Смотрите обсуждение, статистика и профили автора для данной публикации: https://www.researchgate.

net/publication/281743572

Проволочки, отказ саморегулирования, ученое

удовлетворенность жизни, и аффективные благополучия:
underregulation или misregulation форма

Статья в Европейский журнал по психологии образования · январь 2015

DOI: 10.1007 / s10212-015-0266-5

ЦИТАТЫ ЧИТАЕТ

19 +1700

2 Авторы:

Мурат Балкис Дура Erdinç

Памуккале Памуккале
университет университет
50 ИЗДАНИЯ 531 ЦИТАТЫ 64 ИЗДАНИЯ 645 ЦИТАТЫ

СМОТРИТЕ СМОТРИТЕ
ПРОФИЛЬ ПРОФИЛЬ

Некоторые из авторов этой публикации также работают над этими смежными проектами:

деструктивные эффекты реляционных насилий на психическом здоровье среди подростков Посмотреть проект

,
Eur J Psychol Образов
DOI 10.1007 / s10212-015-0266-5

Проволочки, отказ саморегулирования, ученое

удовлетворенность жизни, и аффективные
благополучия: underregulation или misregulation
форма

Мурат Balkis1 & Erdinç Duru1

Поступило: 17 февраля 2015 / Revised: 30 августа 2015 / Принято: 1 сентября 2015

# Высший институт де Psicologia Aplicada, Лиссабон, Португалия и Springer Science + Business Media
Дордрехта 2015

Аннотация Целью данного исследования было изучение роли отказа

саморегулирования в procras- tination. Кроме того, он также направлен на изучение
влияния проволочек на аффективном благополучии и академической
удовлетворенности жизни. Триста двадцать восемь студентов бакалавриата в
исследовании. Наиболее очевидный вывод, выходящий из этого исследования
заключается в том, что отсутствие или отсутствие навыков саморегулирования, как
показатель underregulation, играет значительную роль в медлительности среди
студентов. Если промедление является underregulation или misregulation форма
отказа саморегулированию, это оказывает негативное влияние на студентов
аффективного благополучия. Вклад и последствия этих результатов были подробно
обсуждены.

Ключевые слова Промедление. отказ саморегулирования. Academic

удовлетворенность жизни. Эмоциональное благополучие

Вступление

Прокрастинация, распространенное проблемное поведение, было в центре внимания

многих ученых в области социальных наук в прошлом веке. Проволочки является
концептуально Tuckman (1991) И Tuckman и Секстон (1989) как тенденция
откладывать завершения или запуска задачи / задания по своему контролю из-за
недостатка или отсутствия саморегулирования. Распространенность проволочек
хорошо задокументированы в литературе (Балкис и Дуру2009; Ferrari и др.2007;
Харриотти Ferrari 1996; Озераи другие. 2009a). Например, Балкис и Дура (2009)
Утверждают, что 23% студентов и Озер и др. (2009a) Составляют, что 52%
студентов отложить свои академические обязанности. Кроме того, многочисленные
исследования показывают, что существует связь между проволочками и депрессией
и стрессом и тревогами (Kağan2009; Sirois 2014;Сталь.
 М. Балкис, Е.
Дуру

2007; Stober и Joormann2001). Соответственно, студенты, которые медлить менее

удовлетворены жизнью вообще (Caldwell и Моурер1998; Capan2010; Deniz2006; Hinsch
и Шелдон2013; Озера и Saçkes2011; Сталь2010) И академической жизни (Балкис 2013;
Чау2011). Вместе взятые,в свете вышеуказанных исследований, можно сказать, что
промедление имеет сложную природу, которая включает в себя когнитивные,
аффективные и поведенческие компоненты (Соломона и Rothblum 1984) И
затрагивает не только академическую жизнь студентов, но и их благосостояние в
негативном ключе.
Одним из факторов, влияющих на академическую жизнь и благосостояние
студентов в негативном ключе также отказ саморегулирования. Некоторые
исследователи утверждают, что аддитивны проволочки сильно связаны с
недостаточностью саморегулированию (Баумейстер и др.2007; Howell и
Ватсон2007). Heatherton и Баумейстер (1996) Определяют отказ саморегулирования
в качестве своего misachievement принятия мер (underregulation) или как физическое
лицо принимает неэффективное действие (misregulation) в попытке инициировать,
изменять или ингибировать поведение. Конклин (2010) заявляет, что отказ в
саморегулирования может происходить несколькими способами, такими как
«полное отсутствие саморегулируемой активации процесса, поломки в
саморегулируемой процесса или интерференции другого процесса» (стр. 8). Есть две
различные точки зрения о роли отказа саморегулирования в медлительности.
Некоторые исследователи (Ferrari2001; Howell и Ватсон2007; Рабина и др.2011;
Сенекаль и др. 1995) Подходить проволочки как underregulation формы отказа
саморегулирования. Медлительные неудачу в установлении стандартов, мониторинг
производительности и поддержания мотивации. Другая группа исследователей
считает, что прокрастинаторы заниматься misregulation (Баумейстера и
Heatherton1996; Sirois и Pychyl2013; Тайс и др.2001). Другими слова, функции
проволочек как эмоциональная стратегия регулирования для того, чтобы исправить
плохое настроение, вызванные задачами.
Коротко говоря, хотя роль недостаточности саморегулирования в медлительности
хорошо документирована в существующей литературе, не ясно, какая форма отказа
саморегулированию она относится. В результате, в рамках руководства развития, то
считается, что некоторые студенты могут нуждаться в педагогическую и
психологическую помощь и поддержку в процессе борьбы с procras- tination. Кроме
того, если мы знаем, какая форма отказа саморегулирования является более важной
в медлительности, то это может служить основой для превентивных или
психиатрических программ и может эффективно построить содержание этих
программ. Из-за этого, важно понять, как две формы отказа саморегулирования
конкретно влияют на благополучие и академическую жизнь студентов.
Следовательно, в свете информации выше, Основные цели данного исследования
являются, чтобы проверить возможные последствия обоего форм (misregulation и
underregulation) саморегулирований в медлительности и заполнить пробел в
литературе с использованием двух структурных моделей. Другая цель данного
исследования заключается в понимании роли посредника проволочек на
отношениях между отрицательным аффектом, саморегуляция, положительное
влиянием, и академическое удовлетворением.
Academic проволочек и отказ
саморегулирование
Теоретические основы

Промедление и саморегулирование

Многочисленные исследования согласились, что использование стратегии

саморегулирования положительно влияют на академическую жизнь (Bembenutty и
Циммерман 2003; Кэнтуэлл1998; Nota и др.2004). В соответствии с Баумейстера и
соавт. (2007), Навыки саморегуляции способствовать адаптации отдельных
действий к условным и социальных требований путем повышения гибкости
действий. В противном случае, люди с навыками низкого саморегулирования не в
состоянии управлять своими эмоциями, мыслями, поведением, и время фактически и
не использовать свои силы и ресурсы, успешно (Дуру и др. 2014). В последнее время
некоторые исследователи настойчиво утверждают, что промедление сильно связаны
с недостаточностью саморегулированию (Баумейстер и др.2007; Howell и
Ватсон2007). Изначально считается, что промедление является результатом плохих
навыков управления временем. Медлительные испытывают большие трудности в
оценке, организации и управления временем, которое необходимо для выполнения
задач успешно. McCown и др. (1987) сообщил, что студенты с высоким уровнем
проволочек недооценивают время, необходимое для выполнения задачи. С точки
зрения временных предпочтений для работы, прокрастинаторы, скорее всего, начать
изучать позже к экзаменам (Балкис и др.2013; Ferrari и др.1997; Kağan2009; Лей и
Бернс1991; Лей и Schouwenburg1993; Ван Eerde2003). В то время как некоторые
исследователи приближаются проволочки как underregulation форму
самостоятельного отказа регулирования (Баумейстер и др.2007; Howellи Ватсон
2007), Другая группа авторов имеют дело с проволочками как misregulation формы
отказа саморегулирования (Баумейстер и Heatherton 1996; Sirois и Pychyl2013). Тем
не менее, не ясно, какая форма отказа саморегулирования играет важную роль в
проволочек.
Проволочки в underregulation виде отказа саморегулирования
 М. Балкис, Е.
Дуру
Проволочки в misregulation виде отказа саморегулирования

Баумейстер и Heatherton (1996) Приближаются проволочки как misregulation форму

самостоятельного отказа регулирования. Они утверждали, что, когда один имеет
тенденцию откладывать начинает работать над заданием, которое вызывает
беспокойство, такое поведение откладывания функцию в качестве регулятора
эмоций
Баумейстер и др. (2007) Проволочек подходить как отражение плохого
саморегулирования. Howell и Уотсон (2007) Утверждают, что дезорганизация и
низкая мотивация для достижения являются характеристиками саморегулируемого
отказа в проволочках. В этом понятии, все большее число исследований показали,
что прокрастинаторы сообщают меньше мотивации достижения (Акбай и Gizir2010;
Браунлоу и Reasinger2000; Klibert и др.2011; Озера и Altun 2011; Грабли и Dunn
2010). Например Грабли и Dunn (2010) Обнаружили, что студенты, которые имеют
менее внутреннюю мотивацию к обучению и меньше усилий регулирования
откладывали больше. Озера и Altun (2011) и Howell и Уотсон (2007) Обнаружено, что
проволочки положительно связаны с ориентацией избегания производительности и
отрицательно связаны с ориентацией мастерства. Другие характеристики
недостаточности саморегулирования в проволочках являются дезорганизация
(Howell и Уотсон2007). Lay (1986) Утверждал, что «прокрастинатор
дезорганизованы, в частности, так на когнитивном уровне и повседневной
деятельности» (стр. 492). Lay (1986) Также сообщили, что прокрастинатор, как
правило, высокий балл по шкале невротической дезорганизации и низко на шкале
организации. Howell и Уотсон (2007) Обнаружил, что студенты, которые медлят
имели высокие оценки дезорганизации. Точно так же, Рабина и др. (2011)
Сообщается, что сам-мониторинг, мониторинг задач, планирование и навыки
организации прогнозировать академические проволочки. Howell и Уотсон (2007)
Также утверждал, что тесная связь между проволочками и дезорганизацией может
поддерживать понятия, в которых проволочка рассматриваются как отказ
саморегулирования. Как уже упоминалось ранее, прокрастинаторы испытывают
больше трудностей в оценке, структурировании и управлении временем. Терри
Дулитл (2008) Заявил, что плохое управление временем может отражать недостатки
в саморегулируемых процессах. В целом, кажется, есть некоторые свидетельства
того, что промедление может быть существенным признаком отсутствия навыка
саморегуляции. Если это так, то можно ожидать, что навыки низки
саморегулирования увеличение проволочек, и увеличение промедления может
облегчить опыт негативных чувств и уменьшить академический уровень
удовлетворенности студентов (рис.1).
Academic проволочек и отказ
саморегулирование
PRC1 PRC2

Прокрастинаци
я
PAP1
-
SRP1 - Положи
тельно
+ влияют
саморег + на PAP2
улирование -

-
SRP2 + NAP1
негативн
ое
влияни
NAP2
Academic е
удовлетворе
ние

AS1 AS2AS3 АС4 AS5

Рис. 1 Теоретическое описание о роли саморегулирования в развитии проволочек

в краткосрочной перспективе. Тем не менее, это решение делает проблему еще

хуже, поскольку крайний срок приближается, и, таким образом, делает его более
трудным для успешного выполнения задачи (Baumeister и Heatherton1996). Точно
так же, Сируа и Pychyl (2013) Показал, что ремонт настроения в краткосрочной
перспективе может показаться саморегулируемыми неудачами, которые являются
результатом неприятных эмоциональных состояний. Тайс и др. (2001) Отметим, что
один, скорее всего, медлить, когда один работает над задачей, которая вызывает
неприятные эмоции, и, когда он / она считает, что эти эмоциональные состояния
могут быть изменены путем участия в альтернативных видов деятельности, которые
наблюдаются весьма приятным. Медлительные часто концентрируются на
регулирование своих эмоций (сталь2007). Медлительные отложить запуск задачи
под рукой, чтобы избежать негативных чувств она возникает (Ferrari1991). Милгры
и др. (1992) Обнаружили, что студенты с высоким тест тревожности, как правило,
медлить больше студентов с низким уровнем тревожности испытания. Хайкок и др.
(1998) Также обнаружил, что студенты с высоким уровнем тревожности сообщили о
высоком уровне проволочек. Сталь (2007) показал, что негативное влияние и плохое
настроение не только проистекает из проволочек, но и привести к нему. Ciarrocchi
(2001) Говорится, что «делать неприятные задачи, как правило, ставит людей в
плохом настроении; проволочек становится формой misregulation контролировать
негативные чувства»(стр. 202). В заключение отметим, что, как представляется,
некоторые свидетельства того, что промедление может быть признаком
misregulation. Если это так, то можно ожидать, что влияние негативных настроений
на положительное влияние и на академических уровнях удовлетворенности
студентов может измениться по сравнению с уровнем проволочек (рис.2).

Проволочки, саморегулирование, ученое удовлетворенность жизнью, и

аффективные благополучия
 М. Балкис, Е.
Дуру

Разрушительное действие проволочек на студентах было широко изучено.

Предыдущие исследования показали, что промедление связано с депрессией (Martin
и соавт.1996; Рабина и др. 2011; Шорники Сакс 1993; Сталь2007; Stober и
Joormann2001; фургонEerde 2003; Вашингтон2004), Тревога (Caldwell и Моурер
1998; Kağan2009; Milgram и Тубиан1999; Rothblum и др.1986; Sarid и Peled2010;
Stober и Joormann2001; фургонEerde

Рис. 2 Теоретическое описание об эмоциональной регуляции роли проволочек

2003), И стресс (Сируа 2007, 2014; Сируа и др.2003; Sirois и Tosti2012; Стэд и
др.2010; Stober и Joormann2001; Тайси Баумейстер 1997). Соответственно, студенты,
которые медлить менее удовлетворены жизнью вообще (Caldwell и Моурер1998;
Capan2010; Deniz2006; Hinsch и Шелдон2013; Озера и Saçkes 2011; Сталь 2010) И
академической жизни (Балкис 2013; Чау2011). Например, Озер и Saçkes (2011)
обнаружили, что прокрастинаторы сообщили о более низком удовлетворенности
жизнью. Балкис (2013) заявил, что промедление из академической жизни студентов
неприятно. На самом деле, Чоу (2011) сообщил, что студенты, которые выразили
недовольство своей школьной жизни откладывали больше. В свете исследований,
которые упомянуты выше, негативное влияние проволочек на студентов могут быть
классифицированы как внутренние и внешние. Внешние последствия проволочек
непосредственно можно представить в виде функции проволочек поведения (т.е.
низкая успеваемость). С другой стороны, внутренние последствия проволочек в
основном можно представить в виде функции интрапсихического процесса, которые
могут повлиять на студентов благосостояние прямо или косвенно. Благополучие
имеет аффективное (положительное влияние и негативное влияние) и когнитивный
компоненты (удовлетворенность жизни) (Динер и др.1999). В аналогичной линии,
Schimmack (2008) рекомендую положительное влияние и негативный аффект
считаются относительно независимых конструкций две аффективных составляющих
субъективного благополучия. Как было предложено Schimmack (2008), Негативное
влияние и положительное влияние можно определить как аффективное
благополучие. Эмоциональные благополучие относится к «интенсивность и частоту
Academic проволочек и отказ
саморегулирование
положительного и отрицательного влияют на» (Reis и Hoppe2015, п. 21). Хотя
положительное влияние связано с приятным обязательство в жизни, его отсутствие
отражает печаль и усталость. С другой стороны, негативное влияние включает в
себя различные формы дистресса в то время как его отсутствие отражает
спокойствие и спокойствие (Watson и др.1988). Ожидается, что более высокие
уровни положительных эмоций и более низкие уровни негативного аффекта влияют
на общую и академическую жизнь отдельных людей в позитивном ключе.
В отличии от негативных последствий проволочек на студент благосостояния,
последние данные свидетельствуют о том, что саморегулирование имеет важное
целебное роль в психологической деятельности жизненно студентов. В этом смысле,
предыдущие исследования показали, что саморегулирование положительно связаны
с благополучия. Например, Hofer и соавт. (2011) обнаружил, что студенты с
высоким уровнем способности саморегулирования сообщили о высоком уровне
благосостояния. Озера и др. (2014) Обнаружили, что студенты с высоким уровнем
навыков саморегулирования сообщили более низкие уровни депрессии. Саймон и
Дюран-Буш (2014) обнаружил сильную положительную связь между само-
потенциалом регулирования и психологическим благополучием. В продольном
исследовании, Эллиот и др. (2011) обнаружил отрицательную связь между
избеганием целью и субъективным благополучием. В различных аналогичных
исследованиях, предполагается, что саморегулирование тесно связана с
благосостоянием (Burton и др.2006; Hong и др.2004; Хорват и Макколл 2013; Саймон
и Дюран-Буш2009; Skowron и др.2003; Wrosch и др.2003). В свете этих выводов,
можно сделать вывод о том, что студенты, которые контролируют, контролировать
и регулировать их фактическое поведение, чтобы достичь своих целей, счастливее и
гораздо более удовлетворены, чем студенты, которые не регулируют их фактическое
поведение.
Также возможно, однако, что существуют косвенные связи между
саморегуляции, отрицательным и положительным аффекта, и академической
удовлетворенности, опосредованные через третью переменную. Один из возможных
посредников в этих отношениях являются промедлением, по крайней мере,
частично. Предыдущие результаты исследования показали, что промедление
связанно с саморегулированием, субъективным благополучием и успеваемостью
(Балкис и Дурой2009; Hong и др. 2004; Хорват и Макколл 2013; Саймон и Дюран-
Буш2009). Аналогичным образом, затягивание также связанно с меньшей
удовлетворенностью жизни вообще (Hinsch и Шелдоном2013; Сталь2010) И
академической жизни (Балкис 2013; Чау2011). Как следствие,Ожидается, что
промедление может опосредовать отношения между саморегуляции, негативное
влияние, и академическую удовлетворенность жизнью. Другими слова, низкая
саморегуляция и высокие проволочки вместе могут увеличить, чтобы испытать
более негативные чувства и низкое академическое удовлетворение. Аналогичным
образом, ожидается, что промедление может опосредовать отношения между
положительным аффектом, негативное влияние, и академической
удовлетворенности жизнью. Другими словами, высокие отрицательные чувства и
проволочки вместе могли бы облегчить опыт ниже позитивного настроения и
академического удовлетворения.
 М. Балкис, Е.
Дуру
Настоящее исследование

Несмотря на обширные исследования проводились на отношениях между

промедлением, саморегулирование, академической удовлетворенности жизнью, и
аффективные благополучия, предыдущие исследования были рассмотрены
отношения между этими переменными отдельно. Комплексный анализ этих
факторов в одном исследовании может предоставить нам благотворную
информацию о характере взаимоотношений между этим переменным. Кроме того,
существуют две различные точки зрения о роли отказа саморегулирования в
развитии проволочек. Несколько авторов (Ferrari2001; Howell и Ватсон2007; Рабина
и др. 2011; Сенекаль и др. 1995) Подходить проволочки как форма underregulation.
Медлительная неудача установление стандартов, мониторинг производительности и
поддержание мотивации. Другие считают, что прокрастинаторы заниматься
misregulation (Баумейстера и Heatherton1996; Sirois и Pychyl2013; Тайс и др.2001).
Другими слова, промедление функция как эмоциональная стратегия регулирования
привлечения исправить плохое настроение, вызванные задачами. Хотя роль
недостаточности саморегулирования в плане проволочек хорошо документирована в
существующей литературе, не ясно, какая форма отказа саморегулирования
проволочки. Есть два основных целей данного исследования. Основными целями
данного исследования, чтобы проверить возможное влияние обеих форм
саморегулирования (misregulation и underregulation) на проволочки и заполнить
пробел в литературе с использованием двух структурных моделей. Кроме того, еще
одна цель данного исследования заключается в понимании опосредуют влияние
проволочек на отношениях между отрицательным аффектом, саморегулированию,
положительное влияние, и академической фракции удовлетворительной. В
соответствии с литературой, были получены следующие гипотезы: что (1) является
ли саморегулирование предсказать проволочек (отрицательно), негативное влияние
(отрицательно), положительное влияние (положительно), и академическую
удовлетворенность жизнью (положительно); (2) негативное влияние ли бы
предсказать проволочки (положительно), положительное воздействие
(отрицательно), и академическая удовлетворенность жизни (отрицательно); и (3)
является ли затягивание бы опосредуют отношения между саморегуляции,
положительное влияние, негативное влияние, и академической удовлетворенность
жизни; и отношения между отрицательным аффектом, положительное влияние, и
академическая удовлетворенность жизнью.
Academic проволочек и отказ
саморегулирование

метод

участники

В исследование было включено в общей сложности 328 студентов (76,8% женщин и

23,2% мужчин). Возраст участников составлял от 19 до 34 лет при среднем значении
21,29 (SD = 1,38) для общего количества образцов. Студенты, участвующие в
данном исследовании, из отделов консультирования и руководства, дошкольного
образования, социальных исследования образования, науки образования и
элементарного ментского образования в университете Памуккала в Турции.

Процедура

Разрешения для этого исследования были собраны из соответствующих отделов в

университете. Студенты были приглашены для участия в исследовании анонимно и
заполняли опросник буклет, содержащие меры, описанные выше, а также короткую
меру демографической. Инструкции были представлены в верхней части каждого
отдельного измерения, указывающей, каким оно должно быть завершено.
Заполненные вопросники были возвращены исследователям.

меры

Демографические данные листа

Демография Информационный листок подготовлен для этого исследования

включает в себя личную информацию, такие как пол, основная область, и возраст.

Tuckman Проволочки шкала (TPS)

TPS является 16-элемент самоотчета мерой проволочек (Tuckman 1991). Участники

указывают на степень, в которой они согласились с утверждением, такие как «Когда
у меня есть крайний срок, я не ждать до последней минуты.» Заявления
оцениваются по шкале Лайкерта четыре точки (1 = полностью согласен, 4 =
категорически не согласен) , Tuckman (1991) сообщает адекватную внутренняя
согласованность меры с коэффициентом альфа 0,86. Озера и др. (2009b) Исследовали
психометрический Характерными торный TPS для турецкого населения. Турецкая
версия TPS с новой системой балльной шкалой Лайкерта с пятибалльным (1 =
полностью согласна, 2 = согласны, 3 = не уверен, 4 = не согласны, 5 = категорически
не согласна) была использована. Озера и др. (2009b) Сообщили, что коэффициент
внутренней согласованности для TPS был α = 0,90, и через 4 недели повторного
тестирования надежности корреляции для TPS составил 0,80.
 М. Балкис, Е.
Дуру

Саморегулирование Scale (SRS)

SRS является девять-пункт самоотчета мерой саморегулирования (Tuckman 2002).

Участники указывают на степень, в которой они согласились с утверждением, такие
как «я создаю и достичь своей цели, и я организовать свое время.» Заявления
оцениваются по шкале Лайкерта четыре точки с вариантами отклика никогда,
иногда, часто, и всегда , Tuckman (2002) Сообщила, адекватную внутреннюю
согласованность меры с коэффициентом альфа 0,88. Дура и др. (2009) Исследовала
психометрические характеристики SRS для турецкого населения. Дура и др. (2009)
Сообщили, что SRS был один фактор, что составляет 36,6% от общей дисперсии
(собственное значение = 2.9). Коэффициент внутренней согласованности альфа
было установлено, что 0,73 для турецких образцов.

Academic удовлетворенность жизни (ALS)

Academic Удовлетворенность шкала (Schmitt и др. 2008) была использована для

оценки академической удовлетворенности жизнью участников. Шкала состоит из
пяти пунктов, предназначенных для оценки академической Тион студентов
показывают достаточной. Элемент выборки «Я доволен той степенью, в которой
участие в этой школе будет иметь положительное влияние на моей будущей
карьере, и я счастлив с суммой я узнать в моих классах.» Студенты должны указать
уровень согласия с каждым пункт, который оценивались по пяти- балльной шкале
Лайкерта от 1 (категорически не согласен) до 5 (полностью согласен). Авторы
сообщают, адекватной внутренней согласованности меры с коэффициентом альфа
0,81 (Шмитта и соавт.2008). Балкис (2013) Исследовались психометрические
характеристики ALS и сообщил, что коэффициент внутренней согласованности для
БАСА был α = 0,86.

Положительное и отрицательное влияние Schedule (Панас) весы

эмоциональный благосостояния была определена с весами Панас. Эмоциональное

состояние ipants Здесь прежде оценивали с помощью шкал, разработанных Панас
Watson и др. (1988). Весы Панаса состоит из 10 пунктов, оценивающих
положительная эмоциональность и 10 пунктов, оценивающих негативная
аффективность, оценивается по пятибалльной шкале Лайкерта. Внутренняя
надежность консистенции 0,88 для NA и 0,85 для PA и надежность теста-ретест 0,47
для положительной и отрицательной возбудимости были зарегистрированы
Уотсоном и др. (1988). Gençöz (2000) Исследовали психо-метрические
характеристики Панас шкал для турецкого населения. Gençöz (2000) Сообщили, что
коэффициент внутренней согласованности для ПА был & alpha; = 0,80 и для NA =
0,85 & alpha;.

анализ данных

Предложенные теоретические модели (рис. 1 а также 2) Были испытаны с помощью

скрытого переменного анализа траектории с использованием оценки максимального
правдоподобия параметра с AMOS 7 (Арбакло 2006). Двухшаговые подходы к
структурному моделированию уравнения были использованы в этом исследовании.
Academic проволочек и отказ
саморегулирование
Изначально, метод элемента парцелляции был использован для структурирования
модели измерения. Затем, модель измерения была проверена с помощью
подтверждающего факторного анализа для того, чтобы проверить отношения между
латентными переменными и их показателей. Наконец, структурные модели,
основанные на гипотезах были оценены. Подгонка модели оценивали с учетом хи-
квадрат в модели (c2), среднеквадратичное аппроксимаций ошибки (RMSEA) и
подгонки показателей, сравнительный индекс подходят (CFI), инкрементный индекс
подходят (МФИ), СОГЛАСИИ индекса ( GFI), и нормированная форма индекс
(НЛК). Для каждого из этих показателей подходят, значения больше 0,95 указывают
на очень хорошие припадки. Кроме того, стандартизированный корень
среднеквадратической остаточный (SRMR) значения ≤0.05 и RMSEA значения ≤0.08
и недостоверный χ2 (р> 0,05) и χ2 отношение быть ниже предложенной
соотношении 2: 1 представляют собой приемлемую модель Fit (Fan и Sivo 2005;
Клайн2005).

Результаты

Испытание модели измерения

Так как все скрытые переменные в модели были одномерными, два участка были
созданы для них академической удовлетворенности исключения. Академическая
удовлетворенность имеет всего пять пунктов, и эти элементы были использованы в
качестве показателей академической удовлетворенности скрытой конструкции.
Описательные статистики и корреляции между наблюдаемыми переменными
представлены в таблице1,
Предложенная модель измерения была проверена Подтверждающий факторный
анализ. Полученные результаты свидетельствуют о том, что модель измерения была
принята в качестве адекватной: 55 (х2, N =
328) = 83.743 и р <0,01. Кроме того, отношение χ2 была ниже предложенной
соотношении 2: 1 [(χ2 / DF = 1,523); GFI = 0,96, RMSEA = 0.040 (0.021-0.057), SRMR
= 0,030, CFI = 0,99, индекс Такер-Льюис (ИТУ) = 0,98, МИН = 0,99, ИЯС = 0,96].
Все нагрузки измеряемых величин на латентных переменных были статистически
значимыми. Стандартизированные значения в диапазоне от 0,64 до 0,88, р <0,001.
Корреляция между латентным переменными представлена в таблице2,

Испытание структурных моделей

Проволочки в underregulation виде отказа саморегулирования

Полученные результаты свидетельствуют о том, что модель была принята в качестве

адекватной: 58 (х2, N = 328) = 89.593 и р <0,01. Кроме того, отношение χ2 была
ниже предложенной соотношении 2: 1 [(χ2 / DF = 1,545); GFI = 0,96, RMSEA = 0,041
(0.023-0.057), SRMR = 0,043, CFI = 98, ИТУ = 0,98, МИН = 98, ИЯС =
0,95].
Результаты показали, что саморегулирование непосредственно предсказаны
проволочек (β = -0,69, р <0,001) и положительное влияние (β = 0,49, р <0,001).
Результаты показали, что проволочки предсказал негативное влияние (β = 0,24, р
<0,05) и академическая удовлетворенность жизни (β = -0,32, р <0,01). Проволочки не
 М. Балкис, Е.
Дуру
предсказывают положительное влияние (β = -0,040, р> 0,05). Результаты также
показали, что саморегулирование предсказывало негативное влияние и
академическая удовлетворенность жизни через посредничество проволочек
(таблица3). Косвенный эффект саморегулирования на отрицательном влияет (β = -
0,17, р <0,05) и академическая удовлетворенность жизни (β = 0,22, р <0,05) была
значительным. Другими слова, промедление полностью опосредованное отношение
между саморегуляции, негативное влияние, и академическая удовлетворенность
жизни. Саморегулирование приходится 47% дисперсии в медлительности.
Саморегулирование и проволочки вместе составляют 11% дисперсии в негативном
влиянии, 22% дисперсии в положительном влиянии, и 12% дисперсии в
академической удовлетворенности жизни. Результат анализа траектории показан на
рис.3,

Проволочки в misregulation виде отказа саморегулирования

Результат анализа траектории показан на рис. 4, Полученные результаты

свидетельствуют о том, что модель была принята в качестве адекватной: 39 (х2, N =
328) = 59.966 и р <0,05. Кроме того, отношение χ2было
Academic проволочек и отказ
саморегулирование

Таблица 1 Двумерные корреляции между переменными, значит, и стандартные отклонения, и диапазон (N = 328)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

1-SRP1 - 0,571 ** -0,457 -0,423 0,270 ** 0,227 ** -0,239 -0,217 0,126 * 0,137 * 0,137 * 0,147 * 0,120 *
** ** ** **
2-SRP2 - -0,374 -0,362 0,354 ** 0,370 ** -0,097 -0,139 * 0,136 * 0,112 * 0,154 * 0,188 ** 0,173 **
** **
3-PRC1 - 0,610 ** -0,197 -0,172 0,183 ** -0,197
0,194 ** -0,230 -0,237 -0,269 -0,232
** ** ** ** ** ** **
4-PRC2 - -0,216 -0,190 0,251 ** 0,224 ** -0,245 -0,111 * -0,190 -0,190 -0,156
** ** ** ** ** **
5-PAP1 - 0,741 ** -0,094 -0,119 * 0,141 * 0,091 0,125 * 0,093 0,124 *
6-PAP2 - -0,109 * -0,149 * 0,190 ** 0,098 0,136 * 0,137 * 0,179 **
7-NAP1 - 0,775 ** -0,151 -0,143 -0,164 -0,175 -0,116
** ** ** ** *
8-NAP2 - -0,099 -0,155 -0,158 -0,162 -0,126
** ** ** *
9-AS1 - 0,558 ** 0,618 ** 0,616 ** 0,608 **
10-AS2 - 0,535 ** 0,523 ** 0,449 **
11-AS3 - 699 ** 0,682 **
12-АС4 - 0,680 **
13-AS5 -

Дуру
М. Балкис, Е.
M 11,94 12,18 18,63 17,91 17,46 17,35 11,57 11,11 3,38 3,35 3,36 3,40 3,54
SD 1,94 2,223 4,62 4,35 3,14 3,34 3,38 3,48 0,98 0,93 0,98 0,96 0,99
Спектр 6-16 5-16 8-33 8-25 7-25 5-25 5-21 5-24 1-5 1-5 1-5 1-5 1-5

Примечания: SRP1-SRP2 = две посылки от SRS, PRC1-PRC2 = две посылки от TPS, PAP1-PAP2 = две посылки из положительного влияния подшкале Панаса NAP1-
NAP2 = две посылки от отрицательного влияет на подшкал Панас AS1-AS5 = пункты АССА
*п<0,05, ** р <0,001
 М. Балкис, Е.
Дуру
Таблица 2 Корреляция между латентными переменными

1 2 3 4 5

1- - -0,688 *** 0,462 *** -0,266 *** 0,243 ***

Саморегулирован - -0,286 *** 0,304 *** -0,343
ие 2- - -0,155 * *** 0,193
Промедление 3- - **
Positive влияют -0,210
на 4- ***
отрицательное
влияние
Academic -
удовлетворение
***п<0,001, ** р <0,01, * р <0,05

ниже предложенной соотношении 2: 1 [(χ2 / DF = 1,538); GFI = 0,97, RMSEA = 0,041

(0.018-0.060),
SRMR = 0,035, CFI = 99, ИТ = 0,98, МИН = 99, ИЯС = 0,96].
Результаты показали, что отрицательно влияет непосредственно предсказаны
проволочки (β = 0,31, р <0,001). Проволочки непосредственно предсказали
положительное влияние (β = -0,28, р <0,001) и академическая удовлетворенность
жизни (β = -0,31, р <0,001). Результаты также показали, что негативный аффект
предсказал положительное влияние и академическая удовлетворенность жизни при
посредничестве проволочек (табл4). Косвенное воздействие негативного влияния на
положительное влиянии (β = -0,09, р <0,001) и академическая удовлетворенность
жизни (β = -0,10, р <0,001) была значительной. Эти результаты свидетельствуют о
том, что промедление полностью опосредованные отношения между отрицательным
аффектом, положительное влиянием, и академической жизнью удовлетворительных
фракций. Негативное влияние приходилось 10% дисперсия в проволочках.
Отрицательный аффект и проволочки вместе составляли 9% дисперсию
положительного аффекта и 13% дисперсии в академической удовлетворенности
жизни.

обсуждение

Это интегративное исследование было разработано для изучения влияния двух форм
(underregulation и misregulation) отказа саморегулирования в медлительности и
исследовать возможное влияние проволочки на академической удовлетворенности
жизнью и аффективные благополучия в рамках структурной модели уравнения
(SEM ). Результаты SEM анализы показали, что более высокие уровни
саморегуляции связаны с более низкими уровнями проволочек и негативное
влияние, а также более высокие уровни положительного аффекта и академической
жизни
Academic проволочек и отказ
саморегулирование
Таблица 3 Стандартизованные прямые, косвенные и общие эффекты

непосредственный effectIndirect эффект

Всего эффект

Саморегулирование →прокрастинация -0,687 ** - -0,687

** Саморегулирование → положительный affect0.493 ** -0,028
NS 0,465 ** Саморегулирование → отрицательный аффект
-0,107 NS -0,166 * -0,273
** Саморегулирование → академическая удовлетворение 0,041 NS 0,221 *
0,261 ** Промедление → положительный аффект -0,040
NS - -0.040 Н.С.
Промедление → отрицательный аффект 0,242 * - 0,242 *
Промедление → академическая удовлетворение -0,321 ** - -0,321
**
**п<0,01, * р <0,05, NS = р> 0,05
 М. Балкис, Е.
Дуру

Рис. 3 Результаты SEM анализа структурной модели 1

удовлетворение. Кроме того, результаты анализов подтвердили, что более высокие

уровни негативного аффекта связаны с более высокими уровнями проволочек, более
низкие уровни положительных эмоций, и более низкие уровни академической
удовлетворенности жизнью. СЭМ анализ также подтвердил, что промедление играет
роль посредника на отношения между отрицательным аффектом,
саморегулированию, положительное влияние, и академической удовлетворенности
жизнью.

Рис. 4 Результаты SEM анализа структурной модели 2

Таблица 4 Стандартизованные прямые, косвенные и общие эффекты
Academic проволочек и отказ
саморегулирование
Прямое Косвенный Всего
действие эффект эффект
Негативное влияние → проволочек 0,310 *** - 0,310 ***
Отрицательные влияют → положительное -0.066 Н.С. -0,086 ** -0,152
влияние *
Негативное влияние → академической -0.115 Н.С. -0,096 *** -0,211
удовлетворенности **
Промедление → положительного влияния -0,278 ** - -0,278
*
Промедление → академической -0,311 *** - -0,311
удовлетворенности **
***п<0,001, ** р <0,01, * р <0,05, NS = р>
0,05

Проволочки в underregulation виде отказа саморегулирования

Результаты поддержали гипотезу 1, которые подтвердили, что студенты с более

высоким уровнем саморегулирования будут сообщать о невысоком уровне
проволочек и более высоких уровни положительных эмоций и академическая
удовлетворенность жизни. СЭМ анализ показал, что саморегулирование предсказал
procras- tination (отрицательно) и положительно влияет (положительно); Однако,
саморегулирование не значи тельному предсказать академическую
удовлетворенность жизнью и негативное влияние. Эти выводы поддержали мнение
о том, что проволочки являются отражением отсутствия саморегулирования
(Ferrari1991; Howell и Ватсон2007; Рабина и др.2011; Сенекаль и др. 1995). Они
отметили, что студенты, которые сообщили о высоком уровне саморегулирования,
менее вероятно, чтобы задержать запуск / завершения задачи, сроки сближаться.
Этот вывод подтверждается идеи Циммерман и Risemberg (1997), Которые
утверждают, что:
Саморегулируемые учащиеся знают, как управлять своим временем, потому
что они знают о сроках и как долго он будет принимать для выполнения
каждого задания. Они приоритизации задач обучения, оценка сложнее из более
легких задач с точки зрения времени, необходимого для их завершения. Они
знают о необходимости оценить, как тратятся их время исследования и
расставить приоритеты по мере необходимости (как цитируется в Линча и
Дембо2004, п. 4).
Наши данные также показывают, что студенты с высокой пропускной
способностью на уровне саморегулирования могут испытывать более
положительное влияние из-за выполнение своих заданий целенаправленно. Этот
вывод согласуется с выводами Бакнер и соавт. (2003), Который указал, что
молодежь с хорошими саморегулируемыми навыками показывают большое
эмоциональное благополучие и психическое здоровье. Например, студент с высоким
уровнем саморегулирования будет, как правило, чтобы начать или завершить
задания и задачу во время, потому что он / она, вероятно, будет использовать
стратегии саморегулирования больше, например, управление временем,
организация, планирование, и приоритеты, а также демонстрирует усилия и
настойчивость в завершении сложных задач. Таким образом, он / она может
испытывать положительные эмоции, такие как активные, гордый, сильный,
внимательный и т.д. Кроме того, предыдущие исследования показали, что студенты
с высоким уровнем саморегулирования сообщили более низкие уровни проволочек
(Grunschel и др.2012; Грабли и Dunn 2010; Сенекаль и др. 1995; Wolters2003) И
сообщили о высоком уровне благосостояния (Burton и др. 2006; Hong и др.2004;
 М. Балкис, Е.
Дуру
Хофер и др.2011; Хорват и Макколл 2013; Skowron и др.2003; Саймон и Дюран-
Буш2009; Wrosch и др.2003; Озера и др.2014). Результаты также показывают, что
студенты с более высокими уровнями проволочек более склонны испытывать
негативные эмоции и быть менее удовлетворены своей академической жизни. Эти
результаты согласуются с предыдущими результатами, которые подтвердили, что
промедление отрицательно связана с благосостоянием (Caldwell и Моурер1998;
Capan 2010; Deniz2006; Kağan 2009; Milgram и Тубиан1999; Rothblum и др.1986;
Sarid и Peled
2010; Sirois2007, 2014; Sirois и Tosti2012; Стэд и др. 2010; Сталь 2007, 2010; Stober и
Joormann 2001; Тайс и Баумейстер1997; Ван Eerde2003) И академическая
удовлетворенность жизни (Балкис 2013; Чау2011). Они предполагают, что студенты,
которые не задерживают удовлетворение, терпит разочарование, оценить время,
необходимое для выполнения заданий, или сохраняются в выполнении задач, скорее
всего, как правило, отложить его / ее назначение и задачи. Таким образом, он / она
будет меньше удовлетворены академической жизни и испытывают негативные
эмоции, такие как разочарование, стресс, будучи расстроен и т.д. Schouwenburg и др.
(2004) Заявил, что прокрастинаторы страдают от негативных последствий
откладывания поведения, таких как негативное влияние и снижение
положительного аффекта. Если коротко, то данное исследование дало результаты,
которые подтверждают выводы большого предыдущей работы в этой области. Это
показывает, что наличие навыков бедных саморегулирования играет важную роль в
связи с промедлением, академической удовлетворенностью жизни, и аффективным
благополучием. Другими словами, отсутствие или отсутствие навыков
саморегулирования, скорее всего, приведет к проволочки и более низкие уровни
аффективного благосостояния студентов.

Проволочки в misregulation виде отказа саморегулирования

Подобно гипотезу 1, результаты данного исследования также поддерживают

гипотеза 2, которые подтвердили, что студенты с более высоким уровнем
негативного аффекта доложат более высокие уровни проволочек и более низкие
уровни положительного аффекта и академическую удовлетворенность жизни. В
настоящее время открытие предполагает, что студенты, которые испытывают
негативные эмоции, такие как раздражительность, страх, чувство вины,
нервозность, и будучи расстроен, скорее всего, медлить. Этот результат
согласуется с выводами Milgram и соавт. (1992), Который показал, что студенты
с высоким тест тревожности, как правило, медлить больше по сравнению со
студентами с низким уровнем тревожности испытания. Данные, полученные в
данном исследовании также предположил, что промедление уменьшает влияние
негативных чувств на положительное влияние и академической
удовлетворенности жизнью. Это также согласуется с Sirois и Pychyl (в2013)
Объяснение, что ремонт настроения в краткосрочной перспективе можно
рассматривать как саморегулируемый отказ в проволочках. Этот вывод
подтверждает мнение о том, что промедлении функции как эмоциональная
стратегия регулирования для того, чтобы исправить плохое настроение,
вызванная задачей (Baumeister и Heatherton1996; Sirois и Pychyl2013; Тайс и
др.2001). Что касается выводов этого исследования, можно сказать, что
промедление может быть misregulation формой отказа саморегулированию.
Результаты также поддерживают гипотезу 3, который подтвердил, что
промедление будет играть роль посредника в отношениях между саморегуляции,
положительное влияние, негативное влияние, и академической
удовлетворенности жизни. Результат показал, что саморегулирование
Academic проволочек и отказ
саморегулирование
предсказывало негативное влияние и академическая удовлетворенность жизни
через посредничество проволочек. Другими слова, промедление полностью
опосредованное отношение между саморегуляции, негативное влияние, и
академической жизнь удовлетворительных фракций. Более высокие уровни
саморегуляции уменьшенного проволочек; в свою очередь, низкий уровень
проволочек снижается негативные чувства в то время как повышение
академической удовлетворенности жизнью. По предложению Howell и Уотсон
(2007), сильная связь между проволочками и плохими навыками
саморегулирования в зависимости от дезорганизации может поддерживать
понятия, что промедление может рассматриваться как отказ саморегулирования.
Эти результаты согласуются с предыдущими результатами исследований,
которые подтвердили, что промедление не только связанные с благосостоянием
(Capan2010; Kağan2009; Rothblum и др.1986; Sarid и Peled2010; Sirois 2007, 2014;
Sirois и Tosti2012; земельная собственность
и другие. 2010; Сталь 2007, 2010) но и к академической удовлетворенности жизнью
(Балкис 2013; Чау2011). Кроме того, результаты также показали, что негативное
влияние предсказывали положительное влияние и академическая удовлетворенность
жизни при посредничестве проволочек. Эти результаты свидетельствуют о том, что
procrasti- нация полностью опосредованное отношение негативного аффекта,
положительное влиянию, и академическая удовлетворенность жизни. Другими
словами, эффект отрицательного влияния на положительные чувства и
академической жизни
удовлетворение может изменяться по сравнению с уровнем проволочек. Более
высокие уровни негативное влияние может увеличить проволочки; в свою очередь,
увеличение промедление может уменьшить эффект отрицательного влияния на
положительные чувства и академической удовлетворенности жизнью. Как было
предложено Chiarrocchi (2001), Неприятные задачи, как правило, поставить человек
в плохом настроении. Связь между проволочками и негативом может поддержать
понятия, что промедление может рассматриваться как misregulation форма отказа
саморегулирования контролировать негативные чувства.
Текущие данные показывают, что негативное влияние может оказывать влияние
проволочек и волокиты может оказывать влияние негативного влияния. Следующий
шаг в понимании этих выводов заключается в изучении взаимосвязи между
проволочками и отрицательным аффектом Нэлли продольного. Хотя mediational
эффект проволочек был силен, не ясно, как эти отношения оказываются в
долгосрочной перспективе. Есть ли промедление в предыдущий момент времени
опосредует отношения между отрицательным влияют на предыдущую точку и
положительно влияют и академическую удовлетворенность жизни в параллельное
время? Или же проволочки опосредуют отношения между отрицательным
аффектом, положительное влияние, и академическую удовлетворенности жизнью
через время? Эти вопросы можно ответить только тогда, когда продольные данные
об этих отношениях могут быть собраны и проанализированы. Если коротко, то в
настоящем исследовании получены результаты, которые подтверждают
теоретические объяснения и выводы большой сделки предыдущей работы в этой
области. Настоящее исследование показало, что отсутствие или отсутствие навыков
саморегулирования играет важную роль в отношении procras- tination, ученого
удовлетворенность жизни, и аффективных благополучия. Другими словами,
отсутствие или отсутствие навыков саморегулирования, скорее всего, приведет к
проволочки и более низкие уровни аффективного благосостояния студентов. Это
исследование также показывает, что промедление опосредует отношения между
отрицательным аффектом, положительное влияние, и академическую
 М. Балкис, Е.
Дуру
удовлетворенность жизнью. Выражаясь иначе, промедление может
функционировать в качестве стратегии ремонта настроения. В контексте всех
результатов настоящего исследования, там, кажется, некоторые доказательства,
указывающие проволочки быть существенным признаком форм недостаточности
саморегулирования. Баумейстер (1997) Предупредил, что трудно отличить или нет
проволочек является underregulation или misregulation форма отказа
саморегулированию. Результаты настоящего исследования свидетельствуют о том,
что плохое саморегулирование, как показатель underregulation, счета для дисперсии
в procras- tination более misregulation. Он также подтвердил мнение Баумейстера
(1997) что государства «underregulation по-видимому, является важным фактором в
медлительности» (стр. 168).
Как следствие, можно сделать вывод о том, что проволочки является формой
underregulation, а не misregulation форма отказа саморегулирования.
Заключение

В настоящем исследовании предпринята попытка изучить роль недостаточности

саморегулирования в развитии проволочек. Кроме того, он также направлен на
изучение влияния проволочек на аффективном благополучии и академической
удовлетворенности жизни. Наиболее очевидный вывод, выходящий из этого
исследования заключается в том, что отсутствие или отсутствие навыков
саморегулирования, как показатель underregulation, играет значительную роль в
медлительности среди студентов. Либо проволочек является underregulation или
misregulation; это оказывает негативное влияние на студентов аффективного
благополучия. Настоящее исследование подтверждает результаты предыдущих и
делает несколько взносов в современной литературе. Результаты этого исследования
способствовали росту телу литературы о том, что улучшение навыков
саморегуляции обеспечит адаптационные стратегии, чтобы справиться с
промедлением. Результаты показали, что саморегулирование не только
академическое мастерство, но и умение жизни, которая влияет на аффективное
благополучие студентов.

Результаты этого исследования имеет ряд важных последствий для будущей

практики. Настоящее исследование указывает на то, что результаты проволочек с
плохой саморегуляции в качестве индикатора underregulation и отрицательно
сказывается на студентов аффективное благополучия и академической жизни
удовлетворительную фракции. Результаты показали, что более высокие уровни
саморегулирования уменьшить проволочки; в свою очередь, низкий уровень
проволочек снижается негативные чувства в то время как повышение академической
удовлетворенности жизнью. Этот результат позволяет предположить, что
улучшение навыков саморегуляции, в том числе когнитивных, аффективных и
поведенческих компонентов, может способствовать непосредственно справиться с
промедлением и косвенно увеличивают уровни аффективного благосостояния
студентов. Кроме того, результаты также показали, что более высокие уровни
негативное влияние увеличения проволочек; в очереди, увеличилась проволочки
уменьшается эффект отрицательного влияния на положительные чувства и
академической удовлетворенности жизнью. Как отметил Ciarrocchi (2001), Делать
неприятные задачи, как правило, ставит людей в плохом настроении и промедление
может функционировать как форма контроля негативных чувств. Другими словами,
как это определено Steel (2007), негативное влияние и плохое настроение не только
проистекает из procrastina- ции, но и привести к нему. Этот результат позволяет
предположить, что студенты, которые имеют более высокий уровень негативного
Academic проволочек и отказ
саморегулирование
аффекта может потребоваться некоторые эффективные стратегии для управления их
негативных чувств. Улучшение эмоциональных навыков регулирования может
способствовать тому, чтобы справиться с промедлением, в свою очередь, повышает
уровень аффективного благосостояния студентов. Согласно Doerr и Баумейстера
(2010), Отсутствие мотивации, недостатки установления стандартов, низкий уровень
самоконтроля, а также низкий потенциал для изменения приводят к underregulation,
в то время как misregulation происходит, когда один принимает неэффективные
действия для установления стандартов, поддержания мотивации, контроля
производительности и изменения его / ее поведение. Информация о оба
underregulation и misregulation может быть использована для разработки
целенаправленного вмешательства в целях снижения проволочек и увеличения
аффективного благосостояния студентов. Консультант или психолог, который
работает со студентами, которые медлить может включать в себя различные
саморегулируемые стратегии, такие как постановка целей, самоконтроль,
самооценки, время структурирование, проектирование приоритетов, поддержание
мотивации и когнитивность стратегии реструктуризации nitive в его / ее лечение.
В заключение, данное исследование подлежит ограничениям. Таким образом,
результаты данного исследования следует интерпретировать соответствующим
образом. Выводы и прогнозы основаны на СЭМ анализов и следует
интерпретировать соответствующим образом. Еще одно ограничения связанно с
данным исследованием является перекрестной конструкцией в разрезе. Будущие
исследования могут предложить более детальную картину об отношениях между
этим переменным путем использования продольных методов. Кроме того,
качественные исследования конструкции, такие как глубинные интервью или
социологическое исследование может быть полезным для лучшего понимания роли
саморегулирования в связи с промедлением, академической удовлетворенности
жизнью, и аффективные благополучия. Наконец, аффективные студентов
благосостояния определялась с помощью Панас в этом исследовании. Иногда мера
предметно-ориентированный обеспечивает более четкую картину, а не общую меру
(Балкис2013; Wallston и др.1976). Использование мер предметно-ориентированных
аффективного благополучия (например, задачи или назначение связанных с
аффективным благополучия) может быть полезно, чтобы понять взаимосвязь между
аффективным благополучия и проволочек.

References

Akbay, S. E., & Gizir, C. A. (2010). Cinsiyete göre üniversite öğrencilerinde akademik erteleme davranışı:
Akademik güdülenme, akademik öz yeterlik ve akademik yükleme stillerinin rolü [Academic procrastination
among university students according to gender: the role of academic motivation, academic self-efficacy, and
academic attributional style]. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(1), 60–78.
Arbuckle, J. (2006). Amos 7.0 user’s guide. Spring House: Amos Development Corporation. Balkis, M. (2013).
Academic procrastination, academic life satisfaction and academic achievement: the media- tion role of
rational beliefs about studying. Journal Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 13(1), 57– 74.
Balkis, M., & Duru, E. (2009). Prevalence of academic procrastination behavior among pre-service teachers and
its relationships with demographics and individual preferences. Journal of Theory and Practice in
Education, 5(1), 18–32.
Balkis, M., Duru, E., & Bulus, M. (2013). Analysis of the relation between academic procrastination, academic
rational/irrational beliefs, time preferences to study for exams and academic achievement: a structural model.
European Journal of Psychology of Education, 28(3), 825–839. doi:10.1007/s10212-012-0142-5.
Baumeister, R. F. (1997). Esteem threat, self-regulatory breakdown, and emotional distress as factors in self-
defeating behavior. Review of General Psychology, 1, 145–174. doi:10.1037/1089-2680.1.2.145.
Baumeister, R. F., & Heatherton, T. F. (1996). Self-regulation failure: an overview. Psychological Inquiry, 7, 1–
15. doi:10.1207/s15327965pli0701_1.
Baumeister, R. F., Schmeichel, B. J., & Vohs, K. D. (2007). Self-regulation and the executive function: the self as
 М. Балкис, Е.
Дуру
controlling agent. In A. Kruglanski & E. Higgins (Eds.), Social psychology: handbook of basic principles
(2nd ed., pp. 516–539). New York: Guilford.
Bembenutty, H. & Zimmerman, B. J. (2003, April). The relation of motivational beliefs and self-regulatory
processes to homework completion and academic achievement. Paper presented at the annual meeting of the
American Educational Research Association, Chicago, IL.
Brownlow, S., & Reasinger, R. D. (2000). Putting off until tomorrow what is better done today: academic
procrastination as a function of motivation toward college work. Journal of Social Behavior and Personality,
15, 15–34.
Buckner, J. C., Mezzacappa, E., & Beardslee, W. R. (2003). Characteristics of resilient youths living in poverty:
the role of self-regulatory processes. Development & Psychopathology, 15(1), 139–162. doi:10.1017.
S0954579403000087.
Burton, K. D., Lydon, J. E., D’Alassandro, D. U., & Koastner, R. (2006). The differential effects of intrinsic and
identified motivation on well-being and performance: prospective, experimental, and implicit approaches to
self-determination theory. Journal of Personality and Social Psychology, 91(4), 750–762. doi:10.1037/0022-
3514.91.4.750.
Caldwell, L., & Mowrer, R. (1998). The link between procrastination, delay of gratification, and life satisfaction:
a preliminary analysis. Psi Chi Journal of Undergraduate Research, 3(4), 145–150.
Cantwell, R. H. (1998). The development of beliefs about learning from mid- to late adolescence. Educational
Psychology, 18(1), 27–40. doi:10.1080/0144341980180102.
Çapan, B. E. (2010). Relationship among perfectionism, academic procrastination and life satisfaction of
university students. Procedia Social and Behavioral Sciences, 5, 1665–1671. doi:10.1016/j.sbspro.2010.
07.342.
Chow, H. P. H. (2011). Procrastination among undergraduate students: effects of emotional intelli-
gence, school life, self-evaluation, and self-efficacy. Alberta Journal of Educational Research,
57(2), 234–240.
Ciarrocchi, J. W. (2001). Counseling problem gamblers and their families: a self-regulation manual for
individual and family therapy (practical resources for the mental health professional). New York: Academic.
Conklin, E.M. (2010). Procrastination: misuse of self-regulatory resources may lead fatigue. (Unpublished
master thesis). Retrieved from: https://smartech.gatech.edu/handle/1853/34783?show=full.
Deniz, M. E. (2006). The relationships among coping with stress, life satisfaction, decision making styles and
decision self-esteem: an investigation with Turkish university students. Social Behavior and Personality,
34(9), 1161–1170.
Diener, E., Suh, E. M., Lucas, R. E., & Smith, H. L. (1999). Subjective well-being: three decades of progress.
Psychological Bulletin, 125, 276–302. doi:10.1037/0033-2909.125.2.276.
Doerr, C. E., & Baumeister, R. F. (2010). Self-regulatory strength and psychological adjustment: implications of
the limited resource model of self-regulation. In J. Maddux & J. Tangney (Eds.), Social psychological
foundations of clinical psychology (pp. 71–83). New York: Guilford.
Duru, E., Balkis, M., Buluş, M., & ve Duru, S. (2009). Öğretmen adaylarında akademik erteleme eğiliminin
yordanmasında öz düzenleme, akademik başarı ve demografik değişkenlerin rolü [The role of self-regula-
tion, academic achievement, and demographics in predicting of academic procrastination among pre-
service teachers]. İzmir: 18. Eğitim Bilimleri Kongresi’nde sunulan bildiri.
Duru, E., Duru, S., & Balkis, M. (2014). Analysis of relationship among burnout, academic achievement and
self-regulation. Educational Sciences: Theory & Practice, 14(2), 12–22.
Elliot, A. J., Thrash, T. M., & Murayama, K. (2011). A longitudinal analysis of self-regulation and well-being:
avoidance personal goal, avoidance coping, stress generation, and subjective well-being. Journal of
Personality, 79, 643–674. doi:10.1111/j.1467-6494.2011.00694.x.
Fan, X., & Sivo, S. A. (2005). Sensitivity of fit indices to misspecified structural or measurement model
components: rationale of two-index strategy revisited. Structural Equation Modeling, 12, 343–367. doi:
10.1207/s15328007sem1203_1.
Ferrari, J. R. (1991). Compulsive procrastination: some self-reported characteristics. Psychological Reports, 68,
455–458. doi:10.2466/pr0.1991.68.2.455.
Ferrari, J. R. (2001). Procrastination as self-regulation failure of performance: effects of cognitive load, self-
awareness, and time limits on “working best under pressure”. European Journal of Personality, 15, 391–
406. doi:10.1002/per.413.
Ferrari, J. R., Harriott, J. S., Evans, L., Lecik-Michna, D. M., & Wenger, J. M. (1997). Exploring the time
preferences by procrastinators: night of day, which is the one? European Journal of Personality, 11(3), 187–
196. doi:10.1002/(SICI)1099-0984(199709)11:3<187::AID-PER287>3.0.CO;2-6.
Ferrari, J. R., Diaz-Morales, J. F., O’Callaghan, J., Diaz, K., & Argumedo, D. (2007). Frequent behavioral delay
tendencies by adults: international prevalence rates of chronic procrastination. Journal of Cross-Cultural
Psychology, 38(4), 458–464. doi:10.1177/0022022107302314.
Gençöz, T. (2000). PANAS: validity and reliability. The Turkish Journal of Psychology, 15, 19–26.
Grunschel, C., Patrzek, J., & Fries, S. (2012). Exploring reasons and consequences of academic procrastination:
an interview study. European Journal of Psychology of Education, 28, 841–861. doi:10.1007/s10212-012-
0143-4.
Harriott, J., & Ferrari, J. R. (1996). Prevalence of procrastination among samples of adults. Psychological
Academic проволочек и отказ
саморегулирование
Reports, 78(2), 611–616. doi:10.2466/pr0.1996.78.2.611.
Haycock, L. A., McCarthy, P., & Skay, C. L. (1998). Procrastination in college students: the role of self-efficacy
and anxiety. Journal of Counseling & Development, 76, 317–324. doi:10.1002/j.1556-6676.1998.tb02548.x.
Heatherton, T. F., & Baumeister, R. F. (1996). Self-regulation failure: past, present, and future. Psychological
Inquiry, 7, 90–98. doi:10.1207/s15327965pli0701_20.
Hinsch, C., & Sheldon, K. M. (2013). The impact of frequent social internet consumption: increased procras-
tination and lower life satisfaction. Journal of Consumer Behavior, 12, 496–505. doi:10.1002/cb.1453.
Hofer, J., Busch, H., & Kärtner, J. (2011). Self-regulation and well-being: the influence of identity and motives.
European Journal of Personality, 25(3), 211–224. doi:10.1002/per.789.
Hong, R. Y., Tan, M. S., & Chang, W. C. (2004). Locomotion and assessment: self-regulation and subjective
well-being. Personality and Individual Differences, 37(2), 325–332. doi:10.1016/j.paid.2003.09.006.
Horvath, P., & McColl, V. (2013). Behavioral and experiential self-regulations in psychological well-being under
proximal and distal goal conditions. Psychology, 4(12), 975–984. doi:10.4236/psych.2013.412141.
Howell, A. J., & Watson, D. C. (2007). Procrastination: associations with achievement goal orientation and
learning strategies. Personality & Individual Differences, 43(1), 167–178. doi:10.1016/j.paid.2006.11.017.
Kağan, M. (2009). Üniversite öğrencilerinde akademik erteleme davranışını açıklayan değişkenlerin belirlenmesi
[Determining variables which explain the academic procrastination among university students]. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 42(2), 113–128.
Klibert, J., Langhinrichsen-Rohling, J., Luna, A., & Robichaux, M. (2011). Suicide proneness in college
students: relationships with gender, procrastination, and achievement motivation. Death Studies, 35(7),
625–645. doi:10.1080/07481187.2011.553311.
Kline, R. B. (2005). Principles and practice of structural equation modeling (2nd ed.). New York: Guilford.
Lay, C. H. (1986). At last, my research article on procrastination. Journal of Research in Personality, 20(4), 474–
495. doi:10.1016/0092-6566(86)90127-3.
Lay, C. H., & Burns, P. (1991). Intentions and behavior in studying for an examination: the role of trait
procrastination and its interaction with optimism. Journal of Social Behavior & Personality, 6(3), 605–617. Lay,
C., & Schouwenburg, H. (1993). Trait procrastination, time management, and academic behavior. Journal of
Social Behavior and Personality, 8, 647–662.
Lynch, R., & Dembo, M. (2004). The relationship between self-regulation and online learning in a blended
learning context. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 5(2), 1–16.
Martin, T., Flett, G., Hewitt, P., Krames, L., & Szanto, G. (1996). Personality correlates of depression and health
symptoms: a test of a self-regulation model. Journal of Research in Personality, 31, 264–277. doi:10.1006/
jrpe.1996.0017.
McCown, W., Petzel, T., & Rupert, P. (1987). An experimental study of some hypothesized behaviors and
personality variables of college student procrastinators. Personality and Individual Differences, 8, 781–786.
doi:10.1016/0191-8869(87)90130-9.
Milgram, N., & Toubiana, Y. (1999). Academic anxiety, academic procrastination, and parental involvement in
students and their parents. The British Journal of Educational Psychology, 69(3), 345–361. doi:10.1348/
000709999157761.
Milgram, N., Dangour, W., & Raviv, A. (1992). Situational and personal determinants of academic procrastina-
tion. Journal of General Psychology, 119, 123–133. doi:10.1080/00221309.1992.9921166.
Nota, L., Soresi, S., & Zimmerman, B. J. (2004). Self-regulation and academic achievement and resilience: a
longitudinal study. International Journal of Educational Research, 41, 198–215. doi:10.1016/j.ijer.2005.07.001.
Özer, A., & Altun, E. (2011). Üniversite Öğrencilerinin Akademik Erteleme Nedenleri [The reasons for academic
procrastination among university students]. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
11(21), 45–72.
Özer, B. U., & Saçkes, M. (2011). Effects of academic procrastination on college students’ life satisfaction.
Procedia Social and Behavioral Sciences, 12, 512–519. doi:10.1016/j.sbspro.2011.02.063.
Özer, B. U., Demir, A., & Ferrari, J. (2009a). Exploring academic procrastination among Turkish students:
possible gender differences in prevalence and reasons. The Journal of Social Psychology, 149(2), 241–257.
doi:10.3200/SOCP.149.2.241-257.
Özer, B.U., Saçkes, M., & Tuckman, W. B. (2009b August). Psychometric properties of the Tuckman procras-
tination scale in a Turkish sample. Paper presented at the 6th biannual conference on procrastination,
Toronto, Canada.
Özer, B. U., O’Callaghan, J., Bokszczanin, A., Ederer, E., & Essau, C. (2014). Dynamic interplay of depression,
perfectionism and self-regulation on procrastination. British Journal of Guidance & Counselling, 42(3),
309–319. doi:10.1080/03069885.2014.896454.
Rabin, L. A., Fogel, J., & Nutter-Upham, K. E. (2011). Academic procrastination in college students: the role of
self-reported executive function. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 33(3), 344–357.
doi:10.1080/13803395.2010.518597.
Rakes, C. G., & Dunn, K. E. (2010). The impact of online graduate students’ motivation and self-regulation on
academic procrastination. Journal of Interactive Online Leaning, 9(1), 78–93.
Reis, D., & Hoppe, A. (2015). Change in affective well-being on change in perceived job characteristics: the
mediating role of hope. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 88, 19–40. doi:10.1111/
joop.12076.
 М. Балкис, Е.
Дуру
Rothblum, E. R., Solomon, L. J., & Murakimi, J. (1986). Affective, cognitive, and behavioral differences
between high and low procrastinators. Journal of Counseling Psychology, 33(4), 387–394. doi:10.1037/
0022-0167.33.4.387.
Saddler, C. D., & Sacks, L. (1993). Multidimensional perfectionism and academic procrastination: relationship
with depression in university students. Psychological Reports, 73, 863–871. doi:10.2466/pr0.1993.73.3.863.
Sarid, M., & Peled, Y. (2010). The effect of procrastination on multi-drafting in a web based learning content
management environment. Interdisciplinary Journal of E-Learning Objects, 6, 345–354.
Schimmack, U. (2008). The structure of subjective well-being. In M. Eid & R. J. Larsen (Eds.), The science of
subjective well-being (pp. 97–123). New York: Guilford.
Schmitt, N., Oswald, F. L., Friede, A., Imus, A., & Merritt, S. (2008). Perceived fit with an academic
environment: attitudinal and behavioral outcomes. Journal of Vocational Behavior, 72, 317–335. doi:10.
1016/j.jvb.2007.10.007.
Schouwenburg, H. C., Lay, C. H., Pychyl, T. A., & Ferrari, J. R. (Eds.). (2004). Counseling the procrastinator in
academic settings. Washington: American Psychological Association.
Senécal, C., Koestner, R., & Vallerand, R. J. (1995). Self-regulation and academic procrastination. Journal of
Social Psychology, 135, 607–619. doi:10.1080/00224545.1995.9712234.
Simon, C. R., & Durand-Bush, N. (2009). Learning to self-regulate multi-dimensional felt experiences: the case
of four female medical students. International Journal of Qualitative Studies on Health and Well-being, 4(4),
228–244. doi:10.3109/17482620903116206.
Simon, C. R., & Durand-Bush, N. (2014). Does self-regulation capacity predict psychological well-being in
physicians? Psychology, Health & Medicine. doi:10.1080/13548506.2014.936887.
Sirois, F. M. (2007). “I’ll look after my health, later”: a replication and extension of the procrastination-health
model with community-dwelling adults. Personality and Individual Differences, 43, 15–26. doi:10.1016/j.
paid.2006.11.003.
Sirois, F. M. (2014). Procrastination and stress: exploring the role of self-compassion. Self and Identity, 13(2),
128–145. doi:10.1080/15298868.2013.763404.
Sirois, F. M., & Pychyl, T. A. (2013). Procrastination and the priority of short-term mood regulation: consequences for
future self. Social and Personality Psychology Compass, 7(2), 115–127. doi:10.1111/spc3.12011.
Sirois, F. M., & Tosti. (2012). Lost in moment? An investigation of procrastination, mindfulness, and well-being.
Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 30(4), 237–248. doi:10.1007/s10942-012-0151-y.
Sirois, F. M., Melia-Gordon, M. L., & Pychyl, T. A. (2003). “I’ll look after my health, later”: an investigation of
procrastination and health. Personality and Individual Differences, 35(5), 1167–1184. doi:10.1016/S0191-
8869(02)00326-4.
Skowron, E. A., Holmes, S. E., & Sabatelli, R. M. (2003). Deconstructing differentiation: self-regulation,
interdependent relating, and well-being in adulthood. Contemporary Family Therapy, 25, 1119–.12doi:
10.1023/A:1022514306491.
Solomon, L., & Rothblum, E. (1984). Academic procrastination: frequency and cognitive-behavioral correlates.
Journal of Counseling Psychology, 31, 503–509. doi:10.1037/0022-0167.31.4.503.
Stead, R., Shanahan, M. J., & Neufeld, R. W. J. (2010). “I’ll go to therapy, eventually”: procrastination, stress and
mental health. Personality and Individual Differences, 49(3), 175–180. doi:10.1016/j.paid.2010.03.028.
Steel, P. (2007). The nature of procrastination: a meta-analytic and theoretical review of quintessential self-
regulatory failure. Psychological Bulletin, 133, 65–94. doi:10.1037/0033-2909.133.1.65.
Steel, P. (2010). Arousal, avoidant and decisional procrastinators: do they exist? Personality and Individual
Differences, 48, 926–934. doi:10.1016/j.paid.2010.02.025.
Stöber, J., & Joormann, J. (2001). Worry, procrastination, and perfectionism: differentiation amount of worry,
pathological worry, anxiety and depression. Cognitive Therapy and Research, 25(1), 1–14. doi:10.1023/
A:1026474715384.
Terry, K. P., & Doolittle, P. E. (2008). Fostering self-efficacy through time management in an online learning
environment. Journal of Interactive Online Learning, 7, 195–207.
Tice, D. M., & Baumeister, R. F. (1997). Longitudinal study of procrastination, performance, stress, and health:
the costs and benefits of dawdling. Psychological Science, 8(6), 454–458. doi:10.1111/j.1467-9280.1997.
tb00460.x.
Tice, D. M., Bratslavsky, E., & Baumeister, R. F. (2001). Emotional distress regulation takes precedence over
impulse control: if you feel bad, do it! Journal of Personality and Social Psychology, 80, 53–67. doi:10.
1037/0022-3514.80.1.53.
Tuckman, B. W. (1991). The development and concurrent validity of the procrastination scale. Educational &
Psychological Measurement, 51, 473–481. doi:10.1177/0013164491512022.
Tuckman, B. W. (2002, August). Academic procrastinators: their rationalizations and web-course performance.
Paper presentation at the American Psychological Association Annual Convention, Chicago.
Tuckman, B.W., & Sexton, T. (1989, April). Effects of relative feedback in overcoming procrastination on
academic tasks. Paper given at the meeting of the American Psychological Association, New Orleans, LA. Van
Eerde, W. (2003). Procrastination at work and time management training. Journal of Psychology, 137, 421–
434. doi:10.1080/00223980309600625.
Wallston, B. S., Wallston, K. A., Kaplan, G. D., & Maides, S. A. (1976). Development and validation of the
health locus of control (HLC) scale. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 44(4), 580–585. doi:10.
Academic проволочек и отказ
саморегулирование
1037/0022-006X.44.4.580.
Washington JA (2004). The relationship between procrastination and depression among graduate and profes-
sional students across academic programs: implications for counseling. (Doctoral dissertation). Retrieved
from ProQuest Dissertations and Theses. (Accession Order No. AAT 3155848).
Watson, D., Clark, L. A., & Tellegen, A. (1988). Development and validation of brief measures of positive and
negative affect: the PANAS scales. Journal of Personality and Social Psychology, 54(6), 1063–1070. doi:10.
1037/0022-3514.54.6.1063.
Wolters, C. A. (2003). Understanding procrastination from a self-regulated learning perspective. Journal of
Educational Psychology, 95, 179–187. doi:10.1037/0022-0663.95.1.179.
Wrosch, C., Scheier, M. F., Miller, G. E., Schulz, R., & Carver, C. S. (2003). Adaptive self-regulation of
unattainable goals: goal disengagement, goal reengagement, and subjective well-being. Personality& Social
Psychology Bulletin, 29(12), 1494–1508. doi:10.1177/0146167203256921.
Zimmerman, B. J., & Risemberg, R. (1997). Self-regulatory dimensions of academic learning and motivation. In
G. D. Phye (Ed.), Handbook of academic learning: construction of knowledge (pp. 105–125). San Diego:
Academic.
Murat Balkis. Faculty of Education, Pamukkale University, Denizli, Turkey. E-mail: mbalkis@pau.edu.tr
Current themes of research:
His current themes of research are academic procrastination, academic satisfaction, and academic
achievement.
Publications in the field of Psychology of Education:
Duru, E. & Balkis, M. (2014). The roles of academic procrastination tendency on the relationships among
self-doubt, self-esteem and academic achievement. Education and Science, 39(173), 274–287.
Balkıs, M. (2013). Academic procrastination, academic life satisfaction and academic achievement: the
mediation role of rational beliefs about studying. Journal Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 13(1),
57–74.
Balkis, M., Duru, E. & Buluş, M. (2013). Analysis of the relation between academic procrastination,
academic rational/irrational beliefs, time preferences to study for exams, and academic achievement: a structural
model. European Journal of Psychology of Education. doi:10.1007/s10212-012-0142-5.
Balkis, M. (2011). Academic efficacy as a mediator and moderator variable in the relationship between
academic procrastination and academic achievement. Eurasian Journal of Educational Research, 45, 1–16.
Balkis, M. & Duru, E. (2009). Prevalence of academic procrastination behavior among pre-service teachers,
and its relationships with demographics and individual preferences. Journal of Theory and Practice in Education,
5(1), 18–32.
Erdinç Duru. Faculty of Education, Pamukkale University, Denizli, Turkey.
Current themes of research:
His current themes of research are academic procrastination, adjustment to college, loneliness, and social
connectedness.
Publications in the field of Psychology of Education:
Duru, E. & Balkis, M. (2014). The roles of academic procrastination tendency on the relationships among
self-doubt, self-esteem and academic achievement. Education and Science, 39(173), 274–287.
Balkis, M., Duru, E. & Buluş, M. (2013). Analysis of the relation between academic procrastination,
academic rational/irrational beliefs, time preferences to study for exams, and academic achievement: a structural
model. European Journal of Psychology of Education. doi:10.1007/s10212-012-0142-5.
Duru, E. and Poyrazli, S. (2011). Perceived discrimination, social connectedness, and other predictors of
adjustment difficulties among Turkish international students. International Journal of Psychology. doi:10.1080/
00207594.2011.585158.
Balkis, M. & Duru, E. (2009). Prevalence of academic procrastination behavior among pre-service teachers,
and its relationships with demographics and individual preferences. Journal of Theory and Practice in Education,
5(1), 18–32.
Yaylı, D., & Duru, E. (2008). The adaptation of the Reader Self-Perception Scale to the 4th and 5th grade
Turkish students. Eurasian Journal of Educational Research, 33,193-210.