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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
DOUTORADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
SÃO PAULO
2014
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
CDU: 51:37(043.2)
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
BANCA EXAMINADORA:
Nada disso seria possível se Ele não colocasse Sua mão, sabedoria e proteção em
minha vida e meus caminhos. A Deus, portanto o agradecimento maior por me
sustentar, iluminar e proteger.
Especial agradecimento e carinho à Profª Dra. Edda Curi, por ter abraçado este
trabalho juntamente comigo, sempre com paciência e persistência dosando o rigor e
a amizade, a razão e o coração, me aceitou com todas as minhas limitações,
mostrando enorme competência e segurança, sendo em todos os momentos fonte de
conhecimento, estímulo, incentivo e aprendizado, numa orientação tranquila,
compartilhada e perfeita na conclusão deste trabalho.
Aos professores Dr. Rômulo Pereira Nascimento, Dra.Vera Maria Jarcovis Fernandes,
Dra. Cíntia Aparecida Bento da Silva e Dra. Celi Aparecida Espasandin Lopes,
membros da banca, pelos comentários e sugestões apontadas no momento da
qualificação, que muito contribuíram para a finalização deste trabalho, e por terem
aceito participar também deste momento da defesa, com suas experiências, saberes e
orientações nas análises e reflexões sobre a constituição deste trabalho.
Ao Prof. Dr. Luiz Henrique Amaral, por seu incentivo e acompanhamento no processo
de construção deste trabalho, pelas oportunidades e pela confiança em mim
depositada.
Aos meus filhos Cesar, Felipe e Victor, minhas filhas Lila, Cibele e Cíntia e ao meu
irmão Fábio, que embora privados de minha companhia em muitos momentos, foram
pacientes e presentes, me apoiando, ajudando e incentivando a conclusão deste
trabalho.
RESUMO
ABSTRACT
This study aims to analyze the portfolios of five students of pedagogy students of a
University of São Paulo, with the goal of identifying "if" and "how" stages may
contribute to these reflections on the students learn to teach Mathematics. We seek
to answer the guideline question of this research, which is “What changes are
needed to the organization and development stages to enhance the initial training of
teachers to teach mathematics?”. Through qualitative research, we used the method
of case study to analyze the reports of the subjects recorded in their portfolios, based
on Chamoso Sánchez, Caceres Garcia and Azcárate Goded (2011). Our discussions
are based on the theoretical contributions of different authors dealing with the training
of teachers of mathematics teaching and the importance of this training stage.
Documentary research on the current legislation, the guiding documents of the
training course at the University in question, on the menu of courses on training to
teach mathematics, and a mapping of existing productions on the subject,
contributed to the analysis of our questions. The final considerations show that
internships can effectively contribute to the training of teachers who will teach
mathematics, if major changes are made in the same organization at the University
and its development in schools; in the attitude of teachers guiding internship at the
University and teachers who accompany trainees in schools. The findings highlighted
the challenges and contributions to overcome them evidenced in our findings show
that the stage is routed in your organization and development, can contribute to
improving the initial training of teachers to teach Mathematics.
1.1 Introdução
1 a
Nesse item utiliza-se a 1 pessoa por se tratar de relatos de experiências e vivências pessoais.
19
época não havia ainda o Ensino Fundamental de nove anos e, portanto as crianças
ficavam na creche até completarem cinco anos, quando eram encaminhadas à
Escola Municipal de Educação Infantil - EMEI. Além disso, ainda tínhamos as
chamadas pajens e a formação das professoras que atendiam às crianças era em
nível médio. Também estávamos em um período de transição, com a
obrigatoriedade do nível superior para os professores de Educação Infantil e dos
anos iniciais do Ensino Fundamental, porém com um período concedido pelo
Ministério da Educação para que os professores procurassem esta formação. Este
fato, aliado ao trabalho realizado na creche chamou minha atenção para a formação
de professores, dando início à pesquisa e formação direcionada a este foco de
trabalho.
Esta disciplina busca propiciar aos alunos a conexão entre teoria e prática,
trazendo para a sala de aula as discussões sobre suas observações confrontadas
com as teorias desenvolvidas nas diferentes disciplinas. Estes momentos fazem com
que as dúvidas dos alunos relacionadas à prática docente se potencializem. Deste
confronto surgiram as questões mais específicas quanto ao ensino de Matemática,
uma vez que na realização do estágio os alunos percebem as dificuldades dos
professores observados em relação a esta disciplina.
Durante quatro anos consecutivos fui responsável pela maioria das turmas
que deve cumprir Estágio Curricular Supervisionado no curso de Pedagogia. No ano
de 2012 ao encontrar-me novamente nesta tarefa, pude confirmar a importância
desta disciplina como um dos momentos do curso em que temos a possibilidade de
21
propiciar aos alunos a conexão entre teoria e prática, trazendo para a sala de aula
as discussões sobre suas observações confrontadas com as teorias desenvolvidas
nas diferentes disciplinas.
O ingresso neste grupo nos trouxe uma nova visão sobre o ensino de
Matemática no Ensino Fundamental, agregando grande valor à presente pesquisa,
no convívio e discussões com os participantes do grupo, doutores, mestres,
docentes da instituição, doutorandos e mestrandos do programa, professoras das
redes municipal e estadual, e alunos do curso de Pedagogia da Universidade. Os
alunos do curso de Pedagogia que participam do Programa Observatório são
bolsistas e serão colaboradores diretos, na qualidade de sujeitos da presente
pesquisa.
Sendo assim, o aluno deve refletir sobre a ação docente que desenvolverá,
no ensino de Matemática, a partir da teoria, ou seja, do que foi ensinado e aprendido
no curso de formação. Porém, ao cumprir o Estágio Curricular, como parte
obrigatória de sua formação, quando o aluno somente observa, não se apoia na
própria ação de ensinar quando faz suas reflexões. Disso decorre que o aluno acaba
por refletir sobre a ação do outro, o professor observado, o que pode não contribuir
para que ele se torne efetivamente um professor que reflete sobre sua prática no
ensino de Matemática.
Prof.: Formação:
Série/Ano: Total/hs-observadas
Disciplina N° de aulas
Língua Portuguesa
Matemática
Escola observada:
Aluno estagiário:
2
Apêndice A – Gráficos com quantidade de aulas de Matemática observadas por ano de
escolaridade.
28
O autor destaca que a análise dos documentos pode ser de “primeira mão”,
ou seja, aqueles que ainda não foram interpretados, ou uma revisão de documentos
que já foram processados, mas podem receber interpretações diferentes do
pesquisador, permitindo o tratamento de documentos que ainda não foram utilizados
para uma pesquisa.
2.1 Introdução
3
Entendemos “práxis” como Pimenta (2006). Para ela práxis é a atitude (teórico-prática) humana de
transformação da natureza e da sociedade. Não basta conhecer e interpretar o mundo (teórico) é
preciso transformá-lo (práxis). (MARX, 1986, apud PIMENTA, 2006, p.86).
42
Neste sentido Costa (2011) considera que o Estágio é um caminho para que
haja uma integração do futuro professor com seu mundo do trabalho, devendo
promover o aperfeiçoamento e a qualificação profissional deste professor. Desta
forma, a autora entende que o estágio é "um campo significativo de formação, em
que se proporciona a construção de conhecimentos, bem como o aprimoramento
das atividades didático-pedagógicas de formação docente". (IBID., p. 47).
De acordo com o art. 5º, inciso VI, da Resolução CNE/CP 1/2006, que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Graduação em
Pedagogia, licenciatura:
como criativo e não como mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são
exteriores. A formação de professores deve objetivar torná-los seres pensantes
intelectuais, capazes de gerir sua ação profissional, contribuindo para mudança e
transformação. Este profissional surge como uma pessoa que, nas situações
profissionais, atua de forma inteligente e flexível, situada e reativa. Isto implica
considerar esta concepção como o produto de uma mistura integrada de ciência,
técnica e arte por meio de uma sensibilidade quase artística. Pressupõe também
uma supervisão que vise o desenvolvimento de processos facilitadores da interação
construtiva entre todos os autores.
O autor busca explicar quais são os saberes que dão suporte ao trabalho
dos professores, mostrando a multiplicidade de saberes necessários à prática
docente, o que demonstra a complexidade desta profissão.
- Conhecimento do conteúdo;
No caso dos alunos, que no contato com a escola nos períodos dos estágios
estarão refletindo e produzindo saberes que os constituirá como professores,
percebemos ainda mais a importância deste momento para esta constituição.
Pimenta (2010) entende que ser professor pede preparação, a qual se inicia
no curso de formação e é desenvolvida a partir do currículo deste curso. Neste
sentido a autora nos mostra de que forma o estágio está inserido na formação do
professor.
Ball (2008) desenvolveu uma pesquisa que nos auxilia nas reflexões sobre a
formação do professor que ensina Matemática, abordando a questão do
conhecimento pedagógico do conteúdo, conceito introduzido por Shulman (1986).
maioria das vezes restringem-se aos conhecimentos que trazem de seus estudos na
escola básica. Desta forma sofrem influências de suas crenças e concepções, na
maneira que concebem a Matemática e seu ensino. Assim, a autora entende que
para mudar esta concepção e modificar a forma como os professores ensinam
Matemática é preciso levar o futuro professor a refletir sobre currículos, práticas e
especialmente sobre o significado de ensino e aprendizagem de Matemática.
Segundo ela,
Nº total de Nº de trabalhos
Ano Curso foco Nível
trabalhos por foco
2002 4 Pedagogia 1 Mestrado
Matemática 2 Mestrado
Administração de 1 Mestrado
Empresas
2003 4 Pedagogia 1 Mestrado
Matemática 2 Mestrado
Letras 1 Mestrado
2004 8 Pedagogia 3 Mestrado
Matemática 4 3 - Mestrado
1 - Doutorado
Normal Superior 1 Mestrado
2005 8 Pedagogia 6 2 - Mestrado
4 - Doutorado
Física 1 Doutorado
Letras 1 Mestrado
2006 6 Pedagogia 2 Mestrado
Matemática 2 1-Doutorado
1 – Mestrado
Enfermagem 1 Mestrado
Letras 1 Mestrado
2007 10 Pedagogia 5 Mestrado
Matemática 4 3-Mestrado
1-Doutorado
Letras 1 Doutorado
2008 12 Pedagogia 7 3-Mestrado
2- Doutorado
2- Profissionalizante
Licenciaturas 1 Doutorado
Matemática 3 2 –Mestrado
1-Doutorado
Letras/Inglês 1 Mestrado
2009 8 Pedagogia 4 3-Mestrado
1-Doutorado
Matemática 2 Mestrado
Educação Física 1 Doutorado
Licenciaturas 1 Mestrado
2010 15 Pedagogia 7 5 – Mestrado
2-Doutorado
Matemática 6 3 – Mestrado
1 - Doutorado
2 - Profissionalizante
Licenciaturas 2 1 - Mestrado
1 - Doutorado
2011 14 Pedagogia 10 5- Mestrado
4 – Doutorado
1- Profissionalizante
Matemática 3 2 – Mestrado
1 - Doutorado
Geografia 1 Mestrado
Total de trabalhos encontrados 89 49 - Mestrado
25 - Doutorado
5 - Profissionalizante
Foco principal
Nº de Temas a partir do foco principal
(Unidades de Registro) Autores/Ano
trabalhos (Categorias)
Continua
Continuação
Foco principal
Nº de Temas a partir do foco principal
(Unidades de Registro) Autores/Ano
trabalhos (Categorias)
Ensino e Aprendizagem de 5 Ensino de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental Bukowitz (2005)
Matemática Contribuição dos estágios na formação de conhecimentos escolares Mioto (2008)
matemáticos do professor que vai ensinar Matemática
Conhecimentos relacionados à Matemática presentes nas ementas do curso Mello (2008)
de formação do professor- Pedagogia
Contribuições do estágio e disciplinas relacionadas à Matemática na formação Costa (2011)
de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental
Concepções em relação à Matemática e o processo de ensino e Zimer (2008)
aprendizagem
Total de trabalhos 46
analisados
63
64
A autora destaca alguns resultados que obteve com suas análises: o futuro
professor vincula as próprias experiências com a escolarização como meio de
estabelecer conexões entre suas concepções e a prática pedagógica. Além disso,
percebeu que o estágio em docência é muito importante na aprendizagem da
docência e que o professor formador é elemento mediador entre as concepções
pessoais e a prática pedagógica dos futuros professores. Assim, considera-se que a
análise da evolução conceitual se constitui em um caminho interessante para as
discussões relacionadas à formação de professores que vão ensinar Matemática
nos anos iniciais.
Nenhum dos dois trabalhos aponta o tipo de tarefa realizada pelos alunos do
Ensino Fundamental nem as reflexões dos estagiários sobre essas tarefas.
aprender a ensinar de Matemática, este capítulo nos trouxe várias reflexões sobre o
tema.
Podemos perceber como ponto comum nas ideias dos autores que deram
suporte às nossas reflexões sobre o ensino de Matemática, a questão de que os
professores devem conhecer a disciplina que ensinam, sendo fundamental para a
competência deste professor.
para ser professor. Esta formação, portanto, não diz respeito somente à parte
pedagógica, mas espera-se que o professor conheça os conteúdos que deverá
ensinar. Entendemos que se o professor não conhece o conteúdo não será capaz de
levar o aluno à aprendizagem deste conteúdo. Porém é também sabido que saber
bem sobre um assunto pode não ser suficiente para seu ensino.
3.1 Introdução
Por outro lado a análise dos planos de ensino contribuiu para a verificação
das declarações dos alunos sobre a falta de aprendizagem de Matemática na
graduação, o que segundo eles dificulta o futuro ensino da disciplina.
4
Apêndice B – “Perfil da escola”
5
Apêndice C – “Perfil do professor”
76
º
Art 1 Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no
ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de
educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituições de
educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da
educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade
profissional da educação de jovens e adultos.
6
Lei n° 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Resolução CNE/CP 1; 2006 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
77
Pedagogia, Licenciatura
78
Cabe destacar que, no Estado de São Paulo, desde 2002 não existem mais
os cursos de formação de professores de nível médio (as habilitações para o
magistério) e que o curso de Pedagogia é o único que objetiva a formação do
professor que vai atuar na Educação Infantil ou nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
79
Neste mesmo período os alunos tinham duas disciplinas distintas, com 40h/a
cada: a Prática de Ensino (em Educação Infantil, anos iniciais do Ensino
Fundamental, Administração Escolar ou Orientação Educacional) e a Orientação de
Estágio Curricular (em Educação Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental,
Administração Escolar ou Orientação Educacional).
7
Anexo – Matriz Curricular do Curso de Pedagogia - 2008
83
3.5 Análise das ementas das disciplinas relativas à formação para o ensino
de Matemática
1º Semestre de 2011
Fundamentos Metodológicos do Ensino de Matemática I
Ementa: Subsídios teórico-metodológicos referentes ao ensino da matemática na pré-escola e nos anos
iniciais. Análise da inter-relação entre o conteúdo da matemática e as demais áreas do conhecimento.
Planejamento e desenvolvimento de atividades e materiais de ensino específicos na área de matemática.
Conteúdos
Ensino e Aprendizagem da Matemática
A História da Matemática - recurso didático; Reconhecimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs);
Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil (RCNEI) de Matemática e Proposta Curricular do
Estado de São Paulo; A Construção da ideia de número na educação infantil; Piaget e o construtivismo em
Matemática
As operações elementares
Processos de resolução de problemas (teoria dos campos conceituais de Vergnaud); Os conceitos de adição,
subtração, multiplicação e divisão ( sem a utilização do algoritmo); Operações com números naturais; Cálculo
mental.
Material concreto nas aulas de Matemática
Blocos lógicos, material dourado, ábaco, disco de frações e cousinaire.
Noções de espacialidade - Educação Infantil
Noções geométricas, constituição da espacialidade, jogos de percurso, orientação e sentido ; Relação entre as
formas tridimensionais e seu uso no cotidiano.
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Estratégias de Ensino
Aula expositiva e dialogada; Atividades práticas de procedimentos pedagógicos, a serem utilizados no
contexto da sala de aula; Leituras; Grupos de discussão; Utilização da ferramenta black board; Visitação à
sites relacionados com os temas trabalhados nesta disciplina; Utilização de Bibliotecas presenciais e virtuais;
Experimentação de materiais diversos, no ensino de matemática.
Bibliografia Básica:
CARRAHER, T. N. Aprender pensando: contribuições da psicologia cognitiva para a educação. 18ªed.
Petropolis: Vozes, 2005.
CENTURION, M. Conteúdo e Metodologia da Matemática: Números e Operações. 2. Ed. São Paulo:
Scipione, 2002.
DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. 12ª ed, São Paulo: Ática, 2003.
NUNES, T. B. P. Crianças fazendo Matemática. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1997.
Continuação
PARRA, C. Didática da matemática: reflexos psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 2001.
2º Semestre de 2011
Fundamentos Metodológicos do Ensino de Matemática II
Ementa: Estudo crítico dos diferentes métodos de ensino de Matemática, no âmbito do Ensino Fundamental,
objetivando a formação docente para atuar nas séries iniciais. Tendências atuais do ensino de Matemática: a
resolução de problemas, aulas investigativas, uso de tecnologias da comunicação e da informação. pesquisas
sobre o ensino de números e operações, de geometria e medidas.
Conteúdos
Grandezas e Medidas
Identificação de grandezas mensuráveis no contexto diário: massa, comprimento, capacidade, superfície, etc.
Utilização de unidades usuais de medida como metro, grama, litro etc. Unidades usuais de tempo e de
temperatura. Reconhecimento dos sistemas de medida que são decimais e conversões usuais, estabelecendo
relações entre unidades usuais de medida de uma medida.
Espaço e Forma
Observação e reconhecimento de formas geométricas presentes na natureza e nos objetos criados pelo ser
humano. Exploração e criação de situações que envolvam formas geométricas. Reconhecimento de
semelhanças e diferenças entre poliedros (como os primas, as pirâmides) e identificação de elementos como
ccomo faces, vécomo faces, vértices e arestas. Exploração das planificações de figuras
Números Racionais
Construção do significado do número racional e de suas representações fracionária e decimal. Estudo de
obstáculos da aprendizagem dos números racionais. Uso da calculadora para interpretar o significado das
representações decimais. Os diferentes significados das frações: parte-todo, quociente, razão. Cálculo de
88
Bibliografia Complementar:
BRASIL. Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino
Fundamental. Brasília: MEC, 2007.
BRASIL. MEC.. Parâmetros Curriculares Nacionais: (1ª a 4ª série) Matemática: Brasília: MEC, 1997.
PIRES, C. M. E. A. Espaço & Forma: a construção de noções geométricas pelas crianças das quatro séries.
São Paulo: Proem, 2001.
SÂO PAULO (ESTADO) SE. Proposta Curricular de Matemática para o Cefam. São Paulo: Imesp, 1992.
1º semestre de 2012
Prática de Ensino e Orientação de Estágio Curricular Supervisionado nos anos iniciais do Ensino
Fundamental
Ementa: Orientação ao desenvolvimento de estágio curricular supervisionado junto às escolas de Ensino
Fundamental (anos iniciais), com ênfase na observação e intervenção nos ambientes escolares e não
escolares, com destaque no currículo e aprendizagem do aluno.
Conteúdos
O Estágio Supervisionado na Formação do Professor de Ensino Fundamental
Debate sobre a articulação entre a teoria e a prática na formação do profissional da educação; A articulação
entre projetos escolares, consciência política da prática pedagógica e gestão escolar.
Propostas e Projetos de Estágio
Elaboração de propostas e de projetos de estágio; Depoimentos e relatos de estagiários sobre a sua
observação na escola inserida; Colocar em prática algumas intervenções propostas pelos alunos; Sugestões
de aprendizagem e intervenções propostas pelos alunos.
Possibilidades de participação do professor nas atividades escolares
Relatos e depoimentos sobre os educadores escolares e no processo participativo na escola; - Professor
participativo; Criatividade na educação.
A participação da comunidade externa
Relatos e depoimentos sobre os movimentos sociais e a escola; Os condicionantes político-sociais e
ideológicos: os interesses dos diferentes grupos dentro da escola; A participação da comunidade externa na
escola: limites e possibilidades.
Atividade extra-curricular
Pesquisa em sites educacionais sobre os diversos temas debatidos relacionados ao estágio supervisionado;
Leitura de textos sobre a práxis na gestão escolar;
91
Estratégias de Ensino
Aulas expositivas e dialogadas; Debates e discussões sobre o estágio realizado; Elaboração de resenhas de
textos; Apresentação de propostas de intervenção; Atividades individuais; Uso do Ambiente Virtual de
Aprendizagem - Blackboard.
Bibliografia Básica:
GADOTTI, M. Escola Cidada: Uma Aula Sobre a Autonomia da Escola. 10. ed. Sao Paulo: Cortez, 2004
GADOTTI, M. Pedagogia da Praxis. 4. ed. Sao Paulo: Cortez, 2004.
PIMENTA, S. G. O Estagio na Formacao de Professores: Unidade Teoria e Pratica?. 9. ed. Sao Paulo:
Cortez, 2010
Continuação
Bibliografia Complementar: Continua
CARVALHO, G. T. R. D. Formacao de Professores e Estagios Supervisionados: Algumas Veredas. Sao
Paulo: Andross, 2007.
FREIRE, P. Educacao Como Pratica da Liberdade. 27. ed. Sao Paulo: Paz e Terra, 2003.
FREIRE, P. Professora Sim, Tia Nao: Cartas a Quem Ousa Ensinar. 15. ed. Sao Paulo: Olho D¿agua, 2005.
PIMENTA, S. G. O Estagio na Formacao de Professores: Unidade Teoria e Pratica?. 9. ed. Sao Paulo:
Cortez, 2010.
RIOS, T. A. Compreender e Ensinar: Por Uma Docencia da Melhor Qualidade. 3. ed. Sao Paulo: Cortez,
2002.
A relação destes alunos com a Matemática desde sua formação básica, para
alguns era de gosto e facilidade com a disciplina e para outros de dificuldades
extremas.
8
Apêndices D, E, F, G e H – História de vida do estagiário.
94
Durante toda minha vida tive dificuldades com a Matemática, mas quando
entrei em um cursinho pré-vestibular, foi quando mudei minha visão e
comecei a entender a Matemática. (“MAO”).
Desde muito cedo, durante o estudo regular tive muitas dificuldades com a
Matemática, e com o passar dos anos escolares essa dificuldade ia
somente aumentando. Por isso desenvolvi uma espécie de raiva da
Matemática. Direcionei o foco de meus estudos nas outras disciplinas e
deixei a Matemática de lado. (“TARS”).
95
Também “VANGRA” mostra em seus relatos que não tem uma experiência
muito agradável com a Matemática, ressaltando que boa parte dela foi de grande
desespero e incompreensão.
Tinha uma professora muito ruim que chegou a agredir alguns alunos da
sala. Naquela época me recordo da Matemática como algo muito vago e
sem valor, as atividades eram passadas na lousa, as contas armadas e
nada mais, a professora explicava apenas uma vez e tínhamos que fazer.
Não havia uma explicação, um diálogo entre o professor e aluno, na
verdade não podíamos nem nos comunicar com os outros colegas da sala,
nossas dúvidas eram levadas para casa por que a professora não explicava
novamente. (“VANGRA”).
Seus comentários nos levam a refletir que saber ensinar Matemática passa
pelo conhecimento dos conteúdos, mas também pela necessidade de dominar
técnicas e estratégias que possibilitem a qualidade do processo ensino-
aprendizagem. Todos os sujeitos revelam que em algum momento de sua formação
tiveram professores de Matemática que demonstravam ter conhecimento
matemático, porém não sabiam transmitir este conhecimento aos alunos, fato
96
geralmente aliado à falta de paciência dos docentes, que não gostavam quando
eram pedidas explicações ou dúvidas eram expostas.
[...] na 5ª série tinha até desânimo ao entrar na sala, minhas notas eram
baixas, [...] eu torcia para que a professora ficasse doente para vir outro
professor no lugar, e percebi que quando a professora faltava e outro
professor a substituía, minha compreensão era melhor, logo, a maneira que
a professora explicava era de fato meu maior desafio, ela fazia as contas
muito rapidamente, e meu raciocínio não conseguia acompanhar.
(“VANGRA”).
A estagiária relata que até pedia explicação para suas dúvidas, mas a
professora não gostava de repetir mais de uma vez a mesma orientação, então não
conseguia acompanhar. Isto fez com que começasse a se questionar, “ou eu sou
muito burra ou ela não está sabendo me ensinar de uma maneira mais fácil de
compreender”. A falta de compreensão e a impaciência da professora fizeram com
que “VANGRA” passasse a detestar a Matemática, afirmando que conseguiu
avançar e não ficar retida graças ao auxílio dos colegas que a ensinavam e
motivavam a continuar.
“EAM” nos mostra em seus registros que sempre gostou “da matemática,
cálculos, porcentagem e raciocínio lógico”, desenvolvendo sua vida profissional na
área administrativa de uma empresa, ligada a estes conhecimentos. Assim como
muitos, o estagiário entendia que gostar de Matemática era suficiente para seu
desenvolvimento profissional. Seus relatos sugerem que o mesmo não teve
problemas com a Matemática em sua formação básica.
Por fim, “LISE” nos conta que teve excelentes professores que conseguiram
realmente ensinar e promover a aprendizagem de Matemática, por isso ela e a
97
Matemática sempre foram “amigas”, pois desde a educação básica sempre gostou
desta disciplina.
Para “MAO” o sonho de ser professora era acalentado desde pequena, mas
sua decisão pela profissão se deu quando terminou o Ensino Fundamental.
98
Antes de entrar no 2º grau do ensino regular, foi que realmente decidi que
9
queria ser Professora e com isso tive a ideia de entrar no CEFAM , para
estudar o magistério, porém quando entrei na escola do Estado para cursar
o Magistério, eu ainda não tinha a idade mínima para isso, e quando
completei a idade, o governo cancelou esse projeto e não pude fazer o
magistério. (“MAO”).
Sentido quer dizer caminho não percorrido mas que se deseja percorrer,
portanto, significa projeto, sonho, utopia. Aprender e ensinar com sentido é
aprender e ensinar com um sonho na mente. A pedagogia serve de guia
para realizar esse sonho. (GADOTTI, 2003, p. 2).
9
CEFAM - Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério
99
Além de correr atrás do sonho de criança, “LISE” relata que teve o exemplo
e a influência dentro de sua família para reforçar esta escolha. “Na minha
adolescência acompanhei minha tia que na época fazia Pedagogia, meu interesse
foi aumentando, comecei a pesquisar na internet o curso, as funções e áreas de
atuação.” A escolha pelo curso de Pedagogia foi, portanto muito natural, mas trouxe
para ela reflexões acerca da posição e reconhecimento da profissão em nosso país,
levando-a a pensar inclusive em mudar sua escolha.
Os relatos de “LISE” reforçam que ser professor se inicia muitas vezes com
um sonho, assim como nos mostram Freire (2004) e Gadotti (2003), mas é preciso
que o futuro professor saiba que para exercer a profissão não basta sonhar. É
preciso construir uma identidade docente que segundo Pimenta (2002) abrange não
somente posturas mas o conhecimento e desenvolvimento de um campo de saberes
específicos, como conteúdos das diferentes áreas do conhecimento, conteúdos
ligados à prática profissional, conteúdos do campo teórico desta prática e conteúdos
que preparem o professor para trabalhar com seres humanos.
assim como diversos alunos deste curso, entendia que não precisaria estudar
Matemática para ser professora.
Por fim “VANGRA” relata que escolheu ser professora na busca de maiores
oportunidades de trabalho, especialmente para ela que tinha um bebê pequeno.
Além disso, ressalta que embora não tenha um bom histórico com a Matemática,
sua escolha pela Pedagogia não está ligada ao fato de muitas pessoas entenderem
que este curso é mais fácil por não ter muita Matemática. Seu objetivo era realmente
conhecer um pouco mais da educação e ampliar suas chances de trabalho.
Para alguém que sempre gostou da Matemática e pensava até mesmo numa
especialização após a graduação, “LISE” estranhou a importância dada à
Matemática no curso e à postura de seus colegas de classe em relação ao ensino e
aprendizagem nesta área.
Vejo que muitas meninas da minha sala ainda não perderam esse "medo"
da Matemática , escolheram Pedagogia por não ter contas, raciocínio lógico
e rápido e algumas ficaram perdidas nas disciplinas de FME de Matemática
e especialmente de Estatística , com suas fórmulas de tabelas e gráficos.
Esse preconceito com a Matemática já é antigo e é passado de geração à
geração, as pessoas já vêm com um bloqueio o que dificulta ainda mais a
absorção do conhecimento. Não sou nenhuma expert em Matemática
apenas gosto dos exercícios, e a encaro como um desafio a ser cumprido.
(“LISE”).
103
Fiquei muito feliz quando fui convidada para participar do grupo. A essa
altura eu já sabia que se quisesse realmente ser uma boa professora e
fazer a diferença, não bastaria somente cursar a Pedagogia e parar por aí.
Na verdade eu precisaria de mais base, buscar mais conhecimento,
principalmente na área da Matemática, onde se apresentava minha maior
dificuldade. Se eu não sabia os conteúdos e não gostava de Matemática,
como iria ensinar os alunos e fazer com que se interessassem em
aprender? (“TARS”).
crescimento que não seria possível de outra forma. É esta a opinião de “EAM”
destacada a seguir:
Acredito que este projeto soma muito em minha formação, pois nós
estagiários, sentamos e debatemos com doutores, doutorandos, mestres,
mestrandos, professores, coordenadores pedagógicos, além de outros
estagiários como eu, com foco em aprender como o aluno, nos anos iniciais,
pensa a Matemática. Analisamos e elaboramos atividades e avaliações que
esses alunos farão no decorrer nos anos iniciais. Além de analisar as
avaliações, estudamos as expectativas de aprendizagem do 1° ao 5° ano,
debatemos sobre os descritores do Sistema de Numeração Decimal do
SAEB: a experimentação; a oralidade e a simbologia (escrita). Ao olharmos
as questões podemos ver os erros prováveis que as crianças cometem.
(“EAM”).
Notamos que a participação neste grupo nos leva a refletir sobre nossa
formação e nos torna multiplicadores de práticas e informações. É o que nos mostra
“LISE”, no que diz respeito à sua relação com os demais colegas do curso de
Pedagogia.
Acabei com alguns mitos que aprendi na minha formação como a utilização
das casinhas de dezena e unidade, a utilização da palavra “numeral”.
Aprendi algumas estratégias como a utilização de ditados, bingos, cartas
sobrepostas, composição e decomposição de números. São coisas simples
que passam “batidas” no curso de Pedagogia e que pelo que eu presencio
no Programa traz muitos benefícios e faz uma total diferença quando
comparamos as turmas nas quais os professores utilizam esses
procedimentos e aquelas que não usam. (“LISE”).
Porém, mesmo com esta reflexão, “LISE” não destaca em seus comentários
sobre as atividades propostas pela professora, como veremos adiante, a utilização
108
Esta fase do estágio é muito importante por estar ligada ao nível de ensino
no qual a maioria dos alunos egressos do curso atuarão. Constitui-se em um
momento da formação em que o aluno estabelece ligações entre teoria e prática
articulando os conhecimentos adquiridos nas disciplinas do curso e as observações
da prática docente realizadas no estágio.
Depois que comecei a fazer o estágio, percebi o quanto foi importante estar
participando do Programa Observatório, porque algumas dúvidas que eu
tinha, foram respondidas e alguns mitos que acreditava foram quebrados,
como por exemplo, o uso da calculadora no ensino de Matemática durante o
Ensino Fundamental, pois não acreditava que havia uma forma de usar a
calculadora em sala de aula, fazendo os alunos aprenderem a resolver
problemas e aprender a pensar de maneira lógica. (“MAO”).
10
Índice criado em 2007 pelo INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
114
Ensino Fundamental. Uma tabela com estes números por escola e pelo total
encontra-se no final deste trabalho12.
12
Apêndice N – Tabela: Número de alunos atendidos
13
A Prova Brasil faz parte do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e avalia duas
competências dos alunos: a de leitura e interpretação de textos (português) e a resolução de
problemas matemáticos (matemática).
14
Apêndice O – Tabela IDEB por escola.
116
[...] pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor conferem à
atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de
situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de
seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua
vida: o ser professor. (PIMENTA, 2002, p. 19).
15
Para preservar a identidade dos professores acompanhados pelos estagiários, os mesmos serão
aqui chamados de “P-MAO”,” P-TARS”, “P-EAM”,” P-LISE” e “P-VANGRA”.
117
Nos relatos sobre sua formação, “P-LISE” nos conta que sua escolha pela
profissão de professora foi determinada pelas alternativas de estudos que se
apresentaram ao sair do Ensino Fundamental. “Como morava em uma cidade do
interior, onde havia apenas os cursos de Magistério e Técnico de Contabilidade, fui
fazer Magistério e logo me interessei pela área.”
preferências no que diz respeito aos conteúdos a serem trabalhados, à sua prática
ou à aprendizagem de seus alunos. Parece que se sentem satisfeitas, confortáveis e
aceitas na sala de aula dos alunos mais velhos, pois destacam a "maturidade e
independência dos alunos" , o que nos leva a pensar em falta de preparo para
trabalhar com crianças menores que demandam maior atenção. Somente “P-
VANGRA” faz alusão às atividades desenvolvidas no 5º ano, mas não explica quais
são elas, a qual área se referem e porque gosta de trabalhar com elas.
Isto nos leva a refletir sobre o que seria raciocínio lógico para esta
professora. Ao estudar o raciocínio lógico-matemático, Piaget nos mostra que o
mesmo é muito importante na escola e no ensino da Matemática, mas é algo que
não se ensina, porque depende da estrutura de conhecimento da criança e do
estágio de desenvolvimento no qual a mesma se encontra. Portanto, as dificuldades
da professora em ensinar o raciocínio lógico deveriam ser repensadas para
encontrar atividades que favoreçam este desenvolvimento, de acordo com a idade e
estágio de desenvolvimento de cada criança.
A primeira regra de ouro é que estes sejam de facto usados pelo aluno. A
segunda regra de ouro é que o aluno saiba realmente qual a tarefa para a
qual é suposto usar o material. É tão ineficaz ser o professor a usar o
material, com o aluno a ver, como ter o aluno a mexer no material sem
saber o que está a fazer. (PONTE; SERRAZINA, 2000, p. 116).
graduação em Matemática, que a nosso ver poderia contribuir muito para o ensino
que desenvolve com as crianças no Ensino Fundamental, especialmente quando
articulados à formação pedagógica propiciada no curso de Pedagogia.
17
Os Cadernos de Apoio e Aprendizagem, destinados aos estudantes dos nove anos do Ensino
Fundamental, têm como finalidade contribuir para o trabalho docente visando à melhoria das
aprendizagens dos alunos. São distribuídos a alunos e professores da rede municipal de ensino
da cidade de São Paulo.Na área de Matemática, os blocos de conteúdos contemplados são:
espaço e forma, grandezas e medidas, números, operações, tratamento da informação.
Fonte: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/BibliPed/Anonimo/Cadernosdeapoio.aspx
125
materiais de apoio, responde que sim, com tampinhas e palitos. A estagiária “LISE”
também não relata em seus registros o uso do Livro Didático ou dos materiais
citados pela professora.
“P-MAO” por sua vez, relata que não utiliza o Livro Didático adotado pela
escola em suas aulas, pois a mesma não recebeu livros e Cadernos de Apoio
suficientes para todos os alunos. Desta forma desenvolve suas aulas e seu trabalho,
retirando atividades do livro didático “Aprender Juntos”, do “Projeto Buriti” e também
da internet. Não esclarece porém se as atividades selecionadas se apoiam nos
conteúdos indicados no Livro Didático da escola, no Caderno de Apoio e
Aprendizagem, no seu próprio planejamento ou se ela mesma seleciona a partir de
outro critério.
126
recordar do que aprendeu revela a pouca contribuição desse curso na sua formação,
pois mesmo afirmando que o curso de Pedagogia lhe trouxe conhecimento, o qual
foi reforçado com sua prática, a professora “P-TARS” assim relata:
Sobre este ponto apenas a professora “P-LISE” declara não ter na escola
um acompanhamento para o ensino de Matemática. “Não tenho orientação
pedagógica para ensinar Matemática aos meus alunos. Não há discussões na
escola, em nenhuma instância sobre o que ensinar e como ensinar”.
18
No grupo de formação JEIF- Jornada Especial Integral de Formação , é
discutido o ensino de Matemática com outros professores e coordenadores,
e o documento de Orientações Curriculares de Expectativas de
Aprendizagem para o Ensino Fundamental – ciclo I. (“P-MAO”).
18
A JEIF dos professores da Rede Municipal de Ensino da cidade de São Paulo corresponde a 40
h/aulas semanais, sendo 25 h/aulas de regência e 15 h/aulas adicionais, sendo 11 h a serem
cumpridas obrigatoriamente na escola e 4hs em local de livre escolha (Portaria nº 647/2008, Art.
2º, § 4º).
129
Esses alunos nos relatam que as diretoras ou coordenadoras não têm muita
disponibilidade em abrir as portas da escola para a realização de estágios. Quando
os recebem, o professor muitas vezes os deixa no fundo da sala e os ignora, não
compartilhando conhecimentos importantes para a formação destes alunos. Um
130
sobre como receber os estagiários, suas ações neste sentido, vêm de sua própria
iniciativa, assim como nos relata.
Este relato nos leva a refletir sobre a necessidade, assim como defende
Alarcão (2003), de uma supervisão ao estagiário, em sua formação, no
acompanhamento e contribuição na construção do conhecimento pedagógico do
professor.
Por outro lado, como não há espaço disponível para as discussões tão
importantes quanto necessárias em sala de aula, sobre as articulações entre a
disciplina de FME de Matemática I e II e o estágio, as observações ficam restritas à
didática do professor, sua postura, relações pessoais na escola, entre outros
aspectos.
É certo que é preciso ter bom senso e análise individual dos problemas que
possam ocorrer, pois cada aluno pode apresentar uma particularidade, um problema
diferenciado na unidade escolar, uma necessidade específica. É preciso que se
cumpram as leis e as normas da instituição, mas nossa preocupação é
especialmente com a aprendizagem destes alunos para o ensino de Matemática e a
contribuição que o estágio supervisionado traz para sua formação.
à prática de ensino. Este perfil, como veremos nas análises de seus portfólios, é
marcante em seus relatos e comentários..
4.1 Introdução
Um estudo de caso visa conhecer uma entidade bem definida como uma
pessoa, uma instituição, um curso, uma disciplina, um sistema educativo,
uma política ou qualquer outra unidade social. O seu objectivo é
compreender em profundidade o “como” e os “porquês” dessa entidade,
evidenciando a sua identidade e características próprias, nomeadamente
nos aspectos que interessam ao pesquisador. (PONTE, 2006, p. 2).
Yin (2005) sugere que sejam utilizadas várias fontes de pesquisa indicando
a análise de documentos, entrevistas abertas e fechadas, análise quantitativa de
dados e observações diretas.
4.2.1 O portfólio
Nível 1 - Descrição: Quando o estudante está envolvido no processo, com uma visão
externa.
Quadro 11 - Parâmetros para análise da dimensão do Conhecimento segundo Chamoso Sánchez, Cáceres Garcia e
Azcárate Goded (2011)
Fonte: Chamoso Sánchez, Cáceres Garcia e Azcárate Goded (2011, tradução nossa).
143
144
Quadro 12 - Parâmetros para análise da dimensão da Reflexão segundo Chamoso Sánchez, Cáceres Garcia e Azcárate
Goded (2011)
Fonte: Chamoso Sánchez, Cáceres Garcia e Azcárate Goded (2011, tradução nossa).
19
Em nossa pesquisa consideramos as reflexões pessoais realizadas no portfólio.
Dimensão Análise Níveis Indicadores gerais
CRIATIVIDADE Analisar a relação dos conteúdos 1 (Descrição) Quando o aluno demonstra conhecer os
matemáticos com o contexto conteúdos, mas não os relaciona entre si. Tanto o
Capacidade de criar em observado no trabalho de cada desenvolvimento do conteúdo quanto as
situações imprevistas aluno, adaptando e sugerindo atividades são os normalmente encontrados no
novas formas de trabalho. livro didático.
Flexibilidade, tomada de
2 (Argumentação) Quando o aluno relaciona conceitos e segue uma
decisões para redirecionar o
sequência lógica que explica o desenvolvimento
ensino e a aprendizagem.
global do trabalho com gráficos e desenhos, ou
seja, adapta as atividades de forma que tenham
relação com o contexto, ainda que não decorram
do mesmo.
3 (Contribuição) Quando o aluno utiliza seus próprios argumentos e
cria modelos originais para explicar os conteúdos,
o completo desenvolvimento do trabalho com
gráficos e desenhos, ou seja, as atividades
surgem do contexto, sem adaptá-las.
Quadro 13 - Parâmetros para análise da dimensão da Criatividade segundo Chamoso Sánchez, Cáceres Garcia e Azcárate
Goded (2011)
Fonte: Chamoso Sánchez, Cáceres Garcia e Azcárate Goded (2011, tradução nossa).
145
146
Somente a professora “P-MAO” declarou que não utiliza estes materiais por
falta de quantidade suficiente para todos os alunos, selecionando as atividades a
serem trabalhadas e entregando-as em folhas avulsas aos alunos.
Operações
(Campo multiplicativo) - - 2 3 4 9
Grandezas e Medidas
(Calendário; Medidas de 1 1 1 - 3 6
tempo)
Continua
148
Continuação
Grandezas e Medidas
(Medidas de capacidade; 1 1 2 - 1 5
dúzia; Sistema Monetário)
Tratamento da informação
(Gráficos) - 1 1 - - 2
Com base nos relatos da professora “P-TARS” sobre sua preferência pelo
ensino das quatro operações, constatamos essa opção nos conteúdos
desenvolvidos nas aulas observadas pela estagiária.
diferente); três com atividades de conjuntos, uma com função ordinal e quatro
atividades com ditado de números, valor posicional e dezena e unidade. Além disso,
sete atividades versavam sobre composição, decomposição e agrupamento.
A B
A B
Alguns entenderam rapidamente o que era para ser feito, mas outros não. A
professora decidiu então resolver junto com eles, iniciando no primeiro
quadrinho como exemplo. Contavam cada elemento do conjunto de bexigas
e depois de petecas. A professora perguntava se o resultado era de igual ou
diferente. (“LISE”).
“LISE” não se recorda de ter aprendido como ensinar este conteúdo nas
aulas da disciplina FME de Matemática. Também não relata como a professora
154
A estagiária não percebeu que a folhinha usada pela professora deveria ser
de material mais antigo, pois usa a palavra Numeral ao invés de Número e se refere
a elementos de conjuntos. Certamente por se tratar de uma abordagem de décadas
anteriores não foi discutida nas aulas de FME de Matemática20. Entretanto, “LISE”
comenta anteriormente sobre sua aprendizagem no grupo de pesquisa a respeito da
utilização das palavras Numeral e Número.
20
Na década de 70, por conta da influência do Movimento Matemática Moderna, havia uma distinção
entre Número (o objeto matemático) e Numeral (a representação do objeto). Nos currículos atuais
não há essa distinção.
155
Para “MAO” esta atividade tem um ótimo propósito, porém entende que o
quadro numérico entregue aos alunos estava com números muito altos para a
compreensão e idade dos mesmos, e talvez este fator tenha prejudicado o bom
desenvolvimento dos alunos. Segundo ela, trabalharia com outro quadro numérico
até o número 1000, por exemplo, colocando na parede da sala um quadro numérico
grande, para que os alunos pudessem consultar diariamente até aprenderem e não
precisarem mais desse suporte, conforme seu relato.
Entendemos que esta atividade propiciou uma boa análise de “MAO” pois a
mesma reflete sobre o contexto e o nível de conhecimento dos alunos, sugerindo
inclusive uma nova forma de trabalho que facilitasse o entendimento e
aprendizagem das crianças sobre o conteúdo. No entanto, ela não relata como a
professora fez e se fez a correção e o que foi discutido.
Como em toda turma sempre tem alunos que participam mais, respondem,
mesmo que seja errado. Mas algumas crianças não estavam colaborando.
A professora explica , espera eles fazerem e recolhe os cadernos. Senti
falta da correção com todos, porque novamente não houve a devolutiva.
Esse fato vem ao encontro do que os teóricos como Tardif (2002) apontam
sobre a influência do que aprendeu no que vai ensinar, pois provavelmente em seu
tempo de estudante a professora trabalhou com noções de conjunto, elementos,
pertinência e inclusão e não se deu conta que os materiais atuais não trabalham
com esses conteúdos matemáticos.
“MAO” relata que percebeu que os alunos não tiveram muita dificuldade, até
porque eram números “baixos”, trabalhando apenas até a casa da dezena. Além
disso, a professora já havia desenvolvido algumas atividades com o mesmo tema, o
que facilitou seu desenvolvimento. A estagiária destaca, o que no seu entender são
os objetivos da atividade.
Esta atividade pode ter duas funções: uma é ajudar os alunos a entenderem
melhor e reforçar a aprendiagem, e outra função é avaliar o que eles já
sabem, para analisar se é preciso trabalhar mais neste conteúdo ou se os
alunos já compreenderam bem. (“MAO”)
conhecimento das crianças sobre o conteúdo que está sendo trabalhado, assim
como verificar a continuidade deste trabalho ou a necessidade de modificação ou
amplicação do conteúdo.
4.3.1.2.2 Operações
21
Entendemos por Campo multiplicativo um conjunto de situações que para sua resolução
necessitam de uma multiplicação, uma divisão ou a combinação de ambas.
172
Esta atividade estava com dois temas muito diversos, acredito que se
reformulada, seria melhor desenvolvida pelos alunos, deveria ser abordado
um único tema e focar nele. Se fosse escolhido o tema das contas de
subtração, deveriam ser escolhidos números menores e sem dividir os
números na casa das dezenas, porque isso confundiu muito as crianças.
(“MAO”)
A atividade foi ótima em minha opinião. Segundo aprendi nas aulas de FME
de Matemática, esse tipo de atividade de decompor e compor desenvolve o
raciocínio do aluno de como se resolve e o que se está fazendo, tirando o
aluno do “automático” arme e efetue. A devolutiva é feita com correção na
lousa. A professora explica várias vezes e tira dúvidas. Aprovei também
essa devolutiva, eu faria da mesma forma. (“TARS”).
1) 1.345
+ 222
2) 146
- 54
3) 234
+ 212
Cabe destacar que o enunciado da tarefa está mal formulado, pois para
cada cálculo deviam compor um enunciado de problema e a comanda diz para
escrever “um problema”.
mais inibidos, haviam mudado muito com esta forma de trabalho e tinham se
desenvolvido acima de suas expectativas.
Resoluções
Grupo A
1) Na doceria existem 1.345 balas. E Seu José comprou mais 222 balas.
Quantas balas tem na doceria?
1.345
+ 222
1.567
R: Tem 1.567 balas na doceria
234
+ 212
446
R: São 446 frutas no total.
Grupo B:
1) Ana ganhou uma bicicleta nova do tio que custa R$ 1.345 e ela ganhou
outra da mãe que no valor 222,00. Qual foi o total do valor da bicicleta?
1.345
+ 222
1.567
R: O total da bibicleta deu 1.567
2) Patricia foi ao mercado comprou 5 k de arroz que custava 146,00 R$. Ana
comprou 10 k de feijão que custava 54,00 R$. Quanto deu o total?
146
- 54
092
R: As duas juntas deu 92,00.
Também com relação aos enunciados desse grupo, o estagiário não faz
nenhuma análise.
Grupo C:
1) Paulo tem 1.345 cards e Susana tem 222 juntando tudo. Quantas dá ao
total?
1.345
+ 222
1.567
R: Ao total os dois juntos têm 1.567 cards.
2) Bruna tem 146 balas e Lidiane tem 92. Quantas balas faltam para
Lidiane chegar até a mesma quantia de Bruna?
146
- 54
092
R: Elas teve que tirar 92 balas.
2) Vitória tem 234 bombons e Alessandra tem 212. Quantos tem juntando
tudo ao total?
234
+ 212
446
R: Deram ao total 446 bombons.
Figura 26 - Folha de Atividade: Resolução Grupo C
Fonte: Portfólio do estagiário
Este grupo utilizou como contexto para elaboração dos enunciados coisas
de seu dia a dia, brincadeiras, balas e bombons. Mas novamente o contexto é ruim,
na questão dos bombons por exemplo, uma vez que dificilmente alguém tem
consigo 234 ou 212 bombons.
“EAM” relata que ao analisar esta aula percebeu algo muito interessante, o
fato de que todos os alunos têm o hábito de contextualizar a resposta do problema,
não colocando apenas números para responder. Comentou esse fato com a
professora e relatou o que ela disse sobre isso:
É muito raro ter que pedir a resposta, é um hábito que eles adquiriram,
porque desta maneira eles compreendem melhor. Quando elaboram a
resposta o problema faz mais sentido e trabalho não só a Matemática, mas
melhora também a escrita em todas as matérias.
Além dos pontos já citados por nós em relação à elaboração dos enunciados
dos problemas, as produções dos alunos nos mostram outros pontos que poderiam
180
ter sido discutidos, mas que o estagiário não comenta, voltando sua atenção
somente para o trabalho em grupo e a autonomia dos alunos.
1) 206 x 4 =
2) 186 x 3 =
3) 117 x 5 =
4) 141 x 24 =
5) 121 x 38 =
Em seus relatos a estagiária observa que este tipo de exercício faz com que
os alunos fiquem dispersos, não se concentrem na resolução. Descreve que
enquanto os alunos resolviam as operações, a professora trabalhava com alguns
papéis em sua mesa, sem atender às dúvidas dos alunos, o que os tornou mais
dispersos ainda.
“EAM” relata uma atividade onde os alunos deviam resolver uma operação
de multiplicação: 4 x 4 = ?. A maioria deles apresentou a resposta correta efetuando
a multiplicação e resultando em 16. Porém ao efetuar a correção da atividade, o
estagiário relata que a professora convida os alunos a irem a lousa para
apresentarem a resolução e contarem para a turma se alguém tinha resolvido de
forma diferente daquela.
Na quinta questão uma aluna se apresentou e explicou que ela não havia
utilizado a multiplicação como todos: 4X4 =16. Para ela foi mais fácil somar
4+4+4+4 =16 , chegando à resposta do problema proposto, onde para que
cada personagem ficasse com 4 sorvetes precisaria de 16 sorvetes no total.
(“EAM”).
Percebemos que não há um título na atividade, que possa confirmar que nas
duas primeiras atividades a professora trabalharia realmente Geometria. Estamos
188
“MAO” observou que nos dois primeiros itens da atividade, que segundo ela
se referiam a Geometria, os alunos não tiveram problemas para resolver. Embora
ela não comente, podemos perceber que nesta parte da atividade não há alusão aos
conceitos ou propriedades das figuras, com a atividade limitando-se ao
reconhecimento das formas, com tracejamento e pintura das mesmas. Como a
estagiária não descreveu o que a professora fez antes e depois da atividade, fica-
nos o entendimento de que não houve efetivamente o trabalho com Geometria.
Sua sugestão não veio acompanhada de uma explicação sobre a forma que
seria desenvolvida esta nova atividade.
sobre a atividade, nos deixando sem saber se a professora não anunciou o que seria
feito ou se a própria estagiária não se envolveu nesta questão.
Cabe destacar que a estagiária não observou um erro dessa atividade, que
apresenta duas variáveis de natureza distina no mesmo eixo (sexo e tipos de
brincadeiras)
Nesta atividade “MAO” relata que pôde perceber que as crianças, embora
entendessem o conceito e a atividade a ser desenvolvida, se dispersavam na
realização, tendo que se concentrar para não errar. Pensando no contexto da sala,
ela sugere uma nova forma de trabalhar estas noções com a criança. “No caso desta
aula, eu acrescentaria uma atividade, fazendo com as crianças um gráfico de barras
tridimensional (com caixas de sapatos, por exemplo) para elas visualizarem melhor.”
Não há nos registros analisados alusão ao que já tinha sido trabalhado com
os alunos em relação aos conteúdos ou às atividades apresentadas, nem sobre o
planejamento da professora e o uso que a mesma faz desse planejamento.
[...]
Entendemos que a devolutiva das atividades, seja qual for a forma utilizada
pela professora para a correção, é muito importante para os alunos, no que diz
respeito a situarem-se no processo de aprendizagem, podendo tirar dúvidas e
avançarem neste processo. Por outro lado, a avaliação feita a cada atividade serve
de retorno para o professor verificar se os objetivos propostos em seu planejamento
estão sendo alcançados, se os alunos estão aprendendo, o que deve reforçar, o que
pode ampliar, enfim como deve atuar para que seu ensino propicie realmente a
aprendizagem do aluno.
Segundo a própria professora, ela não corrige a prova nem passa a nota
para os alunos. A devolutiva acontece somente no final do bimestre. Estas ações
podem levar as crianças a construírem o mito de que a avaliação e a Matemática
208
Para a estagiária este momento foi difícil para os alunos que estavam
motivados para utilização da calculadora, um recurso diferente, sendo que segundo
ela a professora deveria ter se programado para esta realização, especialmente na
segunda vez em que a situação se repetiu.
sugerem que mesmo com práticas e metodologias diferentes entre si, as mesmas se
interessam pela aprendizagem de seus alunos.
Espero ter outras oportunidades, como essa que tive com o Projeto, pois
acredito que para me tornar uma ótima professora, não posso parar na
graduação, vou ter que sempre buscar mais fontes de conhecimento, para
conseguir alcançar o meu objetivo que é fazer a diferença em sala de aula e
ser lembrada pelos meus alunos como uma fonte de inspiração, para
futuros professores. (MAO).
Acho que quando se trata de Matemática ainda há muito que aprender, mas
com certeza esse estágio foi uma grande experiência. Aprendi algumas
formas de ensinar observando como a professora explica a atividade. Vi
algumas coisas interessantes e outras que não dão tão certo. Existe muita
coisa que provavelmente eu só vou saber como é, se dá certo ou não na
prática. Mas com certeza muitas coisas eu já pude perceber o resultado
bom ou ruim observando a prática da professora em sua sala. (TARS).
Com efeito, conforme comentamos no capítulo em que foi feita a análise dos
planos de ensino das referidas disciplinas, apoiados nas contribuições de Fernandes
(2012), ao privilegiar o conhecimento pedagógico mais amplo, a ênfase volta-se
mais para o conhecimento curricular com destaque para os PCN de Matemática,
sem uma orientação específica para o professor que vai desenvolver estas
disciplinas no sentido de prepará-lo não só na aquisição dos conhecimentos
matemáticos mas também na formação pedagógica para o ensino destes conteúdos,
justamente o que “EAM” relata sentir falta.
“TARS” mostrou também que se envolveu com este momento não somente
para realizar o estágio ou nos auxiliar na investigação, mas especialmente
enxergando a importância do estágio na constituição de sua identidade docente,
sendo que em alguns momentos mostra inclusive crescimento e aprendizagem em
seus relatos, no que diz respeito à sua formação e a realização do estágio.
Isto mostra que “MAO” reflete sobre sua própria formação. A reflexão, de
acordo com Chamoso Sánchez, Cáceres Garcia e Azcárate Goded (2011) pode
fortalecer a formação e auxiliar na superação de carências do conhecimento tanto
teórico quanto pedagógico, daí nossas expectativas quanto aos comentários
registrados pela estagiária sobre as atividades desenvolvidas, sobre a postura da
professora acompanhada e sobre a própria postura, aprendizagem e
desenvolvimento. Sua postura e comentários acerca da prática da professora e sua
futura prática, nos mostra que “MAO” encontra-se no nível 2 – Argumentação, na
dimensão da Reflexão.
Mostra ainda que percebe suas carências, mas não reflete sobre formas de
superá-las nem toma decisões sobre sua percepção. Por este motivo entendemos
que MAO encontra-se no nível 1 – Descrição nesta dimensão.
Por fim, percebemos que “VANGRA” não relaciona os conteúdos entre si,
não adapta e não cria novas atividades a partir do contexto. Suas tentativas de criar
atividades diferenciadas foram equivocadas, o que a coloca no nível 1 – Descrição,
com relação a esta dimensão.
Dimensão Conhecimento
Estagiário Nível 1 Nível 2 Nível 3
Descrição Argumentação Contribuição
“MAO” X
“TARS” X
“EAM” X
“LISE” X
“VANGRA” X
Dimensão Reflexão
Estagiário Nível 1 Nível 2 Nível 3
Descrição Argumentação Contribuição
“MAO” X
“TARS” X
“EAM” X
“LISE” * X
“VANGRA” X
Dimensão Criatividade
Estagiário Nível 1 Nível 2 Nível 3
Descrição Argumentação Contribuição
“MAO” X
“TARS” X
“EAM” X
“LISE” X
“VANGRA” X
embora as análises individuais de cada dimensão a coloquem nos três níveis, uma
análise geral mostra que “TARS” se encontra no nível 2 - Argumentação, bem
próxima de alcançar o nível 3 - Contribuição.
alunos no que diz respeito aos conteúdos e práticas que serão utilizadas em sua
futura atuação docente.
Ainda que, de acordo com o referencial teórico por nós adotado para tais
análises, os estagiários mostrem pouco envolvimento, diálogo e reflexão sobre a
prática da professora e sobre a própria prática, nos levando a colocá-los quase
sempre no nível Descrição. Os registros também nos permitem supor que talvez esta
falta de diálogo não deva ser unicamente atribuída aos estagiários.
papel deve ser atribuído ao professor que acompanha o aluno em seu estágio na
escola.
contextos que, de forma direta ou indireta também têm grande peso na constituição
deste professor.
Por outro lado os professores que atuam nos cursos de Pedagogia, local de
formação dos professores polivalentes, deveriam orientar os alunos na busca dos
conhecimentos necessários para o ensino, em especial da Matemática.
além de não propor que as observações realizadas no estágio tenham seu foco no
ensino de Matemática.
No que diz respeito à direção, somente uma das diretoras se mostrou aberta
à parceria escola-Universidade com o intuito de contribuir com a formação dos
futuros professores assim como propiciar formação em serviço para seus
professores. Destacamos que a escola em questão é parceira da Universidade no
236
Mas o estágio, embora importante, não pode ser o único responsável pela
formação do professor. Há necessidade de a Universidade estabelecer parceria com
as escolas, nas orientações para esta realização tanto nas observações dos
estagiários quanto na postura e contribuições dos professores que os recebem.
Por outro lado, o perfil das escolas e dos professores que recebem esses
alunos como estagiários indicam que somente uma diretora se mostrou acessível a
parcerias e à abertura da escola para diálogo com a Universidade a fim de colaborar
com a formação dos estagiários e de seus próprios professores. Com relação às
professoras, também somente uma delas admite suas fragilidades no ensino de
Matemática e mostra-se interessada em cursos de formação para aperfeiçoar sua
prática. Esta professora também foi a única que se interessou por uma formação
mais específica para receber os estagiários, citando inclusive que por sua conta
procura orientá-los em sua formação.
Nossas reflexões nos levam ao trecho (MORIN, 2000) que define nosso
sentimento diante das constatações reveladas nesta investigação.
“Não podemos jamais prever como (o novo) se apresentará”, razão pela qual
no decorrer desta pesquisa encontramos novos caminhos que nos levavam a
mudanças de rumos, de focos, de visão. Abrimo-nos às novas ideias, nos
reestruturamos em nossas convicções para acolher as constatações verificadas
neste trabalho.
“Entretanto, o novo brota sem parar... mas deve-se esperar sua chegada, ou
seja, esperar o inesperado”.
243
REFERÊNCIAS
CARVALHO, Gislene Teresinha Rocha Delgado de; UTUARI, Solange dos Santos
(Org.). Formação de professores e estágios supervisionados: algumas veredas.
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CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino; SILVA, Roberto da. Metodologia
científica. 6. ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
COSTA, Shirley Conceição Silva da. O professor que ensina matemática nos
anos iniciais: limites e possibilidades de um curso de licenciatura em pedagogia.
2011. 170 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática)–
Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2011.
CURI, Edda. A matemática e os professores dos anos iniciais. São Paulo: Musa,
2005. (Biblioteca Aula Musa Educação Matemática; v.2).
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas,
2008.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 7. ed. São Paulo: Ática,
2002. (Série Educação).
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LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli Elisa Dalmazo Afonso de. Pesquisa em educação:
abordagens qualitativas. São Paulo: E. P. U., 1986. 99 p. (Temas básicos de
educação e ensino).
MASETTO, Marcos Tarciso. Didática: a aula como centro. 3. ed. São Paulo: FTD,
1996.
______. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: ______; GHEDIN, Evandro
(Org.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 4. ed. São
Paulo: Cortez, 2006.
______; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estagio e docência. São Paulo: Cortez,
2004.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
CARDOSO, Bia (Org.). Ensinar: tarefa para profissionais. Rio de Janeiro: Record,
2007.
CARVALHO, Gislene Teresinha Rocha Delgado de; ROCHA, Vera Helena Rosa
(Org.). Formação de professores e estágios supervisionados: relatos e
reflexões. São Paulo: Andross, 2004.
LIBANEO, Jose Carlos. Pedagogia e pedagogos, para que? São Paulo: Cortez,
2002.
APÊNDICES
262
Ver pág.24
Ver pág. 77
Caro Diretor, venho solicitar sua colaboração para obtenção de dados descritivos de sua
escola, com a finalidade específica de elaboração de pesquisa no programa de Doutorado.
As informações aqui registradas são de suma importância para o desenvolvimento desta
pesquisa.
Escola: _______________________________________________________
Localização: __________________________________________________
Número de alunos atendidos: ________________________________
IDEB da escola
2007: _________________
2009: _________________
2011: _________________
Gostaria de fazer algum comentário ou acrescentar algo que julgue interessante para o tema
que discutimos?
Caro professor, venho solicitar sua colaboração para obtenção de dados sobre sua
formação e prática pedagógica, com a finalidade específica de elaboração de pesquisa no
programa de Doutorado. As informações aqui registradas são de suma importância para o
desenvolvimento desta pesquisa.
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Nome: ______________________________________________Idade_______
Estado Civil __________________________ Nº de Filhos_________________
Formação _______________________________Tempo de atuação ________
Instituição e ano em que se formou ___________________________________
Tempo de atuação no Ensino Fundamental ____________________________
Enquadramento Funcional: ( ) Contratado ( ) Efetivo por concurso
Trabalha quantos períodos? (Especifique série/ano) _____________________
_______________________________________________________________
Série/Ano em que gosta de atuar ____________________________________
Por quê? _______________________________________________________
Gostaria de fazer algum comentário ou acrescentar algo que julgue interessante para o tema
que discutimos?
Matemática, Foi então que conversando com minha professora Vera, ele me propôs
participar do Projeto Observatório, mas no começo fiquei em dúvida se daria certo.
Porém a cada encontro que participava, eu ia me identificando e gostando cada vez
mais e percebi que essa era a oportunidade que precisava para mudar a minha relação com
a Matemática.
Outro fator que me ajudou muito a mudar de ideia em relação ao preconceito sobre
atuar no Ensino Fundamental e os problemas com a Matemática, foi o estágio no Ensino
Fundamental.
Depois que comecei a fazer esse estágio, percebi o quanto foi importante estar
participando do Projeto Observatório, porque algumas dúvidas que eu tinha, foram
respondidas e alguns mitos que acreditava foram quebrados, como por exemplo, o uso da
calculadora no ensino de Matemática durante o ensino fundamental, pois não acreditava
que não tinha uma forma de usar a calculadora em sala de aula, e fazer os alunos
aprenderem a resolver problemas e aprender a pensar de maneira lógica.
Tenho a certeza que tanto o estágio como o projeto, ajudarão a me tornar uma
profissional melhor, porque tenho a oportunidade de mudar minha visão e me tornar uma
pesquisadora. Com isso estou tirando algumas dúvidas que me acompanharam durante
toda a minha vida escolar e estou quebrando vários mitos que tinha.
Espero ter outras oportunidades, como essa que tive com o Projeto, pois acredito
que para me tornar uma ótima professora, não posso parar na graduação, vou ter que
sempre buscar mais fontes de conhecimento, para conseguir alcançar o meu objetivo que é
fazer a diferença em sala de aula e ser lembrada pelos meus alunos como uma fonte de
inspiração, para futuros professores.
272
Meu nome é “EAM”, tenho 36 anos e sou casado. Estou no 5º semestre do curso de
Pedagogia e participo como estagiário bolsista do PROJETO OBSERVATÓRIO DA
EDUCAÇÃO “Prova Brasil de Matemática: revelações, possibilidades de avanços nos
saberes de alunos de 4ª série/5º ano e indicativos para a formação de professores”,
coordenado pela Profª Drª Edda Curi e financiado pela CAPES.
Venho de família humilde e tenho mais três irmãos. Terminei meus estudos da
educação básica com 17 anos; trabalhei dos 14 aos 34 anos no ramo voltado ao comércio e
ao RH - na parte administrativa. Sempre gostei da Matemática: cálculos, porcentagem e
raciocínio lógico. Aos 30 anos tive um câncer no mediastino (entre pulmão e coração) e
neste período, afastado da empresa, ajudei a alfabetizar um sobrinho com 9 anos, que
estava no 4º ano do Ensino Fundamental. Essa oportunidade foi muito gratificante e deu um
novo sentido a minha vida, uma vez que minha esposa, formada em Letras, já atuava na
área da educação e a maior parte de nossos amigos também.
Prestei o ENEM aos 33 anos (já curado do câncer, após quimioterapia) e consegui
uma bolsa pelo PROUNI para cursar Pedagogia - algo que me enche de orgulho, porque
após 16 anos afastado dos estudos, eu tinha vencido um trauma dentro de mim, já que
tenho um problema de dislexia, um caso raro fonético, cujo entrave é pronunciar palavras
com “r” no meio da palavra. Acreditava que se entrasse na área da educação os alunos
iriam caçoar deste problema (que trouxe traumas na minha infância), mas percebi que venci
este trauma ao conseguir alfabetizar um aluno que acompanho no estagio pelo CEFAI .
Percebi ainda que as crianças não notam este pequeno problema.
Após entrar e cursar o primeiro semestre na Universidade, destaquei-me não só
porque sou representante de uma sala com 114 alunos, mas, acredito que, principalmente
por minhas notas e trabalhos e por conta disto fui convidado por uma professora do curso a
participar de uma entrevista com a professora Dra. Edda Curi, que me selecionou para
ocupar uma das seis vagas, dentre aproximadamente 40 candidatos , disponíveis no Projeto
Observatório da Educação
Ao vivenciar em sala de aula as teorias do construtivismo quebrei meu primeiro mito,
já que eu fui alfabetizado a partir do método tradicional de ensino e acreditava que esse
sistema de educação era o ideal, porque não conhecia amigos analfabetos; porém passei a
acreditar que no construtivismo é mais fácil por relacionarmos o nosso cotidiano à
aprendizagem do aluno, desta maneira passei a ver que um aluno não precisa saber de cor
uma tabuada, por exemplo: 3X4=12. Para mim era fácil entender, mas hoje a criança precisa
275
do contexto. Por exemplo: Tenho três carros com quatro rodas quantas rodas tenho no
total? O aluno consegue trazer o resultado sem saber a tabuada. Primeiro mito derrubado.
O segundo mito surgiu ao estar estagiando e vivenciando em sala de aula cada ação
do professor que ministra as aulas. Muitos professores ao verem que alguns alunos
terminavam a lição passavam a eles numerais de 1 a 100 e assim por diante. Com isso a
Matemática acabava sendo uma punição para aqueles que terminavam primeiro suas
atividades, acarretando um certo desconforto e quando esses alunos tinham a aula de
Matemática eles falavam: “De novo numerais”.
Descobri que isso era uma punição para os alunos, criando já na infância certo
bloqueio, ao invés de aprender a contextualizar a sua vivência com os números.
O projeto não só abre nossos horizontes acadêmicos, como nos traz meios para
ensinar e solucionar os nós que temos na Matemática: o quanto é difícil criar e elaborar
questões e descobrir se o aluno vai interpretar aquele enunciado, de que maneira ele
resolverá o problema.
Acredito que este projeto soma muito em minha formação, pois nós, estagiários,
sentamos e debatemos com doutores, doutorandos, mestres, mestrandos, professores,
coordenadores pedagógicos, com foco em aprender como o aluno, nos anos iniciais, pensa
a Matemática. Analisamos cada avaliação que esses alunos fazem no decorrer dos anos
iniciais.
Além de analisar as avaliações, estudamos as expectativas de aprendizagem do 1º
ao 5º ano, debatemos sobre os descritores do Sistema de Numeração Decimal do SAEB: a
experimentação; a oralidade e a simbologia (escrita). Ao olharmos as questões podemos ver
os erros prováveis que as crianças cometem.
A coordenadora do Projeto nos passou um pouco de seu conhecimento sobre as
orientações didáticas do Sistema de Numeração Decimal, explicando de forma clara e
objetiva esses possíveis erros que os alunos cometem.
Finalizo externando a gratidão por estar vivenciando esta oportunidade.
276
Na 6ª série descobri que a professora seria a mesma, quase chorei , eu torcia para
que ela ficasse doente para vir outro professor no lugar, e percebi que nas vezes que a
professora faltava e outro professor substituía a minha compreensão era melhor, logo, a
maneira que a professora explicava era de fato meu maior desafio. Ela fazia as contas muito
rapidamente, e meu raciocínio não conseguia acompanhar, no mesmo ano a professora
ficou de licença maternidade e foi meu alívio. Aprendi mais dentro desse período, porém
muita coisa ficou defasada, sempre tinha que rever certas regras da Matemática por não ter
compreendido no tempo certo.
Minhas lembranças de Matemática são de que a maior parte do tempo eu estava
sempre com dificuldades.
No ano de 2007 ganhei uma bolsa de estudo de 100% para fazer o curso de
Pedagogia, porém fiz somente três meses e abri mão, pois meu filho tinha 2 meses na
época e estava ficando doente, então tive que parar. Dentro do período que estive na
universidade passei a gostar do curso, e quando houve a oportunidade comecei novamente.
O curso de Pedagogia é um curso que não envolve muita Matemática, por isso
alguns escolhem a Pedagogia e optam por fazer, porém não foi o meu caso, apesar de meu
histórico com a Matemática a escolha pelo curso foi mesmo pelas oportunidades de
conhecer um pouco da Pedagogia e gostar disso. Após um ano de curso a professora Dra.
Edda Curi foi à sala para anunciar o Projeto Observatório da Educação e me interessei
muito, queria fazer para poder ver se minhas concepções sobre a Matemática, o medo e a
dificuldade diminuíssem.
Então após entrar no projeto, no começo fiquei assustada e me perguntei se estava
preparada para aquele desafio, eu pensava se iria conseguir acompanhar o grupo, mas eu
tinha que dar essa oportunidade para mim e para poder mais para frente também ter
subsídios quando estiver ensinando Matemática.
O projeto foi uma disciplina a mais para minha formação. O grupo é composto por
professores que pensam e agem diferente da forma que estava acostumada a ver, muitas
vezes quando as professoras davam exemplos de alunos com dificuldades, me via neles, e
através disso, pela minha dificuldade do passado e pelo que presenciei no projeto meu olhar
em relação as dificuldades das crianças me deu uma direção bem mais ampla de como
ensinar em sala.
No curso de pedagogia a disciplina de conhecimento teórico em Matemática não foi
algo que me deu a visão que tive no projeto, o olhar do professor, na verdade é necessário
que o professor tenha uma visão diferenciada da prática para que seja comparada com o
pensamento teórico, acredito que a disciplina deve ser mais bem trabalhada, sobre todas as
formas.
280
Durante esse período que estou no projeto minha visão com relação a Matemática
mudou, o ensino que tive no passado foi defasado mas superei e aprendi, porém o projeto
me deu chances de compreender e como irei proceder em sala da forma que irei ensinar
Matemática para as crianças.
O projeto me permitiu quebrar o mito de que a Matemática é um bicho de sete
cabeças, pois o problema não é a matemática e sim a forma como os professores vêm e
trabalham a mesma. Pude perceber isso no contato com os professores do projeto que se
comprometem com a aprendizagem dos alunos e deles mesmos.
281
Escola: “E-MAO”22
Localização: Cidade A.E. Carvalho
Número de alunos atendidos: 1.647
Breve descrição da situação sócio econômica das famílias dos alunos atendidos em sua
escola:
R: A maioria é de migração nordestina, tem como rendimento menos de um salário mínimo
com apoio do governo de bolsa-família.
IDEB da escola23
2007: 3,9
2009: 4,3
2011: 5,0
Gostaria de fazer algum comentário ou acrescentar algo que julgue interessante para o tema
que discutimos?
R:
22
Para preservar a identidade da diretora e escola, não reproduzimos o nome e endereço da escola,
optando pelo termo “E-MAO” e somente o bairro no qual se localiza.
23
A diretora não informou os índices do IDEB da escola. À época de nossa pesquisa apuramos nas
fontes oficiais do governo os valores que constam no questionário.
282
Escola: “E-TARS”24
Localização: Vila Jacuí
Número de alunos atendidos: 1581
Breve descrição da situação sócio econômica das famílias dos alunos atendidos em sua
escola:
R: São na maioria famílias de baixa renda
IDEB da escola
2007: 4,3
2009: 4,2
201125:
24
Para preservar a identidade da diretora e escola, não reproduzimos o nome e endereço da escola,
optando pelo termo “E-TARS” e somente o bairro no qual se localiza.
25
À época desta pesquisa obtivemos a informação de que o valor do IDEB da escola em 2011 foi de
4,8.
283
Ed.Física – 1
Informática – 1
Leitura – 1
Inglês - 1
4º PEDAGOGIA - 6
Ed.Física – 1
10 Informática – 1
Leitura – 1
Inglês - 1
5º PEDAGOGIA - 6
Ed.Física – 1
10 Informática – 1
Leitura – 1
Inglês - 1
Gostaria de fazer algum comentário ou acrescentar algo que julgue interessante para o tema
que discutimos?
R:
284
Escola: “E-EAM”26
Localização: São Miguel Paulista
Número de alunos atendidos: Aproximadamente 1600
Breve descrição da situação sócio econômica das famílias dos alunos atendidos em sua
escola:
R: A grande maioria das famílias encontra-se na faixa média de salários, renda familiar de
01 a 05 mínimos, as crianças em sua maioria encontram-se na faixa de média
vulnerabilidade e alguns casos de grande vulnerabilidade.
IDEB da escola
2007: 4,6
2009: 5,1
2011: ainda não temos o resultado27
Gostaria de fazer algum comentário ou acrescentar algo que julgue interessante para o tema
que discutimos?
R:
26
Para preservar a identidade da diretora e escola, não reproduzimos o nome e endereço da escola,
optando pelo termo “E-EAM” e somente o bairro no qual se localiza.
27
À época desta pesquisa obtivemos a informação de que o valor do IDEB da escola em 2011 foi de
4,6.
285
Escola: “E-LISE”28
Localização: Jardim Imperador
Número de alunos atendidos: 822 alunos
Organização da escola: 8 SÉRIES 9 ANOS X
Breve descrição da situação sócio econômica das famílias dos alunos atendidos em sua
escola:
R: Os alunos são de classe média baixa, muitos dos responsáveis trabalham na
informalidade, poucos trabalham registrados. Na reunião de pais há uma boa frequência.
IDEB da escola
2007: 5,2
2009: 4,9
2011: 5,4
Gostaria de fazer algum comentário ou acrescentar algo que julgue interessante para o tema
que discutimos?
R: A estagiária mostrou interesse e teve um bom desempenho durante o estágio.
28
Para preservar a identidade da diretora e escola, não reproduzimos o nome e endereço da escola,
optando pelo termo “E-LISE” e somente o bairro no qual se localiza.
286
Escola: “E-VANGRA”29
Localização: Jardim Matarazzo
Número de alunos atendidos: 840
Organização da escola: 8 SÉRIES 9 ANOS X
Breve descrição da situação sócio econômica das famílias dos alunos atendidos em sua
escola:
R: A EMEF “E-VANGRA” está situada em um local de baixo IDH, grande parte das pessoas
ocupam moradias legalizadas há pouco tempo em razão da organização das pessoas no
entorno do movimento de moradia. Encontramos um pequeno comércio local organizado, os
meios de transporte mais utilizados são os ônibus e trens da CPTM. No entorno da unidade
existem poucas áreas de lazer e poucos espaços culturais. É perceptível que muitas
mulheres assumem a responsabilidade pela manutenção da família e, ainda, que as avós
possuem uma grande importância para a organização da mesma. Frequentemente são as
mães que acompanham a vida escolar das crianças e adolescentes.
IDEB da escola
2007: *30
2009: 4,1 / 3,831
2011: 4,7 / 3,8
29
Para preservar a identidade da diretora e escola, não reproduzimos o nome e endereço da escola,
optando pelo termo “E-VANGRA” e somente o bairro no qual se localiza.
30
A escola começou a funcionar em 2008, razão pela qual não foi avaliada em 2007.
31
Os dois valores mencionados pela diretora referem-se ao IDEB alcançado e à meta proposta.
287
Gostaria de fazer algum comentário ou acrescentar algo que julgue interessante para o tema
que discutimos?
R: A escola tem interesse em dialogar com a Universidade para melhorar o atendimento aos
estagiários e, ainda, apresentar sua disposição em atender pesquisadores na área da
educação.
288
E-EAM 21 710
E-MAO 18 583
E-TARS 27 784
E-LISE 16 469
E-VANGRA 16 494
Totais 98 2510
289
Ano
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Nome: “P-MAO”32 Idade: 37
Estado Civil : Solteira Nº de Filhos: 01
Formação: Superior Tempo de atuação 15 anos
Instituição e ano em que se formou Universidade C.C.B.33 – 2004
Tempo de atuação no Ensino Fundamental: 15 anos
Enquadramento Funcional: ( ) Contratado ( X ) Efetivo por concurso
Trabalha quantos períodos? (Especifique série/ano) – 1º/2º Ano
Série/Ano em que gosta de atuar: 4º e 5º ano
R: Por quê? Porque os alunos são mais independentes e tem mais maturidade.
2) O que você achou de sua formação? Seu curso lhe formou para trabalhar com
crianças?
R: O curso de Magistério me deu suporte para desenvolver minha didática e com o tempo fui
consolidando-a. A faculdade deixou a desejar, pois desenvolve uma didática teórica.
3) Como este curso lhe preparou para ensinar as crianças do Ensino Fundamental?
R: Magistério, porque o 4º ano é voltado para a prática de ensino.
32
Para preservar a identidade da professora, a mesma será identificada como “P-MAO”
33
Para preservar a Universidade, utilizamos a sigla C.C.B.
34
Utilizamos a sigla A.D. para preservar a instituição.
291
7) Você gosta de ensinar Matemática? Poderia citar um exemplo do que você mais
gosta na área da Matemática?
R: Gosto, pois tenho formação em Matemática. Situações problemas, onde concretiza o
raciocínio e a lógica.
8) Em sua opinião, o que é mais trabalhoso ou mais difícil para ensinar Matemática?
R: A interpretação.
9) O que você acredita ser preciso para ensinar Matemática para as crianças?
R: Desenvolver atividades que incorporam a realidade dos alunos.
10) Que lacunas você sente em sua formação inicial para ensinar Matemática, ou seja, o
que precisaria ter sido trabalhado mais durante sua formação? Por quê?
R: No curso Superior, a didática.
11) Você tem feito, ou sente necessidade de fazer algum curso de formação continuada?
Em qual área?
R: Estou cursando Pedagogia.
13) Se tivesse chance mudaria de profissão? O que lhe faz permanecer nela?
R: Não, eu escolhi ser professora, o que me faz permanecer é a vocação.
292
2) Como você planeja suas aulas de Matemática, quais materiais utiliza? Tem seu
planejamento em mãos?
R: Sim, jogos lúdicos; cartazes expostos em sala de aula.
3) Dentre as atividades matemáticas propostas para seus alunos, o que você considera
mais importante? Por quê?
R: Reconhecer os números, realizar operações de adição e subtração.
4) Seus alunos se interessam pelas aulas de Matemática? O que você faz para que
eles se interessem?
R: Sim, desenvolvo atividades voltadas para a realidade do aluno.
5) Você se recorda de suas aulas no curso de Pedagogia (ou formação inicial), nas
disciplinas ligadas ao ensino de Matemática? Como eram essas aulas? Quais assuntos
eram tratados?
293
6) Você trabalha em sua prática com algo que aprendeu na formação inicial? Poderia
exemplificar?
R: Confecção de dominós com caixas de fósforos; exposição de tabela de números na sala
de aula.
7) Você tem alguma orientação pedagógica para ensinar Matemática a seus alunos?
De quem? Em alguma instância discute o que ensinar e como ensinar?
R: Temos. Discutimos no grupo de formação JEIF com o grupo de professores e
coordenadores.
De que forma são feitas as orientações pedagógicas para ensinar Matemática? Essas
orientações auxiliam ou não sua prática em sala de aula? Como?
R: Trabalhamos com o Caderno de Orientações Curriculares de expectativas de
aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I.
8) Você usa o Livro Didático adotado na escola em suas aulas? Complementa com
outros materiais de apoio? Quais?
R: Não, a escola não recebeu número suficiente de Livro Didático e Caderno de Apoio de
Matemática para todos os alunos. Retiro atividades do Livro Didático Aprender Juntosd,
Projeto Buriti, inernet, etc.
9) Quais são suas maiores dificuldades para trabalhar Matemática com as crianças?
R: A falta de interpretação dos alunos.
10) Você gostaria de fazer algum comentário sobre nossa conversa, ou acrescentar algo
que julgue interessante para o tema que discutimos?
R:
13) O que propõe como atividades aos estagiários? O que é discutido em termos de
formação?
R: Proponho que o estagiário fique atento à Didática e à prática pedagógica.
14) Você tem interesse numa formação específica para receber e acompanhar os
estagiários em sua sala?
R: Não, porque o contato com o estágio acontece todos os anos.
Gostaria de fazer algum comentário ou acrescentar algo que julgue interessante para o tema
que discutimos?
R:
295
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Nome: “P-TARS”35 Idade: 45
Estado Civil : Casada Nº de Filhos: 03
Formação: Nível Superior Tempo de atuação 24 anos
Instituição e ano em que se formou: Universidade “U”36
Tempo de atuação no Ensino Fundamental: 20 anos
Enquadramento Funcional: ( ) Contratado ( X ) Efetivo por concurso
Trabalha quantos períodos? (Especifique série/ano) – 1 / 4º série
Série/Ano em que gosta de atuar: 3ª e 4ª séries
Por quê? R: Acho mais gratificante
2) O que você achou de sua formação? Seu curso lhe formou para trabalhar com
crianças?
R: Na época sim. O sistema de ensino sofreu modificações que trouxeram algumas
questões que dificultam o processo de ensino aprendizagem de hoje.
3) Como este curso lhe preparou para ensinar as crianças do Ensino Fundamental?
R: Através do estágio
35
Para preservar a identidade da professora, a mesma será identificada como “P-TARS”
36
Para preservar a Universidade, utilizamos a sigla “U”.
296
7) Você gosta de ensinar Matemática? Poderia citar um exemplo do que você mais
gosta na área da Matemática?
R: Sim, as quatro operações.
8) Em sua opinião, o que é mais trabalhoso ou mais difícil para ensinar Matemática?
R: Raciocínio lógico
9) O que você acredita ser preciso para ensinar Matemática para as crianças?
R: Raciocínio lógico
10) Que lacunas você sente em sua formação inicial para ensinar Matemática, ou seja, o
que precisaria ter sido trabalhado mais durante sua formação? Por quê?
R: Como ensinar raciocínio lógico
11) Você tem feito, ou sente necessidade de fazer algum curso de formação continuada?
Em qual área?
R: Não
13) Se tivesse chance mudaria de profissão? O que lhe faz permanecer nela?
R: Eu gosto de dar aula, mas mudaria porque me sinto impotente perante as dificuldades
que encontro.
2) Como você planeja suas aulas de Matemática, quais materiais utiliza? Tem seu
planejamento em mãos?
R: Planejo com a turma da série na JEIF, tenho o planejamento na mão.
3) Dentre as atividades matemáticas propostas para seus alunos, o que você considera
mais importante? Por que?
R: Raciocínio lógico
4) Seus alunos se interessam pelas aulas de Matemática? O que você faz para que
eles se interessem?
R: Sim, uso assunto que chama atenção deles.
5) Você se recorda de suas aulas no curso de Pedagogia (ou formação inicial), nas
disciplinas ligadas ao ensino de Matemática? Como eram essas aulas? Quais assuntos
eram tratados?
R: Não
6) Você trabalha em sua prática com algo que aprendeu na formação inicial? Poderia
exemplificar?
R: Não
7) Você tem alguma orientação pedagógica para ensinar Matemática a seus alunos?
De quem? Em alguma instância discute o que ensinar e como ensinar? De que forma são
298
8) Você usa o Livro Didático adotado na escola em suas aulas? Complementa com
outros materiais de apoio? Quais?
R: Sim. Complemento com outras atividades.
9) Quais são suas maiores dificuldades para trabalhar Matemática com as crianças?
R: Trabalhar raciocínio lógico
10) Você gostaria de fazer algum comentário sobre nossa conversa, ou acrescentar algo
que julgue interessante para o tema que discutimos?
13) O que propõe como atividades aos estagiários? O que é discutido em termos de
formação?
14)
R: Observar e às vezes ajudar os alunos para adquirir prática e conhecimento
15) Você tem interesse numa formação específica para receber e acompanhar os
estagiários em sua sala?
R: Sim.
Gostaria de fazer algum comentário ou acrescentar algo que julgue interessante para o tema
que discutimos?
R:
299
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Nome: “P-EAM”37 Idade: 35
Estado Civil : Solteira Nº de Filhos: 0
Formação: Pedagogia Tempo de atuação 13 anos
Instituição e ano em que se formou: “U.A”38
Tempo de atuação no Ensino Fundamental: 10 anos
Enquadramento Funcional: ( ) Contratado ( X ) Efetivo por concurso
Trabalha quantos períodos? (Especifique série/ano) – Trabalho em um período com uma
sala de 5º ano (4ª série)
Série/Ano em que gosta de atuar: 5º ano (4ª série)
Por quê? R: Porque nessa idade já são mais maduros e independentes, gosto dessa faixa
etária.
37
Para preservar a identidade da professora, a mesma será identificada como “P-EAM”
38
Para preservar a Universidade, utilizamos a sigla “U.A”.
300
2) O que você achou de sua formação? Seu curso lhe formou para trabalhar com
crianças?
R: Minha formação foi muito boa tanto no magistério quanto na universidade. Tive ótimos
professores, mas aprendi mesmo a trabalhar com as crianças na prática de sala de aula e
nos cursos de formação que faço até hoje, e com os encontros para estudo na EMEF em
que trabalho (JEIf – Jornada especial integrada de formação.
3) Como este curso lhe preparou para ensinar as crianças do Ensino Fundamental?
R: No curso tive aulas teóricas, vídeo conferencia e com ótimas referências bibliográficas
que pautam meu trabalho até hoje. Tínhamos aulas práticas onde vivenciávamos a prática
de uma sala de aula com oficinas, no meu caso foi muito mais fácil, pois eu já estava na
rede de ensino e podia aplicar as oficinas na mi nha própria sala de aula.
7) Você gosta de ensinar Matemática? Poderia citar um exemplo do que você mais gosta
na área da Matemática?
R: Não gosto muito por conta da minha dificuldade de "como" ensinar a matemática. Tenho
consciência da minha defasagem nessa área. Gosto de trabalhar com gráficos e tabelas.
8) Em sua opinião, o que é mais trabalhoso ou mais difícil para ensinar Matemática?
301
9) O que você acredita ser preciso para ensinar Matemática para as crianças?
R: Acredito que muito estudo e uma formação específica de alfabetização em matemática
na Universidade e para os professores que já estão em sala de aula.
10) Que lacunas você sente em sua formação inicial para ensinar Matemática, ou seja, o
que precisaria ter sido trabalhado mais durante sua formação? Por quê?
R: Percebo que faltou contextualização no ensino de matemática na minha formação desde
o inicio no ensino fundamental, aprendi somente as operações descontextualizadas
ensinadas mecanicamente, e hoje tenho dificuldades em ensinar as crianças por conta
dessa falha na minha formação.
11) Você tem feito, ou sente necessidade de fazer algum curso de formação continuada?
Em qual área?
R: No momento não tenho feito curso de formação continuada fora da escola mas sinto a
necessidade de um curso de alfabetização em matemática.
13) Se tivesse chance mudaria de profissão? O que lhe faz permanecer nela?
R: Jamais mudaria de profissão, estar na educação é o que eu quero, permaneço porque
sou cada dia mais apaixonada pelo que faço e busco todos os dias ajudar na formação dos
meus alunos, mesmo com as dificuldades diárias.
16) Você já viu em que nível de proficiência em Matemática que se encontra os alunos da
escola?
R:
302
2) Como você planeja suas aulas de Matemática, quais materiais utiliza? Tem seu
planejamento em mãos?
R: Planejo as aulas com base no planejamento anual. Faço pesquisas de atividades e de
métodos de ensino, utilizo livros didáticos.
3) Dentre as atividades matemáticas propostas para seus alunos, o que você considera
mais importante? Por que?
R: Considero mais importante atividades de situações problemas que contextualizam o
raciocínio matemático porque percebo que as crianças tem dificuldade na interpretação dos
problemas mesmo sendo situações concretas vividas por eles.
4) Seus alunos se interessam pelas aulas de Matemática? O que você faz para que eles
se interessem?
R: Sim eles se interessam pelas aulas, é uma sala que tem facilidade em matemática, como
pude observar em minhas avaliações na prova da Cidade de matemática do primeiro
semestre.
303
5) Você se recorda de suas aulas no curso de Pedagogia (ou formação inicial), nas
disciplinas ligadas ao ensino de Matemática? Como eram essas aulas? Quais assuntos
eram tratados?
R: Na faculdade, tínhamos oficinas matemáticas e aulas expositivas. Fazíamos seminários
com aulas práticas.
6) Você trabalha em sua prática com algo que aprendeu na formação inicial? Poderia
exemplificar?
R: Não. Principalmente porque na minha formação inicial tudo era descontextualizado e eu
busco contextualizar a matemática.
7) Você tem alguma orientação pedagógica para ensinar Matemática a seus alunos? De
quem? Em alguma instância discute o que ensinar e como ensinar?
R: Tenho orientação da Coordenação pedagógica.
De que forma são feitas as orientações pedagógicas para ensinar Matemática? Essas
orientações auxiliam ou não sua prática em sala de aula? Como?
R: Nos estudos de formação dos professores (JEIF) peço orientações a coordenação
pedagógica e a professores da área mas nada sistematizado.
8) Você usa o Livro Didático adotado na escola em suas aulas? Complementa com
outros materiais de apoio? Quais?
R: Raramente uso o livro didático prefiro pesquisar atividades, com base nas avaliações
externas que os alunos fazem durante o ano, utilizo o caderno de apoio e aprendizagem de
matemática e outros livros que pesquiso.
9) Quais são suas maiores dificuldades para trabalhar Matemática com as crianças?
R: Como já havia dito anteriormente a minha dificuldade por conta da minha formação
inicial.
10) Você gostaria de fazer algum comentário sobre nossa conversa, ou acrescentar algo
que julgue interessante para o tema que discutimos?
R: Gostaria de acrescentar que nós professores necessitamos muito de formação em
matemática.
11) Você está acostumada (o) a receber estagiários em sua sala? R: Sim
R:
304
12) Você recebe alguma orientação sobre como receber os estagiários? R: Não
R:
13) O que propõe como atividades aos estagiários? O que é discutido em termos de
formação?
R: Proponho que ajude as crianças com mais dificuldade e discutimos sobre as dificuldades
que temos e como podemos sanar, que materiais podemos utilizar no nosso trabalho.
14) Você tem interesse numa formação específica para receber e acompanhar os
estagiários em sua sala?
R: Sim
Gostaria de fazer algum comentário ou acrescentar algo que julgue interessante para o tema
que discutimos?
R: Não
305
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Nome: “P-LISE”39 Idade: 49
Estado Civil : Casada Nº de Filhos: -
Formação: Superior Completo Tempo de atuação 27 anos
Instituição e ano em que se formou: Universidade “U.C”40
Tempo de atuação no Ensino Fundamental: 27 anos
Enquadramento Funcional: ( ) Contratado ( X ) Efetivo por concurso
Trabalha quantos períodos? (Especifique série/ano) – 2 períodos 1º ano em ambos
Série/Ano em que gosta de atuar: 1º ano
Por quê? R: Tenho satisfação em alfabetizar
2) O que você achou de sua formação? Seu curso lhe formou para trabalhar com
crianças?
R: O curso de magistério foi muito importante para minha formação, já o curso de Pedagogia
pouco contribuiu.
3) Como este curso lhe preparou para ensinar as crianças do Ensino Fundamental?
R: Só se aprende a trabalhar com crianças trabalhando com crianças, e o curso pouco
ajudou nesse sentido.
39
Para preservar a identidade da professora, a mesma será identificada como “P-LISE”
40
Para preservar a Universidade, utilizamos a sigla “U.C”.
306
7) Você gosta de ensinar Matemática? Poderia citar um exemplo do que você mais
gosta na área da Matemática?
R: Sim. Situações problema, cálculo mental.
8) Em sua opinião, o que é mais trabalhoso ou mais difícil para ensinar Matemática?
R: Áreas e perímetros
9) O que você acredita ser preciso para ensinar Matemática para as crianças?
R: Material concreto
10) Que lacunas você sente em sua formação inicial para ensinar Matemática, ou seja, o
que precisaria ter sido trabalhado mais durante sua formação? Por quê?
R: O uso do material concreto
11) Você tem feito, ou sente necessidade de fazer algum curso de formação continuada?
Em qual área?
R: Já fiz “A criança de seis anos no Ensino Fundamental”
13) Se tivesse chance mudaria de profissão? O que lhe faz permanecer nela?
R: Não. Gosto do que faço.
2) Como você planeja suas aulas de Matemática, quais materiais utiliza? Tem seu
planejamento em mãos?
R: De acordo com o nível dos alunos – palitos, desenhos, livros didáticos. Sim.
3) Dentre as atividades matemáticas propostas para seus alunos, o que você considera
mais importante? Por que?
R: Situações problema e cálculo mental.
4) Seus alunos se interessam pelas aulas de Matemática? O que você faz para que
eles se interessem?
R: Acredito que sim. Proponho desafios.
5) Você se recorda de suas aulas no curso de Pedagogia (ou formação inicial), nas
disciplinas ligadas ao ensino de Matemática? Como eram essas aulas? Quais assuntos
eram tratados?
R: Não havia nada de interessante.
6) Você trabalha em sua prática com algo que aprendeu na formação inicial? Poderia
exemplificar?
R: Não.
7) Você tem alguma orientação pedagógica para ensinar Matemática a seus alunos?
De quem? Em alguma instância discute o que ensinar e como ensinar?
308
De que forma são feitas as orientações pedagógicas para ensinar Matemática? Essas
orientações auxiliam ou não sua prática em sala de aula? Como?
R: Não. Não tenho orientações a esse respeito.
8) Você usa o Livro Didático adotado na escola em suas aulas? Complementa com
outros materiais de apoio? Quais?
R: Sim. Sim, tampinhas e palitos.
9) Quais são suas maiores dificuldades para trabalhar Matemática com as crianças?
R: Nenhuma
10) Você gostaria de fazer algum comentário sobre nossa conversa, ou acrescentar algo
que julgue interessante para o tema que discutimos?
R: Não
13) O que propõe como atividades aos estagiários? O que é discutido em termos de
formação?
R: Não. Nada. Apenas acompanho e proponho atividades para a “aluna pesquisadora”.
14) Você tem interesse numa formação específica para receber e acompanhar os
estagiários em sua sala?
R: Não.
Gostaria de fazer algum comentário ou acrescentar algo que julgue interessante para o tema
que discutimos?
R:
309
ANEXO
310
Ver pág. 80
Curso de Pedagogia
Fundamento Legal: LDB n° 9394/96, de 20/12/1996, que estabelece as Diretrizes e Bases
da Educação; Parecer CNE/CP 05/2005, aprovado em 13/12/05; Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Pedagogia; Parecer CNE/CP 3/06, aprovado em 21/02/06 –
Reexame do Parecer CNE/CP 05/2005; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia; Resolução CNE/CP 01/2006, de 15/05/06 - Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.
Ingressantes 2010
Estudos Dirigidos
Total 20 320 80
Total em horas-relógio
Disciplina Optativa 04 80 -
Estudos Dirigidos I
Total 24 400 80
Total em horas-relógio
311
Total 24 400 80
Total em horas-relógio
4º Semestre
Sociologia (EAD) 04 - 80
Filosofia da Educação 04 80 -
LIBRAS 02 40 -
Fundamentos Metodológicos do Ensino da Arte e da Música II 02 40 -
Fundamentos Metodológicos do Ensino da História e Geografia II 02 40 -
Fundamentos Metodológicos do Ensino de Matemática II 02 40 -
Prática de Ensino e Orientação de Estágio Curricular
02 40 -
Supervisionado em Educação Infantil
Estudos Dirigidos III
Subtotal 18 280 80
Total em horas-relógio
312
5º Semestre
Metodologia de Pesquisa (EAD) 04 - 80
Escola, Currículo e Sociedade 02 40 -
Gestão Educacional e Organização do Trabalho Pedagógico I 02 40 -
Educação de Jovens e Adultos 02 40 -
Avaliação Educacional 02 40 -
Educação e Saúde 02 40 -
Estatística Aplicada à Educação 02 40 -
Prática de Ensino e Orientação de Estágio Curricular
02 40 -
Supervisionado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Educação Inclusiva 02 40 -
Estudos Dirigidos IV
Subtotal 20 320 80
Estágio Curricular Supervisionado nos anos iniciais do Ensino
- - 100
Fundamental
Total em horas-relógio
Total em horas-relógio