ejercicios de manipulación y locomoción.
Parte inicial: Parte central: Parte final:
Calentamiento 1) Trabajo con pelotas (lanzamientos con Ejercicios de

una mano, con la otra, por encima, por respiración y relajación,
Activación dinámica debajo, con ambos pies. estiramientos estáticos.
general
2) trabajo con aros (pasar por encima
Estiramiento caminando luego corriendo, luego saltando.
Evaluación de la
Juego: 3) trabajo combinado (aros con pelotas, condición motriz.
tirar la pelota y encolarla en el aro,
utilizando ambas manos.
Metodología:
Mando directo, asignación de tareas.
Recursos:
Físicos: patio salón
Humanos: profesor, cooperador.
Materiales: pelotas, aros.

Evaluación:
Por desempeño de logros. Y aciertos y desaciertos
173
Anexo 4
EDUF1NES COMO EXPERIENCIA EN INTERACCION UNIVERSI-
DAD-COMUNIDAD
El Programa Gestión Tecnológica de la Vicerrectoría de Extensión de la Universi-
dad de Antioquia, en su función de secretaría técnica del Comité Universidad - Empre-
sa - Estado, le invita a participar en el Foro Regional Experiencias Significativas
de Educación Superior en Antioquia que se realizará en la Universidad de Me-
dellín (Cra 87 N° 30-65) el 29 de septiembre de 7:30 a.m. a 12:00. m. en el Bloque
12 de posgrados y en las aulas 306 y 309. El objetivo de este encuentro es sustentar
ante un jurado las experiencias significativas de Antioquia presentadas a la convoca-
toria del Ministerio de Educación Nacional.
El jurado calificará cada experiencia con el propósito de seleccionar las que se
presentarán en el Foro Nacional de la Pertinencia que se realizará en Bogotá del
13 al 16 de octubre, en el marco del ario de la Educación para Innovación y la
Competitividad. Cada expositor tendrá 10 minutos y la exposición de las experien-
cias se hará en dos mesas simultáneas así:
4 757 CALIDAD DE LA VIRTUALIDAD DESDE Fundación E-Learning Mesa 1

EL DOCENTE (FACILITADOR VIRTUAL) Universitaria
Católica del
Norte
8 758 Situación actual de la investigación y la Fundación E-Learning Mesa 1
práctica discursiva sobre la evaluación de Universitaria
aprendizajes en e-learning en la educación Católica del
superior Norte
14 780 Pertinencia de la oferta académica Universidad Relfex. Pertinen- Mesa 2
Coperativa de cia
Colombia
20 787 Pertinencia del programa de economía de Universidad Relfex. Pertinen- Mesa 2
la Universidad EAFIT: una mirada desde los EAFIT cia
graduados
50 836 Reflexión sobre la pertinencia Instituto Tecno- Relfex. Pertinen- Mesa 2
lógico Pascual cia
Bravo
64 851 LAS TIC EN LA EDUCACIÓN PRESEN- Universidad de E-Learning Mesa 1
CIAL Y VIRTUAL Medellín
67 854 TALLER GRÁFICO PUBLICITARIO VII Y Universidad de Relación UEE Mesa 1
VII Medellín
68 855 SEMINARIO VIERUAL DE TRABAJO DE Escuela de E-Learning Mesa 1
GRADO Ingeniería de
Antioquia
77 868 Sede de Investigación Universitaria, SIU, Universidad de Relfex. Pertinen- Mesa 2
UdeA Antioquia cia
174
UNIVERSIDAD
DE ANTIOQUIA
I 8 0 3
CENTRO DE EXIINSION DEL INSTITUTO UNIVERSITARIO DE EDUCACION FISICA

AUTORIZACION DE LA FAMILIA O TUTOR
YO identificado con Cédula

de Ciudadanía N° de considero que mi
hij@ se
encuentra en condiciones físicas y mentales adecuadas para participar en todas las actividades,
pruebas y deportes que se han sugerido en el programa EDUFINES de la Universidad de Antioquia.
Su historial médico —deportivo en cuanto a golpes en la cabeza, inconsciencia parcial, lesiones,
tratamientos, medicinas, enfermedades prolongadas, hospitalizaciones, alergias, fiebres,
urticarias, etc., fueron
Y son en la
actualidad
El grupo de administradores, coordinadores, docentes en formación y personal auxiliar del

Instituto Universitario de Educación Física y la Licenciatura de Educación Especial de la Facultad
de Educación de la Universidad de Antioquia, están libres y exonerados de cualquier reclamo o
demanda, por razón de cualquier lesión, enfermedad o daño a persona alguna antes, durante y
después de las actividades propuestas por el programa.
ACTA DE COMPROMISO
Autorizo a la Coordinadora Navis Sepúlveda Rueda y al grupo de profesionales que intervienen o s

encuentren realizando sus prácticas pedagógicas en el programa EDUFINES, para hacer uso
pedagógico de la información obtenida mediante material fotográfico, de video, texto entre otros,
durante las actividades, salidas, diferentes espacios que propone el programa.
Estoy de acuerdo en que mi hij@ y

yo en calidad de padre_ madre hermano tutor estamos legalmente comprometidos
con lo anteriormente expuesto.
Fecha:
Datos del familiar o tutor@:
Apellidos: Nombres:
Dirección: Barrio: Telefono:
Firma y C.C. del familiar o tutor

80 874 Comité Universidad Empresa Estado de Universidad de Relación UEE Mesa 1
Antioquia Antioquia
87 884 PARQUE DEL EMPRENDIMIENTO-UNI- Universidad de Dilo Espiritu Em- Mesa 2

VERSIDAD DE ANTIOQUIA Antioquia prendedor
88 886 Universidad Grupo Empresarial EPM Empresas Pú- Relación UEE Mesa 1
blicas de Me-
dellín EPM
90 888 Asignatura TIC: Un proyecto de aula Universidad de E-Learning Mesa 1

Medellín
93 892 CONCURSO NERI Universidad de Dllo Espiritu Em- Mesa 2

Antioquia prendedor
98 897 Articulación entre UEE para Feria de Cien- Universidad de Relación UEE Mesa 1
cia Antioquia
104 903 ARTICULACIÓN DEL EMPRENDIMIEN- Escuela de Dllo Espiritu Em- Mesa 2
TO COMO EJE EN LA EIA Ingeniería de prendedor
Antioquia
105 904 EDUFINES UNA EXPERIENCIA SIGNI- Universidad de Relación UEE Mesa 1
FICATIVA EN INTERACCION UNIVERSI- Antioquia
DAD Y COMUNIDAD
106 905 FORMACIÓN DE FORMADORES / UNIMI- Corporación Formación para el Mesa 2

NUTO CERES Universitaria trabajo
Minuto de Dios
108 907 ALTAIR Universidad de Relfex. Pertinen- Mesa 2

Antioquia cia
123 923 Investigación El retorno del padre al proce- Fundación Relfex. Pertinen- Mesa 2
so de crianza "Papá acompañame a crecer Universitaria cia
Fray Luis Ami-
gó
160 964 ALIANZA FUTURO DIGITAL MEDELLÍN Tecnológica de Relfex. Pertinen- Mesa 2
Antioquia cia
164 969 EDUCACIÓN DESDE Y PARA LA SOLI- UNIVERSI- Internacionaliza- Mesa 1

DARIDAD DAD COOPE- ción ES
RATIVA DE
COLOMBIA
Anexo 5
PROGRAMA EDUFINES
QUINTO MEJOR PROYECTO
DE LA CONVOCATORIA BUPPE 2012
El Centro de Extensión del Instituto de Educación Física se complace en informar que

EDUFINES, uno de sus programas bandera de Extensión Solidaria, fue seleccionado en la
VII Convocatoria del Banco de Proyectos de Extensión BUPPE 2012, que realiza la
Vicerrectoría para apoyar los proyectos e iniciativas institucionales de alto impacto social y
que afianzan la relación universidad-sociedad.
De los 31 proyectos de la Universidad seleccionados en esta versión, EDUFINES quedó en

el quinto lugar con un puntaje de 96,5 sobre 100, recibiendo con ello un apoyo económico
de 15 millones de pesos, los cuales serán destinados principalmente a: sistematizar la
experiencia del Programa; ejecutar actividades lúdicas, deportivas y académicas para los
beneficiarios y a incentivar propuestas de investigación entre los estudiantes de Educación
Física que hacen parte del grupo de trabajo del Programa.
Felicitamos o la profesora Navis Sepúlveda, Coordinadora del Programa, a su equipo de

practicantes y voluntarios y al Centro de Extensión por su constante apuesta por la
Extensión Solidaria.
Reseño
EDUFINES, como iniciativa de intervención social, surgió en la Universidad en el

año 1989, pero solo a partir del año 1996 se formalizó como programa de
Extensión Solidaria del Instituto de Educación Física. Desde ese año es coordinado
por la Especialista Navis Sepúlveda Rueda y actualmente cuenta con el apoyo de 19
estudiantes universitarios de Educación Física y Educación Especial y un Licenciado
en Educación Física. Algunos de estos estudiantes son practicantes del Politécnico
Jaime Isaza Cadavid y otros son voluntarios del Instituto de Educación Física de la
Universidad.
Actualmente EDUFINES cuenta con un grupo de 32 beneficiarios con diferentes

tipos de discapacidad cognitiva y motora, quienes participan de las actividades del
Programa junto con sus familiares. Entre los logros evidenciados entre sus usuarios
durante estos 22 años de labor social se destacan:
• Adquisición de independencia funcional y autonomía por parte de las

personas atendidas.
• Mejoramiento de sus habilidades sociales y físicas.
• Asesoría permanente a las familias en el manejo integral de la discapacidad.
• Formación de estudiantes de pregrado en torno a estrategias de
intervención en actividad física adaptada.
Además de la labor de intervención, la profesora Navis Sepúlveda viene liderando

en el Instituto de Educación Física un Semillero de Actividad Física Adaptada, con
estudiantes y profesores de Educación Física y Educación Especial, quienes se
reúnen semanalmente para abordar temas alusivos al ejercicio físico en personas
con necesidades especiales.
AL
je %la
; PISCINA
antes de entrar
:adores, el agua
atto
itos de vidrio
Foto 119. Recordando el pasado (1999)
Foto 120. Madres que hacen historia (2000)

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-

"SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DEL

EDUFINES UN MUNDO DE ESPECIALIDADES

"SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DEL

NAVIS SEPÚLVEDA RUEDA

PRIMERA EDICIÓN 2014

CONCEPTO GRÁFICO, DISEÑO DE CARÁTULA

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la

"SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DEL

NAVIS SEPÚLVEDA RUEDA

2.1.1. DISCAPACIDAD COGNITIVA 23

2.2. Educación Física y Discapacidad 28

2.3. Educación Especial y Discapacidad 42

2.4. Intervenciones pedagógicas 42

2.4.1. DIFERENCIAS ENTRE LA INTERVENCIÓN DEL EDUCADOR FÍSICO Y LA DEL

2.5.1. HABILIDADES MOTRICES BÁSICAS 45

2.7. Salud y discapacidad 66

3. Resultados Sistematización de la experiencia EDUFINES 75

3.1. Antecedentes EDUFINES 75

3.2. Educación física y educación especial para la discapacidad: antes,

3.2.1. ANTES, DURANTE Y DESPUÉS DE LA CLASE. 80

3.2.2.1 Primer momento: 1996-2002 89

3.3.1. IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE PREGRADO DEL INSTITUTO UNIVERSITARIO

A los profesionales y estudiantes en formación de las áreas de educación

Al Centro de Extensión del Instituto Universitario de Educación Física de la

Docente de Educación Básica Primaria de la Secretaria de Educación de

La presente sistematización pretende hacer una descripción del programa

EDUFINES es un programa que, en la perspectiva de inclusión y de bien-

Desde la coordinación del programa EDUFINES y con el acompañamiento

EDUFINES dará aportes para que los profesionales, los practicantes y el

Para las familias será de utilidad porque dará a conocer la dinámica de

Para los profesionales relacionados con el área de la atención a la discapa-

Foto 2 jugando. (2010)

Foto 3.mostrando habilidades, (2010)

La experiencia y efectividad del programa EDUFINES, se ha visto refle-

resultados respecto a las actividades y propuestas que realizan los profesionales

Aprender a explorar el mundo con la actividad física adaptada como eje

Foto 4. Escuchando la instrucción, (2010)

Nos constituimos en un programa de extensión solidaria líder en Antioquia, I

que se ha comprometido en la búsqueda de alternativas de inclusión desde la

Para el ario 2016 seremos un programa líder en la generación de procesos

Foto 5. Cumpliendo la tarea, (2013)

El programa EDUFINES carece de una sistematización rigurosa de todo lo

Foto 6.Prueba de habilidades, (2010)

el ocio, la recreación y el tiempo libre, contemplados en la normatividad co-

Es por ello que se considera de vital importancia la formulación de propues-

profesionales en formación y la población con discapacidad y sus familias.

• Describir algunos aspectos que resalten el nivel de impacto social, en la

entrevistas y tests aplicados.

• Generar estrategias de mejoramiento y nuevas propuestas de intervención

Foto 7. Momento de relax, (2010)

Foto 8. Celebrando, (2013)

"Discapacidad" es un término general qu( abarca las deficiencias, las limi-

1 Foro de Vida Independiente. http://www.forovidaindependiente.org/node/45

ta, tales como un bastón. También son denominadas variables intermedias o

2.1.1. DISCAPACIDAD COGNITNA

Foto 9. Abrazando un triunfo, (2013)

De acuerdo con la teoría de Howard Gardner, las personas con discapaci-

El entorno o contexto lo forman aquellos lugares donde la persona vive,

Foto 10. Con los amigos en competencias, (2010)

El funcionamiento relaciona las capacidades con el entorno, pues cada

Para la evaluación de la discapacidad cognitiva se tienen en cuenta cinco

o Las habilidades intelectuales: memoria, percepción, imitación, aten-