Estrategia de Enseñanza y Aprendizaje

E TE - 1
E
E IZ
Martha Vitalia Corredor Montagut
Doctora Ingeniera de Telecomunicaciones de la
Universidad Politécnica de Madrid (España)
Profesora Titular
Centro para el Desarrollo de la Docencia en la
Universidad Industrial de Santander - CEDEDUIS
Martha Ilce Pérez Angulo

Magíster en Pedagogía de la Universidad Industrial de SaFttfütdet>�ibFflBi-a
Profesora Asistente
Ruby Arbeláez López

Doctora en Pedagogía de la Universidad de Valencia (España]
Profesora Titular
Edüdone:.
Universidad Industrial de Santander
1
Centro para el Desarrollo de la Docencia en la UIS
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Martha Vitalia Corredor Montagut
Martha llce Pérez Angulo
Ruby Arbeláez López
©2009
Universidad Industrial de Santander
Reservados todos los derechos
Primera edición: abril de 2009
300 EJEMPLARES
ISBN: 978-958-8504-11-7
Diseño, Diagramación e Impresión:

División de Publicaciones UIS
Cra 27 con calle 9, Ciudad Universitaria
Tel: 634 8418 - Bucaramanga - Colombia
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Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio,

sin autorización escrita de la UIS.
Impreso en Colombia
Printed in Colombia
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 5
CAPÍTULO 1 11
El reto del docente universitario:
Una verdadera mediación en el aula
CAPÍTULO 2 33
la metacognición como ejercicio permanente
de la enseñanza y el aprendizaje
CAPÍTULO 3 57
Enseñar a aprender:
Un compromiso de la Universidad
CAPÍTULO 4 83
El aprendizaje colaborativo:
Medio en la formación para la democracia
CAPÍTULO 5 109
Estudio de algunas estrategias de enseñanza
y aprendizaje
CAPÍTULO 6 201
Casos prácticos de aplicación de estrategias de enseñanza
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 231

1
.. Est e Enseñanza y Aprendizaje 7
. __ . . . ·-· ··- . .. �
Los retos que enfrenta la sociedad de hoy y el desarrollo de las diversas

disciplinas, exige a las universidades, la introducción de métodos
educativos innovadores que favorezcan la formación de personas,
ciudadanos y profesionales autónomos, creativos, con capacidad
de argumentar, de trabajar interdisciplinaria y colaborativarnente,
de reconocer al otro, de ser solidarios con la especie humana, ele
fomentar los valores universales para la convivencia, de respetar
derechos y cumplir deberes. En este sentido, él los profesores
:.:,
responsables de los procesos educativos les interesa, y mucho,
conseguir que los estudiantes se formen integralmente y aprendan
significativamente. Sin embargo, en la práctica se aprecian muchas
diferencias en la calidad y la cantidad del aprendizaje logrado por los
estudiantes que desarrollan programas de educación forrnal.
El análisis serio y crítico de las diferencias que se dan en la cantidad y

calidad del aprendizaje de los estudiantes que participan en la!, mismas
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experiencias educativas, permite identificar causas que pueden estar
relacionadas con el docente, el estudiante, la institución, el grupo de
aprendizaje o el entorno. Centrándonos en las causas prmenientes
de los estudiantes y docentes, podría señalarse por ejemplo, de parte �
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del profesor, el nivel de dominio de la asignatura, las concepciones
previas sobre la enseffanza, la personalidad, la planificación de las
tareas de enseñanza, la creatividad, la motivación, el conocimiento
de los principios pedagógicos y didácticos que orientan la tarea de
enseñar y la capacidad para motivar1 atraer su interés e implicar a
los estudiantes en las experiencias que propone. Con respecto a las
causas de parte del estudiante, pueden señalarse el nivel de desarrollo
cognitivo, la creatividad, las concepciones previas sobre la temática, la
motivación, el interés1 el comprnmiso, la responsabilidad y la cantidad
de trabajo que realice. Dada la importancia del papel que juegan los
docentes y estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
es necesario que éstos asuman con gran responsabilidad las tareas
que a cada uno le corresponden,
7
Los retos que enfrenta la sociedad de hoy y el desarrollo de las diversas

disciplinas, exige a las universidades, la introducción de métodos
educativos innovadores que favorezcan la formación de personas,
ciudadanos y profesionales autónomos, creativos, con capacidad
de argumentar, de trabajar interdisciplinaria y colaborativamente,
de reconocer al otro, de ser solidarios con la especie humana, de
fomentar los valores universales para la convivencia, de respetar
derechos y cumplir deberes. En este sentido, a los profesores
responsables de los procesos educativos les interesa, y mucho,
conseguir que los estudiantes se formen integralmente y aprendan
significa1ivarnente. Sin embargo, en la práctica se aprecian muchas
diferencias en la calidad y la cantidad del aprendizaje logrado por los
estudiantes que desarrollan programas de educación formal.
El análisis serio y crítico de las diferencias que se dan en la cantidad y

calidad del aprendizaje de los estudiantes que participan en las mismas
experiencias educativas, permite ident ificar causas que pueden estar
relacionadas con el docente, el estudiante, la institución, el grupo de
aprendizaje o el entorno. Centrándonos en las causas pro'.1enientes
de los estudiantes y docentes, podría señalarse por ejemplo, de parte
.,.,,,
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del profesor, el nivel de dominio de la asignatura, las concepciones
previas sobre la enseñanza, la personalidad, la planificación de las
tareas de enseñanza, la creatividad, la motivación, el conocimiento
de los principios pedagógicos y didácticos que orientan la tarea de
enseñar y la capacidad para motivar, atraer su interés e implicar a
los estudiantes en las experiencias que propone. Con respecto a las
causas de parte del estudiante, pueden señalarse el nivel de desarrollo
cognitivo, la creatividad, las concepciones previas sobre la temática, la
motivación, el interés, el compromiso, la responsabilidad y la cantidad
de trabajo que realice. Dada la importancia del papel que juegan los
docentes y estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
es necesario que éstos asuman con gran responsabilidad las tareas
que a cada uno le corresponden.
8 Introducción
Teniendo en cuenta el papel y la responsabilidad que tienen los

profesores en el logro del éxito de los procesos formativos, es
necesario enfatizar su compromiso con el estudio, la planificación, el
diseño, la estructuración y la mediación de experiencias educativas
de calidad, que respondan a los cambios de la llamada sociedad de
la información y del conocimiento. En este sentido, deben ofrecer
experiencias para favorecer el desarrollo de competencias que
permitan a los estudiantes, continuar aprendiendo durante toda su
vida, adaptarse a los cambios rápidos de su entorno familiar, laboral y
social, trabajar en equipo, realizar proyectos de manera colaborativa,
acceder; clasificar, seleccionar y utilizar de forma rápida, eficaz y
eficiente, la información para la toma de decisiones y el desarrollo de
sus trabajos, así como para ayudar a que los estudiantes se involucren
en su proceso de formación integral, en el aumento de su sentido de
competencia, en su capacidad de regulación y control de la conducta,
en su compromiso con la cultura y el grupo al que pertenece, en
la identificación de sus potencialidades y el reconocimiento de la
importancia del otro como par que comparte y aporta al propio
proceso de aprendizaje.
Esta preocupación por ofrecer experiencias con los propósitos

mencionados ha suscitado durante los últimos años, la realización
de seminarios, cursos, congresos, investigaciones y estudios sobre
las mejores formas de acompañar los procesos de ensefianza que
favorezcan el aprender a conocer; aprender a ser; aprender a hacer,
aprender a convivir, aprender a aprender; como acciónes frecuentes
lideradas por las instituciones y los investigadores interesados en
que los procesos educativos den como resultado una formación
verdaderamente integral. Así mismo, por la importancia que tiene
el desarrollo de ias competencias para continuar aprendiendo
significalivarnente durante toda la vida, se han realizado estudios
sobre la metacognición, entendida ésta como el conocimiento de
las propias cogniciones y su regulación, tema de vital importancia
pues la metacognición exige ei conocimiento de los objetivos ele
aprendizaje o de enseñanza, la elección de manera consciente,
de la estrategia adecuada para lograr los objetivos educatívos
�-------------------·--·---·-----•-•e-----"- ___ _ 9
Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje___
la realización de una evaluación permanente que le permita

identificar en qué medida, las estrategias seleccionadas están
apoyando el logro de los propósitos iniciales y plantear, si es el
caso, el cambio de estrategia cuando se vea que la seleccionada
inicialmente, no está sirviendo para los fines establecidos.
Fn definitiva, la metacognición exige tornar conciencia de las

operaciones mentales para alcanzar los fines educativos y aprender
a aprender. En este sentido y con esta finalidad, se ha estado
...
insistiendo, en los últimos tiempos, en la necesidad que tenernos
de aprender y enseñar Estrategias de Enseñanza y Estratcgius
de Aprendizaje, concebidas corno el conjunto de procedimientos
debidamente planificados, autorregulados, cuya implementación se
evalúa permanentemente y que esti'.rn orientados a alcanzar los logros
propuestos para la enseñanza o el aprendizaje. Este texto pretende
ofrecerle al profesor universitario, algunos elementos teóricos que
le permitan construir un saber sobre los retos que tiene hoy, con
qué cualidades personales y c;m:icterísticas dP la medi,ición debe
enfrentarlos de maneré1 que tenga éxito, l,J necesidad y el sentido de la
--
rnetacognición en procesos ele enseñanza y aprendizaje y finalmente,
la importancia, las características y la aplicación de algunas estrategias
de enseñanza y aprendizaje.
el libro hace una reflexión sobre una temática de irnpori,mcia para

el docente que tiene clara la responsabilidad corno rnecliador y
acompañante de los procesos de formación integral. Queda pues,
para el lector, un estudio y análisis crítico que propicie el diálogo
permanente y la construcción conjunta alrededor de estos ternas.
L
CAPÍTULO Estrategias�-� Enseñanza y AP_ren_d_iz�a_je-,---_._.,,,..1.,...3
La educación inclusiva es un reto del

docente universitario, Jo que implica ofrecer
-
experiencias de aprendizaje donde no se permita
discriminación alguna.
La educación superior tiene como una de sus principales tareas

el responder al reto de la formación integral, es decir; ofrecer
experiencias de enseñanza y aprendizaje que posibiliten la formación
integral de los estudiantes, lo que significa apoyar el desarrollo de los
pilares básicos del conocimiento a los que se refieren Delors y Otros
(1996, 95-96) como,
Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de

la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre
el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar
y cooperar con los demás en las actividades humanas; por
último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge
elementos de los tres anteriores.
En el cumplimiento de esta importante tarea, las instituciones de

.....,.,
educación superior no deben olvidar que tienen la gran e importante
tarea de favorecer la educación inclusiva, que exige un trabajo
permanente por hacer efectivos para jóvenes y adultos universitarios
los derechos a una educación de calidad, la participación en
experiencias de aprendizaje realmente significativas y la igualdad de
oportunidades, tareas en las que deben tener una atención especial
aquellos alumnos que viven en situación de vulnerabilidad o son objeto
de cualquier discriminación¡ ocasionada por su origen, su manera de
ser, su desarrollo cognitivo, sus creencias, su cultura, etc. Lo anterior
,significa ofrecer ambientes de aula que acojan o integren en el trabajo
activo a todos los estudiantes, sin discriminación de ninguna clase, un
ambiente de aula en el que sea posible el encuentro de diversos seres
14 El reto del docente universitario: Una verdadera mediación en el aula
humanos para lograr desarrollar competencias que posibiliten una

construcción de una sociedad pluralista y capaz del reconocimiento
del otro, el respeto, la solidaridad y la tolerancia.
El docente que pretende ofrecer un aula integradora debe interesarse

por conocer a sus estudiantes de forma que pueda detectar sus
motivaciones, intereses, contexto cultural y social, nivel de desarrollo
cognitivo y el potencial que aún no ha desarrollado, para ofrecer
experiencias de aprendizaje pertinentes y fundamentar un discurso
pedagógico, que le permita desarrollar una docencia universitaria
orientada a favorecer una mejor educación de los alumnos que tiene
en el aula. ··�El profesor tiene la gran tarea de conocer, comprender y
"' ·�-"-'"'
transformar su práctica pedagógica de manera que pueda eliminar
aquellos obstáculos que impiden la formación integral y el aprendizaje
significativo de sus estudiante�).
El conocimiento del estudiante hace referencia a que el docente

conozca: el nivel de desarrollo del alumno tanto en lo cognitivo corno
en lo afectivo y social; su historia pers?nal, es decir, los diversos
momentos de desarrollo que le han permitido ir construyendo
capacidades, estrategias y recursos que le posibilitarán o no el
aprendizaje; sus concepciones previas y capacidades que aún no ha
desarrollado completamente; sus motivaciones e intereses; los modos
y estilos para abordar las tareas de aprendizaje; el nivel de desarrollo
de sus funciones cognitivas y procesos mentales; los contextos en los
cuales se desenvuelve y las interacciones que se generan en éstos.
Cumplir con esta tarea compleja le permitirá ai docente ofrecer las
experiencias y utilizar las estrategias más adecuadas para lograr
implicar al estudiante en su propio proceso de aprendizaje.
Lo planteado hasta el momento permite darse cuenta que¡e_nseñar

es una tarea compleja pues tiene como responsabilidad la formación
de seres humanos integrales, lo que hace necesario que el profesor la
asuma como un verdadero profesional, que domina los contenidos
a enseñar, conoce cómo aprenden los estudiantes, utiliza estrategias
de enseñanza y aprendizaje adecuadas para los distintos momentos
CAPÍTULO 15
y estilos de aprendizaje, y entiende la evaluación como proceso que

exige reconocimiento de sí mismo y de los otros\ En definitiva, como
lo plantea Zabalza (2004, 112), .el docente deberá'tener
alto nivel de competencia en su materia; habilidades

�omunicátivas (una buena organización de los temas,
claridad en la exposición oral o escrita de los mismos,
-
materiales bien construidos, etc.); implicación y
compromiso en el aprendizaje de los estudiantes:
buscar cómo facilitarlo, estimular su interés, ofrecerles
posibilidades de actuaciones de éxito, motivarlos para
el trabajo duro, etq interés y preocupación por los
estudiantes a nivel 'individual: accesibilidad, actitud
positiva, manejo de esfuerzos positivos, etc.
Así pues, enseñar no es simplemente seleccionar, organizar; presentar,

explicar, demostrar, argumentar, analizar, sintetizar, sustentar,
evaluar; etc. los contenidos,fenseñar implica «gestionar los procesos
completos de enseñanza y ap;�ndlzaje que se desarrolla en un contexto
determinado, sobre unos contenidos concretos y con un grupo de
alumnos con características particulares [.. .] Enseñar significa ahí
«hacer aprender». De esta manera, aprender se convierte en un verbo :,,s:-•
cuyo sujeto es también el docente,:J{Zabalza,2004, 123}.
De otro lado, no puede perderse de vista que ofrecer una respuesta

educativa a la diversidad y a la equidad en la educación son retos que
requieren de cambios profundos en las concepciones, actitudes y
prácticas educativas, de forma que los estudiantes, sin discriminación
de ningún tipo, cuenten con las mismas oportunidades, desarrollen al
máximo sus potenciales y logren participar en igualdad de condiciones
en todas las experiencias educativas que se les ofrecen . l El logro de
estos ideales no depende solamente de los profesores, sino también
de las actitudes que asuman los estudiantes y de las políticas
institucionales definidas e implementadas para tal fin.'.\
Este cambio de concepciones exige que organicernos la torea en el

aula de manera que se creen ambientes de aprendizaje que permitan
a todos los actores del proceso, acoger y ser acogidos; conocer

a la persona, las necesidades, el contexto, las situaciones de la
vida; comprender y dar sentido y significado a cada acción en
el aula; motivar y provocar el éxito; cooperar y estar dispuestos
para el trabajo colaborativo; desafiar, retar, provocar, cuestionar;
implicar a todos en el proceso; autoevaluar, valorar y valorar
constructivamente; dar autonomía y seguridad; relacionar
conocimientos y experiencias; formar integralmente; orientar,
planificar, organizar; sacar conclusiones, generalizar1 sintetizar,
analizar; socializar, tomar decisiones, resolver problemas, proyectar.
\En definitiva, el ejercicio de la docencia tiene éxito cuando es
\ealizado por un verdadero profesional, que tiene como propósito
fundamental lograr que sus estudiantes se formen integralmente y
aprendan signifícativamentef
_..,,,,,,.
Ahora bien, una mirada a nuestra realidad educativa y a los retos que
como educadores nos plantea la sociedad, nos hace ver que tenemos
mucho por hacer para plantear procesos educativos que,
se encaminen consciente y formalmente a favorecer el

desarrollo de la identidad personal y social de nuestros
alumnos, y que las competencias que enseñamos
permitan aprender a vivir, a desarrollar las capacidades
más plenamente humanas, a ponerlas al servicio de esta
sociedad, haciendo posible una convivencia democrática,
pacífica y solidaria entre los habitantes de esta aldea
planetaria (Blanchard y Muzás, 2005, 15).
Sin embargo, aunque la tarea de enseñar es compleja, nos

encontramos en un momento privilegiado puesto que se han
abierto diversos espacios para reflexionar sobre la práctica docente
universitaria, el aprendizaje de los estudiantes, las estrategias de
enseñanza y aprendizaje adecuadas para el logro de los objetivos
educativos, las formas y los momentos de la evaluación, las propuestas
curriculares, en fin, existe hoy una mayor conciencia sobre la
necesidad e importancia que tiene para un docente construir un saber
CAPÍTULO '! Estrategias de Enseñanza y AJJ,rendizaje 17
pedagógico y participar en procesos de investigación, que le permitan

plantear y valorar experiencias educativas para estudiantes que han
nacido en unas circunstancias y una sociedad diferentes y quienes,
además, vivirán experiencias distintas. En esta dirección; el profesor
se convierte en un educador que,
facilita (facilitador) el acceso al contenido y su integración

en la vida; media (mediador) entre el alumno y la realidad
y le ofrece claves para, comprenderla, asimilarla, asumirla,
integrarla; escucha al alumno, dialoga con el y le ofrece
pistas y señales de ruta, que le pueden ayudar en medio
de las turbulencias de un mundo en perpetuo carribi_Q.l
(Blanchard y Muzás, 2005, 18--19)
Dada su responsabilidad como mediador,corresponde al profesor

universitario asumir una actitud reflexiva sobre su práctica docente,
de forma que asuma su tarea dando protagonismo al estudiante,
ofreciendo ambientes donde éstos se sientan motivados, investiguen, L\.
"'
�...
creen, propongan, tomen decisiones, resuelvan problemas, lean, ¡,¡-
-..
escriban, analicen y sinteticen, y revisen de manera permanente
y crítica los resultados que van obteniendo en cuanto a los logros \.,
educativos. El asumir esta actitud conlleva a la formación de un
docente reflexivo el cual de manera permanente deberá estudiar los
modos de enseñar y aprender mejor, formarse en la disciplina y en
docencia universitaria, reflexionar en equipo sobre las experiencias de
trabajo en el aula y realizar un ejercicio permanente de investigación,
que le permita
el desarrollo de un plan de acción críticamente informado

para mejorar aquello que ya está ocurriendo; una actuación
para poner el plan en práctica; observar los efectos de la
acción críticamente informada en el contexto que tiene
lugar, y la reflexión en torno a esos efectos como base para
una nueva planificación, una acción críticamente informada
posterior, etcétera, a través de ciclos sucesivos (Kemmis y
McTaggart, 1992, 15).
Los retos que plantea la docencia universitario:

la mediación del aprendizaje
JJ:q mediación exige una actitud abierta al otro

como interlocutor válido capaz de participar y
tener éxito en los procesos en los que se implique./
,Los retos que tiene la educación superior en la actualidad comprometen

'al docente a desempeñar un papel de real mediador del aprendizaje
puesto que es necesario desarrollar competencias que le permitan
a los egresados de la educación superior aprender a ser personas,
aprender a vivir juntos, aprender a pensar, aprender a aprender,
aprender a emprender, aprender a desaprendert Se entiende aquí la
mediación en el nivel universitario como el proceso mediante el cual
un mediador; el docente, ofrece a un estudiante o sujeto mediado,
experiencias de formación dentro de un espacio y tiempo apropiados,
con el objeto de lograr su formacíón como persona, ciudadano y
profesional, es decir, el desarrollo de competencias para que logre una
completa autonomía que le permita continuar aprendiendo durante
toda su vida. En este sentido, se ha de entender la mediación como
«una posición humanizadora, positiva, constructiva y potenciadora
en el complejo mundo de la relación educativa. En la base de este
constructo dinámico se halla el concepto de «desarrollo potencial»* de
Vygostki» (Tébar, 2003, 40}.
Particularmente, \en la educación superior corresponde al docente

mediar procesos de formación de manera que eduque para vivir; no
solamente para saber)¡ es decir, eduque para dar sentido y significado
a cuanto se hace dentro de un mundo en constante cambio y con
procesos globalizados de todo tipo, donde no sirve entregar a los
alumnos manuales de instrucciones para moverse dentro de las
distintas situaciones y los diferentes contextos, puesto que los caminos
i
no son directos, ni el suelo es f rme. Ofrecer una educación de este
tipo exige profesores reflexivos que identifiquen claramente los
* El desarrollo potencial es lo que el alumno es capaz de hacer con el apoyo de otros.
C/\PÍTULO Estrategias de Enseiíanza y Aprend_iza-'-j_e__·19
_
destinatarios de su acción educadora, conozcan, comprendan y tengan

claves y patrones para analizar sus propias prácticas docentes, y estén
decididos a transformarlas mediante propuestas innovadoras que
favorezcan mejores resultados en la formación y en el aprendizaje.
Tal como lo proponen Blanchard y Muzás (2005, 20), los elementos

importantes para que se vaya formando el docente mediador, que sea
--
capaz de implicar al estudiante como verdadero protagonista de su
aprendizaje y capaz de sacar adelante proyectos colectivos, son:
Autorreflexión sobre los modos corno uno mismo aprendió

mejor; formación que ayude al cambio: de la perspectiva
del profesor tr.:rnsrnisor al nuevo modelo de profesor
mediador; contexto de trabajo en equipo, donde se vivan
los beneficios de la reflexión conjunta; nuevo modo de
trabajo en el aula reflexionado, diseñado y llevado a la
práctica con el contraste ele la teoría y el análisis con
otros profesionales.
Estos procesos de mediación que tengan corno propósito la formación

integral y el logro de aprendizajes significativos, exigen ciertas
condiciones que el profesor no puede perder de vista y que son:
1) J.a coherencia psicológica, tiene relación con la propuesta de
..
experiencias y contenidos que tengan en cuenta el nivel de
desarrollo del aprendizf
_., .,,.Esto significa que el profesor debe conocer
y no perder de vista los requisitos cognitivos del estudiante; esto
es, su nivel de maduración, para adaptar las experiencias y los
contenidos que proponga a las capacidades y posibilidades de
los alumnos. lAtender a esto implica conseguir que el aprendiz
pueda relacionar «de modo intencionado y sustancial con las
correspondientes ideas relevantes que se hallen dentro del dominio
de la capacidad de aprendizaje humanat (a las correspondientes
ideas pertinentes que por lo menos alg"unos seres humanos sean
capaces de aprender si se les concede la oportunidad de hacerlo)»
(Ausubel, I\Jovak y Hanesian, 1996, 50).
■ E■■■ IH&
2) L!� coherencia de contenidos que implica tener en cuenta los

conocimientos prevías de los estudíante;ü pues los «contenidos
relevantes en las estructuras cognoscitivas de diferentes alumnos
constituyen las variables y determinantes más decisivos de la
significatívidad potencial» (Ausubel, Novak y Hanesian, 1996, 50).
¡ Esta condición precisa que el profesor adecúe los contenidos
y las experíencias de aprendizaje a los niveles de complejidad,
abstracción y eficacia que exija el estilo cognitivo de los alumnos
que esté mediando_J La complejidad tiene que ver con la
familiaridad con el tema, el número de elementos a aprender,
el tiempo para hacerlo. La abstracción tiene que ver con la
modalidad de la tarea y la distancia de ésta con las experiencias
previas del estudiante. La eficacia tiene que ver con las
herramientas y estrategias con las que cuente el estudiante para
la ejecución de la tarea. Para identificar la importancia de la
coherencia de contenidos conviene recordar que «si tuviese que
reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría
éste: de todos los factores que ín¡7uyen en el aprendizaje, el mas
importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese
esto, y enséñese consecuentemente» (Ausubel, Novak y Hanesian,
1996, 151). La importancia de las concepciones previas radícc:1
en que todo aprendizaje se construye sobre las experiencias y los
conocimientos anteriores y, por tanto, los nuevos conocímíento'.:i
interactúan con la estructura conceptual prevía (Cubero, 1995).
3) U,a motivación y la implicación de los estudiantes. Lo que significa

entender la importancia de la relación docente�estudiante, que hv
de caracterizarse por ser una relación mediada, donde el profesor
ofrece un espacio y un tiempo para que el alumno desarrolle todas
sus dimensiones como ser humano; una relación que tenga como
base la autoaceptación, la autoestima y el reconocimiento rnutu2J
Así mismo, será fundamental que en el proceso de mediación se
motive al alumno a que se haga protagonista de su aprendizaje y
se implique en todas las actividades que para tal fin se propongan.
fn
�
este sentido, el profesor tiene el reto de ofrecer experiencias
de aprendizaje donde el alumno muestre que es competente,
CAPÍTULO 1 __ _______ __ _ ______ ---�st��a� de Enseñan_:�_Y ��
_ e�d�zajl:!_____22 _
_
-
tiene éxito y logra sus expectativas, acepte sus errores, pregunte

y se pueda equivocar, donde no prevalece la crítica a sus acciones,
ni tampoco el señalamiento de su incompetencic1l¡ Así mismo,
la motivación e implicación del estudiante en su proceso de
aprendizaje se podrá reforzar delegándole la dirección, el control
y la regulación de su propia conducta, de manera que llegue a
interiorizar y hacer propias las metas de aprendizaje y los objetivos
de formación que se están persiguiendo. Conviene recordar
---
que el «aprendizaje del alumno no es proporcional al tiempo de
explicación, sino de implicación» (De la Torre y Otros, 2000, 84).
1En relación con la motivación y la implicación de los estudiantes en

�
su aprendizaje, es fundamental que los docentes tengan en cuenta
variables como: el estímulo, a través de materiales educativos,
ambientes y estilos realmente pertinentes para trabajar los
distintos temas y momentos del aprendizaje; [g conducta, que
tiene que ver con la relación del estudiante dentro del grupo,
el nivel de aportación e integración al mismo; la variedad de las
tareas, donde la creatividad será factor decisivo para mantener
al aprendiz constantemente motivado, interesado y en actividad;
experiencia de logro y éxito1 lo que implica plantear retos a los que
realmente pueda responder el alumno, en este caso, es importante
tener en cuenta ir graduando la complejidad de las tareas.
u
.,e
"1%,•'
4) ¡Aplicación y utilidad. Exige proponer experiencias y retos que

permitan al estudiante percibir la funcionalidad del conocimiento
y su aplicación, así corno transferirlo a otras situaciones en
el ámbito académico, cotidiano, familiar, laboral y social_.\ La
aplicación y utilidad tienen que ver con ofrecer espacios y tiempos
para el aprendizaje y la formación, donde los estudiantes puedan
llegar a generalizaciones, hacer abstracciones, elaborar principios
generales y conclusiones, hacer reestructuraciones de sus
esquemas mentales y concepciones previas.
El ofrecer experiencias con las condiciones que se señalan en los

párrafos anteriores exige ciertas cualidades del profesor que en este
fl ■l ■■ UI&
texto se identifican con las que señala Freire en su libro Cartas a quien
pretende enseñar, a las que es importante dedicar un espacio en esta
reflexión (Freire, 2005, 60-81). Puede afirmarse que el éxito de un
docente universitario tiene relación directa con la puesta en evidencia
en su práctica, entre otras, de las siguientes cualidades:·
1) ¡La humildad entendida como el reconocimiento de que no lo

'sabemos todo y no lo ignoramos todo, que todos sabemos algo
y todos ignoramos algo; se trata de la confianza en nosotros
mismos y el reconocimiento del otro como interlocutor válido,
capaz de aportar y enriquecer los procesos educativosl Significa la
1
capacidad de escuchar al que se considera menos com petente y el
estar siempre dispuesto a enseñar y a aprender. Puede resumirse
en lo que dice Freire «una de las expresiones de la humildad es la
seguridad insegura, la certeza incierta y no la certeza demasiado
segura de sí misma» {Freire, 2005, 61)
2) La amorosida!!J a los estudiantes y al proceso de enseñar, de

mediar, que es lo que realmente da sentido, motiva y nos
mantiene siempre dispuestos a construir, luchar, retar, acoger,
incluir, comprender, motivar, potenciar, implicar, proyectar,
reconocer, conocer, ayudar, provocar y formar. Yara reconocer la
importancia de esta cualidad es fundamental tener en cuenta que
la conducta es un acto cognitivo-afectivo y que, la mayoría de las
veces, la afectividad es la garantía del éxito de todo aprendizaje
significativct
��
3) f La valentía para luchar por los sueños, las innovaciones, vencer

y controlar los miedos que paralicen nuestra acción, para sacar
adelante los proyectos y las innovaciones educativas con los que
estamos comprometidos y de los que estamos convencidodi
4) ta tolerancia como «la virtud que nos enseña a convivir con lo que
tes diferente. Aprender con lo diferente, a respetar lo diferentd
(Freire, 2005,64). Exige la definición de mínimos de convivencia,
por lo tanto, disciplina, respeto, reconocimiento y ética.
■■l ■lii!C&
CAPÍTULO 1 Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje 23
5) tLa capacidad de decisión que significa asumir nuestra tarea

'con autoridag_l con capacidad por optar en una dirección en
determinadas circunstancias aunque signifique romper con otra
igualmente importante; exige asumir la responsabilidad de nuestra
función mediadora y no ser arbitrarios en las decisiones que se
tomen.
6} ILa seguridad en lo que se sabe, se hace y se es, lo que implica

1
dominio de la disciplina y de los principios de la pedagogía,
desarrollo humano y ético\ claridad en las motivaciones que
mueven a actuar, compro-;;;Tso con la profesionalización docente,
con el estudiante, con la educación, con la institución, con el país y
con el mundo.
7) ¡ /La tensión entre la paciencia y la impaciencia para no perder el

1
control de cuanto se dice y se hace, para permanecer alerta a los
cambios, a la búsqueda permanente de respuestas a los distintos
interrogantes y situaciones, para mantener el equilibrio entre lo
que es posible y lo que no es posible y, actuar en consecuencia)
8) Jla alegría de vivir que compromete al docente con ser

protagonista de una escuela, donde todos piensen, reconozcan,
creen, construyan, cometan errores y aprendan de ellos, hablen,
innoven, cuestionen y se cuestionen, saquen adelante proyectos
colectivos, trabajen por el bien común, desaprendan, se valoren,
acojan y sean acogidos, se incluyan, se motiven, orienten, ayuden,
potencien, proyecten, formen y se formen, es decir, una escuela
.,.,.,,
1 - donde todos los participantes crezcan como seres humanos."
\Estas cualidades deben ser puestas en evidencia por el docente para

lograr éxito en las mediaciones que permanentemente realiza en el
aulji Sin embargo, las cualidades señaladas no bastan para tener é><ito
porque la mediación misma exige cumplir con ciertas condiciones y
características que no se pueden perder de vista. En esta dirección, se
insiste en las condiciones previas de toda mediación, que se enuncian
a continuación (Blanchard y Muzás, 2005; Tébar, 2003).
■■lllll!Hi
CONDICIONES PREVIAS DE LA MEDIACIÓN

ka interacción se ha de realizar con base en la confianza, el
-
®
reconocimiento, el respeto y la aceptación docente-estudiante:.

.......
En
este caso es fundamental el acompañamiento que haga el docente en
cada uno de los momentos del proceso, de forma que el estudiante
disfrute el momento de construcción, de aprendizaje, de formación,
de interacción () que se resume en que eduquemos para gozar lo que
1I
se hace. Será fundamental que estén presentes el diálogo abierto, la

amistad y el afect1,
®
,.,
ÍUn clima de afectividad, la amorosidad que señalábamos
anteriormente, que permita al estudiante tener seguridad,
'
autoestima, imagen positiva de sí mismo y una posición optimista

en cuanto a los resultados del proceso. Importante tener en
cuenta que la emoción y la cognición están en permanente
interacciÓr:)J Experiencias con estrategias, espacios y tiempos
adecuados para su desarrollo, a través de los cuales el docente reta
a cada uno de los estudiantes de acuerdo con sus competencias,
pero también les ofrece los medios y las posibilidades para
superarlos, los cuestiona y les permite encontrar respuestas.
• t_La atención a las competencias y los conocimientos de cada uno de

los estudiantes puesto que el objeto de la mediación es conseguir
el mejoramiento y desarrollo continuo de los sujetos mediadqs'.
Corresponde al mediador ofrecer oportunidades y momentos para
que los estudiantes logren desarrollar todo el potencial que sea
posible y lo hagan con la mayor seguridad y confianza.
• \ El apoyo para que el estudiante aclare y discierna de las experiencia�;�

de manera que aprende a ser el mismo, enfrente en forma crítica su
existencia, no pierda de vista su propio contexto, busque referentes.
lla dotación del estudiante de estrategias de aprendizaje que le

'.
@
permitan conseguir las metas propuestas en su formación integral.
�toado
�--
que el profesor mediador tiene un gran compromiso en los
procesos de educación superior con la formación de ciudadanos,
personas y profesionales autónomos, se le pide que sus intervenciones
sean realmente significativas, que cambie su papel de informador
■■■■liHE
�C_A_Pí_TU_L_0_1__��-�--�E_s�tr_at_;:;;egias_? e Ensenam:a y Aprendizaje 25
a mediado.r! A propósito de esto, Feuerstein, en su teoría de la

modificabilidad cognitiva, nos ofrece un aporte importante en
cuanto a las características que debe tener una mediación, las cuales
abordaremos enseguida (Tébar, 2003; Blanchard y Muzás, 2005; Prieto
Sánchez, 1989}:
1) �Mediación de la intencionalidad y reciprocidad. La intencionalidad

· refleja el propósito de enseñar algo, un contenido, una actitud,
un procedimiento, una estrategia, una manera de pensar; actuar,
hacer y convivi!4_ Consiste en implicar al estudiante en el proceso
de formación y lograr respuesta positiva de éste. Exige al docente
la selección de experiencias de una manera conciente, la definición
de propósitos claros y alcanzables y, la elección de contenidos
y estrategias acordes con las características y los intereses de
los estudiantes. Corresponde al profesor mediar el proceso e
irlo adecuando a los estilos de sus estudiantes, de manera que
los motive a hacerse protagonistas de éste. Es conveniente
tener en cuenta que para implicar y conseguir una respuesta
recíproca de los estudiantes es necesario: ayudarles a descubrir
las razones por las cuales se incluyen determinadas asignaturas
dentro del plan de estudios y los temas en cada una de ellas, el
sentido de los objetivos y el significado de las tareas; posibilitar y
ofrecer espacios para sus respuestas, propuestas y participación
activa; adecuar estrategias a los momentos y las características
o
del grupo; realizar cambios en las acciones y estrategias cuando
éstas no den resultado; adecuar a los alumnos el vocabulario y
el nivel de complejidad de contenidos, problemas y ejercicios;
asumir actitudes para que se den las condiciones de la mediación,
resaltando los logros que vayan consiguiendo los estudiantes. Así
mismo,j_l� reciprocidad se expresa en la disposición permanente
del estudiante para participar en todas las actividades propuestas
y colaborar activamente con el profesor.
2) iMediación
!t
de la trascendencia. La trascendencia exige tener en
· éuenta las aplicaciones o la utilidad de las actividades realizadas
en la experiencia de mediación, a situaciones futuras de la vida
académica, familiar, social, profesional del estudiante� Una

mediación es trascendente cuando se sobrepasa el aq;uí y el
ahora, cuando la solución a un problema o las competencias que
se desarrollan durante una experiencia de mediación, pueden
aplicarse a otras situaciones, y cuando implica observación,
análisis y reflexión de las consecuencias de la actividad en el
propio estudiante y en los demás. Exige que el mediador relacione
los temas y las situaciones trabajadas con puntos y hechos
anteriores y del futuro, y trabaje la aplicabilidad de lo aprendido
en experiencias académicas, sociales y laborales.
-
3) f Mediación del Significado. La mediación tiene como
característica fundamental la búsqueda permanente de sentido
a todas las tareas y actividades propuestas� Corresponde pues
al mediador encontrar y dar a conocer a I¿; estudiantes el valor
objetivo y subjetivo que tienen las experiencias de aprendizaje,
por lo que permanentemente deberá establecer relaciones entre
los contenidos de aprendizaje y las motivaciones, concepciones
previas, intereses, sistema de valores, necesidades y contexto
cultural de los estudiantes. Si se quiere trabajar con significado, las
experiencias de aprendizaje han de presentarse de forma que sean
relevantes y de interés para e! alumno, favorezca su implicación
y motivación por su aprendizaje; igualmente, son importantes en
estos casos las expresiones de admiración y reconocimiento por la
tarea bien hecha, por una propuesta novedosa, por una estrategia
acertadamente seleccionada y aplicada. \una tarea se hace
significativa si: motiva y despierta el interés de la persona mediada,
si se dialoga con ésta sobre la importancia de la tarea dentro de su
proceso de formación y, si se da a conocer con claridad la finalidad
de la tarea a los alumnos (Ausubel, Novak y Hanesian,1996). La
significación implica que,
el alumno busque las razones que existen detrás de unos

determinados aprendizajes suponer proveerle de una
energía básica importante porque liga los aprendizajes a
sus motivaciones profundas. . .. Significado e intenciones
van íntimamente relacionados. Esto facilita la conexión
ll■lllllUI&
CAPÍTULO 1 Estrategias de Enseñanza y Aprendizaj��----__2�-
entre los nuevos conocimientos y los ya existentes, lo

que denominamos, siguiendo a Ausubel y a Feuerstein, el
aprendizaje significativo (Blanchard y Muzás, 2005, 23).
4) t,v'lediación del sefñltimiefñlto de competencia. La mediación del

/f,;•
sentimiento de ser competente exige que el profesor diseñe y
proporcione experiencias donde los estudiantes sean y se sientan
capaces de tener éxitQJ, lo que significa trabajar el aumento de
su autoestima, que es factor importante y determinante de
la motivación intrínseca del alumno porque se siente capaz
y de la motivación extrínseca por el sentido social del éxito,
fundamentales en el logro de aprendizajes significativos (Alonso,
1991; Díaz y Hernández, 2002; Ausubel, Novak y Hanesian 1996).
Mediar el sentimiento de competencia exige al profesor ofrecer
experiencias al estudiante donde éste se sienta capaz y seguro
de su saber, sus competencias y potencialidades, donde no se
exponga a fracasos frecuentes, sea conciente de lo que aprende
y puede dar con frecuencia soluciones y respuestas acertadas.
¡En este mismo sentido, toda experiencia de aprendizaje debe
'proponer tareas que vayan de lo fácil a lo difícil, de la concreto
a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, pues esto hará posible
que los estudiantes enfrenten con mas seguridad, tranquilidad y
confianza las tareas y logren sus propósitos, lo que les permitirá
ir construyendo una buena imagen de sí mismos y autoconfianza,
dados sus éxitos y aciertos frecuentes en el proceso de aprendizaje
y en la selección y utilización de estrategiaA Como lo dice Tébar
(2003, 58) «El sentimiento de competencia es e/justo conocimiento
de sus capacidades, saber de lo que es capaz. La autoimagen
positiva se refuerza con los /ogros... Esta mediación tiene dos
fases: a) dar al niño la posibilidad de éxito y b) reconocerle el éxito
logrado».
5) \Mediación del autocofñltroi y regulación de ia conducta. El

J.
autocontrol y la regulación son los procesos más ausentes
del aprendizaje porque, por un lado, un gran porcentaje de
estudiantes quieren dar respuesta inmediata a lo que pregunta o
propone el profesor y, por otro, los profesores dan poco tiempo
al estudiante para pensar sus respuestas, esto es lo que se llaman

alumnos y docentes impulsivos. La mediación del autocontrol
y regulación de la conducta exige dar tiempo al estudiante para
que piense, para que analice el qué, cómo, por qué y para qué
de sus respuestas y actuaciones, para que deje hablar a otros;
conviene tener en cuenta que «la prisa y el aprendizaje nunca
caminan junto}J. El tiempo es para nuestra labor una variable
preciosa, contamos con él, lo hacemos nuestro aliado, no nuestro
tirano. Nada más lejos de fa pedagogía que aquello de «tiempo
es oro, tiempo es dinero»(Prieto Castillo,1996,66), aún mas, puede
afirmarse lo dicho por De La Torre y Otros (2000, 86) en relación a
que para el estudiante,
cuanto más largo se hace el tiempo, más escasean los

aprendizajes y menor es su solidez. Cuando el tiempo se
le pasa volando, pasa sin tomar conciencia de ello, disfruta
en lo que hace y los aprendizajes aumentan. Dicho con
otras palabras, a más tiempo percibido, menor solidez
en los aprendizajes. A menor tiempo percibido, mayor
interiorización y motivación para el aprendizaje.
La regulación y el control son posibles por el conocimiento que

el estudiante tiene de sí mismo, sus limitaciones, sus saberes,
sus competencias para autorregular y tener el control sobre su
proceso de aprendizaje. En cuanto a la regulación de la conducta
es necesario hacer conciente al estudiante de la necesidad de
reunir toda la información y hacer los análisis correspondientes
que permitan elaborar una respuesta completa y precisa a una
pregunta, una solución acertada y lógica a un problema y una
toma de decisiones pertinente y clara. Se trata de frenar la
impulsividad, así la tarea sea atractiva y en ocasiones exija una
respuesta inmediata.
6) �ediación de la participación activa y conducta compartida.

En este caso corresponde al mediador acompañar al estudiante,
lograr que piense y actúe de manera autónoma, utilizando
sus potencialidades; se trata de fomentar el diálogo para ir
construyendo en forma colectiva los saberes y las respuestas a

problemas y situaciones, para aprender a reconocer al otro como
par, no como competidor y dar importancia a sus aportes para la
construcción del saber y las competencias de cada unof Mediar
de esta manera hace posible el desarrollo de un sentimiento
de pertenencia, reconocimiento y afecto, de valoración de la
---
interacción con los demás y con el medio. Tanto el profesor como
los estudiantes se sienten parte integrante e importante del grupo
para el logro de los propósitos educativos, conviene recordar
en este caso que �el aprendizaje del alumno n<:? es proporcional
V
al tiempo de explicación, sino de imp/icaciónJ (De La Torre y
Otros, 2000, 84). En este caso es característica fundamental
la interacción abierta, permanente, basada en el diálogo y la
confianza entre docentes-estudiantes y estudiantes entre sí;
así mismo, exige considerar el ritmo del más débil en el proceso
de aprendizaje puesto que se trata de lograr todos los fines
educativos. Este ambiente educativo se construye desde el primer
momento de la clase, donde es fundamental crear los espacios
para la comunicación, construcción, innovación, trabajo conjunto,
pues tal como lo dice Prieto Castillo (1996, 63),
«todo se capta desde el comienzo y las primeras

impresiones en educación suelen ser a menudo definitivas.
Nada de esto queda por fuera del discurso: palabras,
gestos, posiciones corporales [...] Nada se logra en la
violencia, y mucho menos en la violencia pedagógica. /No
estamos juntos para cazarnos, para acecharnos, sino para
lograr algo maravillosamente humano: el interaprendizaje.
[...] Nadie juzga a nadie. No hemos venido a entrejuzgarnos
. i
sino a entreapren d ernos».t
7) \Mediación de la individualización y diferenciación psicológica.

'"corresponde al mediador tener en cuenta las características y
los estilos de aprendizaje propios de cada uno de los estudiantes,
con el propósito de diseñar las experiencias de aprendizaje y
seleccionar las estrategias de enseñanza. Se trata de formar
para la diversidad más que para la uniformidad, de manera que
cada alumno ponga en evidencia su propio estilo cognitivo en la

construcción de saberes y el desarrollo de competenciq� En este
caso el mediador es consciente de las diferencias individuales,
del estilo que tiene cada aprendiz en la solución de problemas
y el desarrollo de tareas, y atiende los diversos intereses,
competencias, motivaciones y funciones cognitivas en el aula.
Como dice Tébar (2003,60) «Así pues, en el ámbito del aula el
mediador ha de potenciar las respuestas divergentes, animando
al pensamiento independiente y original. Por ello... se contemplan
actividades que exigen trabajo individual e independiente».
S)i,Mediación de la búsqueda, planificación y logro de objetivos.

El profesor debe ayudar al estudiante a establecer objetivos a
corto y largo plazo, planificar las tareas para lograrlos, evaluar el
avance del proceso y seleccionar las estrategias más adecuadas
para conseguir el éxito; es fundamental que el estudiante se haga
conciente de la importancia de los objetivos y la planificación para
tener éxito en la vid' El objetivo de esta mediación es fortalecer
la autonomía de los estudiantes para planificar, evaluar y controlar
su propio aprendizaje y procesos de formación.
9) (Mediación de la búsqueda de lo nuevo y lo complejo.

l·
Corresponde al docente motivar al estudiante para que no se deje
vencer por el fracaso, por la dificultad, sino que enfrente el desafio,
el reto, intentando nuevos caminos, innove, ensaye aún cuando
parezca dificil la tarea y la solución propuestas. Es fundamental
proponer experiencias donde se estimule la curi�sidad intelectual,
la creatividad, la búsqueda de estrategias propias, la originalidad
en las soluciones y el pensamiento divergente, para lo que es
importante fomentar el uso de la pregunta que mantenga un
diálogo permanente entre todos los participantes, favorezca la
discusión y argumentación de distintas posiciones y soluciones.
Además, será una estrategia muy pertinente el trabajo en grupos
colaborativos y el uso de variadas estrategias que permitan poner
en evidencia ante todos los estudiantes las propuestas de cada
uno de los participantes.
■■■■ IIHD
CAPÍTULO ·¡ Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje 31
10) \Mediación del conodmienito de la persona humana como ser

·cambiante. El docente debe ayudar al estudiante a identificar
sus competencias y capacidades, a darse cuenta que puede
continuar desarrollándolas durante su vida, a tomar conciencia
que el cambio es propio de su naturaleza, y a percibirse como
una persona capaz de generar y procesar información'.¡ En este
sentido es necesario proporcionar experiencias mediante las
cuales los alumnos pongan en escena todas sus potencialidades
como seres humanos, identifiquen los niveles de desarrollo
cognitivo y mental que van logrando, así como las debilidades
que debe superar.
11) Mediación de la búsqueda de alternativas optimistas. Tiene

que ver con ofrecerle al estudiante espacios de formación
donde pueda tener una percepción optimista ante las distintas
situaciones y dificultades, y conciencia de otras opciones en casos
de fracasp_} El profesor transmite su propia filosofía de la vida, su
sistema de valores, su manera de pensar, su forma de enfrentar
las dificultades con el propósito de dar al estudiante horizontes
más amplios que le permitan asumir la vida con la seguridad que
siempre hay una solución para los problemas que se presenten.
12) Mediación del sentimiento de pertenencia a una cultura. Es el

compromiso con la formación para la convivencia ya que mediar
el sentimiento de pertenencia a una cultura exige desarrollar
en los estudiantes el sentido de pertenencia a un grupo y su
compromiso con su cultura, valores, costumbres, principios,
lo que implica el conocimiento y la vivencia de reglas y normas
sociales, el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los
deberes.\ El profesor ha de ofrecer mediaciones en las que el
estudiante aprenda a tolerar al otro, a respetarlo aunque no
responda a sus expectativas y a reconocerlo como par y un ser
con características propias y diversas, pero ante todo se ha de
«recalcar la solidaridad con la especie humana, con las culturas
que nos rodean o con valores universa/es» (Tébar, 2003, 63). El
propósito es conseguir que el estudiante cree una armonía y
equilibro entre el desarrollo personal y las relaciones humanas

que establece, lo cual es posible cuando se siente bien consigo
mismo y es una persona acogida y reconocida dentro del grupo al
que pertenece.
1
E Un profesor que se comprometa en el diseño y ofrecimiento
de experiencias de formación con las características señaladas
anteriormente, podrá conseguir metas positivas en la formación de
profesionales que responden como seres h�manos y ciudadanos en la
construcción de una mejor cultura de vida. J
Es necesario llamar la atención de los profesores sobre la importancia

de proponer estrategias que permitan tener en cuenta estas
características de la mediación, lo que demuestra que esta es una sola
y que no se requieren diferentes momentos para que se puedan dar.
Además, no es necesario que todas se den al tiempo, pero si tener
cuidado de introducirlas cuando sea pertinente para mejorar la calidad
de la mediación.
1 1
1
¡ Elconocimiento de los procesos mentales y de

las funciones cognitivas, así como su regulación y
control, favorece los aprendizajes autónomos.p
En los procesos de mediación que protagonizan profesores y

estudiantes universitarios es poco común estimular y dar espacio
para la refle)(ión sobre la actividad cognitiva, en cuanto a cómo se
da, por qué, en qué falla y cómo mejorarla, es decir, se ignoran con
--
bastante frecuencia los procesos de construcción del saber y de las
competencias, conocimiento que es fundamental si se tiene como
propósito el aprendizaje significativo, que implica cambio permanente
en las concepciones previas y creencias de los aprendices así como,
reestructuraciones de las redes de conceptos. 'la falta de espacios
en el aula para analizar cómo se da la cognición, permite percibir la
necesidad de introducir elementos de reflexión sobre los procesos
cognitivos y la regulación de éstos como tareas fundamentales del
aprender a aprender. ,
1
Es muy común que en las aulas universitarias los estudiantes aprendan

gran cantidad de contenidos de manera memorística a base de repetir
palabras, enlazar frases y hacer relaciones utilizando la nemotécnica,
que los capacita para repetir luego contenidos, pero sin comprender su
verdadero significado, sin enlazarlo con su estructura cognitiva previa
y sin que el docente se preocupe por conseguir que el estudiante
comprenda el sentido de lo aprendido, e)(prese los contenidos en
sus propias palabras y los aplique en situaciones futuras diferentes al
conte)(to en que se dio el primer aprendizaj�J Corno afirman Bloom y
colaboradores {1981, 77-84) la comprensión abarca la traducción, la
interpretación y la extrapola la traducción exige que el estudiante
.
sea capaz de reconocer el significado denotado por cada una de las
distintas partes de la comunicación, en términos del contexto inmediato
o adyacente; la interpretación exige ir más allá de la traducción de las
partes y llegar a comprender sus relaciones, reordenar o disponer de
manera distinta los componentes, a fin de obtener una visión total del
contenido de la comunicación y relacionarlo con su propio capital de
36 la metacognición como un ejercicio permanente de la enseñanza y el aprendizaje
ideas y experiencias; la extrapolación implica que el alumno sea capaz

de aplicar algunos de los conceptos o ideas de la comunicación recibida
a situaciones y problemas no incluidos explícitamente en ella.
Este proceso de comprensión de contenidos y sentido de lo aprendido

de forma significativa, exige un permanente trabajo de reflexión y
regulación de las funciones cognitivas y los procesos mentales, tareas
que son propias de la metacognición*, pero que solamente es posible
dentro de lo que Splitter y Sharp {1996) llaman la comunidad de
indagación que es aquella donde los participantes hablan, construyen,
dan forma y modifican sus ideas de manera recíprocd, tienen un
centro de atención unificado, hacen preguntas, escuchan, plantean
hipótesis, argumentan, hacen reflexiones, dan explicaciones, no temen
modificar sus puntos de vista, están abiertos a las ideas de los otros,
corrigen sin problema sus razonamientos y argumentos, expresan
y defienden sus puntos de vista, muestran humildad, tolerancia e
imparcialidad cuando construyen conceptos, resuelven problemas
y toman decisiones, en fin, es una comunidad donde los estudiantes
aprenden a pensar racional y lógicamente y «desarrollan y amplían
su capacidad a través de un campo de estrategias de pensamiento en
sí mismas entrelazadas e interdependientes» {Splitter y Sharp, 1996,
38). 1 Esta comunidad solamente será posible si el profesor asume
con r'esponsabilidad su papel de mediador y es capaz de planificar y
controlar el uso de estrategias que permitan el logro de todos esos
fines y, de otro lado, si los estudiantes observan y reflexionan sobre el
proceso que se da dentro de esta comunidad y participan activamente
pues se sienten parte de ella. En conclusión, se habla de crear un
ambiente que favorezca una conversación que,
lleva a un entendimiento más profundo. Revela que

los miembros de la comunidad participan no sólo en la
indagación de primer orden sobre el tema en cuestión,
sino en la indagación de segundo orden que supervisa,
escudriña y reflexiona sobre los procesos de pensamiento
que se usan en el primer nivel.\ Tal conversación es
parte integrante del cuidado y-la confianza que son
* Conocimiento del conocimiento
consustanciales a la comunidad de indagación (Splitter y

Sharp, 1996, 48).
¿De qué se ocupa la metacognición?
Es importante conocer los propios procesos

cognitivos, pero aún más importante es decidirse
a cambiar.
La introducción del término metacognición desde la década del 70, ha

sido atribuida al psicólogo John Flavell, cuya influencia se ve claramente
en el uso del término en una serie de artículos académicos a finales de
los 70, donde Flavell argumentaba que el é><ito del aprendizaje estaba
en ser capaz de pensar sobre el proceso cognitivo. Sin embargo, en los
últimos años se le ha dado al término una connotación un poco más
amplia. Si observamos la palabra metacognición desde su composición,
podemos ver que está formada por dos vocablos meta-más allá y
cognición-conocimiento, lo que nos haría afirmar de manera literal que
metacognición significa más allá del conocimiento, significado que no
corresponde al que tiene este concepto dado el trabajo de diversos
investigadores, dentro de los cuales se destacan Flavell y Burón.
Puede afirmarse que lé3 metacognición es el conocimiento sobre cómo t<!ffP\',
operan los procesos cognitivos y sobre el control de éstos; tiene dos ,:_... ,:�}
�¡:,_�-+;..:
componentes perfectamente diferenciados el conocimiento y el
control, por lo que se habla de conocimiento metacognitivo y control
metacognitivo, el primero, referido al conocimiento sobre cómo
opera la propia cognición y, el segundo, tiene que ver con la forma
como cada persona regula y controla las funciones cognitivas*y las
operaciones mentales**.
* Las funciones cognitivas son estructuras dinámicas esenciales para el funcionamiento de
las operaciones mentales y, en general, de la mente. Son ejemplos de funciones cognitivas
la percepción clara de estímulos, orientación espacial y temporal, selección de información
relevante, pensamiento divergente, control de respuestas, comunicación explícita ...
** Las operaciones mentales son acciones interiorizadas que nos permiten actuar en el
mundo. Son ejemplos la identificación, el análisis, la síntesis, la codificación, decodificación,
clasificación, el pensamiento hipotético, lógico, divergente, inferencia!. ..
38 La metacognición como un ejercicio permanente de la enseñanza y el aprendizaje
Así, Iª metac::_ognJción es _el proceso de conocer y planificar, eva.ltJar

y monitorear los propios procesos cognitivos y pensar sobre éstos
con el propósito de comprender cómo se desarrollan para lograr
autorregulados y controlarlos. El conocimiento metacognitivo
es el reconocimiento que hace el aprendiz sobre su proceso de
aprendizaje, las demandas de cada tarea en particular y las estrategias
más adecuadas y pertinentes para el desarrollo de las acciones que
permitan lograr verdaderos aprendizajes. El conocimiento de control
tiene relación con el reconocimiento de cuándo se ha tenido éxito
al término de una tarea de aprendizaje y cómo se logra ésta. En
resumen, tener un comportamiento metacognitivo implica capacidad
para regular el propio aprendizaje con base en el conocimiento de la
cognición, lo que compromete al aprendiz con un proceso metódico
y permanente de identificar la tarea, planificar las estrategias
más adecuadas para realizarla, aplicarlas, controlar y evaluar
, permanentemente el proceso para detectar los fallos, replantear
. estrategias siempre que sea necesario y, finalmente, transferir este
conocimiento a nuevas experiencias.
Un profesor que favorece en los estudiantes procesos metacognitivos

muestra que está comprometido con el enseñar a aprender, es
decir, conseguir que los estudiantes se formen como «aprendices
autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a
aprender» (Díaz y Hernández, 2002, 233). Estos estudiantes controlan
su aprendizaje, entienden los procesos que realizan, son concientes
de lo que hacen, planifican y evalúan sus acciones, identifican las
fortalezas y los aspectos por mejorar, seleccionan y utilizan las
estrategias más adecuadas para realizar los distintos tipos de tareas,
valoran los logros, corrigen los errores cometidos en el proceso y
aplican lo aprendido a futuras situaciones de aprendizaje.
El desarrollo de habilidades metacognitivas se favorece al ofrecer

experiencias que le permitan al estudiante aprender a pensar por sí
mismo, lo que significa que sea capaz de: reflexionar y autorregular
sus propias experiencias y su relación y compromiso con la comunidad
de la cual forma parte; gefinir criterios para la toma de decisiones

con base en juicios apoyados en fundamentos cada vez más sólidos
y firmes; sustentar sus puntos de vista en argumentos y conclusiones
formulados por ellos mismos y, definir, regular y controlar sus procesos
cognitivos (Splitter, Sharp, 1996). Se habla de lograr que los procesos
que.favorecen la formación de aprendices autónomos sean:
Intencionales, puesto que se dirigen a un objetivo;

conscientes, en el sentido de que son objeto de supervisión
y regulación metacognitiva constante, para no apartarse
-
excesivamente del objetivo; sensibles a las variables
relevantes del contexto de enseñanza-aprendizaje, ciado
que el alumno deberá responder del aprendizaje que haya
realizado en un nivel ele exigencia y bajo unas condiciones
determinadas (Monereo y Otros, 2001, 14).
Al estudiar sobre la metacognición podemos identificar algunos de los

conceptos claves y más estudiados hasta el momento, relacionados
con este término a los que se refiere muy claramente Burón en su libro
«Enseñar a aprender»(1999), que son: la metaatención, metamemoria,
metalectura, metaescritura, metacomprensión y metaingnorancia.
♦ LJ)(J.etaatenció.!],J La atención es «la dirección de las facultades

cognoscitivas hacia un objeto o grupo de objetos, o hacia un
pensamiento, o hacia una actividad, con exclusión, más o menos total,
de las demás» (Kelly, 1982,117); es un factor fundamental y significativo
en los procesos de aprendizaje pues favorece un conocimiento más
L�
claro y conciente en toda situación de aprendizaje. metaatención
corresponde al conocimiento sobre el proceso de atender: cómo se OJ
:-·s
da, qué hacer para lograr una mejor y mayor atención, en qué fijarse,
qué distracciones evitar, así la persona podrá planificar el trabajo,
seleccionar estrategias, darse cuenta de las posibles distracciones
y evitarlas con medidas preventiv� Burón afirma que los adultos
muestran deficiencias en la metaatención «en las conversaciones
c.uando hablan varios a la vez y creen que atienden a los otros, cuando
en realidad sólo oyen su propia voz» (Burón, 1999, 11).
♦ Metamemoria. La memoria es «la facultad de la mente por la cual

los actos mentales y estados de conciencia pasados se retienen, evocan
y reconocen. Es la capacidad de la mente de conservar los procesos
conscientes [..} o de retener las representaciones de experiencias
pasadas y de reproducirlas posteriormente» (Kelly, 1982, 88). Es
fundamental en los procesos de construcción de conocimientos y el
desarrollo de competencias, puesto que la construcción de juicios
básicos y la realización de razonamientos complejos dependen y exigen
la retención, el recuerdo y reconocimiento de experiencias pasadas.
dLa metamemoria es el conocimiento que se tiene sobre la capacidad
t\tlas limitaciones de la propia memoria, en qué forma recordar y
memorizar mejor, qué estrategias aplicar para evitar el olvido, qué
factores permiten mejores y más rápidos recuerdos, cómo recordar lo
que se ve, lo que se oye y lo que se escuchª�l Este «conocimiento de la
fragilidad de nuestra memoria es el que nos lleva a controlar o regular
el olvido, escribiendo apuntes, números de teléfono, direcciones, etc.»
(Burón, 1999, 12).
♦ Metalectura. La competencia lectora se entiende como la capacidad

de poner en juego procesos de: comprensión, análisis e interpretación
literal, inferencia!, crítica y propositiva de un texto, por lo que forma
parte de la competencia interpretativa, aplicable a diversos tipos de
texto, en diferentes formas de lenguaje: palabra, imagen, sonido.
Para que la lectura tenga sentido para el lector, éste debe tener la
capacidad de coordinar una serie de procesos de diversa índole, en
su mayoría automáticos e inconscientes, incluyendo acciones como el
identificar palabras escritas y acceder a los significados de las mismas.
Además, se requiere la habilidad para detectar los signos gráficos y
así acceder al léxico interno, a lo que se le llama competencia lectora.
Castelló (2000, 188) define la lectura o la comprensión de textos
como una actividad constructiva en la que se requiere el esfuerzo
deliberado del lector para ir interpretando el significado de un
texto; identifica una característica de la lectura comprensiva que se
corresponde perfectamente con la idea de aprendizaje significativo,
pues admite que la comprensión lectora se incrementa en la medida
en que se posean más conocimientos sobre los tópicos del texto. Es a
CAPÍTULO 2 Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje
esto a lo que se hace referencia cuando se dice que la lectura es, por
definición, un proceso activo, pues el lector es un agente encargado
de reconstruir siempre el sentido del téxto a partir de los elementos
de su propio saber y su vivencia (Aebli, 1995, 106}. � metalectura
es «el conocimiento que tenemos sobre la lectura y las operaciones
mentales implicadas en la misma: para qué se lee, qué hay que hacer
para leer, qué impide leer bien, qué diferencias hay entre unos textos y
otros, etc.>{(Burón, 1999, 12).
,.,,,.....,
El conocimiento del propósito de la lectura y la autorregulación del

proceso son fundamentales en la metalectura, pues son factores que
nos hacen devolver cuando no entendemos un párrafo, leer de una
forma cuando la lectura es lúdica o de otra cuando es para presentar
un examen, tener un diccionario a la mano para no avanzar si no
entendemos el significado de un término, buscar una buena fuente de
luz cuando tenemos un texto con letra pequeña o algo borrosa, etc.
♦ Metaescritura. la composición de textos «es un proceso cognitivo

complejo, que consiste en traducir el lenguaje representado (ideas,
pensamientos, sentimientos, impresiones.. .) en discurso escrito
coherente, en función de contextos comunicativos y sociales)) (Díaz y
Hernández, 2002, 310). Escribir un texto exige del autor un trabajo
de permanente reflexión y creación para expresar en forma clara,
completa y coherente las ideas que desea comunicar al lector, sin
contar con el lenguaje gestual; el acto de escribir no sólo exige pensar
y crear, sino que es también un medio y oportunidad para ejercitar la
imaginación y la creatividad.� metaescritura son los conocimientos
que adquirimos sobre cómo componer textos y cómo regular este
proceso de forma que tengamos éxito. Entre estos conocimientos
puede señalarse «saber cuál es la finalidad de escribir, regular la
expresión de forma que logre una comunicación adecuada, evaluar
cómo y hasta qué punto se consigue el objetivo, etd> (Burón, 1999, 13).
Por ejemplo, en el proceso de escritura cuando se tiene conocimiento
de qué es un texto claro, coherente y cohesionado, se construyen
varios borradores hasta que se obtiene uno que nos satisface y
permite conseguir el objetivo; este juicio no lo podríamos hacer sin
conocer nuestro objetivo y cómo se regula el proceso de composición

de textos.
♦ Metacomprensión. La comprensión es el resultado de un conjunto

de procesos cognoscitivos y cognitivos, que permiten la integración
correcta y duradera de un nuevo conocimiento a la estructura
conceptual existente en la persona; la comprensión se demuestra
cuando se es capaz de llevar a cabo una serie de acciones o
desempeños donde se pone en evidencia que se ha captado un tópico
y que, al mismo tiempo, se tiene un progreso en el mismo; es tener
la competencia para construir conocimiento, asimilarlo y aplicarlo en
diversas formas y situaciones. Íla metacomprensión es:
Jt,.,, ,,�,-zrr:
el conocimiento de la propia comprensión y de los procesos

mentales necesarios para conseguirla: qué es comprender,
hasta qué punto comprendemos, qué hay que hacer y
cómo para comprender, en qué se diferencia comprender
de otras actividades (como memorizar, deducir, imaginar,
... , qué finalidad tiene comprender, etc. [ ... ] Es quizás el
aspecto más importante del aprendizaje'(Burón, 1999, 13).
Cuando se conoce la propia comprensión se percibe cuándo no se

entiende una explicación y, por tanto, se hacen preguntas, se vuelve
sobre el tema, se analiza mejor, se amplían las fuentes de información
y los puntos de vista, se dedica más atención al estudio del asunto;
así mismo, cuando se conoce la propia comprensión, nos devolvemos
en los libros si no entendemos un párrafo, buscamos palabras
desconocidas en el diccionario, preguntamos a expertos, etc.
♦ Metaignorancia. La ignorancia se entiende aquí como la falta

de conocimiento que tiene una persona sobre algún asunto, tema,
objeto, situación; puede ser el resultado de limitaciones cognoscitivas
o del poco interés que tenga la persona para reunir y procesar la
información relacionada, o sencillamente de la poca claridad o
conocimiento que hay alrededor de un asunto, tema, objeto o una
situación. Es parte de la humildad de un intelectual reconocer que
CAPÍTULO 2 Estrategias de Ensenanza y Aprendizaje 43
todos somos ignorantes, lo que normalmente pasa es que cada uno

ignora diferentes cosas; como afirmara el escritor francés Francois
de la Rochefoucauld «tres clases hay de ignorancia: no saber lo que
debiera saberse, saber mal lo que se sabe, y saber lo que no debiera
saberse». ·� La metaignorancia. ,..¡es un término que usa Burón en su
�
libro con ún enfoque que el mismo considera impreciso, pero vale
la pena referirse a éste por la connotación que tiene para el trabajo
académico, afirma que,
·¡la ignorancia es no saber, la metaignorancia es no

'saber que no se sabe. Quien sabe que ignora algo está
en condiciones de salir de su ignorancia pensando,
preguntando o consultado; es conciente de los límites de
sus conocimientos y pregunta. El que ignora su propia
ignorancia, por el contrario, ni siquiera sospecha que debe
hacer algo para salir de su situación; el metaignorante
no duda, por eso no pregunta y aprende poco\ (Burón,
..... ,
1999, 14).
Podríamos agregar que en procesos de enseñanza y aprendizaje,

algunas veces, se asumen actitudes metaignorantes. Por ejemplo,
los silencios y la ausencia de preguntas en el aula o en un salón de
conferencias, una buena cantidad de veces, son motivados porque
los participantes piensan que lo saben todo, que dominan el tema,
el problema, la situación, lo que se pone en evidencia en situaciones
futuras de solución de problemas y torna de decisiones.
¿Por qué es útil la metacognición?
f La metacognición permite ir más allá de la

' sp=-.
• memorización para adentrarnos en el mundo de

la comprensión, del análisis, de la síntesis y de la
evaluación, en definitiva hacernos concientes de
los procesos,r
¡El ejerc1c10 metacognitivo favorece tanto a estudiantes como a

1
profesores, puesto que el conocimiento y la regulación de las propias
cogniciones permiten utilizar las fortalezas para asumir tareas de
enseñanza y aprendizaj�lcompensar las debilidades que detectemos
mediante el uso de mejores estrategias o potenciando las fortalezas,
evitar errores críticos cuando nos enfrentamos a tareas en otras
situaciones y momentos, mejorar el aprendizaje puesto que se utiliza el
conocimiento de las funciones cognitivas y los procesos mentales para
seleccionar las estrategias más pertinentes a cada tarea. Por ejemplo,
se habla de una conducta metacognitiva en relación con la lectura,
cuando un estudiante está leyendo un texto complejo y controla la
velocidad de la lectura para asegurar una verdadera comprensión,
mantiene siempre disponible un diccionario, en ocasiones vuelve a
leer párrafos; en este caso el conocimiento de la propia comprensión
lo lleva a regular la actividad implicada en la acción de entender el
texto.
El ejercicio metacognitivo del profesor le debe permitir identificar

¿cuáles son las acciones que favorecen mejores resultados en el
aprendizaje? ¿Qué es lo que hacen los estudiantes que obtienen
aprendizajes realmente significativos? ¿Qué errores cometen o qué
dejan de hacer los estudiantes que no logran los fines educativos?
Encontrar respuestas a estas preguntas permitirá al profesor ir
identificando los mejores procedimientos para ofrecer experiencias
educativas que posibiliten los mejores resultados en el aula,
procedimientos que irá adaptando de acuerdo con las situaciones de
aula, el tema, los estudiantes y el contexto en que se den la enseñanza
y el aprendizaje, que, en definitiva, se traduce en el uso de estrategias
de enseñanza y aprendizaje para obtener los mejores resultados en la
formación de los alumnos.
Sin embargo, a pesar de la importancia que tiene la metacognición para

lograr aprendizajes significativos, aún no se ha extendido la práctica
de formar estudiantes metacognitivos, es decir, estudiantes que se
pregunten permanentemente cómo aprenden, qué dificultades tienen
en sus procesos de aprendizaje, cómo las superan, qué estrategias
les dan mejores resultados, en fin aprendices más centrados en los

procesos que en los contenidos. En pocas palabras, si se quiere en
verdad enseñar a aprender es fundamental «transferir o ceder al
aprendiz procesos mentales para la autorregulación del aprendizaje,
sea a través de la presentación de modelos, del análisis reflexivo
sobre distintos casos-ejemplo, de compartir con otros el análisis de
diferentes maneras de pensar y aprender sobre un contenido, a través,
por ejemplo de autoinformes, etc.» (Monereo y Otros, 2001, 14)
Tal como se dijo al exponer las características de toda buena

mediación del aprendizaje,�J hecho de conocer y regular los procesos
cognitivos, permitirá al aprendiz tener mayor probabilidad de éxito en
las tareas que emprend,álo que redundará en el fortalecimiento de la
autoestima y la motivación, puesto que se sentirá capaz de aprender,
V
-
resolver problemas, tomar decisiones, trabajar en grupo, lo que
repercutirá en las actitudes, las aspiraciones y las metas que plantee
y con las que se compromete la persona involucrada. Igualmente, la
actividad metacognitiva en el aula permite a los estudiantes y a los
profesores asumir los procesos de una manera más pausada, más
reflexiva, analizar cómo se da el proceso y no centrados solamente en
los contenidos, construir mejores modelos mentales para el desarrollo
de las tareas, plantear cambios en sus concepciones, aprender a
trabajar en grupo y construir visiones compartidas sobre los procesos
y seleccionar estrategias que les permitan alcanzar mejores resultados
en su aprendizaje.
Además,· el análisis metacognitivo de los procesos en el aula hace

posible i�fentificar deficiencias en las funciones cognitivas como'. la
impulsividad que lleva a actuar y dar respuestas rápidas y a veces
no lógicas puesto que no se analiza en detalle la información y la
situación; la falta de precisión y exactitud en los datos que llevan a
dejar de lado información relevante y a usar evidencias imprecisas
y vagas; la definición imprecisa de problemas y situaciones, que no
deja identificar el problema o la situación y, por tanto, no es posible
formularlos claramente para encontrar la solución; la estrechez de
campo mental que impide tener en cuenta puntos de vista diferentes.
--- ---·�--------------- --------- --- . . .... ... . . ·- \ ..

�-
- ./
. . .
_/
De otro lado, son evidencias de la regulación y el control: apreciar

dificultades y ajustar esfuerzos en los procesos cognitivos, mostrar
amplitud mental o pensamiento divergente, elaborar planes de acción
cognitiva, concentrarse en la actividad que se esté realizando, controlar
la ansiedad y la angustia aunque el problema sea difícil. Una persona
con habilidad metacognitiva tiene buen desempeño en el desarrollo
de tareas cognitivas complejas; muestra flexibilidad, amplitud mental
y perseverancia en los procesos de solución de problemas y toma
de decisiones; aplica de manera conciente sus funciones cognitivas
y estrategias de aprendizaje; administra de manera adecuada· sus
recursos intelectuales con el fin de lograr los objetivos que se propone
en cada situación de aprendizaje.
Por otra parte, son indicadores del mal funcionamiento cognitivo

cuando en el desarrollo de tareas, la toma de decisiones y la resolución
de problemas: no se hacen preguntas sobre cómo se está realizando
el proceso, qué dificultades se tienen y cómo superarlas, cuáles
estrategias de aprendizaje son o no son adecuadas para las distintas
tareas, etc; no se sabe qué hacer para superar alguna dificultad que
se presente en el proceso; no se es capaz de explicar el procedimiento
seguido o la estrategia utilizada en el proceso; se persiste en el uso de
alguna estrategia o técnica aún cuando éstas no den resultado.
Facultades mentales, procesos mentales

y funciones cognitivas
Cuando el profesor conoce de facultades y

procesos mentales, así como de funciones
cognitivas, sitúa su quehacer en el aula sobre una
base científica
Las facultades mentales que intervienen en todo proceso de

aprendizaje son la sensación, la percepción, la imaginación, la
memoria, el proceso de asociac1on, la atención, el intelecto, la

voluntad, los sentimientos y las emociones y, la formación de hábitos
(Kelly, 1982). En la tabla siguiente se describen brevemente cada una
de las facultades señaladas.
FACULTAD DEFINICIÓN
Sensación Proceso mental más simple que corresponde a una
respuesta conciente de la mente ante un estímulo recibido
por uno d.e nuestros órganos sensibles. Permite "conocer
la existencia y propiedades de los objetos que estimulan los
sentidos, incitándolos a la acción" {KELLY, 1982, 54). Según
el órgano sensible que las producen, las sensaciones pueden
ser, en orden de importancia para el aprendizaje: visuales,
auditivas, táctiles, gustativas y olfativas.
Percepción Proceso mental que interpreta y da significado a las
sensaciones. La riqueza y el aporte de las percepciones
al aprendizaje están directamente relacionados con las
experiencias pasadas que posee la persona para dotar de
sentido a una sensación determinada. La percepción se
centra en el reconocimiento de las cosas u objetos, en tanto
la sensación identifica características o propiedades de
éstos.
Imaginación Facultad mental mediante la cual la persona reproduce y
construye imágenes o representaciones de experiencias
sensoriales anteriores cuando los objetos no están presentes
a los sentidos en un momento determinado. Presupone la
Memoria
sensación y la percepción.
Facultad que permite retener representaciones de
--::� -�
�
�
experiencias anteriores y reproducirlas posteriormente
reconociendo su carácter de que son pasadas. La memoria
es IIesencial en la asimilación del conocimiento, pues
el juicio más sencillo y el proceso de razonamiento más
complicado dependen e implican la retención, el recuerdo
y el reconocimiento de experiencias pasadas" {l(ELLY,
1982, 88}. Esta facultad es fundamental en el proceso de
aprendizaje puesto que permite recordar sucesos pasados"'
4 Definiciones adaptadas del libro de l<ELLY (1982)

retener lo aprendido para traerlo a la mente cuando se
necesite, en consecuencia, es necesario que los estudiantes
aprendan a almacenar con orden, a pensar lógicamente, a
distinguir entre lo abstracto y lo concreto, entre lo general
y lo particular, entre lo simple y lo complejo, puesto que así
les será más fácil recordar (MICHEL, 1996)
Asociación Proceso mental mediante el cual se traen a la mente
experiencias e ideas pasadas a través de experiencias e
ideas presentes en ésta. Por esta facultad se agrupan
ideas, percepciones y experiencias de tal manera que
la evocación de alguna de ellas, trae a la mente las
demás. La asociación es fundamental en el aprendizaje
puesto que una de las condiciones del aprendizaje
significativo es que el estudiante pueda relacionar de
manera organizada, no arbitraria, la nueva información
a la estructura conceptual que tiene en su mente, lo que
le exigirá el establecimiento de asociaciones ordenadas.
El ser humano normalmente asocia ideas, experiencias y
objetos semejantes, que contrasten o que tengan lugar de
modo conjunto en una relación de tiempos o espacios.
Atención Proceso que permite dedicar de manera especial las
facultades intelectuales a un objeto, grupo de objetos,
situación, problema, actividad determinados, dejando a
un lado lo demás; permite que el objeto, la situación, el
problema, la actividad lleguen a nuestra conciencia de
una manera más clara. La atención puede ser espontánea
o voluntaria. Normalmente prestamos la atención a todo
aquello que tenga que ver con nosotros y nuestros motivos
e intereses, por lo que "una forma de atraer o llamar fa
atención de los aprendices es presentar/es materiales
interesantes en la forma y en el contenido. La motivación
es también un requisito para la atención, sobre todo
cuando hay que mantener/a durante cierto tiempo" (POZO,
1999a, 186).
Intelecto Facultad "que distingue o reconoce fa naturaleza interna de
las cosas o la esencia de éstas [...] por la que se adquiere el
conocimiento humano.. La función del intelecto consta de
tres procesos mentales: la formación de ideas, el juicio y el
razonamiento" (KELLY, 1982, 130). La actividad del intelecto
se manifiesta mediante las funciones cognitivas y los
procesos mentales a los que nos referiremos más adelante.
Voluntad Es la facultad que ejerce un dominio y soberanía sobre el
hombre, que lo mueve a desea,; buscar y gozar de Jo que es
aprehendido por el intelecto como bien (KELLY, 1982, 144).
La voluntad es fundamental en la formación del carácter y
sus actos están influenciados por motivos que tienen que ver
con lo bueno del objeto o de la acción que se vaya a realizar.
No se debe olvidar que no se busca o desea un objeto si no
es conocido por el intelecto y se presenta como bueno para
el sujeto que aprende.
Estados Son las "actividades mentales caracterizadas por
afectivos el sentimiento y la emoción" (KELLY, 1982, 159).
Tienen su importancia porque en todo proceso de
aprendizaje o de interacción con otros, la persona
.. ..,
-<�•:
-:,
1
··;.;1;2'"'
pone en evidencia diversos estados afectivos,

los cuales dan a la vida un tinte de felicidad o infelicidad y
proporcionan o no motivos para el logro de objetivos; la
persona que no cultiva y vive la generosidad, amabilidad, el
diálogo y la simpatía tiene serias dificultades en sus procesos
de formación, por lo que la escuela ha de preocuparse
por el desarrollo de las emociones y los sentimientos
de los alumnos, de ahí el énfasis en atender a todas las
dimensiones en su formación, dentro de las cuales aparecen
la afectiva, espiritual, estética y social (ACODESI, 2002)
Como se mencionó en el cuadro anterior, la facultad del intelecto

muestra su actividad a través de las operaciones mentales y funciones
cognitivas. ,Las operaciones mentales son acciones interiorizadas y
organizadas que permiten a la persona actuar en el mundo mediante
la elaboración de la información y los datos que le llegan a través de
estímulos internos o externos que reciba; permiten el desarrollo de
las facultades intelectuales y utilizar las funciones cognitiva§/ EQtre
las principales operaciones mentales (Prieto Sánchez, 1989; Tébar;
2003) están:
50 La metacognición como m1 ejercicio permanente de la enseñanza y el aprendizaje
Operación Oescripci.ón
IDENTIFICACIÓN Operación que permite atribuir significado a un
hecho o situación y reconocer un objeto por sus
características esenciales.
EVOCACIÓN Operación mental por la que se recuerda una
e><periencia previa.
COMPARACIÓN Operación mental por la que se contrastan dos o más
elementos estableciendo semejanzas y diferencias.
ANÁLISIS Operación mediante la cual identificamos un todo,
e><aminamos sus partes V lo descomponemos en
sus elementos constitutivos; permite relacionar
los elementos de un problema complejo. Exige el
desarrollo de las capacidades para percibir e identificar
características en los objetos (BLOOM, 1981, 119--131).
SÍNTESIS Operación mental por la que se integra a un conjunto
los elementos de un todo. Exige capacidad para
relacionar e identificar características de las partes
de un todo de forma que sea posible encontrar el
principio organizador. (BLOOM, 1981, 131-151).
CLASIFICACIÓN Operación mental por la que se agrupan o relacionan
hechos, objetos o elementos en clases y sub-clases de
acuerdo con uno o más criterios.
CODIFICACIÓN Operación mental mediante la cual se traduce el
significado de un símbolo.
DECODIFICACIÓN Operación mental mediante la cual se traduce un
símbolo a una información.
DIFERENCIACIÓN Operación por medio de la cual se diferencian
objetivos o situaciones por la distinción de sus
.,
características relevantes V la segregac1on de
elementos fundamentales que aparecen ocultos.
REPRESENTACIÓN Operación mental mediante la cual se utilizan
MENTAL significantes para evocar mentalmente la
realidad. Esquematizac ión espacial abstracta de la
descomposición y reestructuración de los elementos
que componen la figura que se ha de representar.
ll■IIIIHD
· . . . . . --=!
=,....,.,...-===,-,---,-,,-c=--==-:-----====-'-====-,c-==='="�=---'"'"--=--
Operación Descripción
li
TRANSFORMACIÓN Proceso mental por el que se relaciona información
MENTAL conocida con la no conocida para generar imágenes y
significados nuevos. Este proceso exige elaboraciones
por semejanza, multiplicación, cambio de posición,
modalidad o complejidad.
RAZONAMIENTO Capacidad para producir ideas o soluciones distintas
DIVERGENTE y creativas a los problemas planteados, donde se
-i
íill
tienen en cuenta puntos de vista de diversos autores
o fuentes.
Capacidad para ensayar mentalmente diversas
•
RAZONAMIENTO
HIPOTÉTICO opciones de interpretación y resolución de un
problema .
RAZONAMIENTO Operación mental mediante la cual descubrimos
ANALÓGICO relación y comparación entre objetos, hechos o
situaciones.
RAZONAMIENTO Operación mental que permite la construcción de
LÓGICO conocimiento mediante razonamientos válidos
fundamentados en los teoremas de la lógica.
RAZONAMIENTO Operación mental por la que se predice o generaliza el
INFERENCIAL comportamiento de hechos o fenómenos a partir de
situaciones o experiencias particulares.
T RANSFER!R Operación mental mediante la cual aplicamos los
conocimientos a otras asignaturas y situaciones de
la vida. Se trata de la aplicación de los aprendizajes
a situaciones futuras o presentes. Precisamente una
característica del conocimiento es que sea aplicable y
duradero (POZO, 1999a).
PLANIF ICAR Operación mental por la que se identifica y formula un
problema, y se define una serie de etapas y estrategias
para construir una solución, monitorear este proceso,
plantear ajustes a éste si es preciso y evaluar los
resultados obtenidos.
-·
De otro lado,¡la: funciones cognitivas se consideran como:
■ IUl ■ IIHD
estructuras dinámicas esenciales para el funcionamiento

de la mente, incluyen una complejidad de componentes
interdependientes y se expresan en patrones de conductas
distinguibles. Son actividades del sistema nervioso que
explican en parte, la capacidad del sujeto para servirse de
la experiencia previa en su adaptación a nuevas situaciones\
{López, 2004).
i Las funciones cognitivas son procesos de comportamiento o modelos

"de acción mediante los cuales las personas perciben, elaboran y dan
respuesta a los estímulos, por lo que son las estructuras básicas que
sirven de soporte a las operaciones mentalesj_ Reuven Feuerestein ha
clasificado las funciones cognitivas según el momento del acto mental
en que se utilicen, habla de funciones que actúan cuando se percibe y
acumula la información proveniente de distintas fuentes (de entrada),
cuando se elabora o procesa la información recibida (de elaboración) y
cuando se entregan los resultados del procesamiento de la información
(de salida). La realización adecuada de una función cognitiva puede
verse impedida por una serie de factores provenientes del aprendiz
(impulsividad, percepción borrosa de información, deficiencias en
habilidades lingüísticas ... ), de la tarea (alto grado de complejidad
y abstracción) y del entorno (mediación deficiente, escasez o no
pertinencia de los estímulos).
Fwncianes cognitivas de Entrada: Permiten una percepción adecuada

de los estímulos provenientes de fuentes internas o externas de
información. Entre estas funciones están:
♦ Percepción clara: la información se capta con todas las

características cuantitativas y cualitativas, de manera que se
registra en forma precisa. Lo contrarío genera una percepción
borrosa de la información que se necesita para la elaboración.
♦ Exploración sistemática de una situación de aprendizaie: el
aprendiz actúa en forma ordenada, seleccionando y captando
las características relevantes de la información, sistematiza la
información de tal manera que permita llegar al logro de objetivos.
La conducta contraria es la impulsividad.
♦ Habilidades lingüísticas a nivel de entrada_: el estudiante maneja en

forma adecuada y con suficiencia, las palabras y los conceptos que
le permitan captar de manera clara la información. La conducta
contraria sería la incapacidad del aprendiz para entender palabras
y conceptos.
♦ Orientación espacial/temporal: capacidad de la persona para
orientarse dentro de un espacio/período de tiempo, de acuerdo
con conceptos adquiridos sobre norte, sur, occidente, oriente,
arriba, abajo, delante, detrás, presente, pasado, futuro, etc.
Muchos estudiantes tienen deficiencias en la orientación espacial
y temporal.
♦ Conservación, constancia y permanencia del objeto: capacidad

que se tiene para reconocer objetos o situaciones por sus
características esenciales, así varíen las circunstanciales de
posición, tamaño, textura, color, etc. Se tiene problemas con esta
función cuando la persona tiene rigidez del pensamiento.
♦ Relación de dos o más fuentes de información: capacidad que

tiene la persona para establecer nexos entre dos o mas fuentes de
información de las que dispone en un determinado momento.
♦ Precisión y exactitud en la recoP"ida de · la información v/s

imprecisión e inexactitud en la recogida de la información.
Funciones cognitivas de Elaboración: Son las que facilitan el

procesamiento de la información que se recibe y retiene.
♦ Percepción y definición de un problema: el aprendiz tiene

competencia para identificar y formular claramente un problema.
♦ Selección de información relevante: capacidad para descubrir el

nivel de importancia de los datos que aparecen en un problema y
que lo definen como tal.
♦ Interiorización y representación mental: capacidad de la persona

para realizar representaciones mentales de objetivos, sucesos
y hechos.
♦ Amplitud y flexibilidad mental: capacidad para ser capaz de

aceptar diversos puntos de vista para el análisis de una situación, la
solución de un problema o la construcción de conceptos. Cuando
una persona no está abierta a esta diversidad de fuentes se dice
que tiene estrechez del campo mental.
♦ Planificación de la conducta: v/s deficiencia en la conducta

de planificación.
♦ Organización y estructuración perceptiva: forma de entender un

acontecimiento conectándolo a su causa u origen, y estableciendo
relación con los elementos que le den un significado. Cuando se
percibe un hecho o dato desconectado de su contexto se tiene
una percepción episódica.
♦ Conducta comparativa: capacidad que permite relacionar

objetos, hechos o acontecimientos para encontrar semejanzas y
diferencias. Esta función permite al estudiante realizar todo tipo
de comparaciones y relacionar situaciones.
♦ Pensamiento hipotético: Capacidad para formular hipótesis

y comprobarlas aceptando o rechazando las formuladas
previamente.
♦ Evidencia lógica: Capacidad para demostrar las respuestas

mediante razonamiento lógico.
♦ Clasificación cognitiva: capacidad para crear categorías conceptuales.
Funciones cognitivas de Salida: Permiten o facilitan la comunicación

de los resultados del procesamiento de la información. Entre estas
funciones podemos identificar las siguientes:
♦ Comunicación explícita: capacidad para superar el egocentrismo

evolutivo y expresar las posiciones propias con un lenguaje claro,
ll■IIIIIIHS
preciso y pertinente a la tarea. Cuando no se da lo anterior, se

habla de una comunicación egocéntrica.
♦ Proyección de relaciones virtuales: capacidad que permite
proyectar nexos entre situaciones, conceptos y objetos, que
existen potencialmente pero no en realidad.
♦ Instrumentos verbales para comunicar la respuesta: es el dominio
de los conceptos, términos y reglas verbales para comunicar, con
el vocabulario adecuado y específico, las respuestas derivadas de
un procesamiento de información.
♦ Elaboración y desinhibición en la comunicación de la respuesta:
capacidad para expresar sin temor y titubeos, en forma correcta
y sistemática, las respuestas, los puntos de vista y los argumentos
construidos. En caso que esto no se de, se habla de un bloqueo en
la comunicación de la respuesta.
♦ Reducción en las respuestas por ensayo y error: capacidad que
se tiene para evitar construir respuestas por ensayo y error,
favoreciendo la planificación de estrategias para el desarrollo de
las tareas.
i
♦ Precisión y exact tud en las respuestas: tiene que ver con la
capacidad para pensar y expresar la respuesta correcta en una
situación de aprendizaje.
♦ Control de las respuestas: capacidad para reflexionar antes de
comunicar una respuesta, lo que exige realizar una planificación
sistemática y permanente de las tareas o la toma de decisiones.
Se trata de frenar la impulsividad, qué es fuente de errores en la
toma de decisiones y la solución incorrecta de problemas.
,�,�
.¿-¡·•\
J;::,i;/lf.'
Finalmente, conviene recordar la importanci'a que tiene para el docente

conocer cuáles procesos mentales, funciones cognitivas y facultades
mentales pone en juego un estudiante en un proceso de aprendizaje,
de forma que pueda orientar experiencias que no solamente estén
dirigidas al desarrollo en el estudiante de competencias cognitivas,
actitudinales y axiológicas, sino también competencias metacognitivas

pues solamente de esta forma es posible brindarle espacios que le
permitan formarse para continuar aprendiendo durante toda la vida.
actitudinales y axiológicas, sino también competencias metacognitivas

pues solamente de esta forma es posible brindarle espacios que le
permitan formarse para continuar aprendiendo durante toda la vida.
liii
1!11
, - - - - - --·- ·-------- ------- �-��-
Solamente cuando los estudiantes conozcan sus

procesos cognitivos y aprendan a regularlos, serán
realmente aprendices autónomos.
· Las instituciones de educación superior tienen hoy como uno de sus

principales compromisos en la formación de profesionales integrales
el de enseñar a aprender, pues los estudiantes deben convertirse
en aprendices autónomos capaces de continuar aprendiendo por
sí mismos durante toda la vida./ ··'
Así, hoy se ven las instituciones
de educación superior como organizaciones o comunidades de
aprendizaje, donde el objetivo de la docencia es lograr aprendizajes
duraderos y significativos en los estudiantes, lo que implica esfuerzos
por ofrecer experiencias que respondan a las motivaciones, los
intereses y los estilos de aprendizaje de los estudiantes (Zabalza,
2004), que les permitan a éstos el acercamiento a la realidad, la
búsqueda y selección de información relevante y variada, el diálogo
argumentado, la amplitud mental, el ejercicio de la creatividad y la
imaginación, la liberación de prejuicios, el abrirse a la realidad, el uso
de diversas estrategias, la utilización fluida del lenguaje cotidiano y
, técnico, el trabajo colaborativo, la lectura comprensiva, la escritura
coherente de textos y una argumentación clara de sus puntos de vista
(López, 2005).
El enseñar a aprender permite que los estudiante�: (a) aprendan más,

puesto que el tiempo disponible para las actividades dentro de los
cursos regulares de un programa de formación profesional no permite
el desarrollo completo de las competencias y los contenidos, por lo
que siempre quedan tareas que el estudiante debe asumir como
trabajo independiente que le permita aprender y experimentar más
allá de lo que se da en el auJa; (b) se preparen para el siguiente nivel
de formación, en este casolel estudiante de educación superior se
prepara para desarrollar, de manera autónoma, en el siguiente nivel
de formación, actividades como la lectura comprensiva y escritura
clara de textos, la toma de decisiones, la identificación, formulación y
resolución de problemas, la elaboración de informes, la sustentación
de propuestas, la búsqueda y organización de información relevante]
etc; (e) se preparen para el mundo del trabajo, pues dados los cambios
y avances rápidos en el conocimiento y la tecnología, las personas que
llegan al mundo laboral deben aprender por sí mismas muchas cosas
relacionadas con su campo disciplinar y con el ejercicio propio de su
profesión, mediante lecturas, observación e interacción con otros; (d)
pueden responder por las obligaciones de la vida ciudadana y fa vida
privada, puesto que para desempeñarse adecuadamente dentro de
la vida social, pública, personal y 'familiar, una persona debe realizar
una serie de actividades que se aprenden mediante un estudio
regular, disciplinado e individual, que es otra de las formas en que se
manifiesta el aprendizaje autónomo; (e) hagan más enriquecedor el
tiempo libre pues el aprender a aprender permite una organización tal
del tiempo que facilita el continuar aprendiendo, por ejemplo, otros
idiomas, artes, deportes, actividades que enriquecen el tiempo libre
del que disponen (Aebli, 2001).
Además, Aebli (2001, 153) señala que para que se formen como
aprendices autónomos los estudiantes deben adquirir la capacidad
para: (1) Establecer contacto, por sí mismos, con cosas e ideas (leer
y observar); (2) comprender por sí mismos fenómenos y textos; {3}
planear por sí mismos acciones y solucionar problemas por sí mismos;
(4) ejercitar actividades por sí mismos, poder manejar información
mentalmente; (5) mantener por sí mismos la motivación por la
actividad y para el aprendizaje». Esto exige necesariamente el papel
activo y comprometido, tanto del profesor como de los alumnos
implicados en el proceso, así como .una actitud para la regulación y el
control permanentes de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Como se puede reconocer en el contenido del capítulo 2Jhay c.

tres
pilares sobre los que se sustenta el aprendizaje autónomo, el saber,
saber hacer y querer:Y El componente del saber tiene que ver con el
conocimiento sobre el proceso de aprendizaje, es decir; el conocimiento
sobre cómo se aprende, cuáles son las dificultades, cuáles las
fortalezas, qué debilidades se tienen en los procesos mentales y
=======================- 1
funciones cognitivas relacionados con el aprendizaje, es decir, se trata

de desarrollar en el estudiante un conocimiento metacognitivo. El
saber hacer tiene que ver con la aplicación práctica de estrategias de
aprendizaje, que hace referencia al conocimiento metacognitivo de
control o autorregulación del aprendizaje, es decir, que el estudiante
aprenda a orientar el proceso, a elegir las mejores estrategias, a
monitorear el avance en los logros que tenga, a evaluar los resultados;
el saber hacer exige la selección de estrategias adecuadas para el
logro del aprendizaje, su aplicación, el seguimiento para determinar su
efectividad y la valoración -final de los resultados que se alcancen, lo
que se llama el autocontrol del aprendizaje autónomo. El querer está
relacionado con la aplicación inmediata, autónoma y por iniciativa
del estudiante, de estrategias para el desarrollo de una tarea de
,-11
aprendizaje, precisamente porque está convencido de su pertinencia, i;,,J
t
su u ilidad y posibilidades de éxito; esta conciencia de utilidad y ):'o•J;;lf
el querer se deriva de la participación, por parte del estudiante, en

)<,-
experiencias de aprendizaje donde no solamente se le presentan las
<
estrategias, se les convence de la importancia que tienen en el logro
de verdaderos aprendizajes y se fomenta la voluntad de aplicarlos,
L
sino también se les muestra posibilidades de continuar usándolas y
aprendiendo sobre ellas de manera autónoma.
1.1.
Las estrategias son necesarias
para el aprendizaje autónomo
, La aplicación de estrategias de enseñanza y

aprendizaje exige procesos concientes y flexibles
de planificación, regulación, control y evaluación ..
En los últimos años y dados los resultados obtenidos por las

investigaciones sobre la importancia de la metacognición en los
procesos de aprendizaje de los estudiantes, se han desarrollado
numerosos trabajos e investigaciones sobre la importancia, el diseño
y uso adecuado de técnicas y estrategias para apoyar los procesos de
62 Enseñar a aprender: un compromiso de la universidad
enseñanza y aprendizaje, orientadas a lograr aprendizajes significativos

y duraderos (Monereo y Otros, 1994; Pozo, 1999; Díaz y Hernández,
2002; Aebli, 1995; Novak y Gowin, 1988; De La Torre, 2000; Ontoria,
Gómez y Malina, 2005; Ontoria y Otros, 2006; Estévez, 2002; Agelot,
2001; Monereo y Otros, 2001).
Dada la importancia que tienen las estrategias en los procesos

metacognitivos y de regulación de la enseñanza y el aprendizaje,
conviene abordar la reflexión sobre ¿qué son las estrategias? ¿cuáles
son sus características? ¿qué las diferencia de una técnica de estudio?
¿qué factores se tienen en cuenta para su elección? ¿son necesarias
en la enseñanza y en el aprendizaje? ¿qué son las estrategias de
enseñanza? ¿qué son las estrategias de aprendizaje? ¿hay diferentes
clases de estrategias? Podemos iniciar diciendo quetras estrategias
son procedimientos definidos dentro de un plan de acción que una
persona utiliza de manera reflexiva, conciente, intencionada, flexible y
controlada con el propósito de conseguir éxito en la enseñanza y/o en
el aprendizaje (Díaz y Hernández, 2oonJLa estrategia se diferencia de
una técnica en que tiene carácter intencional, controlado y reflexivo,
en tanto la técnica es una actividad específica que se lleva a cabo en
una forma mecánica y rutinaria; normalmente el uso de una estrategia
implica la utilización, con una calidad mínima, de una o varias técnicas.
No hay que olvidar que el uso de habilidades automatizadas permite a
la persona dedicar mayor atención a aspectos complejos de una tarea
que esté realizando; precisamente, la diferencia entre los expertos
y novatos en un área, es que los primeros agrupan sus experiencias
y conocimientos en secuencias de acciones automáticas que les
permiten actuar en forma más rápida y eficiente ante determinadas
situaciones o problemas, así como concentrarse en aspectos más
complejos del problema o de la toma de decisiones.
Como se puede deducir de la definición, las estrategias tienen algunas

características fundamentales, entre las que se destacan:' ¡
1 ♦ El uso controlado, es decir, su aplicación requiere una planificación

previa de acuerdo con el contenido y los objetivos de la tarea, así
como el control de su aplicación. La planificación exige el análisis,

f
la reflexión y la valoración de los elementos que con iguran la
tarea a realizar, los factores personales y los relacionados con la
tarea misma y con el contexto, con el propósito de programar
una acción que permite el logro de los objetivos planteados. Esto
significa que las estrategias son intencionales.
!
1 ♦ La aplicación exige reflexión, es decir, la regulación del proceso
o sea una mirada permanente a la forma cómo se aplique y a
la secuencia de acciones que es necesario ir desarrollando para
lograr la meta propuesta. Durante la realización de la tarea es
importante el control permanente de las entradas y salidas, y la
adecuación de los resultados a la planificación realizada o a nuevas
acciones propuestas y no previstas. Lo anterior implica que quien
use una estrategia debe conocer las técnicas y la secuencia de
acciones que es necesario realizar para una aplicación adecuada
de la misma. Se dice entonces que la aplicación de las estrategias
es un proceso consciente.
1 ♦ El uso de las estrategias exige la evaluación, es decir, una

valoración ·general de las actividades que se realizaron para
evaluar el nivel de aprendizaje logrado, los recursos col'lsumidos,
los logros alcanzados, la adecuación de las estrategias y técnicas
empleadas, para identificar y describir las fortalezas, debilidades y
los inconvenientes presentados en el proceso.
♦ Las estrategias han de ser innovadoras, implicativas, ,..,'"'IJ

constructivas, adaptativas y polivalentes (De La Torre, 2000, ..-..1!
91). Innovadoras en cuanto buscan nuevas formas de mediar el
aprendizaje; implicativas pues buscan participación conciente y
el compromiso del estudiante con su proceso de aprendizaje, así
como favorecer el aprendizaje autónomo; constructivas ya que
facilitan la construcción de conocimientos y competencias que
apoyen el desarrollo de la autonomía del alumno, orientadas
más al aprendizaje que a la enseñanza; adaptativas en cuanto
son flexibles y se adaptan según los contextos, las temáticas
y los estilos de aprendizaje; polivalentes pues toman diversas
formas, se usan en distintas situaciones y para el desarrollo de

diferentes temas.
V ♦ La aplicación de la estrategia exige que quien la use debe saber

seleccionar la más pertinente entre varios recursos que tenga a
su disposición en un momento determinado.
La última de las características tiene que ver con la habilidad para

seleccionar la estrategia adecuada a cada situación, lo que exige
analizar y hacer explícitas ciertas variables relacionadas con la persona,
con la tarea y con el contexto en el que se vaya a utilizar. En cuanto
a los factores personales que se atienden cuando se seleccionan
estrategias, están: (1) los propósitos que se pretende conseguir con
el desarrollo de la tarea; (2) las concepciones previas con que se
cuenta para realizar la tarea y respuestas claras sobre lo que se ignora
y dónde se puede conseguir información adicional; (3) la conciencia
de los recursos personales con que se cuenta para el desarrollo de
la tarea como son facultades intelectuales, nivel de desarrollo de
los procesos mentales y las funciones cognitivas, conocimiento de
estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio; (4) la motivación y el
interés sobre el tema y (5) el concepto y estima que se tiene sobre la
propia capacidad y dificultades para enfrentar una tarea y tener éxito.
En relación con la tarea, los factores que se deben analizar y hacer

explícitos al seleccionar una estrategia, son: (1) los objetivos o fines de
la tarea, donde se hace necesario que se tenga claridad so.bre el qué,
para qué y por qué de la tarea; (2) las características de la tarea, es
decir, el tipo de contenidos que se van a utilizar, su estructura, nivel
de profundidad, de complejidad y de abstracción.
En cuanto al espacio y situaciones en las que se realice la tarea, es

importante tener en cuenta: (1) tiempo disponible para adecuar las
acciones a este y los momentos para el desarrollo de la tarea; (2)
las condiciones del lugar en relación con ruidos, temperatura, luz,
organización, niveles de interrupción, presentación, [...]; (3) demanda
de trabajo y su relación con las actividades personales de quien
CAPÍTULO 3 65
está participando; (4) los recursos disponibles para la realización de

la tarea.
Finalmente, las estrategias como procedimientos que se utilizan de

manera controlada, conciente y flexible con el fin de conseguir unos
objetivos previstos, tienen unos componentes que vale la pena tener
en cuenta: consideraciones teóricas, finalidad, secuencia de la acción,
adaptación al contexto, agentes, eficacia en los resultados (De La Torre,
2000, 112·-115). Las consideraciones teóricas se refieren al marco
referencial que sustenta la selección y las acciones que se plantean
en el uso de una estrategia; la finalidad u objetivo que se persigue con
su uso, el cual debe estar claramente definido antes de seleccionarla;
.. ,
la secuenci.a de la acción se refiere a la ordenación u organización
lógica y psicológica que se hace de los recursos y elementos de que ;....-•
se dispone para el logro del fin o fines propuesto(s); la adaptación al _.,_)
contexto, lo que implica adaptar cada acción al contexto en cuanto
al tema, estilo de aprendizaje, recursos, situaciones que se den en el
aula, se trata pues de un componente fundamental de toda estrategia
si se quiere tener éxito en su aplicación; los agentes, que son los
actores del proceso, su papel y las relaciones que deben darse o
establecerse entre ellos para garantizar el éxito, en este caso se insiste
en la importancia de utilizar estrategias que motiven e impliquen al
estudiante en su proceso de aprendizaje; la eficacia y la eficiencia, en
cuanto al nivel de logro de los resultados esperados y en cuanto a la •��-i
.,
relación entre los recursos y los fines perseguidos que posibilita el uso
de la estrategia respectiva.
Estrategias de enseñanza: herramientas

para el profesor
Como un grupo tiene su propia dinámica, así

cada estrategia funciona para una finalidad, unos
contenidos1 un contexto, un grupo, un tiempo y un
espacio determinados.
Las estrategias de enseñanza corresponden a procedimientos que

un agente de enseñanza, corno lo llaman Díaz y Hernández (2002),
utiliza conciente y de forma adaptativa para acompañar procesos
de aprendizaje de forma que éstos sean realmente significativos. En
cuanto al uso de estrategias De la Torre insíste a los profesores,
; elegid una estrategia adecuada y tendréis el camino

/
para cambiar a las personas, a las instituciones y a la

sociedad. Si se trata de resolver un problema, tal vez
convenga distanciarse de él en algún momento; si se
pretende informar, conviene organizar convenientemente
los contenidos; si hay que desarrollar habilidades o
competencias necesitamos recurrir a la práctica; si se busca
cambiar actitudes, la vía más pertinente es la de crear
situaciones de comunicación informal. Cualquier profesor
sabe, por propia experiencia, que la excesiva teoría aburre,
la práctica cansa, el ejemplo atrae, el diálogo anima. (De
La Torre y Otros, 2000, 108).
Las estrategias de enseñanza están encaminadas a aunar los intereses,

los esfuerzos y los logros, de los actores para alcanzar la formación
integral de los estudiantes, esto es, «el proceso continuo, permanente
y participativo que busca desarrollar armónica y coherentemente
todas y cada una de las dimensiones del ser humano (ética, espiriíual,
cognitiva, afectiva, comunicativa, estética, corporal y socio-política),
a fin de lograr su realización pleno en la sociedad>; (ACODES/, 2002,
13). Así, toda estrategia ha de favorecer la argumentación, la
reflexión crítica, la construcción de conceptos, el diálogo entre
pares, la interrogación didáctica, el aprendizaje colaborativo, la
metacognición, el uso del error para aprender, la lectura, la escritura,
el reconocimiento del otro, la tolerancia intelectual y la solidaridad.
Plantear estrategias de enseñanza adecuadas y con las características
señaladas en el apartado anterior, exige una planificación ele las
actividades que se van a proponer a los estudiantes.
En el proceso de planificación las acciones previas a la elección de las

estrategias de enseñanza está caracterizando esta acción como una
_
tarea consciente, que implica planificación secuencial de las acciones

con el propósito de garantizar aprendizajes realmente significativos
(Monereo y Otros, 2001; Díaz y Hernández, 2002; De La Torre y Otros,
2000; Pozo, 1999). Es fundamental no perder de vista que el uso de
toda estrategia de enseñanza exige su adecuación a las características
propias de los contenidos que se quieren desarrollar y a las condiciones
del contexto en el que se dará el aprendizaje; sobre el particular no hay
que olvidar que el uso de toda estrategia consume recursos humanos,
de 1iempo, materiales y de espacio, los cuales serán proporcionales a
los obje1ivos que se pretenda alcanzar, que están relacionados con la
construcción de conceptos, la toma de decisiones, la motivación hacia
una determinada tarea, el desarrollo y la conservación de valores y
actitudes.
Existen varias clasificaciones de las estrategias de enseñanza dentro

de las cuales se considerarán algunas que se muestran en la siguiente
tabla, tomadas y adaptadas de las clasificaciones que presentan Aebli,
1995; Monereo y Otros, 1994; Díaz y Hernández, 2002; Agelot, 2001 y
López Noguero, 2005.
Criterio
l'ipo Finalidad Modalidades
clasificación
Interacción Preguntas, trabajo en grupo, debate,
Q.I
panel, la secuencia, foro, lluvia de
...
·¡;; ideas por tarjetas, la pecera
Comunicación Narración, bola de nieve, simposio,
(IJ
a.
diálogos simultáneos, debate
Q.I
Q.I ro
::, > Socialización Trabajo en grupo, debate, lluvia de
O" ·,¡:;
ñi
"" -�
rn
e:
ideas, la reja, foro, trabajo por relevos
...
Q.I
e: ro
ti.O Cooperación Proyectos, lectura comentada, rom-
o
Q.I
o.o
e: pecabezas, aprendizaje cooperativo
aí Intercambio de Grupos de discusión, foro, proyectos,
e:
,:::, experiencias quintetos en rotación, Phillips 6/6
llO
(IJ
Vl Trabajo Lecturas, composiciones, problemas
independiente
68 Enseñar a aprender: un compromiso ele la universidad
Criterio
clasificación Tipo Finalidad Modalidades
Activación y Preguntas, lluvia de ideas, discusión

generación de guiada, lluvia de ideas con tarjetas,
conocimiento objetivos
(11
previo
:::¡
...
.!!!!
VI
(11
Mantenimiento y Preguntas, ilustraciones, objetivos,
guía de la atención pistas tipográficas
c..
(11
VI Organización Esquemas, resúmenes, clasificacio-
(11
:, VI
(ti
de contenidos nes, mapas conceptuales, organi-
C" :>
...
iij
(11
:E
e
y procesos zación ele cursos de acción, redes
semánticas, uve heurística
e o
!l.O
w u
tlO Identificación de Lectura comentada, problemas
e
¡¡:: errores guiados, ensayos, ejercicios, pro-
<ii yectos dirigidos
e
,:::¡
Comprensión Mapas conceptuales, redes semán-
V'I ele contenidos ticas, mapas mentales, analogías,
y procesos debates, ensayos, proyectos
Verificación ele Preguntas, debates, estudio ele
logros casos, problemas, proyectos
Para lograr Id Correlación de los contenidos
e implicación y estudiados con lo real, el uso de
(11
participación elogios y censuras, la utilización de
'º·¡:;e:
VI
::;
(ll activa del material didáctico, la organización
VI
rtl estudiante en del ambiente, el conocí miento de
>
(11
:::¡
·p el proceso los objetivos y propósitos de la
,.,
r,.-
� tarea, la personalidad dei docente,

o
la realización de experiencias donde
o se aplique o vea la aplicación de lo
c.. aprendido,
-¡¡
,::, Favorecen el De comunicación directa: exposición
procesamiento dogmática, exposición dialogada,
....
rtl
CIJ .g de los estímulos lectura en todas las modalidades,
�
e o
...
·¡:¡
rtl que provienen de demostración
,:::¡ .o tuentes externas
tl.l)
(11
w
rtl
e internas y con De ai;1rendizaje individual: fichas,
V'I
guías de estudio, módulos de
los cuales se
autoinstrucción;
Criterio
clasificación Tipo Finalidad Modalidades
trabaja para la De aprendizaje en gruQQ:. discusión,

construcción de debate, círculo de estudio, panel,
conocimientos y mesa redonda, foro, estudio de
el desarrollo de casos, lectura comentada, lluvia de
'º·¡:;e competencias ideas, juego de roles, proyectos
o
De formación oara la investíeación:
..e laboratorio, proyecto, problemas,
trabajo de campo, búsqueda
bibliográfica, informe científico,
monografía, construcción ele
modelos, simulación de proce�os,
pasantías, uve heurística.
Para la Ejercicios y tareas, trabajo práctico,
apropiación interrogatorio, resumen, mapas
de conceptos, conceptuales, esquemas, redes
procedimientos, semánticas, mapas mentales, uve
habilidades, heurística, guías didácticas, cuadros
achiudes sinópticos, estudio de casos, debate,
y valores. foro; estudío dirigido, problemas
Para la Pregunta didáctica, debate, estudio
integración de dirigido, torneos orales o escritos,
conceptos y mapas conceptuales, mapas men
'º"üe experiencias a tales, redes semánticas, esquemas,
...
...
bD
<V
las estructuras
conceptuales
resúmenes, tareas dirigidas
y experiencias
prevías de !os
estudiantes
Para la valoración Estudio de casos, proyectos, trabajo
y aplicación de de campo, problemas, torna de
lo aprendido decisiones, investigación, disef\os,
en situaciones simulaciones, juego de roles
y problemas
diferentes a los
que se dieron en
el momento del
aprendizaje
; Las estrategias organizativas de aula son importantes pues permiten

crear ambientes adecuados para lograr una participación activa
del estudiante y del grupo en el proceso de aprendizaje'. \ Están
basadas en la interacción y el reconocimiento mutuo y permanente
profesor-alumno-grupo, que permiten la implicación responsable de
los estudiantes en su proceso de aprendizaje y lleva al enriquecimiento
y la satisfacción de todos los actores del proceso, dado que se
consiguen los fines propuestos. Las estrategias participativas no
solamente favorecen la organización del ambiente de aula, sino
también el desarrollo de ciertas actitudes y el refuerzo de valores.
/ Las estrategias participativas permiten que los alumnos aprendan a

ser más responsables, escuchen al otro, tengan en cuenta diversos
puntos de vista, aprendan a resolver conflictos, creen, innoven, se
motiven por las tareas, compartan sus puntos de vista y sus recursos,
tomen parte activa en el proceso de aprendizaje, compartan objetivos
comunes (López Noguera, 2005)JLas ventajas que dan las estrategias
participativas no deben dejar olvidar que su uso exige tener claros
los objetivos a alcanzar, la planificación previa y flexible de la tarea,
la selección adecuada al contexto, al tema y al grupo, la modalidad
participativa a utilízar, la preparación de la actividad, la elaboración
de materiales, la realización ordenada y regulada de la actividad, la
evaluación y el ajuste permanentes según se vaya avanzando. En
todos los casos, el uso de estas estrategias tienen las limitaciones
de tiempo, recursos, tamaño del grupo, capacidad del profesor y de
espacio, de toda innovación educativa. Sin embargo, hay que decir
que la utilización de una estrategia y cualquier intento de innovación
en el aula terminarán siendo lo que el profesor y los estudiantes
quieran y permitan que sea.
Las estrategias cognitivas se utilizan con la finalidad de enseñar

a pensar y apoyar el desarrollo de las competencias cognitivas
y metacognitivas de los estudiantes, por lo que se usan para la
construcción de conceptos y el procesamiento adecuado de la
información proveniente de fuentes externas e internas; se mezclan
y utilizan conjuntamente con las organizativas> Algunas de las
estrategias cognitivas básicas son la pregunta didáctica, los debates, la
P TU L 0 3
C A Í Es trategias de Enseñanza y Aprendizaje TI
� _ _ _ _ -,-- _ __--c-�--,,--,-,--.,..,....-c---- - _
lluvia de ideas, la resolución de problemas, los proyectos, la toma de

decisiones, el análisis de casos, el aprendizaje basado en problemas,
las estrategias para la activación de conocimientos previo¡,, para la
organización de contenidos y procesos, la verificación de ¡los logros,
la identificación de errores, para el seguimiento y la reg�ación del
proceso de aprendizaje. Dentro de las estrategias cognitivas podernos
nombrar las clasificadas por Díaz y Hernández (2002}, Mo�ereo y
Otros (1994) en estrategias para: activar y generar conocimiento
previo, orientar y guiar la atención y el aprendizaje, organizar
contenidos y procesos, identificar errores, comprender contenidos
y procesos, enlazar conocimientos previos y los nuevos contenidos y,
verificar logros.
Las estrategias para activar y generar conocimientos previos

permiten al profesor identificar las concepciones y experiencias
previas de los estudiantes, que deben ser el punto de partida de
toda nueva experiencia de aprendizaje. Se sitúan en este grupo las
que permiten clarificar a los alumnos lo que se espera de ellos y, por
consiguiente, podrán darle sentido o signifi<:ado a todas las acciones
que se planteen. Las estrategias para mantener y guiar la atención
de los estudiantes, como su nombre lo indica, permiten orientar y
ayudar a mantener la atención de los alumnos sobre las tareas de
aprendizaje y los contenidos que se estén trabajando. Las estrategias
para organizar contenidos y procesos están orientadas a dar una
r ��
'il-,;/
....1
¡..,:,¡ JII
organización lógica a la información que se esté procesando, lo que
hace rnás fácil su comprensión y relación con la estructura conceptual �
previa. Las estrategias para la identificación de errores permiten
que los estudiantes identifiquen y sean concientes de los errores
conceptuales, vacíos de conocimiento y debilidades que tengan en
su proceso de aprendizaje, lo que exige una supervisión permanente
del docente y la colaboración de todo el grupo que esté participando
en las experiencias; las estrategias que favorecen la comprensión de
contenidos y procesos, hacen posible la traducción, interpretación y
extrapolación del conocimiento que se ha captado; las estrategias de
verificación de logros permiten valorar el nivel de desarrollo de las
competencias y de construcción de conocimiento que han logrado
los estudiantes.
las estrategias de aprendizaje: herramientas de

aprendices autónomos
La capacidad de pensar es una necesidad en

el aprendizaje autónomo, donde pensar es
preguntarse, es dialogar, es encontrar respuestas,
es crear, �s sugerir, es replantear, es planificar;
es evaluar.¡
Las estrategias de aprendizaje son las que utilizan los aprendices, de

forma conciente y flexible, para aprender significativamente, construir
conceptos, recordar, resolver problemas y tomar decisiones. Su uso
implica «el dominio de una serie de procedimientos componentes.
Una estrategia se compone de técnicas que se combinan de forma
deliberada para alcanzar un determinado propósito de aprendizaje»
(Pozo, 1999, 311). Es importante aclarar que a las estrategias de
aprendizaje se aplican las características de toda estrategia descritas
en un apartado anterior, así como los factores que es necesario tener
en cuenta para seleccionarlas. L fara su estudio, las estrategias de
aprendizaje pueden clasificarse en J;QJJ]l. · eta de
maneio de recursos.
Las g�� permiten el enlace de la información y

experiencias nuevas con el conocimiento y las experiencias previas
que tiene el aprendiz, por lo que se usan para organizar, codificar,
decodificar, comparar, analizar, clasificar, sintetizar, diferenciar y
recordar información con el propósito de conseguir determinadas
metas de aprendizajel Díaz y Hernández (2002), fundamentados en
la propuesta de Pozo (1999), consideran dentro de las estrategias
cognitivas las de repetición, de elaboración y organización.
Las �ión favorecen el aprendizaje memorístico

que en ocasiones es necesario para el almacenamiento, en la
memoria a largo plazo, de información que debe ser recuperada en el
desarrollo de procesos más complejos·;:, Apoyan la memoria en tanto
que favorecen el pronunciar o decir de manera repetida determinada
CAPÍTULO 3
cantidad de información, almacenarla en la memoria a largo plazo y

poder recuperarla en situaciones posteriores de aprendizaje. /entro
de las técnicas que utilizan están la repetición de info mación,
subrayar, copiar, destacar.
Las egrateqias de elaboración permiten al aprendiz integrar la nueva

información con su estructura conceptual previa;: Algunas técnicas
utilizadas para lograr realizar esta integración está el uso de las rimas,
el parafraseo, la palabra clave, el resumen, la analogía, por supuesto
que las dos últirr1as favorecen una integración más profunda de
la información.
· .Las e%(1tegja�de org_qnización favorecen el procesamiento de la

nueva información y las concepciones previas, en forma tal que logre
establecerse la combinación y relación de las diversas unidades de
información en un todo coherente y significativo; algunas técnicas
utilizadas en este tipo de estrategias son el uso ele categorías, los
mapas conceptuales, mapas mentales, redes semánticas, estructuras
textuales, la Uve de GowirÍ.. En este caso los conocimientos previos
desempeñan doble función: en primer lugar, la organización será más
o menos compleja dependiendo de la calidad de los conceptos previos
o
del aprendiz y, segundo, la nueva estructura conceptual modi icará
f
necesariamente las concepciones y experiencias previas del aprendiz.
Tanto las estrategias de elaboración corno las de organización

favorecen el aprendizaje significativo puesto que permiten al
estudiante seleccionar la información relevante, organizarla
lógicamente e integrarla de manera sustancial y con sentido a su
conocimiento y experiencias previas. Por supuesto, que en este
proceso juegan papeles fundamentales el acornpañarniento del
docente, la calidad y significatividad de los contenidos, la motivación,
la implicación, los intereses y, por supuesto, las concepciones y
experiencias previas de los aprendices.
las estra�q5 metaco� facilitan la reflexión y regulación

del propio proceso cognitivo, es decir� permiten conocer y controlar
74 Enseñar a aprender: un compromiso de I� universidad
-
las formas de tra bajar para hacer cada vez más eficiente y efectivo
el proceso de a p rendíz�Ji; Tie nen q ue ver con la pla nifica ción, el
seguimiento perma ne nte y la evalua ció n de las propias cogniciones
pues tienen la doble función del conocimiento de los procesos
cognitivos y la regulación de los mismos. En relación con el
conocimiento y control, tal como lo dijim os en el capítulo 2, para
que u n aprendiz logre utiliza r adecuadamente u n a estrategia es
fundamental que tenga un conocimiento d e ésta y sobre cómo, cuándo
y por qué debe utiliza rla e n una d etermin ada situación o repla ntear su
uso en ciertos m omentos, con algunos contenidos y para el logro de
unos propósitos espe c íficos. Por ejemplo, debe conocer las técnicas
del resumen, de ela boración de mapas conceptuales, del repaso, de la
resolució n de problemas, etc, conocer cuándo conviene utiliza rlas, en
qué momentos, para qué propósitos y con cuáles contenidos. Entre
las estrategias metacognítivas podemos destacar las siguientes:
♦ Estrate, ias para a o v:a r la meta lectura y meta escritura

que tienen corno propósito que el estudia nte a p renda a leer
com prensivamente y a escribir e n forma clara, lógica, coherente,
cohesion ada y a rgumentada.
♦ Estrategias de elaboración que favorecen las conexiones entre

la nueva información y lo que el estudia nte ya sabe. U tiliza n las
técnicas del resumen, las a nalogías, respuestas a preguntas,
tomar apu ntes no literales, explicar las relaciones entre nueva
información y la que ya conoce.
♦ Estrategias reflexivas orientadas a motivar y logr a r que los

aprendices a n alicen y sea n con cientes de los procesos cognitivos
que realiz a n e n el desa rrollo de una a ctividad determinada.
��=��=__,,"-'-la""n-"i� c=
fi-" a "'"'
ci-" ó�
n_qu e permita n al estudiante
o rganiza r, dirigir y controla r su proceso de aprendizaje.
I m plica n a ctividades corno defi nir metas y objetivos, identificar
concepciones p revias, fijar pasos para el desarrollo de la tarea,
selecciona r las estrategias a utiliza r, describir los recursos y definir
los ind icadores de logro.
CAPÍTULO 3 ·--· __ ... . __ ___ ystrategias de Enseñan za y Aprendi zaj e _______ _?__�--
♦ Estrategias para a oya r a l estudiante en la organización de la

información nueva, de manera que le sea más fácil recorda rla en
experiencias posteriores. Se utilizan, entre otros, mapas mentales,
mapas conceptuales, cuadros sinópticos, redes semánticas.
♦ Estrate ias de re ulación se uimiento: uti l izadas durante

el desa rro l lo de la tarea de aprendizaje con el propósito de
determina r el seguimiento del plan esta b lecido y la real ización de
ajustes cuando las estrategias no estén funcionando y los objetivos
-
no se estén a lcanzando. En este caso las técnicas que se usan son
l a formulación de preguntas, ajuste de tiempos y recursos, cambio
de estrategias.
♦ Estrategias de eva luación que permiten la verificación del logro �

de los fines o propósitos del p ro ceso de aprendizaje. Es necesa rio �
eva luar durante tocio el proceso revisando los pasos dados, el
nivel de logro de los objetivos, la calidad de los resultados, el
consumo de recursos, la eficacia y eficiencia de las estrategias, el
tiempo utilizado, las dificultades encontradas y la forma en que se
supera ron .
Las estrat�e m..sJJJ.fil<Lde recursos que tienen que ver con el
· uso de una serie de estrategias que permiten apoyar, con recursos
de distinto tipo, el desa rrollo de las tareas dentro del proceso
de aprendizaje; su objetivo es motiva r al estudiante e impl ica rlo
a ctivamente. Están en relación di recta con el afecto, la motivación y
las actitudes, por lo que se las identifica corno estrategias afectivas o
.-,.,-.
de apoyo, dentro de las cua les podernos citar el mantener la atención,
el conocimiento de los propósitos o fines del proceso, el manejo y C{J
control del tiempo, de la ansiedad, de los miedos y del esfuerzo, el
evitar al máximo los fracasos, favorecer el éxito de los estudiantes
y prever buenas condiciones ambienta les para el desarrollo de las
tareas. Estas estrategias pretenden ga rantizar unas condiciones
psicológicas y materia les que despierten el interés de los estudiantes,
estimulen su deseo de aprender y dirijan sus intereses y esfuerzos
hacia el logro de las metas propuestas. Importante tener en cuenta lo
que Kelly afirma en relación a que,
_____
____
la motivación s u po n e l a comprensión d e l a relación

existente entre e l tra bajo esco l a r, e l p ropósito para que
éste se real ice y e l fin que su rea lización busc a . Cuanto
más defi n i d a es la a p reciación y comprensión d e l a l u m n o
c o n respecto a esta relación, más fuerza tie n e n l o s motivos
que i nfluyen e n su a p re n d izaje y su conducta . (Kelly,
1982, 287)
Para terminar, conviene recordar que la n ueva cultura del aprendizaje

y del mundo laboral exige cada vez más a las personas, construir y
reconstruir de manera permanente saberes y competencias, lo que
les o b liga a conocer y d o minar diversas estrategias que les permitan
asumir estos retos y tener éxito, sin que les implique l a dedicación
de una gran cantidad de tiempo y la dependencia de terceros,
l o q ue m uestra la necesidad de formar desde la escuela, y más
específicamente desde l a universidad, profesionales como aprendices
autónomos, quienes necesariamente deberán aprender a conocer y
reg u l a r su p roceso de aprendizaje.
El aprendizaje de eS'trategias una necesidad para

los actores del proceso educativo
El aprendizaje exige planificación, regulación,

control de uso y evaluación de las estrategias que
se empleen en el proceso: "·:
Las dificultades que presentan varios de los estudiantes para l og rar

aprend izajes significativos son una motivación para rea lizar una
reflexión sobre ¿cuá l es la d iferencia entre los procesos de los
estudiantes q ue aprenden y los que no aprenden? ¿qué estrategias o
técnicas utilizan unos y otros?. Seguramente este aná lisis permitirá
percibir que una de l a s claves del éxito es el u s o de ciertas estrategias
para e l desa rrol lo de l a s distintas tareas, l o q u e habl a de la necesidad
q u e se tiene de a p rend e r so b re el uso adecuado de éstas para obtener
éxito en el l ogro de l os fines e d ucativos de forma que se fomente la
autonomía en el aprendizaje.
77
La enseñanza de estrategias debe tener en cuenta que no debemos

ocuparnos únicamente de los conterlidos disciplinares, sino hay
que atender a los tres pilares en los que se sustenta el aprendizaje
autóno mo de los que nos ocupamos al co mienzo de este capítulo,
como son el saber, saber hacer y querer. Sin em bargo, no se trata
únicamente d e enseñar a los estudiantes técnicas de estudio, corno
se ha hecho durante mucho tiempo, sino tam bién enseñarles - 1.as
estrategias metacognitivas que les permitan planifi car, regular,
controlar y evaluar de manera conciente y flexible los procesos de
aprendizaje .
Corno parte del proceso de enseñanza de estrategias habré'1 que ir

enseñand o aquellas estrategias que resulten útiles y funcionales
atendiendo a los factores personales, de contenidos y del contexto
de los que se habló al finalizar el apartado sobre «Las estrategias son
---
necesarias en el aprendizaje autónomo». Habrá pues que enseñar las
m ás eficaces y usadas según los d iseños curriculares y el trabajo en las
aulas ( Web educativo la CoruFia, 2007 ) . Sin em bargo, muchos autores
coinciden en que conviene enseñar a los estudiantes esl rategias para
lograr las siguientes competencias básicas:
♦
♦
Comprensión y composición de textos .
Expresión oral. e
♦ Construcción de conceptos
-
♦
♦
Uso adecuado de la mem oria y mantenimieni:o de la
atención.
Saber escuchar.
a-
♦ P resentación de exá menes, toma de apuntes y
aprovechamiento de clases.
♦ Realización de síntesis.
♦ Representación gráfi ca de la información.
♦ Uso de la biblioteca.
♦ Búsqueda de información relevante y organizac 1 on de
la misma, utilizando las tecnologías de la información y
la co municación.
78 Enseñar a apre n der: un compromiso de la universidad
_
♦ Argumentación clara de ideas y e l pensamiento crítico.

♦ Aprendizaje colaborativo.
♦ Uso de dos o más fuentes de información.
Así mismo, /,s�rá importante l a enseñ anza de estrategias propias para

el aprendizaje en cada una de las á reas como pueden ser la resolución
de problemas, e l aprendizaje basado en probl emas, el aná lisis de
casos, e l d esa rrol l o de proyectos, en f i n todas a q ue l las que sean
funciona l es y e ficaces para el l ogro de l os propósitos de formación en
las diferentes áreas. l
A propósito de l a e nseñanza de l a s estrategias se p resentan

dos opci o n e s ( D ía z y H e rnández, 2002; P ozo, 1999; M o n e r e o y
Otros, 1994; O n t o ria, Gómez y M a lin a, 2005) : (J.) Incorpo r a r l a
enseñanz a junto a l des a rro l l o d e l os contenidos de l a s asignatu ras
y ( 2 ) d esa rro l l a r cursos específicos s o b re estrategias. C u ando
s e e lige l a segunda opción norma l m ente l o que o curre es que l a
estrategia apa rece des l igada d e l contexto d e aplica ción, que son las
asignaturas, p o r l o que se desa rro l l a muy poca motivaci ó n debido a
que l os estu diantes no p e rciben u n a aplicación directa d e ésta p a ra
e l l ogro d e l os propósitos e d u cati vos.
Lo rnás conveniente p a ra la enseñanza y e l a prendizaje de las

estrategias es inco rpora r l a s dentro de l desa r ro l l o de las a signaturas
como pa rte de las a cti vidades que se rea lizan . " En estos casos e l
p ro fesor debe invo lucrar l a enseñanza d e l ,1 estra tegia como actividad
impl ícita dentro del aula, lo que exige una p lanificación y regula ción
d e l proceso. Los métodos suge ridos por diversos autores y resumidos
por Díaz y H e rnánd e z ( 200;�_. 2 56-267) son:
1} La eiercitación: consiste en el uso frecuente de las estrategié:ls en

dive rsas activida d es dentro de l os procesos de aprendizaje en los
que pa rticipe el estudiante; exige una explicación d e l a estra tegia
a ntes de utiliz ar l a . El docente d eberá p lanificar y asignar las ta reas,
su pervisa r la aplicación de las estrategias y va l o ra r la e ficacia de
los resultados..
C/\PÍTULO 3 79
2) El modelado: el profesor muestra ante los alumnos la forma de

aplicar, con actitud rnetacognitiva, la estrategia, esto significa que no
solamente explica en qué consiste, sino las preguntas y reflexiones
que es necesario hacer para tornar decisiones a medida que se
u tiliza la estrategia. Se busca que el alumno observe e identifique
pasos y acciones para la aplicación adecuada de ésta. En algunos
casos el profesor suele presentar situaciones de uso correcto y de
uso incorrecto de la estrategia.
3) El análisis y la discusión metacoar�itiva¿_consiste en hacer que los

estudiantes reflexionen y sean concientes de los procesos mentales
y funciones cognitivas que ponen en j uego cuando aprenden,
para que tornen conciencia de la i mportancia que tiene actuar de
manera re flexiva y aprendan a regular y controlar los prncesos
con el fin de tener éxito en situaciones posteriores. En estos casos
se puede proceder de dos for mas « (o) el profesor propone una
actividad o tarea, y una vez finalizada pide que los participantes
escriban o expongan oralmente el proceso cognitivo seguido, y (b)
distribuidos en parejas, algunos alumnos deben resolver unu torea
pensando en voz alta'1 mientras sus compañeros anoton el pruceso
cognitivo, para después exponerlo ol análisis y discusión de toda la
e/ose» (Monereo, Citado en Díaz y Hernández, 200}, 2G2).
-a:
4) l:_Q__J[Jierroqacj9JLY autoint§'nQqación meiacoqnitivg: Consiste
en ayudar a los estudiantes a realiz;:i r la reflexión rn etacognitiva
mediante una serie de pregu ntas, propuestas por el prn fosor,
para el desarrollo de tareas que asigne. En estos casos e l proíesor
propone el modelo de preguntas y demuestra su uso con algunos
eje mplos; cada al umno aplica las preguntas al desarrollo de tareas
propuestas por el docente y l u ego las definidas por el mismo y,
Finalmente, se promueve que el estudiante internalice la estrategia
y la utilice por sí mismo en su proceso. Corno dicen Monereo y
Otros (2001, 21) «hablamos de interrogoción cuando es el profesor
u otro compañero quien guía la actuación a través de preguntas, y
autointerrogación cuando la pauta está pensada para que el alumno
se la autoadministre».
80 Enseñar a
La ense ñanza y el aprendizaje d e las estrategias exigen la interacción

permanente y abie rta docente�alumno--grupo, la participación activa
d el estudiante en las actividade s planteadas y, la atención, por parte
d el profesor, tanto de los resultados como del proceso mismo d e
aprendizaje. El enseñar a aprender implica la formación d e profesores
estratégicos, es d ecir, docentes que conocen su p roceso de aprendizaje
y las estrategias con las que cuentan y que utilizan mas comúnmente;
los que siguen aprendiendo utilizand o estrategias de aprendizaje; los
que planifican, regulan, controlan y evalúan de manera conciente y
flexible s u quehace r docente ..
Sin embargo, a p esar de las ventajas que e n cie rra el aprendizaj e d e

las estrategias, e s necesario no perder de vista que existen ciertas
dificultades para su enseñanza, que se resumen muy bien en la Web
Ed u cativa de la Co ruña a las que hacemos alusión aq uí. En relación
con los p rofesores se p resenta: el rechazo a las innovaciones puesto
que normalme nte exige renovación en las formas d e trabajo en el aula;
el d esconocimiento de los propios procesos d e aprendizaje lo que le
im pedirá discutir fluidamente con los estudiantes sob re el aprendizaj e;
el desconocimiento de métodos, técnicas y procedimientos que se
utilizan para el d esarrollo de los distintos contenidos.
[n relaci ón con los estudiantes, la principal d i ficultad ti ene que ve r con

la resistencia a jugar un papel activo en su p roceso d e aprendizaje pues
vienen de un método tradicional, que fomenta más la d epend encia
que la autonom ía. Finalm e nte, aparecen los p roblemas en relaciór1
con la administración d el tiempo, tanto d e los estud iantes corno d e
l o s profesores, para lograr responde r, sin mayo r dificultad y presión, a
las tareas que se p ropongan, la disposición d e las auias para favorece r
la inte racción d e todos los actores y las presiones por la te rminación
d e cie rtos programas, ya q ue los estudiantes d e b en respond e r a
exámenes generales d e calidad.
Finalme nte, es imp ortante llamar la atención en que siempre hay

muchos obstáculos cuando se trata d e innovar en el aula, pero no
por eso hay que renunciar a hace rlo, al contrarío, es importante el
CAPÍTULO 3 Estrategias de Enserianza y Aprendizaje 81
esfuerzo de docentes com prometidos con la gran responsa bilidad de

formar seres h u ma nos y p rofesionales integrales. Si por las d iversas
presiones en el acompañamiento directo del estudiante no se cuenta
con el tiempo para la enseña nza de estrategias, q ueda e l recurso de
apoyo en las horas de consu lta y e n las a ctividades de seguimiento al
tra bajo independiente.
1
1
CAPÍTULO 4 Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje_
. . �5 .
El aprendizaje aunque es un proceso dinámico, no lineal e individual

(Estévez, 2002), que tiene como principal protagonista al aprendiz,
se da en un marco social de relaciones e interrelaciones, donde
entran en juego y se ponen en evidencia competencias cognitivas,
actitudinales y axiológicas de los diversos actores. En el contexto de
los procesos educativos, en la medida que se ofrezcan experiencias y
oportunidades para aprovechar al máximo las fortalezas y facilitar la
superación de las debilidades de los actores involucrados, será posible
conseguir res ultados positivos en un proceso de aprendizaje.
Igualmente, es bien sabido por todos, que el hombre es un ser s ocial

en continua relación con diversas personas, y que la mayoría de los
pro blemas y las situaciones que debe afrontar exigen que b u sque
el apoyo y la colaboración de otros, puesto que difícilmente logrará
éxito si asume la tarea sin el apoyo de los demás. La institución
ed ucativa, llámese escuela, colegio, institu ción tecnológica, institución
universitaria o universidad, debe preocuparse por enseñar a sus
estudiantes a convivir, a entrar en relación con otros, a ser capaces
de sacar adelante proyectos colectivos, a socializar competencias, a
apoyar la superación de las debilidades de quienes trabajen con ellos,
en fin, a asumir la f ormación como un proceso social en el que todos los
involucrados aportan al crecimiento propio y el de los demás (Aguilar
y Otros, 2003). Puede afirmarse que el aprendizaje colaborativo corno
estrategia de enseñanza «puede ser una alternativa muy eficaz para
enseñar a los alumnos no sólo nuevas formas de gestionar socialmente
el conocimiento, sino también nuevos conocimientos» (Monereo y
Pozo, 2003, 28).
Este capítulo pretende presentar el aprendizaje colaborativo como

medio que permite favorecer la formación para la democracia y, por
tanto, !a socialización del conocimiento (Mendoza, 2003). En este
sentido, abordaremos la reflexión so bre ¿qué es? ¿Cuáles son sus
principios? ¿Cómo se puede evaluar? ¿Qu é métodos de este 1ipo de
aprendizaje existen?
86 El aprendizaje colaborativo: medio en la formación para la democracia
¿ Qué es el aprendizaje colaborativo ?
Es necesario no perder de vista la importancia que tiene para un

estudiante las interacciones que establece con las personas que están
cerca de él (profesor, compañeros, amigos, padres, . . . ), pues según el
estudio de varios psicólogos, entre los que destacamos a Lev Vygotski
(Rosas y Sebastián, 2001), el aprendizaje ocurre en primer lugar en un
plano mediado por la influencia de l os otros, es decir, interpsicológico
y, en segund o lugar; en el plano intrapsicológico, donde los aprendices
l ogran interiorizar los conocimientos, procedimientos, las actitudes y
los valores, dado el trabajo de mediac ión que han realizado quienes
los han apoyado y acompañado en las experiencias de aprendizaje y
en el control de sus actua ciones.
Atendiendo a l o anterior, la enseñanza debe tener en cuenta las

características individuales y favorecer el trabajo independiente y
el propio ritmo del estudiante, pero al mismo tiempo debe ofrecer
experienci as que posibiliten la colaboración y el trabajo en grupo,
pues se ha comprobado que estas formas de trabajo en el aula, bien
organizadas y dirigidas, hacen posible un mayor y mejor aprendizaje,
el establecimiento de relaciones entre los estudiantes, y el desarroll o
de habilidades sociales como el liderazgo, la solución de conflictos, la
responsabilidad ante una tarea de grupo, la capacidad de coordinación
de actividades, la tolerancia y la solidaridad. De estas consideraciones
toma fuerza el uso del aprendizaie co!ahoratívo como medio para
favorecer el desarrollo de competencias cognitivas, actitudinales,
metacognitivas, así como habilidades sociales que favorecen la
formación para la democracia.
N umerosos autores han definido el aprendizaíe colaborativo, dentro

de los cuales se destacan los hermanos J o hnson David, J o hnson
Roger y Johnson Edythe (1999), quienes iniciaron, desde mediados
de la década de 1960, la capacitación en aprendizaje colaborativo
de l os docentes de la U niversidad de M innesota. Una revisión a las
diversas propuestas permite observar que quienes han estudiado
CAPÍTULO 4 Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje . .�
y aplicado esta estrategia, están de acuerdo en que el aprendízaif.

colaborativo es una estrategia de organización de trabajo en el aula,
en la cual los estudiantes reunidos en grupos no numerosos*, trabajan
de una manera organizada y colaborativa para resolver un problema,
desarrollar un proyecto, c u mplir unos objetivos o realizar una tarea,
teniendo como propósito fundamental el logro de la meta que es
común y la mejora en las competencias cognitivas y actitudinales
de todos los participantes. Por lo general, la meta que tienen los
participantes de un grupo colaborativo es el aprendizaje de un
contenido específico o el desarrollo de un proyecto. Es fundamental
....
garantizar que el aprendizaje colaborativo se realice en forma
organizada y bajo los principios que lo gobiernan.
En definitiva, el aprendizaje colaborativo es una estrategia para

socializar el conocimiento, favorecer el aprendizaje mutuo y posibilitar
el aprender a convivir puesto que,
h a ce p osible q u e l a i g u a l d a d d e d e rechos se convierta e n

igua l d a d d e oportu n i d ad es, pues permite d escu bri r el
valor d e trabaj a r j untos, privilegia e ntre los estud i antes el
respeto, l a tolerancia, e l pensamiento crítico y creativo,
la h abilidad de t o m a r decisiones, la a utonomía y l a
a utorregulación. [ ...] propone u n a m an e ra d isti nta d e
organizar lo q u e sucede e n el a u l a e i mplica agru p a r a
los estudiantes e n equ ipos pequeños y h eterogéneos,
p a ra potenc i a r e l d e s a rrol l o de c a d a u n o d e éstos con la
colaboración de los demás m i e m bros del equ i po. (Ag u i l a r
y Otros, 2003,52)
Propósitos del aprendizaje colaborativo
Los propósitos del aprendizaje colaborativo están directamente

relacionados con la búsqueda de la formación integral del estudiante
desde sus dimensiones como persona, ciudadano y profesional. En
* Pueden va riar entre 2 y 6 estudia ntes, pero más de 4 complica el logro de las metas.
88 El aprendizaje colaborativo: medio en la formación para la �E:rno_c_
ra�
ci_
a--==---
-
_ _ ---
este senti d o, el a prendizaje colaborativo se plantea d os tipos de

o bjetivos fu ndame ntales: En primer lugar, están l os referentes a l os
aprend izajes esperados e n relación con el contenido cu rricu lar, para los
cuales se debe considera r los propósitos d e formación instituciona les,
los l i nea m ie ntos cu rricu lares, el n ivel conceptua l y las concepciones
previas de los estudia ntes, así como e l signi ficado d e los materiales.
E n segu ndo l uga r, está n los o bjetivos e n relación con el desarrollo de
habil idades sociales y de cola boración, donde deberá determinarse
el ti po de habilidades q u e se ha de p rivilegia r y favorecer con el
desarrollo de las difere ntes actividades de los grupos colaborativos.
En resu me n, el a p rendizaje colaborativo busca q u e «los alumnos
trabajen juntos para completar una tarea donde se preocupan tanto
de su aprendizaje como del de sus compañeros. [...]» y además busca
« el desarrollo de habilidades básicas de relación importantes para
el desempeño laboral, y que exige al alumno comprometerse con su
propio proceso de aprendizaje» (Benito y Cruz, 2005,2 2-23).
¿Qué marca la diferencia entre aprendizajes

individuales y aprendizajes colaborativos?
El uso descuidado de las técnicas de trabajo en grupo y el excesivo

protagonismo del profesor se han convertido en a ntecedentes poco
afortunados para e l a p rendizaje colaborativo, por eso se observa
cierta resistencia sobre todo de parte de algunos estudia ntes
acostum brados a l tra baj o i nd ividual, a la com petencia por demostrar
quien puede más y a avanzar sin estar preocupado por el n ivel de
logros de quienes compa rten sus experiencias de formación. Puede
i
af rmarse q u e se tiene resistencia de u nos estudia ntes ha bituados
a la cultura del i nd ivid ual ismo, d e la i nsolid a ri dad, del sá lvese quien
p ueda y del l ogro d e metas de a prendizaje sola mente d e u nos pocos.
Dadas las resistencias al a p rendizaje colaborativo de parte de algunos
estudia ntes y e l marcado i n d ividual ismo que suele primar e n nuestros
ambientes educativos, conviene dedicar un espacio para hacer
CAPÍTULO 4 Estrategias de Enseñanza y Ap rendizaje 89
referencia a las d iferencias entre el aprendizaje individualista y el

aprendizaje colaborativo (Johnson, David y Johnson, Roger, 1999):
Aprendizaje individualista Aprendizaje colaborativo
-
Cada estudiante tiene sus propias El grupo establece metas com u nes
m etas de aprendizaje. benéficas para todos los i ntegra ntes
del grupo.
La consecución de las m etas El grupo trabaja u n ido por la
depende del esfue rzo y las consecución de las m etas de todos
posib i lidades de cada estudiante en los i ntegrantes.
particular.
La m otivación de los estud i antes Cada i ntegrante del grupo busca su
genera l mente tiene que ver con aprendizaje, pero también tra b aja
lograr un reconocimiento social y por el a p rend izaje de los otros.
ciertas recom pensas externas.
La com u nicación con los demás Se fundamenta en las relaciones de
estudiantes se m i n i miza. com u nicación, respeto, solidaridad
y tolerancia entre los m i e m b ros
del grupo.
Favorece la competitividad y la Favorece el desarrollo d e h a bi l idades
-
estratificación social en el a u l a . sociales, el control ele la agresión, l a
flexi bilidad cognitiva, la solidaridad
y la tolerancia i ntelectual.
La eva l uación se rea l iza a cad a uno La eva l uación no sola mente tiene
de los estudiantes, los cua les se en cuenta eva luar los resu ltados
preparan para éstas, olvidando en de cada estudiante, sino t� m bién
m uchas ocasiones a los demás. la calidad de las relaciones y d e los
p rocesos que se dan dentro de los
grupos colaborativos.
El estudia nte i ntercambia Los i ntegrantes del gru po no
i nformación, pero no tiene el solamente com pa rten i nformación,
compro miso y la responsabilidad de sino que asumen la responsa b i l i dad
enseñar lo que sabe. de constru i r conocim i entos,
habilidades, actitudes y valores, en
equ ipo.
Procesos que favorece el aprendizaje colaborativo

La definición y las ca racterísticas del a pren dizaje colaborativo permiten
identificar que éste facilita y se relaciona con procesos cognitivos,
motivacionales y afectivo relacionales (Díaz y Hernández, 2002). En
cuanto a procesos cogn itivos esta estrategia facilita e l desa rrollo en
los estudiantes de la conciencia con respecto a que e l tra bajo a real izar
es u n a cola boración e ntre iguales o e ntre pa res, p uesto que para
obtener el éxito será necesario de parte de todos los integra ntes el
reconocimiento de los otros corno personas que a porta rá n, e n distinta
medida, al logro de sus o bjetivos individuales y los del gru po; todos
deberán aprender a respetarse y a respeta r al otro corno personas
con ca pacidades para aportar, desarrollar, resolver problemas, tomar
decisiones, l iderar e l proceso, e n fin con capacidad para hacer crecer
al grupo.
Igualmente, en este tipo d e aprendizaje se trabajan las habilida des

lingüísticas puesto que el lenguaje será el medio de com u n icación
fundamenta l y de regulación del tra bajo e ntre los miem bros del gru po;
los i ntegra ntes deberán tener un manejo de voca bula rio, capacidades
de comprensión lectora, composición de textos, y de i nterpretación
de las ideas de los otros, que permita n una clara y fácil com u nicación
e interacción dentro del grupo, así corno un adecuado desarrollo
de revisión de la i nformación, lectura de artícu los y la ela boración
de textos, que exijan el logro de las m etas d e a pren dizaje de cada
participa nte y de todo el grupo. Finalmente, será fundamental e n el
uso de esta estrategia que exista entre sus i ntegra ntes la flexibilidad
cogni tiva, es decir, que cada persona del gru po esté siempre d ispuesta
a aceptar d iversos puntos de vista a nte el análisis de una situación,
l a solución de u n problema, la toma d e decisiones o e l desarrollo de
una ta rea, ya que en este ti po de aprendizaje la rigidez cognitiva se
constituye e n un o bstáculo que i m pide avanzar e n la construcción de
los consensos necesarios para e l logro de las metas.
En relación con procesos motivacionales se hace necesa rio la

definióón clara de metas tanto individua les como del grupo, puesto
li ■■■IU!E
CAPÍTULO 4 gi s e Enseñanza y Aprendizaje 91
.. . . . . - �- � �
que los estudiantes deben identificar las fortalezas y debilidades con

las que enfrentarán el trabajo colaborativo. Conocidas las metas, los
miem bros del grupo tendrá n clara la posibilidad rea l de conseguirlas
y las responsabilidades que deben asu mir a l respecto; esta cla ridad
es uno de los factores importa ntes para ma ntener la motivación
por e l a prendizaje por parte de los estudia ntes pues como afi rma
Alonso Ta pia (1991, 17) «el interés por aprender o la falta del mismo
que observamos en los alumnos depende, por un lado, de los tipos de
metas que están en juego en un momento dado -desde la perspectiva
del alumno- y de las expectativas que tiene de conseguirlas; por otro,
de lo que el sujeto piensa al afrontar las tareas y los resultados».
Adiciona l mente, en cuanto a procesos m otivacionales el a prendizaje
colaborativo se relaciona también con las atribuciones o explicacio nes
que el estudia nte da de sí m ismo sobre su:; éxitos y fracasos, o del
com porta miento de los demás miem bros del grupo, puesto que,
la i nternalidad o externalídad d e las causas d e u n éxito o

fracaso e n una tarea i n fluye en las respuestas emocionales
del sujeto a nte el éxito o el fracaso (orgullo, a utoestima
o h u m illación); la m ayor o menor estabilidad i nfluye e n
l a s expectativas y, a través d e ellas, en e l senti miento d e
esperanza o desespera nza; y la controlabilídad i nfluye en
las emociones (vergüenza, culpabil idad, cólera o gratitud).
A su vez, emociones y expectativas i nfluyen en el mayor o
menor esfuerzo q u e pone e l sujeto por lograr sus o bjetivos
o, si se trata de la conducta de otros, en el grado de ayuda
que les prestamos (Alonso, 1991,39).
Necesariamente e l éxito del a prendizaje colaborativo tendrá relación

con la importa ncia que el sujeto dé a cada u no de los eventos que
tenga lugar cuando e l grupo e m prenda una ta rea .
Con respecto a la relación con procesos afectivos relacionales, es

importante resa ltar la pertenencia a l grupo, la autoestima y el sentido
de l o que se hace. La pertenencia a l grupo exige de cada miembro una
actitud permanente de reconocimiento y respeto por el otro como par,
como mie mbro activo e importa nte en el gru po, con cara cterísticas,
motivaciones y expectativas diversas, con interés por a portar lo mejor

de sí para el logro de l as metas del gru p o y las propias, que sienta que
su aprendizaje es una meta de todos los integrantes e, igual mente,
asuma con responsa bilidad l as m etas de los demás. El reconocimiento
que se haga de los integrantes contribuye a eleva r la autoestima de
éstos, q u e hará posible el poder avanza r en las tareas y en el logro
de las metas individuales y de grupo que se propongan. Finalmente,
sol a mente en la m edida en que cada uno de los miembros de un grupo
colaborativo vea que sus m etas están involucradas en las de todo el
grupo, logrará d a rl e sentido a cuanto h ace y contribuirá con toda su
motivación y competencias al éxito del tra bajo.
Prin cipios que rigen el aprendizaje colaborativo
Para que una actividad de formación de aprendizaje en grupo, pueda

considera'rse como actividad de aprendizaje colabora tivo, es necesario
q u e tenga en cuenta los principios básicos de éste (Jo hnson, D.W.;
Johnson, R.T. y Johnson, E ., 1999), que son:
■ Interdependencia positiva. La interdependencia positiva ocurre

cuanto los_ estudiantes son concientes que ellos están vinculados con
sus compañeros d e grupo de tal forma que no pueden tener éxito a
menos que sus compañeros l o tengan (y viceversa). Además, que debe
coordinar sus esfuerzos · con los de los demás integrantes del grupo
para completar l a tarea y alcanzar la meta com ún, compa rtiendo
recursos, proporcionándose apoyo mutuo y cele brando juntos el éxito.
Se dice que hay interde pendencia positiva cuando los estudiantes
perciben un vínculo con el grupo de forma tal que no pueden alcanzar
el éxito sin ellos y vicevers a . El centro d el aprendizaje cola borativo es
la interdependencia positiva, puesto que si ésta no existe, no se da l a
cooperación entre los integrantes.
Este tipo de interdependencia genera un ambiente en el cual los

estudiantes ven que su trabajo beneficia a los compañeros de su grupo
y el tra bajo d e sus compañeros los beneficia, y ade más que tra bajan
CAPÍTULO 4 E strategias .?e E.-�--:.,-�- ª,.!:1
- --
.za y- Apren diz�. __ _,?,�--
"- - --- - ---- - --- :._----------- --- -·-
j untos, e n grupos pequeños para maximizar e l a p rend izaje d e todos

los miembros compartiendo sus recu rsos y proveyé n d ose soporte,
estímu lo m utuo y celebración d e sus éxitos conju ntos. Al respecto
afi r m a n l os hermanos J o h nson que «cuando la interdependencia
positiva está claramente establecida: los esfuerzos de cada integrante
del grupo son indispensables para el éxito conjunto... y que cada
miembro del grupo hace un aporte único al esfuerzo conjunto con
sus recursos, su papel y las responsabilidades de su tarea» (Joh nson,
D.W.;Jo h nson, R .T. y J o h nson, E., 1999,39).
En todos los casos, e l profesor promu eve la i nterdependencia positiva

«al hacer que los estudiantes realicen tareas comunes y al pedirles
cuentas en forma individual y grupal» (Agui l a r y Otros, 2003,54). Al
respecto, es n ecesa rio tener e n cue nta que los estu d i a ntes d e be n
senti r q u e l o s compañeros reconocen s u s esfuerzos pa ra e l l ogro de
las metas com u n es, así se m a ntendrán m otivados y podrán d isfrutar
s u trabajo dentro del grupo colaborativo.
■ Responsabílídad individual y (Jersonal. Según este principio es

n ecesario q u e e l est u d ia nte perciba que el trabajo q u e está rea l izando
al i nterior del grupo n o es u n juego, sino u n a actividad seria., _pLJesto
q u e d e_su desem peño depende el éxito propio y del grupo en gen e ra l .
E n otras palabra s, el estud i a nte necesita percibir que es responsable,
a nte e l gru po, d e l a ta rea q u e se l e asigne a l i nterior d e éste. La
responsa bilidad individ u a l existe cuando se eva lúa el dese m pe ñ o de
cada estudia nte, los resultados se deben d a r a con ocer al a l u m n o y a l
grupo, para compa rarlos con u n a norma d e dese m peño esta blecida
por el doce nte. E n este sentido, cada estud i a nte se siente responsa ble
a nte sus compañeros por e l aporte que rea l izó para e l éxito o fracaso
en e l logro d e las metas d e l grupo.
Cuando por medio de l a rea l imentación que se hace dentro de la

d i námica d e tra bajo d e los gru pos colaborativos, e l d ocente p uede
conocer e l aporte q u e cad a estud i a nte hace a l grupo, es pos i ble:
reconocer, va lorar y festeja r los esfuerzos por a prender y contr i b u i r
a l aprendizaje d e los demás, d a rse cuenta l o q u e c a d a m i e m b ro del
fl ■■■IUHi
grupo está haciendo; así, el profesor asegura que cada estudiante

sea responsable individualmente del trabajo del grupo y, por tanto,
del logro de las metas comunes. Igualmente, como consecuencia de
esta realimentación, el grupo conoce quién necesita más asistencia,
soporte y ánimo para completar la tarea asignada, conocimiento
positivo en trabajos colaborativos próximos. Al respecto «e/ objetivo
del colectivo de aprendizaje colaborativo es fortalecer a cada miembro
individual, es decir, los alumnos aprenden juntos para poder luego
desempeñarse mejor como individuo» {Aguilar y Otros, 2003, 60).
Este principio exige la realización de una evaluación del avance

personal logrado por cada estudiante y el grupo, mediante la cual
pueda percibirse quién necesita apoyo para completar sus actividades,
evitando así que algunos miembros de los grupos descansen con el
trabajo de los demás. Es importante asegurar que el trabajo de cada
· miembro del grupo sea valorado de manera conveniente, para lo
cual es necesario: valorar el esfuerzo que realiza cada integrante para
lograr las metas del grupo; proporcionar realimentación individual y
grupal; apoyar a los grupos para que eviten esfuerzos redundantes y,
asegurar que cada miembro se haga responsable del trabajo necesario
para el logro de las metas generales.
Finalmente, por medio del principio de la responsabilidad individual

en los grupos colaborativos, los estudiantes aprenden juntos y se
desempeñan solos, ya que se ven involucrados en dos situaciones:
• La adquisición de conocimientos y el aprendizaje de habilidades,

estrategias o procedimientos en los grupos colaborativos.
• la aplicación de los conocimientos o el desempeño de las
habilidades, estrategias o los procedimientos de forma individual,
para demostrar su dominio personal de los materiales.
■ Interacción promotora cara a cara. Este principio exige que

cada miembro del grupo, anime y ayude a los otros a completar su
tarea, de manera que sea posible el logro de los objetivos del grupo. El
conjunto de estrategias usadas para el logro de la interacción efectiva
CAP ÍTULO 4 Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje 95
es lo que constituye la promoción de la interacción. Esta estimulación

y promoción dentro de los grupos colaborativos exige que se genere,
al interior de éstos, un ambiente en el cual los integrantes de cada
grupo, puedan:
® I ntercambiar recursos tales como la información y los materiales

para el cumplimiento de la tarea.
-
• Dar ayuda y asistencia eficiente y efectiva el uno al otro, con miras
a que todos logren entender el tema.
• Hacer realimentación el uno al otro con el objetivo de mejorar el
desempeño.
• Cuestionar y exigir la argumentación de las conclusiones y el
razonamiento que realicen los diferentes miembros del grupo, con
el objeto de promover la alta calidad en la toma de decisiones,
el logro de las metas y ampliar la comprensión de los problemas
planteados.
• Apoyar y animar e l esfuerzo de los otros, para generar motivación
y el disfrute permanente por lo que se hace.
• Actuar de forma que se generen altos niveles de confianza.
En la medida en que se trabaje de esta forma, «la interacción

' promotora permite a los estudiantes esiimular y facilitar los esfuerzos
· del otro para lograr y completar las tareas y para trabajar en pos
·.del logro de objetivos comunes» (Johnson, D. W.; Johnson, R. T. y �<X:J'
Johnson, Edythe, 1999,42) f'i"'

�., ,,,r:i ,
�
■ Habilidades interpersonales v de grupo. Dado que los

estudiantes han sido formados en ambientes y situaciones de
aprendizaje individualistas y competitivas, no poseen las habilidades
sociales necesarias para interactuar de manera efectiva con los
demás integrantes del grupo. Por lo anterior, es necesario ofrecerles
experiencias que les permitan desarrol lar las habilidades sociales
necesarias para participar en actividades colaborativas y alcanzar alta
calidad en e l logro de metas comunes.
El aprendizaje colaborativo es más complejo que el competitivo o el

individualista (Johnson, D. y Johnson, R., 1999), porque los estudiantes
deben apostarle a los dos objetivos de este aprendizaje, que son:
el primero, aprender los contenidos curriculares y, el segundo,
desarrollar habilidades interperso nales necesarias para el trabajo
adecuado en grupos colaborativos. En caso que no se desarrollen
estas habilidades, las tareas en este tipo de grupos no tendrán éxito,
en tanto que a mayor desarrollo de estas habilidades sociales, mas
será la calidad y cantídad del aprendizaje. Algunas de las habilidades
sociales que se deben desarrollar para lograr el éxito dentro de los
grupos colaborativos, son:
♦ El conocimiento y la confianza en el otro, así será posible la

ayuda mutua efectiva ya que se tienen en cuenta las fortalezas y
debilidades del otro.
♦ La comunicación clara y coherente de ideas.
, ♦ La capacidad de aceptación y apoyo a los demás sin hacer
diferencias de ninguna clase. Los miembros deben verse como
un verdadero equipo d onde primen la ayuda y el reconocimiento
(
mutuo.
♦ La resolución de conflictos en forma constructiva. I mplica el
aprendizaje para llegar a acuerdos, construir consensos, aceptar
posiciones diversas a las propias y evitar la imposición de ideas
por la fuerza.
■ Procesamiento Grupal. El Procesamiento Grupal corresponde a

la reflexión que sobre el desarrollo de una sesión debe hacer el grupo.
Exige una mirada y valoración de las acciones de los miembros que
fueron o no útiles, las estrategias que se utilizaron para el desarrollo
del trabajo y su efectividad, y las decisiones tomadas en relación con
las conductas del grupo y sus miembros, que deben mantenerse o
cambiarse. El pro pósito del Procesamiento Grupal es clarificar _ y
mejorar la efectividad para el logro de las metas comunes p or, _parte
del grupo en general y de cada uno de sus miembros en particular.
Este procesamiento lo realizan los pequeños grupos colaborativos
y el grupo total de la clase, por lo que el docente debe abrir los
espacios necesari os d e manera que los estudiantes puedan rea l izar

este importante pro_ceso d e m i rada y valoración a lo que ha sido la
d i námica de las acciones dentro de los grupos.
Cuando al procesam iento grupal se dedica el tiempo necesario

p a ra que se logre real mente u n a n á l isis profundo y responsable
d e las acciones que se dan a l i nterior de los gru pos colaborativos,
se posi bil ita:
• E l establec i m ie nto de unas buenas relaciones, i nteracciones y

comu nicación dentro de los m i e m bros del grupo.
• E l a n á l isis y la identificación de las mej o res estrategias y acciones
para el l ogro de metas
• La identificación a tiempo de las debilidades que se p resentan en
los p rocesos de a p rendizaje y en la dinám ica d e l os grupos.
• La defi n ición oportuna de estrategias para superar dificultades que
se presenten e n el desarro l lo de las tareas.
• La rea limentación sobre la partici pación y las actitudes de cada u no
de los miembros d e l grupo dura nte el desarro l l o del trabajo.
• El desarro l l o de h a b i lidades socia les y de cooperación.
• Ei estím u l o a l anál isis de los p rocesos, l o que i m p l ica el desarro l l o de
las habil idades m etacogn itivas, propias del enseñar y el aprender a
aprender.
• El conocimiento a tiempo de la d i n á mica d e l grupo y de las actitu des
de cada uno de sus i ntegra ntes, de forma que se logren pla ntea r
pla nes de mejora o rientados a l logro de las metas grupa les.
Implementación del aprendizaje colabora tivo como

estrategia en el aula
E l desarrollo d e com petencias como la cola boración, la i nteracción,

la capacidad d e acepta r y reconocer a l otro como par; la tolera n cia
y la solución d e confl ictos d e grupo, son retos que tiene h oy toda
i
i n st tución educativa y, p o r consiguiente, todo docente compro m etid o
con l a forma c ión i ntegra l. E n este senti d o, e l a p rendizaje colaborativo
se constituye como u n a a lternativa puesto q u e como estrategia d e
enseñanza y a pren dizaje p e rm ite promover:
• La i nteracción, el respeto y e l reconocim iento m utuo de

los estudiantes.
• La tolera n cia, flex i b i l i d a d y apert u ra h acia e l otro.
@ La i d e ntificació n de estrategias q u e fac i litan el tra baj o de
los gru pos.
• El desa rrol l o de h a b i l i dades para l a solución d e conflictos.
• la soci a lización d e conocim ientos y recursos de a p rendizaje.
• Las habi l idades l ingü ísticas necesarias para l a com u n icación clara y
efectiva dentro de los grupos.
• E l n ivel d e motivación y a utoestima de los estud i antes, p uesto q u e
se hace u n permanente reconocimiento a los a p o rtes de cada u n o
d e los i ntegra ntes d e l gru po.
• la cultura d e la a utoeval u a c i ó n y regulación de l os
p rocesos cognitivos.
• La confrontación q u e .real iza cada estu d i a nte de su tra baj o con e l
q u e h a c e n l o s d emás m i e m b ros del grupo.
• La d iscusi ó n grup a l d e los temas d o n d e los parti c i pa ntes p ueden
expl icar, ente n d e r, aclarar y corregir sus a prendizajes.
• Las respon sa b i l idades com pa r tidas.
• El desarrollo de h a b i lidades p a ra organ izar y divi d i r tareas y los
roles para alcanzar m ej ores resu ltados.
las ventajas a nteriores perm iten vislumbrar la colabo ración como una
característica que ha de tener todo aprendizaje, l o que n os o b l iga a
p l ante a r estrategias q u e p e rm ita n su desarro l l o dentro d e l a ul a . Es
n ecesa rio pensar d e qué m a nera es pos i b l e hacer vida o i m p lementar
los p rinci pios del a p re n dizaje colabo rativo, reflexió n a l a que
dedicamos e l resto d e este ca p ít u l o .
C AP_ÍTU L 4 E strategia s de Enseñanza y Aprendizaje 99
, ___0_______,,,=---------,,,=-=---_____�-
En primer lugar, teniendo claro lo que es el aprendizaje colaborativo,

es importante también entender cuándo es apropiado utilizarlo en
el aula de clases. Al respecto, se ha escrito mucho, y la mayoría de
los autores encuentran que la colaboración es apropiada cuando: el
dominio de conceptos y la retención de los mismos son importantes,
las tareas a abordar son complejas o exigen un manejo de conceptos
complejos, se necesita la solución de problemas abiertos, se busca
desarrollar el pensamiento divergente, el razonamiento de alto nivel y
el pensamiento crítico, así como estimular la creatividad y desarrollar
las competencias actitudinales señaladas en un párrafo anterior, en
fin, podría decirse que esta es una estrategia útil en toda situación
de aprendizaje.
En segundo lugar, centraremos la reflexión en algunos aspectos que

es conveniente tener en cuenta para lograr estructurar cada uno de
los principios que rigen el aprendizaje colaborativo (Johnson, D. y
Johnson, R., 1999).
Para el desarrollo de la interdependencia positiva es necesario tener

en cuenta:
a. Asiqnacíón de tareas claras v comprensibles puesto que los

integrantes de los grupos colaborativos deben saber qué es lo que
deben hacer o aquello que espera el docente de ellos.
b. Estructuración de la interdependencia positiva de los obietivos:

al respecto es importante que los integrantes de cada grupo
colaborativo se convenzan que solamente pueden alcanzar
sus objetivos si, y sólo si, sus compañeros también lo hacen. Es
necesario que el grupo se una alrededor de un objetivo común,
para lo que el docente ha de estructurar cómo « aprender el
material asignado y asegurarse que todos los miembros del grupo
aprendan ese material». Una de las formas que se utiliza para
reforzar esta interdependencia en cuanto al logro de los objetivos,
1 00 El aprendizaje colaborativo: medio en la formación para la democracia
es comunicar a los estudiantes que el objetivo se alcanza si

la calificación promedio del grupo en una prueba, supera un
determinado valor y, por supuesto, asociando a este logro
algún incentivo.
c. Complementación de la interdependencia positiva de obietivos con

otros tipos de la misma: Como se anotó anteriormente existen
otros tipos de interdependencia positiva que es posible estructurar
dentro de un grupo d e aprendizaje colabora ivo, algunos de los
t
cuales son:
1) Recompensa: donde cada miembro del grupo recibe la misma

recompensa por el logro de alguna meta común, lo cual motiva
el trabajo con calidad, de parte de todos los participantes y la
celebración de los éxitos del grupo.
2) Recursos: Cada uno de los integrantes del grupo colaborativo

tiene solamente una parte de los recursos que se necesitan
para terminar el trabajo o tarea, por lo que éstos deben ser
compartidos. Es importante mendonar aquí la diferencia en
el uso de los recursos entre cooperación y colaboración. En
la cooperación cada uno se hace responsable de una parte
de la tarea, sin que necesariamente se entere de lo que están
trabajando sus compañeros. Mientras que en la colaboración,
los estudiantes trabajan juntos en el desarrollo de toda la tarea
y los recursos están a disposición de todos.
3) Roles: En este caso a cada uno de los miembros del grupo

se le asigna un rol específico, definiendo sus tareas y
responsabilidades en relación con el logro de las metas del
grupo; es im portante tener en cuenta que los roles deben
ser complementarios e interconectados de manera que se
asegure el logro de los objetivos planteados. Las funciones1
q ue los estudiantes asu men dentro de los gru pos colaborativos
p ueden ser: relator, que se encarga de resumir las principales
1 Aprendizaje Cooperativo y Proceso De Enseñanza. www.monografías.com/trabajos15/

principios-didacticos/ principios-didacticos.shtml, 2006
CA P ÍT U LO 4
concl usiones o respuestas generadas dentro del grupo; el

coordinador, que asegura que todos los miembros puedan
expresa r exp l ícita mente cómo llega ron a las conclusiones o
respuestas; el investigador-gestor, consigue los materiales
que el gru po necesita, se comunica con los otros grupos y con
el docente; el a n imador, encargado de reconocer e l a po rte
de los miembros de cada u n o de los grupos y refo rzar sus
contri buciones; e l o bservador, quien registra datos d e las
interacciones y los aportes que rea l izan l os estudia ntes en cada
uno de los grupos. En e l tra nscurso del tra bajo colaborativo
los estudia ntes p ueden desempeñar los diferentes roles, de
manera que adquieran todas las habilidades.
4) Tareas: Consiste en la asignación de una ta rea de ma nera que
hasta que u n estudiante n o term ine la suya, el siguiente alumno
no puede lograr cumplir la q ue le han asignado.
Algunos de los métodos que puede uti liza r u n profesor para m otivar y
l ograr éxito en cuanto a la responsa bilidad individ u a l son:
a) La conforma c ión de grupos pequeños, ojalá no más d e 4 ��

parti cipantes, puesto q u e así es mayor la responsabilidad que
deben asumir para el logro de las metas del grupo y así ninguno de :-..,.'l
los miembros se p uede esconder e n el tra bajo de los demás.
b) La rea l ización de prueba diagnóstica a los integra ntes de cada
grupo con el p ro pósito de detecta r el nivel de entrada de cada
uno, para que e llos logren percibir sus forta lezas y debilidades
y, e n consecuencia, estructuren pla nes de mejora e n caso q ue
identifiquen fa lencias para asumir la responsa bilidad dentro
del gru po.
c) La observación permanente del tra bajo de cada uno de los gru pos
y el registro de las interacciones entre l os integra ntes, para
valorar el avance académ ico y el uso de las habil idades sociales.
'I 02 El aprendizaje colaborativo: medio en la formación para la democracia
En este caso « las observaciones pueden ser formales, con un

programa de observaciones en el que se anotan frecuencias o
contener anécdotas, descripciones informales de las acciones y
las declaraciones de los alumnos» (Jo h nson, D. W.; J o h nson, R . T.
y J oh nson, E., 1999, 59). Esta observación permitirá a l p rofesor
detecta r lo que los estudia ntes están o n o están compre n d iendo
y a los a l u mnos poner e n evi dencia a nte s u grupo s us p rocesos
de razo n a m iento. Igua l m ente, esta observación pos i b i l itará
a l profesor « aclarar instrucciones, revisar procedimientos y
estrategias importantes para la tarea, responder preguntas y
enseñar habilidades» (J o hnson, D. W.; J o h nson, R. T. y J o h nson, E.,
1999,60).
d) La rea lización de u n a a ctividad o ra l e n l a que se e lige un estudia nte

de forma a leatoria para q u e p resente el trabajo rea l izado a nte e l
g r u p o colaborativo o a nte toda l a clase.
e) La asigna c i ó n del rol de verificador a uno d e los i ntegrantes de

cada grupo, e l cual estará encargado d e solicitar a l os compañeros,
d u ra nte el desa rro l l o d e las sesio nes, la expl i cación sobre l a s ideas
q u e a porta n .
f) La i mp l e m e ntación de l a explicación simultánea, donde a lgunos

estudia ntes rea l icen actividades para e nseñar a los otros l o q u e
h a y a n a p re n d i d o .
E l doce nte debe tener e n c u e nta algunos l ineamientos para aco m pa ñ a r

y asegurar a l i nterior de l o s grupos, e l a n á l isis d e l proceso rea l izado
para e l logro d e sus objetivos, lineamientos q u e perm iten regu l a r
e l desarrollo d e las ta reas e i r mejora n d o l a ca lidad d e l tra bajo c o n
base e n los resu ltados q u e se vaya n obte n iendo. Algunas acciones
eficaces son :
a ) Evaluación de l a calidad de la interacción entre los integrantes

de los grupos colaborativos: Exige d e l d ocente l a observación
sistemática del tra bajo d e cada uno d e los grupos p a ra recopilar
CAPÍTULO 4 Estrategias de Enseñanza y �prendizaje 1 03
- - ----- -- - - - - - --
i nformación en un formato debidamente diseñado, donde se

registre la frecuencia de las i ntervenciones y de las habilidades
sociales que pongan en juego cada uno de los a l u m nos.
Igualmente, es conveniente eva l ua r la calidad del producto
general teniendo en cuenta el logro de los objetivos, así el grupo
podrá identificar sus com portamientos y desempeños d u ra nte
los procesos de i nteracción e ntre ellos. En este ti po de actividad
conviene que el p rofesor asigne a uno de los estudiantes del grupo
el rol de observador para que l o apoye en esta ta rea .
b) Realimentación inmediata a cada uno de los grupos: Es muy

favora ble y positivo que el docente a bra u n espacio a l fin a l de
cada una de las sesiones para que cada grupo reflexione sobre la
forma en que ha trabajado. En este espacio los gru pos deberán:
describir la forma e n que trabajaron cola borativamente para el
logro del objetivo com ú n; describir las acciones, indivi d u a l es y
del gru po, que resultaron úti les o que no sirvieron para el l ogro
de las metas; ela borar una l ista de al menos tres cosas q u e el
grupo esté rea l izando bien y a l menos una que debería ca mbiar.
Para a poya r este tra bajo de los gru pos, el docente ha de uti l izar
la real i mentación positiva, es decir; i ntervención para destacar
los aspectos positivos y, al mismo tiem po, ha de mantener a los
estudia ntes i nvol ucra dos e n el procesamiento y recorda rles que
pongan en j uego las habilidades socia les y colaborativas.
c) Definición de objetivos para mejorar: Conviene exigir que los

i ntegra ntes del grupo describan formas de mejorar el tra bajo y
que uti l icen el consenso d e l grupo pa ra decidir cuáles tendrán en
cuenta en la actividad futura. Esto permite que los estudia ntes
identifiquen la calidad de la colaboración que se esté dando dentro
del grupo, a p rendiendo de la reflexión real izada, lo que le ayudará
a mejorar el trabajo futuro .
d) Procesamiento de la clase en su conjunto: Cada cierto periodo de

tiempo el docente puede organizar al final de la clase colaborativa,
una actividad de va loración del p roceso que se dio en toda la c lase,
en la cual, docentes y estudiantes com parten sus observaciones,
percepciones y anál isis del proceso l levado a cabo p a ra el l ogro
1 04 El aprendizaj e colaborativo: medio en la formación para la democracia
de los o bj etivos; estas a p reciaciones se pueden com p l etar con las

observaciones registradas p o r l os estu dia ntes q u e te n ía n el papel
d e o bservadores e n cada uno d e l os gru pos.
e) Realización de festejos en los grupos pequeños y en toda la clase:

Al respecto e l docente p u e d e fe l icitar a los estudiantes o grupos
que estén a port a n d o con sus habilida d es al buen funci o n a m i e nto
d e l grupo, lo q u e genera entusiasmo y mayor com promiso de los
pa rticipa ntes p uesto que perci b e n que se recon oce su tra bajo y
sus esfue rzos .
Papel del docente en el uso de la estrategia del

aprendizaje colaborativo
Es i m p o rtante ins isti r e n e l papel mediador d e l d oce nte, q u i e n

i
d e b e co nve rt rse e n u n verdadero g u ía y a co m p a ñ a nte de todo e l
p roceso d e tra bajo d e l os grupos. E n este senti d o, e n e l a prend izaje
colaborativo
el docente forma los grupos de a prendizaje, enseña

conceptos y estrategias básicos, contro la el funcionamiento
de los grupos, interviene para enseñar h a b i l idades en
grupos pequeños, ofrece ayuda en las tareas cuando se
necesita, eval ú a el aprendizaje de los a l umnos y se asegura
de que los grupos pro cesen la forma en que sus i ntegrantes
h a n trab ajado j untos . Los estudi antes se d i rigen a sus
pares en busca de ayuda, real i m entación, refuerzo y a poyo.
(Johnson, D. W.; Joh nson, R. T. y Johnson, E ., 1999,50)
E n este ti po de experiencia e l p rofesor d e b e rea l iz a r a l g u nas ta reas,

dentro d e las cuales d esta c a m os :
"' Especificación de los o bjetivos de la actividad, los re laciona dos

con e l a p re n dizaje de conte n idos y con e l d esarro l lo de
h a b i l idades socia l es.
CAPÍTULO 4 Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje 1 05
• Planificación en relación con la conforr nac1on de los grupos, la

organización del aula, los recursos, los materiales y los roles que
se asignarán a los estudiantes.
• Explicación de la íntencionalidad, que exige la aclaración de:

la actividad académica a realizar, los indicadores de logro de
objetivos, el sentido del trabajo colaborativo y lo que se espera
obtener al final, los componentes y principios del aprendizaje
colaborativo.
• Orienta la actividad colaborativa, para lo que debe poner a

disposición de los grupos un ambiente y espacios adecuados
para el desarrollo de las actividades . Igualmente será necesario
que desde el comienzo vaya registrando el avance del proceso,
de forma tal que pueda reunir información para que puedan ir
planteando acciones de mejora a medida que avanza el trabajo.
Estas acciones exigen que el docente adquiera habilidades para
intervenir en las actividades de manera pertinente y oportuna,
apoyar en el desarrollo de las tareas, responder preguntas,
enseñar habilidades e incrementar las competencias sociales ele
los estudiantes.
• Evaluación de los logros alcanzados por los estudiantes. Así como,

la eficacia de las estrategias .
• Certificación de logros, que la hará con base en la información

recolectada en la observación que realice de los procesos y en los
resultados de los diversos trabajos desarrollados por los grupos.
Los grupos de aprendizaje colaborativo
El desarrollo de habilidades sociales, principalmente la tolerancia, la

solidaridad, el reconocimiento y respeto por el otro, exige que los
grupos de aprendizaje colaborativo sean heterogéneos . Luego se ha
de evitar que sean los estudiantes quienes conformen los grupos,
puesto que generalmente se generan grupos homogéneos; el docente
1 06 El aprendizaje colaborativo: medio en la formación para la democracia
puede agrupa rlos por su n ivel académico, a l azar o por el estilo

de a p rend izaje.
Además, cuando l os gru pos inician el tra bajo colaborativo es necesario

que el docente identifique a quellos estudiantes que tienen una
cultura netamente i nd ivi d u a lista, son i ntrovertidos y se les d ificulta
establecer relaciones con los otros, p a ra a poyarlos en la i ntegración a
sus respectivos grupos.
De otro lado, es i m po rtante resa ltar que no se ha dicho la ú lti ma

pala bra e n el n ú mero d e estud i a ntes i deal p a ra conforma r un gru po
colaborativo, s i n embargo, va rios a utores creen que más de 4 crea
d ificu ltades pa ra la i nteracción, a u n q u e se acepta n grupos de 3 a 6
estudia ntes. La ventaja de tener grupos mas pequeños está en que
se facilitan las i nteracciones, l a participación es más equitativa, se
logra una mayor cohesión del grupo, se refuerza la responsab i l idad
i n d ividual, se facilita la solución d e confl i ctos y la identificación
de d ificultades.
Errores que es preciso evitar en experiencias de

aprendizaje colaborativo2
Ten iendo e n cuenta q u e no todo es color d e rosa cuando se trata

de i m p l e mentar estrategias en el a u l a de clase, es i m p o rta nte u na
a dvertencia a e rrores frecue ntes que se cometen cuando se rea l iza
trabajo colaborativo e n el a u l a . Al respecto, son frecuentes los
siguientes errores:
• El tra bajo con grupos demasiado grandes complican las

i nteracciones y la comun icación e ntre l os grupos, por l o que exige
u n mayor esfuerzo d e parte de los estudia ntes y del p rofesor. Al
respecto, es conve n iente conformar gru p os de 3 a 4 estudia ntes.
2 http ://www.sistema. itesm. mx/va/dide/tecnicas_didacticas/a c/ac_ms_info. htm . 2006

CAPÍTULO 4 Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje 1 07
• La falta d e exp l icación a los a l u m nos d e l m étodo d e l trabaj o

colaborativo. Será necesario expl icar e l m étodo e n cada caso,
e nsaya r con u n a activi d a d d e a p re n d izaje b reve y hacer q u e los
a l u m nos descr i b a n las ve ntajas y d esventaj a s del m étodo .
• la a u s e n c i a d e experiencias p a ra e l desarro l l o d e h a b i l idades

sociales a d ecuadas a l tra bajo d e los grupos.
® Conformación d e los gru pos p o r p a rte d e los estu d i a ntes. Se

sugiere l a conformación a l eatoria d e los gru pos o bajo a l g ú n
criterio d e m a n e ra q u e s e gara nti ce n g r u p o s h ete rogé neos.
• La fa lta de p l a n ificación d e las actividades colaborativas. En e ste

caso siem p re se h a de tener en c u e nta q u e la p l a n ificación y
ejecución de estas activida des, no deben perder d e vista los cinco
p r i n c i pios fu n d a m e ntales d e l a p re n d i zaje colaborativo.
• La fa lta d e actividades colaborativas con s u ficiente frecu e n c i a . E s

i m p o rta nte rea l i z a r d e m a ne ra regu l a r este ti p o d e actividades
p a ra fortalecer e l desarro l l o d e las h a b i l idades sociales.
• La confu s i ó n e n las m etas, las cuales deben ser fo rm u ladas

claramente para q u e se l ogre e l com promiso con ellas.
• La p resunción q u e la i m p le m e n ta c i ó n d e l a p re n d i zaj e col a b o rativo

es u n a solución fá c i l a los problemas q u e se presenta n en e l
a u la c o m o grupos n u m e rosos, l a fa lta d e parti c i pación d e l o s
estu d i a ntes.
En defi n i tiva, será necesario ir descubriendo en la prá ctica

las d ificultades y los e rrores q u e s e vaya n cometiendo en la
i m p l e m entac i ó n d e este ti p o d e estrategia, p u esto que solam e nte l a
p rácti ca y la regulación de ésta nos d a rá n su d o m i n i o.
1
1
CAP ÍTU LO 5 Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje 111
Los procesos de mediación exigen al profesor universitario el

conocimiento, la comprensión y la transformación permanente del
quehacer docente, donde la principal tarea es formar personas,
ciudadanos y profesionales autónomos y comprometidos con el
mejoramiento de su calidad de vida y la del entorno en el cual se
-
desenvuelven. Como lo hemos venido diciendo en los cap ítulos
anteriores, esta tarea le exige al docente el estudio y la reflexión
permanentes de su práctica docente, así como una fundamentación
pedagógica de ésta. Una de las áreas de estudio ti ene que ver con
el conocimiento de las características y las formas de a plicación de
estrategias de enseñanza y aprendizaje que permitan el logro de los
fines educativos.
E ste cap ítulo pretende hacer una presentación de algunas de las

estrategias de enseñanza y a prendizaje más utilizadas y que apoyan
la formación integral y el logro de aprendizajes significativos . Para
hacerlo abordaremos algunos aspectos relacionados con la definición,
las características esenciales, los lineamientos y principios a tener en
cuenta en la aplicación de estas herramientas didácticas, así como
algunas indicaciones que no debe olvidar el profesor cuando se utilizan
para apoyar experiencias de formación.
El que ha conquistado su entrada al universo de la

literatura descubrirá, además, ya muy temprano,
que ella es bálsamo, compresa, que es difícil existir
al margen de los libros y que la palabra, como dice
Álvaro Mutis, «sustituye» (Piedad Bonnet)
º1 1 2 Estudio de algunas estrategias de enseñanza y aprendizaje
--=--="""=--=-�,-==-,=--.,,==='°'==�=...,,..,...,=.:....,-===-ce-'~-,�=--�--,,,-, ,, ' "'
El lenguaje es el vehículo por el cual se transmite el pensamiento y

se satisface en el ser humano la necesidad de comunicarse con
los demás. La comunicación es probablemente la actividad que
más influye en el comportamiento de una persona, por \jo que en
los procesos de formación , debe ser objeto de especi� I estudio
y atención para lograr resultados positivos en los prpcesos de
enseñanza y aprendizaje. En este sentido, la meta del uso de la
lectura y escritura como estrategia de enseñanza y aprendizaje en
las aulas, es lograr un mayor nivel de desarrollo en las competencias
básicas de comunicación en los alumnos: hablar, escuchar, leer y
escribir, competencias que son interdependientes y que es necesario
desarrollar en forma simultánea1 .
Adicionalmente, no se puede perder de vista que gran parte de la

actividad educativa está mediada por la comunicación escrita, bien sea
en tomo a la lectura comprensiva de textos y documentos, o mediante
la composición de textos que transmitan, en forma clara, coherente
y precisa, los conceptos e ideas. Pese a que estamos rodeados de
información escrita y leyendo desde muy temprana edad, es evidente
que leer y escribir son actividades que plantean grandes dificultades,
debido a que la comprensión y la producción de textos son procesos
complejos que involucran la cognición, la capacidad lingü ística y las
variables socioculturales y didácticas.
Por lo anterior, este apartado recoge algunas reflexiones e ideas

básicas alrededor de la c omprensión y composición de textos, que
es importante tener en cuenta cuando se usan como estrategias de,
enseñanza y aprendizaje en el aula.
Lectura comprensiva de textos
La lectura es un proceso interactivo entre el texto, el lector y el

contexto . El texto se considera bajo tres aspectos: la intención del
1
DÍAZ - RIVERA, l leana. La enseñanza de lectoescritura. En: home.coqui.net/sendero/
lectoescritura.pdf. Septiembre, 2006.
CAPÍTULO 5 Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje ·¡ 1 3
autor, su estructura y su contenido. La parte correspondiente al

lector comprende sus estructuras y los procesos de lectura que pone
en acción; las estructuras se refieren a sus conocimientos, actitudes
y propósitos (lo que el lector es); los procesos se refieren a las
habilidades que él pone en acción (lo que el lector hace). Finalmente,
el contexto comprende otros elementos que influyen sobre la
comprensión como son: la intención de la lectura, el interés por el
texto, las intervenciones del profesor, de los compañeros, el tiempo
disponible, el ruido, el ambiente, el lugar, etc.
/ La lectura o la comprensión de textos como una actividad constructiva (/l

;l'C,.-
requiere «el esfuerzo deliberado del lector para ir interpretando
el significado de un texto» (Castelló, 2000, 188). \ Identifica una
característica de la lectura comprensiva que se corresponde
perfectamente con la idea de aprendizaje significativo, pues admite
que la }comprensión lectora se incrementa en la medida en que se
posean más conocimientos sobre los tópicos que se trabajan en
el texto� ¡ Esto permite afirmar que la lectura es, por definición, un
proceso activo, pues el lector es un agente que ha de «reconstruir
siempre el sentido del texto a partir de los elementos de su propio
saber y su vivencia» (Aebli, 1995, 106).
Adicionalmente, Castelló afirma que para que se produzca esa

dialéctica entre lector y texto deben llenarse unos requisitos: el
texto debe ser cohesionado, coherente y estar estructurado según
alguna de las tipologías textuales conocidas (narración, exposición,
argumentación){_el lector debe poseer un conjunto de conocimientos
temáticos, léxicos, gramaticales y del mundo. Así mismo, insiste en
que el lector «debe disponer de estrategias que le permitan resolver
sus dudas, cuándo debe releer, cuándo y por qué una determinada
inferencia es correcta, etc. » (Castelló, 2000, 189).-J Finalmente,
los buenos lectores regulan el proceso, se percatan de si están
comprendiendo o no, esto es, efectúan una actividad metacognitiva
(metalectura), de reflexión sobre su proceso de lectura para el control
de su propia comprensión.
1 14 Estudio de algu nas estrategias de enseñanza y aprendizaje
La composición de textos
L a composición d e textos sign ifica produc i r sentid o a través de l a
escritu ra . Desde u n a perspectiva cogn itiva \ escri bi r «equivale a
resolver un problema complejo» que «supone diferentes operaciones
mentales: la planíftcacíón, la traducción y la revisión»/ (Castel l ó, 2000,
148). Básicamente, en l a escritu ra, a d iferencia d e l a comu n i cación
hablada espontán ea, d e b e existi r u n d ista nciam i e nto e ntre e l escritor
y sus emociones, producto de la necesidad de p l a nific ar lo que va
expresa r, q u e hace de la escritura un p roceso cognitivo y creativo
permanente. (En este senti d o, todo producto escrito siempre será u n
borra d o r y u n a op ortun i d a d va l iosa para volver sobre l o expresado./
De otro lad o, l a composici ó n d e textos «es un proceso cognitivo

complejo, que consiste en traducir el lenguaje representado (ideas,
pensamientos, sentimientos, impresiones...) en discurso escrito
coherente, en función de contextos comunicativos y sociales» (Día z y
H ernández, 2002, 310). Así, escribir u n texto exige d e l a utor u n trabaj o
d e reflexión y creación permanentes p a ra expresa r l a s i d ea s q u e
desea comun icar e n forma c l a ra, compl eta, o rga n izada, cohesionada
y coherente, sin disponer d e l l enguaj e d e los gestos. E l a cto de
escri b i r n o sólo exige pensar y crear, s i n o q ue es ta mbién u n medio y
o po rtunidad para eje rcitar l a creatividad .
Según Alonso (1991, 211-257), \el desa rrol l o d e l a com petencia para
com poner pasa por cinco eta pas: (1) la asociativa, c u a n d o e l sujeto
cuenta lo que le viene a la cabeza, s i n ten e r p l e n a consciencia de todo
l o que sabe y no necesariamente en forma coherente; (2) la ejecutiva,
de u n n ivel m uy semejante a l de l a etapa a nterior, pero con u n mejor
manej o y dominio d e l a gramática y l a síntaxis; (3) la comunicativa,
donde e l a utor d e l texto tie n e e n cuenta e l p u nto d e vista de los
posibles lectores; (4) la unificadora, donde e l a utor se sitúa corno un
l ector crítico; y (5) la epistémico: l a escrit u ra se p l antea y funciona
como medio d e con strui r conoci m i entos�1 Para e l caso de los escritos
u niversitarios es i m po rtante situ a rse en las tres ú lti mas etapas puesto
q u e se trata de escri bir tornan d o en cuenta los d iversos lectores
fllll ■ lllUID
CAPÍTULO S Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje 1 '1 5
que puedan tener interés en la temá tica, asumiendo la posición de

lectores críticos de los textos que produzcam os y la tarea de constru ir
u n saber derivado de las experiencias de invetigación y de vivencias
de diversas situaciones.
D íaz y Hernández sostienen que la compos1c1on es u n p roceso

cogn itivo que exige una « actividad estratégica y autorregulada» (2002,
310), afi rmación que es cierta en la medida que el escritor trabaje en
forma reflexiva y creativa («en solitario») sin la presencia inmed iata
de su interlocutor; en este pu nto, se pueden apreciar las dife re ncias
con la oralidad. N o o bsta nte, sería e rróneo creer que el texto n o se
escribe pensando e n un a uditorio, sólo que no está presente en el
momento mismo d e la producción y es a l l í donde radica la d ificultad
de la escritura: en la a usencia del desti nata rio, por lo que el escritor
debe poner todo su e m peño en constru ir una estructura que no
ad mita d iscusiones sobre su contenido y su intencionalidad, que
realmente pueda expresa r l o q ue se q u iere comunicar a los lectores y
que ma ntenga una unidad de senti do (Ba rragán, 2005).
Textos qué se leen y escriben en el aula universitaria
Desde una perspectiva didáctica, Castelló (2000), D íaz-Ba rriga

y Hernández (2002), Montes y Oca ña (2002) y Aebli (1995) han
abordado el reconocimiento de las su perestructuras textuales corno
una estrategia para la enseñanza y el a prendizaje significativo. Estos
a utores plantea n u na clasificación de los textos uti l izados en pro cesos
de enseñanza y a p rendizaje que considera: textos narrativos, textos
expositivos y textos a rgumentativos.
Los ti pos de texto más comunes en la academia son los expositivos

y l os a rgumentativos. En el primer caso, porque es frecuente la
p resentación de conceptos y m étodos de a nálisis y de panora mas
h istóricos del desarro l l o de las d isciplinas y, en el segundo, porque en
las disciplinas existen diversos enfoques teóricos vigentes que incluso
se contradice n entre sí.
116 Estudio de algunas estrategias de enseñanza y aprendizaje
♦ Los textos narrativos tienen una estructura que se compone de

una serie de episodios situados en un lugar y en un tiempo, en
los que participan unos personajes históricos o imaginarios, con
el propósito de contar o relatar sucesos verídicos o ficticios.
Tienen como principal función divertir y, algunas veces, dejar una
enseñanza como en el caso de las fábulas. Las variedades más
usuales de los textos narrativos son la novela y el relato, aunque
también están aquí las fábulas, los cuentos, el género policíaco, etc.
Conviene recordar que decimos que un texto es narrativo cuando
en éste predomina la narración, pues es posible que se mezcle
esta forma de discurso con otras, en especial con la descripción
y el diálogo. Los textos narrativos están constituidos por un
escenario y una secuencia de episodios que van mostrando la
trama y el desarrollo de los hechos. En las narraciones se presenta
información sobre el tiempo y lugar de los hechos, así como sobre
los perso najes de la historia; los episodios son presentados como
una secuencia de eventos que tienen un inicio, un desarrollo
y un final.
♦ los textos expositivos, se caracterizan por la intención clara

de presentar una información detallada so bre algún proceso,
sujeto u objeto. Hacen referencia a información de distinto tipo
(teorías, predicciones, limitaciones, generalizaciones, conclusiones,
personajes, fechas, etc.); proveen una buena cantidad de
explicaciones y elaboraciones de la información provista,
proporcionan directrices con base en claves explícitas, pueden
incluir elementos narrativos. Son expositivos los resúm enes, los
manuales, los informes, los protocolos, las actas y, en general,
todo aquel género textual que describa minuciosamente una
realidad. [Estos textos, según como se organice su c ontenido
pueden ser descriptivos, de secuencia, comparativo, de covariación
y de problema s olució�;, En el texto descriptivo la información se
organiza sobre un tópic� ·específico, alrededo r del c ual se presentan
conceptos, atributos o pro piedades particulares relacionados
con la temática. En el texto de secuencia las ideas se presentan
en un orden cronológico, en una sucesión de eventos. El texto
comparativo es aquel en el que se realiza una comparac1on de
semejanzas y diferencias entre las temáticas que se traten. En el
texto de covariación la información se organiza exponiendo u na
causa y las diferentes explicaciones que se pueden dar a esta. El
texto de problema-solución articula la presentación de uno o
varios problemas para presentar luego la solución a éstos (D íaz y
Hernández, 2002, pág. 204-216).
♦ Textos argumentativos buscan convencer para influir en o

modificar la opinión ele otros, disuadir a quienes se muestran
opuestos al punto de vista, minimizar la resistencia hacia una
determinada tesis, justificar una convicción o refutar puntos de
vista que no se comparten� Antes que demostrar (lo cual es propio
de los razonamientos lógicos), la argumentación discursiva busca
justificar una determinada opción (lo cual es característico de los
razonamientos dialécticos). Para ello se apoyan en una estructura
discursiva racional en forma de tesis sustentadas con argumentos
o razonarnientos de diversa índole como hechos, casos ilustrativos,
ejemplos particulares, evidencias, opiniones de autoridades, datos
estadísticos, testimonios y experiencias personales o de otras
personas (D íaz y Hernández, 2002, 6). Este tipo de textos son
frecuentes en las disciplinas científicas debido a que, al coexistir
enfoques teóricos diversos, los debates son bastante frecuentes.
Presentan una organización que incluye la introducción, la tesis, la
argumentación y una conclusión.
Propósitos de la comprensión y la composición de

textos como estrategias de enseñanza y aprendizaje
Podernos preguntar ¿cuál es la ventaja de incorporar el reconocimiento

de los tipos de textos como apoyo al aprendizaje significativo?
En primer lugar, es importante tener en cuenta que comprender
y producir textos son procesos cognitivos complejos ligados a
aprendizajes significativos. La comprensión de textos exige « conectar
118 Estudio de algunas estrategias de enseñanza y aprendizaje
las distintas ideas del texto, tanto las sucesivas como las distantes>,
(Vidal-Aba rca, 2002, 146 En: Pozo y Monereo, 2002). Esta conexión
es posible por la repetición de térm inos e n frases o porque el lector
hace i nferencias, que presuponen una relación e ntre el contenido
del texto y las concepciones previas de quien lee. Como se ve la
comprensión de un texto es directamente proporcional a la cantidad
d e conocimientos q u e sobre la temática tenga e l lector.
De otro lado, cuando se desarro l la la competencia de com prensión

d e textos es posible esta blecer un puente e ntre la memoria y el
a pren dizaje, p uesto que este proceso va mas a l l á de la reproducción
l iteral de los contenidos; exige l o que es importa nte en un proceso
de a p rend izaje y es «comprender e integrar la información leída con
la que ya conocemos y poder así inferir nuevos hechos o plantear
vías de solución a problemas nuevos>Y¡ ( León, José Antonio. En Pozo y
Monereo, 2002, 154) .
Efectivamente, la comprensión involucra todos l os procesos mentales,

desde los más básicos hasta los l l a mados superiores: segmentación del
contenido y la estructu ra retórica del texto (a n á l isis), pasando por la
elabo ración d e inferencias (una de las formas claves d e razonamiento)
hasta l lega r a l pensamie nto crítico, por ejemplo, cuando se toman
posiciones frente a l texto y cuando se expli c ita la estrategia que sirvió
para com p re nderlo.
/ Como estrategias de enseña nza y de a prendizaje, las actividades

de compre nsión y prod ucción textual persiguen, a gra ndes rasgos,
i nfluir en la comprensión y el recuerdo de información contenida
e n estructu ras textuales (organ izaciones retóricas de un d iscu rso). 1
Tam bién se busca desarrollar l a capacidad para jerarquizar y
organizar la informa c ión (Díaz y Hernández, 2002, 271-341). La
comprensión y composición de textos como estrategias de enseñanza
y a prendizaje, perm iten:
♦ Desarro l l a r habilidades lingüísticas mediante e l enriq uecimiento del

voca bulario y e l conocimiento de las estructu ras de los diferentes
tipos de textos.
CAP ÍTULO 5
♦ Facilitar la compre ns1on d e con ceptos complejos, así como la

revisión d e informació n clave.
♦ D esarrol lar y valorar la capacidad de compre nsión, análisis
y síntesis.
♦ Apoyar e l d esarrollo d e la habilidad para trabajar con dos o más
fue ntes de información escrita.
De otro lado, la compre nsió n y producción de distintos tipos d e textos

favorece la formación d e apre n d ices autónomos, siempre y cua n do e l
estud iante realice actividad metacognitiva, d o n d e para tener éxito e l
a lumno d e berá:
♦ Planificar y autoevaluar en el texto el logro de los propósitos que

tie ne con su l ectura o escritura.
♦ I d e ntifi car con ceptos e información que sean signifi cativos para su
aprendizaje.
♦ Realizar ejercicios de traducció n, interpretación, extrapolación,
análisis, síntesis y comparació n d e textos.
♦ Reestructurar sus propios con ceptos.
♦ I d e ntificar informaci ó n perti n e nte y rel evante para su apre n dizaje.
♦ M ejorar e in crementar su capacidad de análisis y de síntesis. ,._
♦ Desarrol lar habilidades cognitivas tales corno el análisis, la síntesis, JC!"""'
la transferencia d e conocimiento y la creatividad .
Algunos puntos a tener en cuenta en la aplicación de las

estrategias de comprensión y composición de textos
/ . El éxito e n las actividades d e compre nsión y composición d e textos

- exige asumir una actitud estratégica, es decir, la aplicació n perman e nte
de estrategias que posibiliten la autorregulación y el control de las
funciones cognitivas implicadas en estas tareas.
1 20 Estudio de algunas estra tegias de ensefianza y aprendizaje ----··
La comprensión d e l texto exige algu nas acciones que favorezcan la

planificación, supervisión y eval uación perma n e nte d e l proceso. En
relación con la planificación es importante: precisar los objetivos
que se tie n e n al l eer; planificar la tarea teniendo en cuenta las
características d e l l ector y d e l texto a trabajar, así como asegurar u nas
condiciones adecuadas para la realización d e la actividad; identificar
los conceptos previos q u e se tie n e n sobre e l tema d e l q u e trata la
l ectura. En relación con la supervisión es n ecesario: ide ntificar si se
está cumpliendo e l plan y los propósitos, si s e está compre n die n do lo
que se l ee; identificar las dificu ltades que se van prese ntando para el
d esarrol lo d e la tarea y el por qué d e estas, la eficacia d e las estrategias
que se están emp l eando y su cambio si no resu ltan adec uadas. En
cuanto a la eval uación e s f u n damental: valorar si se ha compren dido
el texto, defi nir una forma para medir la compre n sión, los mome ntos
e n que se han te nido dificu ltades y cómo se han superado éstas ( D íaz
y Hernández, 2002, 285-308). Ade más, es importante que e l profesor
comprenda que no tod o texto res u lta significativo y adecuado e n
ciertos contextos y nive les d e formación; a nive l u niversitario se s u e l e
creer que los estu diantes p u e d e n trabajar cualq uier texto cie ntífico.
Es f u ndamental que el doce nte ide n tifiqu e e l nivel y las concepcion es
previas d e los estu diantes, d etecte las posib les care ncias conceptuales
y utilice pistas tipográficas d e ntro de los textos para facilitar su
compre nsióñ>
Adicionalmente, convien e tener e n cue nta algu nas recom e n daciones

realizadas por D íaz y Hernández (2002, 293) e n re lación con las
tipologías de los textos . Afirman que es importante familiarizar a
los estudiantes con las estructuras d e los distintos tipos utilizando
ejemp los académicos q u e generalme nte son senci l los; resaltar la
im portan cia de las palabras c lave que identifican la estructura textual;
utilizar la re presentación gráfica para mostrar la organización d e l
texto; realizar ej ercicios don d e e l los d e ban i d e nti ficar e l tema, la
re lación retórica, las palabras clave y hacer un resume n d e l texto.
En lo que tie n e qu e ver con la composición de textos, es importante

no olvidar que su e nseñanza s e inicia d es d e que se empiece la
CAPÍTULO 5 Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje ·¡ 2 ·1
...,..------,---=-==-,-----�-,--c--c=-------..,...,-..,.....-�==-=·
enseñanza de la escritura para lo q u e deben plantearse estrategias

comunicativas reales y funcionales. Al respecto, Castelló (2000)
señala q ue es importante la planificación de situaciones comunicativas
complejas (más de un lector, audiencia poco definida, etc.) y
funcionales (propósito por el q u e se escribe el texto diferente al de
simplemente cumplir con un trabajo), lo q u e significa q u e es necesario
plantear ejercicios en los q u e el estudiante deba escribir cartas reales,
publicaciones para un boletín, columna para un periódico escolar,
ponencia para un seminario, etc; en estos casos conviene incentivar la
-
escritura en contextos cooperativos (Díaz y Hernández, 2002, 328).
Papel de docentes y estudiantes en el uso de las

estrategias de comprensión y composición de textos
i Algunos aspectos q u e debe tener en cu enta el maestro cuando u tiliza

esta estrategia son los siguientes: selección de textos pertinentes según
los propósitos de formación y el nivel e intereses de los estudiantes;
orientar actividades de metalectura, es decir, de planificación,
-
autorregulación y control permanentes del proceso de lectura de los
'-
textos;0identificación de las dificultades de los estudiantes, sus causas,
así como la definición de estrategias para ayudarlos a superarlas.
En relación con los estudiantes, Aebli (1995, 115-128) propone algunas

actividades q u e pu ede realizar el estudiante con la mediaci ón del
profesor, así: penetrar y analizar el contenido del texto para ponerlo
en relación con sus concepciones previas, lo q u e exige un ejercicio
permanente de interrogarse e interrogar; realizar la lectura del texto
dentro del marco de los propósitos generales de formación, es decir,
obtener información úti l para el proceso de aprendizaj e; realizar las
actividades de planificación, supervisión y evaluación constante
del proceso.
En cuanto a la composición de textos, Aebli (1995: 140-150) sugiere

q u e se realicen las actividades siguientes:
1 22 . . Est u d io de �lgunas estrategias de ensef1anza y aprendizaje
._ . _
♦ Defi nición clara d e l tema y de la i ntención del efecto sobre

el desti natario.
♦ Planificación del texto lo cual supone explicitar y jerarquizar los
conceptos que se van a desarrollar. Pueden emplearse estrategias
que faciliten la orga nización jerárquica d e la i nformación como son
los mapas conceptuales.
♦ Escritura del texto, revisión del mismo, pues el ejercicio de escri bir
es, básicamente, e l de reescrib ir de manera permanente.
♦ Ensayar el efecto del texto, lo que tiene que ver con la
comprobación sobre los destinatarios, para lo que el mejor púb lico
son los propios compañeros.
♦ Corrección del texto con base en e l ensayo del efecto.
En todo caso, existen aspectos funcionales y estructurales que

deben ten�rse e n cue nta al i n iciar una ac.tividad de composición
de textos. (, , Los funcio nales tienen que ver con el hecho de que el
1
texto es pensado «con base en un tema determinado, en torno a

un propósito comunicativo-instrumental esperado sobre un lector
destinatario y tomando en cuenta ciertos factores contextuales»
(Díaz--Barriga y Hernández, 2002, 311). Aquí, tanto maestros como
alum nos, deben responde r a las preguntas sobre qué d ecir, cómo
decirlo, para quién decirlo, para qué decirlo y por qué d ecirlo; los
estructurales, por su parte, aluden a la plan ificación del escrito, su
generación del texto escrito y la revisión del escrito. La planificación
consiste en la creación de un esquema o representación abstracta
de aquel lo que se desea escribir como producto de una búsqueda
exhaustiva de ideas e i nformació n. Es el llamado plan de escritura
que contiene la organ ización d e l escrito de acuerdo con las preguntas
arriba formuladas. La generación es la puesta e n papel d e esas ideas
y temáticas de acuerdo con principios de coherencia y cohesión; es
la conversión d e toda l a estructura semántica (proposiciones, tópicos,
jerarquías temáticas) e n i nformación l i ngüística. La revisión, que haría
parte de la evaluación de la estrategia, consiste en revisar y mejorar
los borradores logrados e n la generación del texto escrito; implica las
tareas de lectura d e l escrito, d iagnóstico y evaluación correctiva.
CAPÍTULO 5 Estrategias de Ensenanza y Aprenci i2aje
--- - - 3
}_� _ _
Según Díaz y Hernández (2002, 321-323), algunos de los problemas

que pueden surgir en cada una de las etapas de la composició n de
textos, s o n los siguientes:
♦ En la planificació n el autor puede olvidar hacer todas las

consideracio nes comunicativas y del contexto necesarias (para
qué, para quién, en qué contexto), in dagar sobre la temática del
texto y concretar el plan para la escritura del mismo.
---
\ ♦ En la generació n del texto es posible tener problemas relacio nados
con el manejo de la ortografía, la sintaxis, la gramática, la
organizació n d e las ideas, el estilo, el tratamiento del tema por
falta de conocimiento del mismo y la ausencia de una actividad
reflexiva y de autorregulació n del proceso de escritura: ,
♦ En l a revisió n es posible que tengamos problemas relacio nados

con la falta de una posición crítica frente a la producción, la
incapacidad de aplicar el esquema de corrección (lectura,
evaluació n, d etección del problema, correcció n y reevaluación)
y la dificultad para la correcció n de problemas complej os e n la
com posición del escrito.
Ademá s, cua n d o se utilizan las estrategias de compren sión y

composició n de textos, conviene evitar:
•
♦ Leer sin el propósito de escribir puesto que siempre que se lee
debe definirse en forma clara el objetivo de componer a partir de
lo leído.
♦ La costumbre de leer por leer y de escribir por escribir.

Estos procesos que son tan complej os deben servir para
apoyar apren dizajes significa ivos y, por tanto, deben tener
t
objetivos claros.
♦ La creencia que los estudiantes pueden abordar sin problemas

cualquier tipo de texto.í
\� La propuesta de actividades de lectura y escritura sin un contexto

y auditorio específicos�
1 24 Estudio de algunas estrat egias de ense ñ anza y aprendizaje
----�---�·
\ ♦ La va loración cua ntitativa de trabajos de lectura y escritura de

· textos, s i n haber realizado previamente una rea l imentación
pertinente, com p leta y adecuada a éstos�
♦ El no a poyo y rea l i mentación a los estudia ntes d ura nte el p roceso
de com p rensión y com posición de textos, fundamentados en que
n o lo necesitan por el n ivel de estud i a ntes u niversita rios.
♦ La exigencia, por parte del docente, de com petencias y tareas a los
estudia ntes en relación con l a lect u ra y escritura que e l p rofesor
no ha demostrado.
Fin a l mente, e l docente no p uede perder de vista que las estrategias

de composición y escritura de textos tendrán un mayo r éxito en el
logro de ::i p rendizajes s ig n i ficativos, cuando p romueve actividades de
autorregu lación y control de los procesos y va tran sfiriendo el control
y la práctica de éstos a sus estudiantes .
E l ava nce de la ciencia y la tecnología ha sido posible porque el hombre

permanentemente ha ten ido q u e encontra r soluciones a p reguntas
que se ha p la nteado sobre d iferentes fenómen os y s ituaciones a
los que se enfrenta e n la vida cotidiana, laboral, social, académ ica,
científica, profesiona l . Interroga ntes, que pueden ser grandes,
releva ntes, i nsignifica ntes, pequeños, permanentes [ ... L todos el los de
distinto n ivel de complej idad, cuya solución ha favorecido el ava nce
d e las d istintas á reas del conocimiento. Sin embargo, con fi nes
académicos l o que i nteresa es el p roceso de resolución de p roblemas
que, en todos los casos, perm ite identifica rlos, formularlos en forma
clara y soluciona rlos. La apl icación de la estrategia d e resol ución de
p roblemas «ha tenido como ámbito paradigmático las matemáticas
y, por extensión, otras ciencias como la física o la química [.. .] Otro
CAPÍTU LO 5 de Ensef1anza 1 25
r:ampo de aplicación creciente de esta estrategia es el ámbito de las

organizaciones [. . .] y lógicamente en el ámbito educativo donde aparece
en m uchas áreas curriculares: ciencias naturales, lengua o matemática
[. . .] también tiene un ÍUerte potencial en las ciencias sociales y así lo
confirman Pozo y Otros (1994}» (Se rrar y Rajad el, 2000, 153).
La resolución de problema.s como estrategia de

enseñanza y aprendizaje
U n p roblema es u n a situación para la c ual la persona no tiene solución

alguna, lo que significa que « no es familiar para el alumno y presenta
la novedad como característica fundamental» (García, 2003,44). En
consecuencia un problema es una situación abierta que permite a
los est u d iantes utilizar su es tructu ra conceptual para encontra r u na
solución que a ú n no conoce, med iante el hallazgo d e relaciones e ntre
las variables y los factores i nvolucradas; la solución de un problema
d ebe posib ilitar a los alumnos la reestruc t u ración conceptual, P I
establecimie nto d e relaciones entre variables, la formulación de
hipótesis, el d esarrollo d e habilidades cogn itivas, cognoscitivas,
metacog n i tivas y c reativas, o corno lo afi rma García (2003, 46)
« constru cción significativa de conocimientos, desarrollo actitudinal
-..
positivo y desarrollo de las capacidades creativas».
r..
Barbara Duch (citada por Sierra, 2005) menciona como características
-
de u n b u e n problema las siguie ntes: (
♦ La solución d e b e implicar el i nterés y la motivación d el estud iante
para aclarar la situación y los conceptos que d e ba n aplicarse en su
solución. Lo anterior exige que el problema vi ncule el conte n ido
d e la asignatu ra con situaciones d e la vida real con las q u e los
estu diantes estén familiarizados.
♦ La metodología para resolver el problema se formula por
etapas q u e se darán a med i da que se avanza en la solución
1 26 Estudio de alguna� estrategias de enseñanza y aprendizaje
,.
del mismo. Cada etapa enriquece información reunida en las

etapas anteriores.
♦ La complejidad del problema debe ser tal que requiera la
cooperación de todos l os miembros de un grupo para su solución.
♦ La l ongitud y complejidad deben ser tales que l os estudiantes se
den pronto cuenta que la estrategia de «divide y vencerás» será
efectiva para resolverl o.
♦ La primera etapa de resolución del problema debe ser abierta,
relacionada con conocimientos previos y basada en la interrogación
d idácti ca q ue l leve a los a l u mnos a un diá logo que les de claridad
sobre la situación problemática, así como sobre l os factores y las
variables implicadas en el problema.
♦ El problema debe ser apoyo para conseguir l os propósitos del
curso, por lo que deben relacionar los conceptos previos con los
nuevos conocimientos y éstos ú l ti m os con la temática de otros
cursos.
♦ La interrogación didáctica planteada para res o lver e l problema
debe servir para el desarro l lo de las fa cultades mentales y
funciones cognitivas de los estudiantes, que les permitan un
adecuado desarrol l o de los procesos mentales.
En resumen, podemos decir que un problema, en términos general es,

es una situación que invo l ucra los siguientes componentes : el interés
de una persona o un grupo por su s o lución; la no existencia de
solución inmediata; la no disponibilidad de procedimientos de tipo
auto mático para reso l verl o; la existencia de diferentes caminos de
so lución, incluida la posibilidad de no solución; la atención de una
persona o un grupo para intentar res o lverl o (Aguilar y Otros, 2003).
Sin embargo, com únmente l lamamos problemas a los ejercicios
que se resuelven en unos minutos durante la c l ase siguiendo un
procedimiento aprendido previamente.
La resolución de problemas es una estrategia en la cual l os procesos

de enseñanza y aprendizaje se orientan mediante experiencias
educativas enmarcadas en situaciones problemáticas relacionadas con
CAP ÍTU lD 5
los conten i d os cognitivos, rneta cognitivo�-, a ctitud inales y a x i ológicos

que se quieren trabaj a r con los estu d i ante�, F:n el uso de la estrategia
es funda mental p resta r atención no s oldr1 ,ente al res ult a d o de l a
solución, s ino a· cad,J una d e las eta p a s d e l proceso, lo q u e favo rece
la búsqueda de res p uestas al p ro hlerna y el p0rfeccionarn iento en el
m anejo d e' las estrategias de solución .
r'.� impo rtante tener e n c uento q u e l a i m itación y l , 1 p ráctica s on d o s

cond ici ones fund a mentales p ci ra ha cer de l a reso l ución de p ro blemas
un proce d i m iento a pl i ca ble a situaciones diversas; al respecto
es i m p o rtante que cuando se em piece él utiliza r la estrategia, la
persona cuente con una g u ía, p a ra luego repeti r el p r o cedirnierrto de
m anera const;_m te en d iversas p rácticas ele solución ele p ro blemas.
Adicionalmente, será i m p o rtante que la persona tenga interés y deseo
de resolver el p r o blem a para lo c u a l es fundamental que se plantcPn
situaciones pro blemáticas fa m il i a res y de interés p a ra los estudia ni es .
El procedimiento de re.solución de problemas
Para el c a m p o d e las c ienci a s naturales y exa ctas Polya ( Pozo y

Otros, 1994, 26} ha plantea d o un p ro ced i m iento para la resolu c i ón de
p ro blemas, que puede extend erse a otras áreas, el cual c o m p rende
las sigu ientes etapas generales :
1) Comprensión del problema: Tiene que ver con la identificación

cla ra de la situación p ro blem ática, varia bles involucrad a s, qué
dice, qué se pide, qué ha ría falta en la situación p a ra hallar lo
que se solicita. Esta etapa es funda mental po rque las m alas
solu ciones que se dan tienen su o rigen en una incorrecta e
inexacta co m p rensión del p ro blema. Gallego señala que «para
solucionar problemas el alumno debe tener un buen dominio del
área verbal: lectura, comprensión lectora, vocabulario propio del
curso y edad, fluidez léxica, codificación, desarrollo gramatical,
buen nivel de asociación, etc. » (2002, 139).
2) Relacionar los elementos del problema: Relacionar e l problema
con situaciones semejantes o relacionadas, identificar los
e lementos y las variables que cornponfm y están i nvolucrados en
el probierna, así como las relaciones que se dan entre estos .
3) Proponer plan para la solución del problema: Implica relacionar
e l problema con situaciones semejantes y relacionadas para
eval uar la posibilidad de uti lidad de las estrategias de solución que
se planteen; desc ribir el p roblema en forma diferente; proponer
p lan o planes alternativos que permitan obtener la solución del
p roblema; verificar el empleo de todos l os datos, las condiciones
y las nociones re lacionadas con e l problema. Esto permite dar
cuenta de si se ha entendido el problema y las relaciones entre
sus componentes.
4) Ejecutar el plan de solución: ejecutar e l p lan de solución y
comprobar cada uno d e los pasos; identificar en forma clara el
paso correcto y demostrarlo. El desarrol lo del problema exige
necesariamente la fundamentación teórica para reso lverlo, l o que
implica el estudio p rofundo de l os conceptos i nvolucrados en la
obtención de la solución .
5 ) Realizar actividad metacognitiva sobre el proceso seguido en
la solución: Tiene que ver con la reflexión que se hace sobre el
procedimiento seguido para la solución del problema, de manera
que sea posible identificar estrategias úti l es y las no convenientes
para la solución de situaciones problémicas semejantes. Esta
acción es fundamental para ir construyendo un saber sobre e l uso
de I? estrategia en situaciones posteriores.
Características de la estrategia
de resolución de problemas
Diversos autores (García, 2003; De La Torre, 2000; Pozo y Otros,

1994), señalan como carac terísticas fundamentales de la estrategia de
resolución de problemas las siguientes:
CAPtl ULO 5
♦ L as situaciones p roblemáti cas deben ser p l a nteadas a pa rti r de

s ituaciones del m u ndo rea l com p l ejas, para despertar e l i nterés
y la motivación de los estudia ntes, así corno forta le cer la relación
entre l a teoría y la práctica .
t L a resol udón del pro b lema mediante equ i pos de tra baJo
colaboic1 tivo, p ues les per m i ti rá '.óUrnar fortd leza!, p a r ,J hacer fren t.f:
a l problema, identi fi car y l lenar vacíos conceptuales, p ro poner
-
y desarrollar estr ategias diversas y viabl0s. Aqu í (,r,/ aprendizaje
colaborativo se presenta como una alí ernativa en el uv, compartido
del conocimiento, en el derecho de todos a aprender de iodos, en el
valor de los senlimientos [..}, permite descubrir el valor de trabajar
juntos, privilegia entre los estudiantes el respeto, la tolerancia, el
pensamiento crítico y creativo, fu habilidad para tomar decisiones,
la autonomía y la a utorregulaci,'rP> (/\guilar y Otros, 2003, S 1 - S2).
♦ El papel de:i docente com o mediador i m pl icé:l lc1 asigné:lción
de p ro b lemas de menor a mayor grado de com pl ejidad y su
i ntervención para h acer q u e los estudiantes SE! sientan ca paces
de e ncontra r respuestas a l os mismos y, por ta nto, de p l a ntea r
-
estrategias viables para su solución.
♦ L a sol u ción d e problemas exige u n n ivel de desarro l l o de las
facultades menta l es, fu nciones cogn itivas, metacogniti vas y
-
de los p rocesos m e ntal es, así como de ciertas com petencias
com u n icativas y actitudina les para e l trabajo con otros .
♦ L os estudia ntes adqu ieren l a i nformación y construyen n uevos
conceptos media nte u n p roceso que esti m u l a el a prend izaje
a utónomo, l a identificació n de forta lezas y debi l i dades para
asu m i r e l p roceso, y l a a utorregulación y control permanente de l a
resol u ción del p roblema.
♦ L as situaciones p ro b lemáticas deben ser preferentemente de
tipo i nterdisc i p l i n a r, l o que no será d ifíc i l puesto que este ti po
de situaciones casi siem p re está n rel a cionadas con disti ntos
cam pos del saber. El reto que tenga el problema esti m u la rá a los
estud i a ntes a resolverlo.
. ·i 30 __ Btudio de algunas estrategi a s de ensenanza y aprendizaje
El uso de la estrategia de resolución de problemas
La estrategia d e resol u ción de pro b lemas debe ser planeada y

acondicionada desde e l m ismo momento de l a definición d e las m etas
y l os pro pósitos c u rric u l a res con el fi n l ogra r los mejores resultados.
García (2003) pla ntea que a u nque m uchos cu rríc u l os a ctuales son
muy cerrad os, en estos momentos hay ava nces en la for m u lació n de
propuestas curricu l a res que privilegian e l trabajo sobre s ituaciones
p ro b l é m i cas a b ie rtas, lo cual es coherente con el p ropósito de formar
a prend i ces a utónomos. E n este sentid o es fu ndam enta l l a defi nición
de l os objetivos gen erales del a prendizaje y la formu lación de
competencias para cada u no de los cursos, así corno la i d entificación
de los r�cursos y d e las situaciones p ro b l é m i cas más adecuados
para plantear a los estudia ntes segú n las parti c u l a ridades de cada
experiencia de a u la .
Duch y G ro h (Citados e n Sierra, 2005) señal a n q u e la c l a ridad en l a

d efin ición de l o s p ro pósitos d e aprend izaje, su vinculación d i recta
con las concepciones e i ntereses de l os estudia ntes, así como con las
estrategias e i n d icadores de eva luación, son aspectos fu n d amentales
cuando se util iza la estrategia de resolución de p ro b lemas. E n este
m ismo sentid o, García (2003, 89) sugiere que para la orga n ización de
l os conte n idos se tenga e n cuenta,
d eterm i n a r con p recisión los conten idos a est u d i a r,

es deci r los con ceptos, reglas y princi p i os y d iv i d i rlos
consecuentemente e n u n idades secu enciales de tra bajo;
e l a borar una estructura de p ro b l emas de conoci m i e nto
referidos y articu lados con la estructura conceptu a l
d efi n ida, estructura t a m b i é n ele ca rácter secu e n cial;
o rga nizar l a estructura de problemas e n un progra m a de
activida des secuencia les y que cumpla con e l requ isito
de ser de orden creci ente en sus n iveles de d ificultad y
de abstracción.
CAPÍTULO 5 de Ensef1a112:a
Así mismo, insiste García en la importancia de plantear situaciones que

le permitan al estudiante encontrarse con su entorno y cor1 los demás,
corno estrategia para lograr dinamizar los pro cesos colaborativo�; en
los cuales se favorezca la comunicación, colaboración e intera c ción
comunitari a . Trabajar con este tipo de situa ciones m otivará y
permitirá el a cercamiento y la sensibilización de los estudiantes por
los problemas sociales, morales y é ticos de a ctualid a d, promoverá
su desa rrollo cognitivo y metacognitivo, creará una zona de interés
óptimo en d onde es más probable lograr aprendizajes significativos
debido a la promoción de conexiones entre conocimientos previos
y las nuevas situaciones y los nuevos conocimientos (Sierra, 2005).
Algunas de las fuentes d e p ro blemas pueden ser periódicos, artículos,
problemas de investigación , situaciones de la industria , s o ciedad,
economía, política e incluso casos reales planteados por participantes �
en éstos; es importante no olvidar la a daptación de las situa ciones
problémicas a c a d a contexto de aul a .
Para que e l u s o d e la es trategia de resolución de problemas

contribuya al logro de aprendizajes signifi cativos, es fund amental que
c a d a situa ción problemática involucre la construcción de mínimo un
concepto y que c a d a concepto se trabaje en más d e una situación.
La inclusión de conceptos ya trabajados, permitirá una consolidación
de la estructura conceptual q u e ya tiene el estudiante; igualmente,
conviene no olvidar el componente lúdico en el uso de esta estíategia.
Por último, teniendo en cuenta las cara cterísticas de la mediación y los
requisitos del aprendizaje significativo es necesario ir gra duando los
problemas de menor a mayor co mplejidad puesto que los estudiantes
deben ir a fianzando y sintiend o que son capaces de enfrentar los retos
que se le plantean.
García ( 2003, 99-100) h a ce relación a las d os alternativas que han

propuesto diversos autores a los enfoques de trabajo en el aula
mediante la estrategia de resolución de problemas, como son: las
lecciones centradas en problemas y el uso de materiales en una
clase centrada en problemas. En cuanto a las lecciones centradas
en problema s los autores sugieren proporcionar a los estudiantes
bibliografía suficiente y per ti nente para l a ta rea; renombrar aspectos
y problemas que no compre n d a n los estudiantes y, orientarlos a
que exploren y prueben sus p ropias p ropues tas de solución de los
problemas. En rel a ción con el uso de materia l es en la c l ase centra d a
en resoluc i ó n de pro blemas, s e sugiere proporcion a r amplia variedad
de materia les durante l a c l ase, selecciona r una g a rn a de áreas de
interés pa ra los estudia ntes, c rea r un ambiente de c l ase ordena do,
sistemáti co y orga niza do, motiva r a l os estudia ntes a que usen sus
propios materia les y uti liza r materia les de distin tas formas.
Papel de docentes y estudiantes en el uso de la

estrategia de resolución de problemas
E l docente debe tener c l a ro que su l abor corr1 0 mediador no

desapa rece, al contra rio, ten d rá que estar atento a a compañar el
proceso ele resolución d e p roblemas, de forma tal que los estudia ntes
se vaya n forma n do como apren dices autónomos, identifiquen las
forta lezas y los conocimientos con que pueden enfr e n t a r e l proceso
y sea n capa ces de p l a ntea r est rategias que les permitan superar l as
difi culta des que en cuentran, tareas en l as que se insisti ó en l a refle><ión
sobre l a mediación d e l apren dizaje y la metacognición. Como l o dice
Sierra (2005) «No se puede esperar que dejando solos a los estudiantes
fren te a los problemas logren la anhelada autonomía, el proceso debe
ser paulatino y empezar por un acompañamiento guiado cercano para
luego ir dejándolos asumir libremente sus tareas de aprendizaje».
Si se considera el enfoque de a lgunos teóricos, l a labor del docente

invo lucra a ctua r como el experto para resolver situa ciones
problémicas; en este c aso se sugiere hab l a r mientras se resuelve
el problema, exponien do las i n decisiones o razones pa ra tomar un
camino específico, lo que ayuda a los estudiantes a estar conscientes
que inc luso los expertos no tienen tod as las respuestas, sino por e l
contra rio, también d eben detenerse a pensa r cua n do e n cuentr a n
un verda dero problema y a que, precisamente, l a c a racterística
CAPÍTULO �; H3
fundamental d e éstos es que no se conoce la solución, pues d e lo

contrario deja de ser pro b l e rn,1 .
Así rnisrno, e l profesor d e b e asegurar que los estud iantes anali cen muy
b ien e l p r o blema, recop i l en y uti l icen toda la información impo rtante,
necesaria y pertinente, e x p l i quen y fundamenten cada uno d e los
pasos d e l a sol ución, ide ntifiquen for tal ezas para enfrentar e l p roceso
y los conoc i m i entos n ecesa rios para hace rlo, así como las di ficu ltades
encontradas y ia forma de reso l ve rlas. :�s fundamental q u e e l
profesor vaya planteando preguntas q u e perm itan a l os estud iantes l a
construcci ón d e conce p tos, l a autorregulación d e l pro ceso d e so lución
y, p or tan to, e l d esarrol l o d e hab i l i dad es cognitivas y rn etacognitivas.
E! estud iante, p or su parte, j uega un pa pel muy a� pues to que

,_,
d e b e po n er en juego sus conoci mientos, competen cias y hab i l idades
para abordar las situaciones problemáticas y buscar estrategias que l e
permitan encontrar soluciones. l os alumnos d e ben p lantear h i pótesis
que les permitan construir una i d ea más completa, precisa y g l o bal
d e l contexto que rod ea el pro b l e ma. Por lo anteri or, el uso el e esta
estrategia exige que e l estud i a nte esté motivado, muestre d eseo
e interés p or resolver l os pro b lemas que se le p lanteen. En todos
l os casos, es fundamental que e l estud iante emplee sus facu l tades
mentales y funciones cogn i tivas para un adecuado ejercicio de l os
procesos mentales impl icad os en la solución d e l os problemc1s.
--
Así mismo, para un uso adecuad o d e esta estrategia el alumno
deberá: a prender proced imientos que le permitan la sistematización
de un t i p o de proceso que pueda apl i car en d iversas situaci ones
pro blemáticas; i dentificar p istas que le permitan comprobar o refutar
hi pótesis med iante el análisis y la interpretación ele l os el ementos y
las variables involucrados en el prob l ema; implicarse activamente en
e l proceso d e so lución.
Así pues, el uso d e la estrategia de resolución de problemas pretende

d esarrollar en los estud iantes habili dades para la resolución de
situaciones pro blémicas relaci onadas con la pro pia realidad, que l os
cie ensen,mza
permite ir rn.;is al lá del aprendizaje de con ceptos, leyes, prin cipios o

teorías, para poten ciar el desarro l lo de cie rto ti po de competencias
procedimentales, actitudinales y axiológicas.
Otra de las estrategias de enseñanza y aprend izaje que se utiliza con

bastante frecuen cia en la formació n integral de p rofesionales es el
est u dio d e caso, puesto q u e favorece una integración de l a teoría con
la práctica y, por tanto, u na relación más directa de los est u diantes
con casos de la vida profesional.
¿ Qué es el estudio de caso?
1
f l estudio de caso como estrategia de enseñanza y apre n dizaje,
presenta a los estudiantes una situación real para que la analic en y
examinen en forma sistemática, la compren dan, elaboren conclusiones
y tornen decisiones en consecuen cf;,n En el estudio de caso el
estudiante se enfrenta a un reto, un desafío, un problema, q ue debe
ser compren dido, valorado y resuelto por el grupo mediante un diálogo
abierto y argumentado. Se presenta al estudiante una situació n que le
describe un caso de l a vida profesional y debe ser capaz de analizar los
hechos, identificar las variab les implicadas, las relaciones entre éstas;
e l caso tiene que ver con un área específica de conocimiento o de la
actividad profesional y mediante una d iscusión e n grupos de trabajo
se debe l legar a un análisis o decisión razonada e n relación con el caso.
Se trabaja en grupos y favorece e l aná lisis crítico de situaciones, el
p lanteamiento de hipótesis, la defensa de posiciones con argumentos
CAPÍTULO S de Enseñanza
claros, la toma de decisiones y e l contrastar las p ropias posiciones con

las de los demás compañe ros.
Corno lo afirman Benito y Cruz (2005, 50) mediante el estudio de caso,

«el alumno es llevado a un escenario para identifico,� onalizw� valorar�
decidir, resolver: .. en def-fnitiva, posicionarse, respecto 11 lo que en el
caso se describe, teniendo en cuenta las distintas dimensiones que
conforman esa realidad, generalmente compleja». En este sentido se
insiste que un caso que posibilita el aprendizaje e�, aq uel que presenta
un problema de la vida real que e l estudiante debe resolver y para
lo cual tiene normalmente limitaciones de tiempo e información,
corno suele suceder en la vida profesional. En e l estudio de caso es
fundamental tanto el trabajo individual corno el de gru po, puesto que V
el al umno deberá realizar tareas individuales para participar en las
discusiones que el grupo haga sobre el caso, mediante intervenciones
claramente argumentadas.
El uso de esta estrategia exige la selección de casos significativos y <=

relevantes para e l logro de los propósitos de formación. Deben reunir (.
características (Benito y Cruz, 2005; Sánchez y Otros, 7.0 07) como:
LI
l
♦ Describen situaciones en u n entorno, institución, empresa,
organización, que d eben ser reales. Adicionalmente, deben incl uir e...
información sobre el contexto, los actores, sentimientos, las
acciones y actitudes invol u cradas. ..
♦ Debe ser claro y comprensible, por lo tanto debe ser de a-
o
lectura fácil.
♦( Debe motivar e interesar a l os estudiantes por e l tema, y su aná lisis
l debe facilitar la participación de los estudiantes y e l desarrollo
de com petencias cognitivas, metacognitivas, actitudinales
y axiológic.€.)
♦ No debe suge rir soluciones.
♦ Debe posibilitar e l planteamiento de preguntas, interrogantes,
interpretaciones y sol uciones en los estudiantes.
♦ E l tiempo para e l análisis y torna de decisiones sobre e l caso debe
limitarse.
♦ La descripción del caso debe tener una fundamentación teórica.
♦ El análisis debe estar orientado al logro de los propósitos educativos
planteados.
Tipo.s de casos que pueden utilizarse en el aula
En l a ta bla siguiente se resumen clasificaciones propuestas por

Sánchez y Otros {2007) y Benito y Cruz (2005) sobre los casos que
pueden presentarse para análisis de los estudiantes.
Criterio Tipo de caso Obs�rvaciones

Cua ntitativos Se solucionan a p l icando mode los m ate-
máticos, eco n ó m i cos o fi nancieros.
!ti
V Cualitativos La situación descrita hace refe rencia
V)
s:: a u n a n á l is is psico-socio l ógico ele
'•¡:
s:: d i rección e m p resa rial.
ro De i ncid entes Se d iferencian ele los cualitativos por
críticos su brevedad, además term i n a n e n
i ncidentes críticos q u e n o r m a l m ente
ro
e exigen la toma ele decisión i n mediata
::,
V) ele pa rte del est u d i a nte.
o. De s i m u lación Los estudiantes se identifican
activam ente con la situación pues se les
solicita que jueguen un papel específico.
se: � � ,§'ü Ti po 1 Se describe l a s ituación con los d atos

suficientes para que los estudiantes
::, e: ,:,
(IJ (IJ
ro
Q. (IJ o ::, identifiquen el problema y sus causas.
-<IJ bl)
ro ,:, e: ....
·¡;¡
<IJ 'lñ <IJ ro
°R<IJ ·;;CIJ "fro E
.�
C ,:, 0. E
CAPÍl U Lü 5
-� �
Criterio
·---- Tipo de caso Obst�rvacíones -··
n, Tipo 2 Describen l a situ;:ición, el problema
'"E
....o m... y sus causas para que el estudiante
- 'º
,-
e:; O,) e 1 •
'::í ,:: l'O r: determine posibles S0iUCI0nes, con sus

Q. QJ
...
(1.1 "y ventajas
--�--
v desven tajas.
n¡ "t, ro
·¡¡¡ 11!)
·-
QJ VI
o ;:¡
+- Tipo 3 Describeri la situación; el problema, :;us
"t:J 'TJ "i,ñ
"I
·5 e:
QI causas, soluciones y su justificación y se
a w
(1,1
"O ·¡;;;
pide al estudiante q ue realice un a n á iisis
t".1, de I.J solución elegida
Problema o El caso termi n a con la d escri pción del
"(0
(1)
decisión d i lem;:i fin a l y corresponde a l est u rl i a nte
asum i r l a tarea de decidir e n e l caso
e:. rea l .
--�----- "------
o.
n:, [:va luación Se presenta u n caso con la respeciiva
w
'TI solución y e l i m pa cto o consecuencia
o de ésta . [ I estu diante debe va l ora r
·.r.:; l a acción () acciones tornadas para
:.oo(l}
resolver el caso; es posible que se den

QJ otras a lternativas de solución.
,;:¡
I lu st ración Se trata de ejern p l ificar el terna q u e se
VI
.....
esté tratando en la asignatura.
E l éxito en el uso del estudio d e caso corno estrategia e n el aula d e

clase d epende d e la dinámica q u e cree e l docente alrededor d e su
análisis, para lo cual no d ebe olvidar planificar algún procedimiento
que tenga en cuenta: (1) la le ctura y el análisis d el caso por parte
d e cada uno de los estudiantes ( d e qué trata, quién o quiénes están
implicados, por qué surgió, quién d ebe d e cidir, cuándo se d ebe
actuar o d ecidir, . . . ) ; ( 2) el análisis y la discusión d el caso en grupos
colaborativos para compartir lo analizado individualm ente y llegar a
acuerdos sobre el enfoque que se ha d e ciar al caso y las alternativas
d e acción si así se requiere; (3) discusión con todo el grupo, dond e
se socializarán las conclusiones a las que lleguen cada uno d e los
grupos colaborativos.
_ 1 38 ._Est�o de alguna:. estratt;gias de emei'lam:a y <1prendiz3F . ·-·-·....... . .. ...�....
Propósitos en el uso del estudio de caso

como estrategia
El estu d io de caso se utiliza como estrategia de enseñanza y apre n d izaje
con unos fi nes educativos, dentro de los cuales se destacan :
♦ Recopilar una gran canti dad de datos detallados y esenciales

alrededor de casos que suelen ser escasos o tienen un n ivel de
compleji dad alto.
♦ Fomentar el uso de dive rsas téc n i cas para la recolección de

i nformaci ó n que contri buya al análisis y toma de decisiones o
hallazgo de las sol u c iones correspon d ientes.
♦ M ejorar las capaci dades de los estudiantes para la selección,

organ ización, el análisis y la s íntes is de i nformación relevante.
♦ Familiarizar a los estud iantes con temas n ovedosos y situaciones de

su vida profesional.
♦ Favorecer la comprensión de los fun damentos teóricos en los que

se sustenta el a nálisis y la solu c i ó n del caso.
♦ Desarrollar las fa cultades i ntelectuales, funciones cognitivas y

metacognitivas, así como competen cias ac itu d i nales y axiológi cas.
t
♦ Desarrollar habilidades sociales para el trabajo colaborativo como

el reconocer al otro, saber escuc har; tolerar d i versas posi c iones
y argumentos.
Posibles etapas para la implementación del estudio

de caso en el aula de clase
La apli ca c i ó n del Estudio de Caso como estrategia de enseñanza
y apren d izaje exige un plan donde se con s i dere la preparación, la
aplicac i ó n y la evaluación.
CAPÍTULO 5
En cuanto a la preparación: es i rn portan te describir !os propósitos

educativos y las com pete n cias q u e busca desa rro llar con el a n á l isis
del caso; seleccionar o redactar el caso h aciendo uso de d iferentes
fuentes documenta l es, su experiencia o de la consu l ta a expe rtos o �
a bases de datos de casos; o ri enta r la formación de los gru pos p a ra el
trabajo colaborativo. \
-
En cuant·o a la aplicación de la estrategia; es conven iente d a r a
conocer l os p ropósitos de la actividad, l a exposición c l a ra del caso a
estud i a r y de las cond iciones para su a n á l isis y solución, el a n á l isis y
com p rensión del caso por cada u n o de los estud i a ntes) y, fi n a l m ente,
el tra bajo en gru pos col a borativos para el a ná l isis y la e l a boración de
las conclusi ones a l rededor del caso estudiado.
En cuanto a la evaluación: corresponde a l a p uesta en co m ú n de

las conclusiones de cada u n o d e l os grupos de trabajo med i a nte la
a rgumentación de las decisiones tomadas, el debate general y la
construcción de las soluciones más óptimas teniendo en cuenta el
a po rte y los a rgumentos de cada uno de los gru pos. Esta actividad es
mediada por el docente.
El papel de docente en el uso del estudio de caso ,_.J

como estrategia en el aula
J tomo l o afirm a n Benito y Cruz (2005), el éxito en el uso d e esta
estrategia tiene q u e ver con las habilidades que tenga el p rofesor
para l a o rga nización del trabajo e n grupos colaborativos, así como la
capacidad para escuchar y para saber seleccionar casos que despierten
el i nterés y la motivación de los estudia ntés.\ El p rofesor debe rá ser
capaz de:
♦ Presenta r los casos y j usti fica r su selección.

♦ Motivar a los estudia ntes a participar activa mente en todas
las actividades.
·¡ 40 Estudio de al g unas est rategia s de enseñanza y a p rendizaj e
._ . ____ .
♦ Expresar cla ra mente los propósitos educativos de la actividad.
♦ Prepara r y controla r cada una de las eta pas del proceso de uso de
la estrategia : prepara ción, aplicación y evaluación.
♦ Esti mular el análisis individual del caso por parte de los estudiantes.
♦ Dina miza r la a ctividad de los grupos cola borativos y del

grupo general.
♦ Autorregula r el p roceso de fo rma que detecte todo lo que suceda

en el a ula y plantee algún plan de mejora en caso de no obtener los
resultados que se tengan p revistos.
♦ Describir clara mente el método y creer en su efectivida d pa ra el

logro de los fines educativos.
Los mapas conceptuales fueron p ropuestos por Joseph Nova k y Bob

Gowin (1988), com o her ra mienta p a ra favorecer el aprendizaje de
los estudiantes y ayu dar a los p ro fesores a o rganiz a r los contenidos
de a pre n dizaje. Su uso es m uy frecuente en experiencias de
aprendizaje puesto que facilitan la organización de estructuras
conceptuales, por lo que permiten el seguimiento a las relaciones
que los a p rendices establecen entre los conceptos estudiados y sus
concepciones p revias.
¿ Qué son los mapas conceptuales?

Los mapas conceptuales fueron presentados por Nova k y Gowin
co m o estrategia, m étodo y recurso para apoyar el aprendizaje de los
estudiantes y la organización de contenidos de pa rte de los profesores.
Es estrategia porque está orientada a facilita r el aprendizaje y la
P í - ru L=
A-= 5==-·---===---"=""--==E=t· r=
s= at=g=
e_ s=
i a=de Enseña nza y Aprendi zaje• -=""��,=
C__
_ __ 0�
o rgan ización d e material por pa rte del profesor; es método puesto que
l a construcción dE::{ los m a pas conceptua les sigue u n proced i m i ento que
permite a estudia ntes y profesores captar e l senti d o d e l os conten idos
que se van a estu d i a r; es un recu rso gráfico para repr_esentar la
o rga n ización j e rárqu ica d e una cierta estructu ra conceptua l.
Puede decirse q u e e l mapa conceptua l es una estrategi a d e enseña nza,

a p rend izaje y eva l uación, como lo señ a l a n l os creadores; perm ite la
o rga nización jerárquica de l os conce ptos fu ndamentales q u e han
d e a p re nderse y l a expl icitación d e las d istintas rel aciones q u e se
d a n e ntre e l l os y las relaciones de las concepciones previas con la
n u eva i nfor mación. Constituyen u na herram ienta gráfica q u e puede
ser u ti lizada e n l os d istintos momentos del proceso d e aprend izaje
pues perm ite al profesor explora r l os conocim ientos previos de los
estudia ntes y hacer el seg u i m ie nto a la o rga n ización e i nterre l ación
conceptual que éstos va n construyendo. Su elaboraci ó n exige 1
refl exionar, a nalizar, si ntetizar y crear.
N ovak y Gowin (1988, 19) af rman q u e \�IJs mapas conceptuales

i
son un método para ayudar a estudiantes y educadores a captar el

significado de los materiales que se van a aprender>/y q u e «un mapa
conceptual puede hacer las veces de mapa de carreteras donde se
muestran algunos de los caminos que se pueden seguir para conectar
11
los significados de los conceptos de forma que resulten proposiciones»
(1988, 33). Así, l os m a pas conceptua les se constituyen e n u na
h e rra m ienta potente para lograr identificar la estructu ra conceptual
que va construye n do e l estud i a nte a medida que ava nza s u proceso
í
i
de a p rendizaje.
Los mapas conceptuales son estrategias que exigen l a organ izac1on

de conocim ie ntos e n forma jerá rq u ica, es d ecir, d e los más gen e ra les
y a bstractos a los más específicos. Requiere u n proceso a ctivo y
permanente d e reflexión y construcción d e relaciones e ntre l a n u eva
i nformación y las concepciones previas, por lo q u e se d i ce q u e la
construcción de m a pas conce ptuales posib i l ita el desarro l l o del
■■■■IUHi
1 42 Estudio de algunas estrategias de enseñanza y aprendizaje
pensamiento crítico, reflexivo y l a creatividad y, por ta nto, el l ogro de

a prendizajes rea l m e nte significativos (Pozo, 1999;Díaz y Hernández,
2002; O ntoria, Malina y Deluqu e, 1996).
La p ropuesta del uso d e los m a pas conceptua l es como estrategia

refuerza y a poya el enfoque del a pren dizaje significativo de Ausubel
que d ice que éste ocurre cuando el estudiante puede relacionar, en
forma sustancial y n o a rbitraria, la n ueva i nformación con la que tiene
en su estructura conceptual p revia. Con el m a pa es posible rea l iza r
perma nentemente eje rci c ios de estructu ración y reestructuración
conceptua l que perm iten tener, en futuros a prend izajes, más
recorridos de recuperación. Como dice Herná ndez (2005, 52) «el
mapa es conceptual más por el resu ltado de una concepción que por
contener conceptos»
Elementos para la construcción

de mapas conceptuales
/ Los mapas conceptuales se construye n uti l izando tres elementos

fundamenta les q u e son l os conceptos, las palabras en lace y las
proposicionei) Vea mos cada una de éstas.
1
� Concepto: es «una regularidad en los acontecimientos o en los
objetos, que se designa mediante algún término» ( N ovak y Gowin,
1988, 22).\ E l concepto hace referencia a hechos, acontecimientos,
i deas, objetos, cualidades, a n i males, plantas . . . ; puede decirse que
corresponden a nom bres, a djetivos y p ronombres, son eje mp los
d e conceptos, e ntre otros, estrategia, a p rendizaje, intencional,
profesor, etc. Así mismo, los conceptos se refieren a exp resiones
conceptuales como por ejemplo, «estrategias de enseñanza»,
«ma pas conceptua les», «aprendizaje significativo», etc.
5 ---
CAPÍTULO
� ---�--= ---,--=-=--��-===-=Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje
' ' c. . ,�--·�� 1 43
" �---�-- -�"''' - . , ' .
♦ Palabras enlace: palabras que unen dos conceptos e indican el

tipo de relación que se establece entre éstos. En esta categoría
están los verbos, las preposiciones, conjunciones, los adverbios y,
en general, todas aquellas palabras que no sean concepto y que
permitan construir las proposiciones al enlazar los conceptos.
♦ Proposición: unidad semántica que consta de dos o más conceptos

unidos por palabras enlace, que tiene un valor de verdad puesto
que afirma o niega algo de un concepto (Ontoria, Gómez y M olina,
2oosí.J Por ejemplo: en la proposición «Los mapas conceptuales
son estrategias de enseñanza», identi icamos los conceptos «los
f
mapas conceptuales» y «estrategias de enseñanza» y la palabra

enlace «son».
Como se dijo anteriormente, el mapa conceptual es una estrategia que

permite la organización gráfica de la información. Su construcción
se hace mediante signos gráficos que son elipses u óvalos y líneas.
Las elipses u óvalos contienen los conceptos y las palabras enlace se

escriben sobre o junto a las líneas que unen los conceptos. Los óvalos
han sido propuestos por Novak y Gowin para la representación de
conceptos, pues esta figura tiene un mayor impacto visual que los
rectángulos o cuadrados y, por tanto, permite concentrarse más en
el concepto que en la figura que lo representa. Un ejemplo de un
mapa conceptual que representa la proposición «una estrategia de
enseñanza son los mapas conceptuales», podría ser:
·¡ 44 Estudio de algunas estrategias de enseñanza y aprendizaje
Para el uso adecuado del mapa conceptual como estrategia de

enseñanza, es conveniente definir algunos lineamientos técnicos que
orienten su representación, no sin olvidar que existen varias posiciones
en este sentido. Tomando en consideración lo que plantean Ontoria,
Malina y De Luque (1996), destacamos los siguientes lineamientos:
♦ Cada óvalo representa un único concepto.
♦ Las palabras enlace pueden ser diferentes o pueden utilizarse las

mismas para distintos enlaces.
♦ Los conceptos no pueden usarse como palabras enlace, ni las

palabras enlace como conceptos.
♦ Los conceptos se escriben con mayúscula y las palabras enlace

con minúscula.
♦ Es posible utilizar colores o dibujos cuando se crea necesario para

facilitar el impacto del mapa.
♦ Los nombres propios y ejemplos, que no representan una

regularidad, pueden aparecer en el mapa como ejemplos de
conceptos y no deben enmarcarse en óvalos.
♦ los conceptos y palabras enlace deben formar oraciones

con sentido.
♦ Conviene construir por lo menos más de un borrador de un mapa

porque normalmente el primero sie m p re contiene errores.
♦ La construcción del mapa debe cumplir con las características

propias de los mapas conceptuales y debe generar una
construcción simple y clara. Tal como lo afirman N ovak y Gowin
(1988, 106) «Un buen mapa conceptual es conciso y muestra
CAPÍTULO 5 - --
-�----- Estrategias�z� y Aprendizaje 1 45
-- ; -------- - --- - ----- - ____ - -- - '- --------- --- - -- - ---- --
las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y

vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la
representación visual».
Características de los mapas conceptuales
Los ma pas conceptuales como estrategia de enseñanza, aprend izaje

y evaluación gráfica se d iferencian de otras de este ti po, por las
siguientes característi cas:
♦ la Jerarquízacíón: los conceptos están orga nizados por orden de

i nclusividad, esto es de los conceptos más generales o inclusores a
los ejem plos que ocuparían la l ínea más baja en el mapa. En los
mapas «algunos conceptos son más generales o inclusores que otros;
por lo cual, pueden clasificarse básicamente en tres tipos: conceptos
supraordinados (que incluyen o subordinan a otros), coordinados
(que están al mismo nivel de inclusión que otros) y subordinados
(que son incluidos o subordinados por otros)» (Díaz y Hernández,
2002, 191}.
♦ la simplificación: que exige selección pues los mapas deben ser una
síntesis de lo más significativo de un tema de estud i o. Conviene
constru ir m apas con d iferente n ivel de general idad, así a l gunos •
representan la temática en forma global y otros corresponden a
síntesis de temáti cas muy particulares.
t
♦ El impacto visual: un mapa conceptual debe mostra r en forma
cla ra, concisa y v istosa los conceptos y las relaciones e ntre éstos.
Vea mos el siguiente ejemplo de Mapa Conceptua l :

1 46 Estudio de algu nas estrategias de enseñanza y aprendizaje
construye sus
integrando
a las q u e
atribuye que
determina
un
estableciendo
caracterizan al
que
caracterizan el
ll■lillillHD
CAPÍTULO 5 Est rategias de Enseñanza y A�r1mdizaje . ..... 147 .
Funciones de los mapas conceptuales

El, uso de mapas conceptuales como estrategia de enseñanza,
aprendizaje y evaluación, pretende apoyar el aprendizaje significativo
del estudiante, puesto que:
♦ Facilitan el aprendizaje, mediante el establecimiento de relaciones

entre conceptos utilizando los códigos visual y lingüístico.
♦ Permiten negociar, compartir y discutir significados de conceptos
entre los estudiantes y el profesor, lo que quiere decir que
mediante un diálogo y reflexión adecuados es posible precisar y
profundizar los significados de los conceptos y las relaciones que
se hacen explícitos en el mapa construido.
♦ Facilitan el establecimiento de relaciones entre las estructuras
conceptuales previas y los nuevos conceptos que se trabajen.
♦ Estimulan la creatividad, el pensamiento lógico y la reflexión.
♦ Apoyan la evaluación del aprendizaje pues permiten la exploración
de los conceptos previos y la determinación del nivel de
comprensión alcanzado sobre un tema determinado. !1,l
'{
-
♦ Favorecen la organización lógica y estructurada de los contenidos .í-
�
de aprendizaje pues permiten integrar la información en un todo, ,,f:-.2":,
i"'!
estableciendo relaciones de subordinación e interrelación. ,
� �
♦ Ayudan a los estudiantes a organizar el pensamiento, expresar el

propio conocimiento sobre un tópico y organizar la información
para el estudio. e
♦ Desarrollan las facultades intelectuales, los procesos mentales
y las fun ciones cognitivas, ya que favorecen actividades como t
selección de información relevante, establecimiento de relaciones
entre conceptos, el uso de dos o mas fuentes de información, la
organización de información, el análisis, la s íntesis, la compara ción,
la clasificación, etc.
♦ Estimula la socialización de conocimientos y permite favorecer
la autoestima cuando se logra un dominio adecuado de
la estrategia.
♦ Permiten identi ficar concepciones erróneas y lagunas de

conocimiento sobre el tema que se esté trabajando, por lo que
es posi ble defi n ir planes de mejora para futuras situaciones de
aprendizaje.
♦ Favorecen el logro de un aprendizaje i nterrelacionado puesto
que trabaja con los conceptos, las ideas de los estudiantes y la
estructura de las discipli nas.
Construcción de los m apas conceptuales
!.1.a elaboraci ó n de un mapa conceptual exige el dom i n i o de los

conceptos con los cuales se va a trabajar, lo que significa que si no
se tienen conocimi entos previos será i nútil i ntentar construir u n
mapa conceptual lógico, claro y con u n a estructura perti nente] Por lo
anterior, es fun damental que antes de su construcción el estudiante
comprenda los conceptos clave del tema de est u d io y haya razonado
las relaciones existentes entre éstos. Para la elaboración de u n mapa
conceptual es necesario tener en cuenta los siguientes pri ncipios:
Primer principio, tener claridad sobre lo que significa un concepto y

una proposición como elementos fundamentales de la estructura del
mapa conceptual.
Segundo principio, la construcción se puede hacer aplicando los

procedimientos de la diferenc iac i ó n progresiva o la reconciliación
i ntegradora. La diferenciación progresiva se aplica cuando se construye
el mapa desde los conceptos más generales e ¡nclusores, hasta los
más específicos, esto es, se van diferenciando progresivamente los
aspectos relacionados con el concepto nuclear. Igualmente, el mapa
se puede construir aplicando la recon c iliación i ntegradora, es decir,
de a bajo hacia arri ba, partiendo de los conceptos más específicos
o i ncluidos a los más generales o i nclusores, lo que significa que se
produce una recon c iliación con la i ntegración de los elementos más
específicos e n uno que es más general y los i ncluye.
E �trateg i as de Enseñanza y Aprendizaje 1 49
��:-·---
CAPÍTULO 5
Tercer principio, el mapa conceptual ha de construirse de forma que

los conceptos se relacionen de manera coherente y en un orden q ue
respete la lógica de la disciplina. Una construcción de este tipo deberá
dar como resultado frases derivadas del mapa con significado l ógico
y proposicional .
Cuarto principio, e l mapa debe construirse de manera que permita

su recorrido de arriba-abajo y de abajo-arriba, para exp l o rar las
relaciones entre los conceptos. Esto implica que el mapa debe
permiti r reconocer y reconciliar las concepciones previas con los
nuevos conceptos. El mapa ha de seguir un ordenamiento lógico que
permita el mayor número de interre laciones.
Quinto principio, los mapas pueden uti lizarse como instrumento de

evaluación puesto que permiten identificar la estructura conceptual
que e l estudiante ha construido y valorar los cambios que se dan
en el la, a medida que va avanzando el proceso de aprendizaje.
Adicionalmente, el mapa permite detectar las ideas previas del
estudiante y medir, durante el proceso o al final de éste, el grado de
comprensión alcanzado por los alumnos sobre un tema específico.
Como se puede deducir al observar las características, los propósitos y

los principios para la construcción de los mapas conceptuales, N ovak y
Gowin (1988, 32) han propuesto esta estrategia como herramienta que
--"
permite someter a prueba los principales fundamentos de la teoría pel
aprendizaje significativo de Ausubel. En este sentido podernos ve(que
la estrategia está centrada en el estudiante, desarro l la la capacidad de
reflexión, creatividad y el pensamiento lógico, posibilita la interacción
y negociación de significados, así como la reestructuración conceptual ..,,,,
mediante e l establecimiento de relaciones entre las concepciones
previas y los nuevos conceptos (Ontoria, Gómez y Molina, 2005).
a
Sin em bargo, estos propósitos se logran teniendo en cuenta a lgunas
orientaciones para acompañar la construcción de los mapas, entre las
cuales se destacan:
♦ Favorecer la relación de los nuevos conceptos con las ideas previas

de los estudiantes: se sugiere presentar a los estudiantes e l concepto
que se va a trabajar y solicitarles que construyan un mapa con los
conceptos que c rea se relacionan con el que se va a estudiar. Otra
1
forma, es presentar u na lista de los conceptos más importantes

tema que se va a estudiar para que construyan el mapa.
♦ Lograr que los estudia ntes realmente comprend a n el sign ificado
de la inclusión. Es n ecesa rio hacer entender a los estudiantes
que el mapa ha de construi rse jerárquicamente, es d ecir, que los
conceptos se o rga nicen de los más genera les a los más específicos.
En un mapa se parte de un concepto n uclear que normalmente
es el título del mapa, l uego irán varios conceptos incluidos por
éste, q u e a su vez son i nclusores d e los siguientes. Por ejemplo,
si tenemos e l concepto n uclear «estrategias», p ueden seguir
dos conceptos incluidos q ue son «estrategias d e enseñanza» y
«estrategias de a pren d izaje» y por d ebajo de éstos pueden estar
clases d e estrategias d e e nseñanza y de a prendizaje, fu n ciones o
características, etc. Es importa nte no olvidar q u e «los esquemas
de pensamiento, experiencia y valores influyen en el punto de vista
de reflexión sobre los temas o conceptos presentados y hacen que
un concepto tenga un significado más general que otro. De aquí
se deduce que, sobre un mismo tema o texto, pueden construirse
distintos mapas conceptuales válidos y correctos» (Ontoria, Malina
y De Luque Sánchez, 1996, 56). Podemos o bserva r los conceptos
del ejemplo en el siguiente mapa.
por ejemplo por ejemplo por ejemplo por ejemplo

CAPÍTULO 5 Estrategias de Enseñ a nza y Aprendizaje . 1 5 1 ..
♦ Orientar la construcción del mapa aplicando el procedimiento de la

diferenciación progresiva o de la reconciliación integradora, como
se señala en el segundo principio para la construcción de mapas.
♦ Facilitar el desarrollo vertical y horizontal cuando se construye un

mapa, lo que significa favorecer no solamente la construcción arriba
abajo o abajo-arriba del mapa (desarrollo ver tical}, sino también,
lograr que los estudiantes puedan establecer el mayor número de
relaciones entre los conceptos que están en distintas líneas del
desarrollo vertical. Estas son las llamadas relaciones cruzadas o de
segundo orden. Pueden verse en el siguiente ejemplo en la relación
que se establece entre los conceptos «estrategias organizativas»,
«estrategias cognitivas» y «docentes»
en ser -
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egias de Enseñaníá�
------
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pueden ser las utilizan pueden ser
r-----.i ��bocentes:i·. ld-----.i

las seleccionan ,, · "' las organizan
por ejemplo por ejemplo

1 52 Estudio de algunas est rategias de enseñanza y aprendizaje
♦ Orientar la construcción del mapa con dife rentes dinámicas:

elabo rar un único mapa con la participación de los estudiantes;
realizar trabajo de construcción individual del mapa por parte de
los estudiantes y luego se hace la socialización del trabajo i ndividual
para conse nsuar un mapa del grupo. Otra actividad que puede
realizarse es presentar un mapa elaborado para hacer el análisis de
su claridad, organizació n j erárquica, plantear propuestas de cambio
y argume ntarlos; e n este último caso es posibl e terminar con una
nueva versión para el mapa prese ntado.
Finalmente, siguiendo las sugere ncias de Díaz y Hernández (2002,

195), Ontoria, Malina y De Luque (1996) y Ontoria, Gómez y M alina
(2005) para la construcción de mapas conceptuales, se señala n
algunos pasos que es importante te n e r e n cuenta e n s u elaboració n :
(1) Elaborar la l ista d e los conceptos sobre la cual s e va a trabajar.

(2) Clasificar los conceptos aplicando la dife renciación progresiva (de
mayor a menor nivel de abstracción ) o la reconciliación integradora
(de menor a mayor nivel de inclusividad). Esto facilitará establ ece r
relacion es e ntre los con ce ptos.
(3) Identificar el concepto nuclear que normalme nte se convierte
en el de mayor nivel de inclusividad y ocupa la parte superior del'
mapa.
(4) Construir una primera ve rsión del mapa de acuerdo con
la clasificación realizada en el paso 2, recordando que su
organización es j e rárquica. Es importante relacionar los conceptos
co n los nombres de los enlaces, utilizando l í n eas.
(5) Valorar la posibilidad de establecer relaciones cruzadas o de
segundo orde n .
(6) Revisar l a jerarquía, las relacion es y las proposicion es resultantes
e n el mapa con struido; esta acción pe rmite ide ntificar nuevas
relaciones e ntre los conceptos.
(7) Reelaborar el mapa de acuerdo con el análisis realizado.
(8) Construir una explicación escrita del mapa o escribir un ensayo
que m uestre las concepcion es impl ícitas e n éste . El ej e rcicio
CAPÍTULO 5 Estrate g ias de Enseñanza y Aprendizaje 1 53
-=--,,,--,-
-=--o-=------- - - -� ------------
de escritura es una actividad fundamental que no debe faltar

puesto que permite al estudiante poner en evidencia las
posiciones individu ales y el nivel de comprensión alcanzado sobre
la temática .
Papel del docente en el uso del mapa conceptual

como estrategia de enseñanza y aprendizaje
La mediación que hace el profesor cu ando utiliza los mapas

conceptuales como una estrategia de enseñanza y aprendizaje, debe
tener en cuenta lo siguiente:
♦ Utilizar, además de esa estrategia, otras como la exposición, las

-
preguntas, el análisis crítico reflexivo, las discusiones en grupo, la
lectura de textos, etc. pues es necesario dinamizar el trabajo en
el a ula, mantener la atención y el interés de los estudiantes y no
abusar con el u so de una única estrategia. El objetivo es u tilizar
los mapas conceptu ales como una estrategia más para apoyar el
aprendizaje significativo de los estudiantes.
♦ Explicar en forma clara, antes d el uso de la estrategia, el significado,
las característica s, los propósitos y la forma de construir los
mapas conceptu ales.
♦ Insistir en la construcción de mapas claros, concisos y que reflejen
una s íntesis de los conceptos trabajados.
♦ Antes de la elaboración del mapa es fundamental conseguir que
los estudiantes comprendan los conceptos fundamentales del
tem a y reflexionen sobre las relaciones existentes entre ellos y las
que pueden establecer con las concepciones previa s que tengan.
♦ Evitar que se elaboren esquemas, diagramas, en l ugar de mapas
conceptu a les, en donde se presenten simplemente secuencias
lineales de acontecimientos, de datos o de hechos.
♦ Tener presente que la elaboración de los mapas es un proceso
que requie re tiempo y que exige de los estudiantes la reflexión,
1 54 Estud i o de algunas estrateg i as de enseñanza y aprend i zaje
la indagación, el establecimiento de relaciones y la estructuración

de conceptos.
«Sí cierras la puerta a todos los errores, dejarás

fuera la verdad»
R. Tagore
Los procesos de aprendizaje, así como las diferentes actividades

h um�nas, no están exentos de errores, es más, puede afirmarse
que los errores s iempre han estado presentes en la educación. Sin
embargo, a diferenci a de las demás actividades en que el error siempre
es un motivo para ap render y la razón de intentar un nuevo camino,
en educación el error es interpretado como algo negativo pues «se ha
visto tradicionalmente como un resultado sancionable» (De La Torre,
2000, 2 11), por lo q ue genera sentimientos de m iedo, frustración,
desmotivación y fracaso en los estudiantes. Por el papel que juega la
reflexión en el [.ogro de aprendizajes realmente s ignificativos, es que
puede hablarsétd...el error como estrategia importante para el trabajo
dentro del aula cuando se asume como medio para la reflexión sobre
los desaciertos o las equivocaciones y para la definición de planes de
mejora que permitan superar los vacíos en el aprendizajel
Algunas concepciones teóricas

sobre el origen del error
Bachelard hablando de los obstáculos epistemológicos y Piaget

de la equilibración, han realizado importantes cons ideraciones en
relación con el origen y el papel que juegan los errores en el logro de
aprendizajes realmente significativos.
CAPÍTULO 5 Estrategias de Ensenanza y Apren d izaje ·1 5 5
.
Gastón Bachelard y el obstáculo epistemológico como fuente de

error. Bachelard señala que en el proceso ele construcción del
conocimiento aparecen «por uno especie de necesidad funcional, los
entorpecimientos y las confusiones» (1985, 15), que precisamente son
la causa de estancamientos y retrocesos del aprendizaje . Estas causas
de inercia es lo que Bachelard llama obstáculos epistemológicos. Los
obstáculos epistemológicos son conceptos o métodos que impiden
avanzar en un proceso de aprendizaje; se derivan de formas de pensar
anteriores que bloquean la construcción de conocimientos . Uno de
los primeros obstáculos que es necesario superar es la opinión, que
debe destruirse cuando se trata de construir conocimiento cientí1ico
puesto que «la opinión piensa mal; no piensa; traduce necesidades
en conocimientos» { 1985, 1 6). Bachelard señala como obstáculos
epistemológicos: el conocimiento general para pretender conocerlo
todo, la experiencia básica colocada por encima de la reflexión crítica,
el conocimiento unitario y pragmático y las imaginaciones del sentido
común, que son un impedimento grande en la construcción de
conocimiento científico.
Dado que son evidentes los obstáculos epistemológicos, que

normalmente conducen a errores en la construcción de conocimiento,
es fundamental realizar una permanente catarsis intelectual y
afectiva, mediante la reflexión y el análisis crítico de los propios
saberes para lograr pasar de ese conocimiento errado y estático
al abierto y dinámico, para conseguir identificar esas confusiones
que impiden avanzar en los procesos de aprendizaje. Al respecto es
importante tener en cuenta algunas ideas expuestas por Bachelard
(1985), como:
♦ En la construcción de conceptos y solución de problemas no puede

permitirse que la curiosidad lleve a reemplazar el conocimiento
por la admiración y las ideas por las imágenes.
♦ El paso pronto de la experiencia a la reflexión, de forma que
sea posible extraer lo más pronto lo abstracto de lo conc reto y
objetivo. Un conocimiento no puede mantenerse en la simple
afirmación de los hechos.
♦ El uso permanente de la construcción y argumentación racional.
♦ El conocimiento general impide la comprensión de los fenómenos

y objetivos, pues oculta o deja a la sombra lo esencial de éstos y
se constituye en conocimiento vago.
♦ Los obstáculos epistemológicos pueden s u rgir de los logros,

éxitos y de trabajo científico que tiene valor obsoleto. Un caso
por ejemplo es cuando los conceptos y principios de una teoría
ya establecida nos lleva a conside rar como absurdas las nuevas
propuestas que se hacen. Así mismo, métodos científicos
exitosos pueden volverse obstáculos epistemológicos y, en el
mis mo sentido, para el caso de la pedagogía, una estrategia de
aprendizaje que haya funcionado con éxito en varias situaciones,
puede constituirse en un serio obstáculo para la construcción de
conocimientos en situaciones futuras.
♦ l\!o puede perderse d e vista q ue « un obstáculo no es el vacío de

la ignorancia, sino una forma de conocimiento como cualquier
otra. Es incluso «un exceso » de conocimientos disponibles, que ya
están ahí y que impiden construir nuevos conocimientos» (Astolfi,
1999,36). El docente debe entender que lograr identificar los
obstáculos epistemológicos que tienen sus estudiantes, hacer que
los reconozcan, se hagan concientes de éstos y puedan supe rarlos
no es tarea fácil, exige una actitu d metacognitiva, reflexión y
c rítica permanentes.
lean Piaget y los esquemas como fuentes del error. En la teoría de

Piaget el obstáculo se sustituye por la idea de « esquema» que Piaget
considera como una estructura mental determinada, que puede ser
transferida, generalizada y se puede prod u ci r con diferentes niveles
de abstracción. Los esquemas se definen como un conjunto de
contenidos cognitivos, que pueden ser percepciones, recuerdos,
sensaciones, símbolos, conceptos, actividades motoras, relacionadas
y que están fuertemente entrelazados (Rosas y Sebastián, 2001).
Uno de los primeros esquemas que construye la persona es el de un
objeto permanente, por ejemplo el de mesa, que permite responder
a objetos semejantes que no estén presentes sensorialmente. Más
fll!lllllU@tJ
CAPÍTULO 5 Estrategi�de Ensena nza yAprendizaje 1 5?
- ---- --- --�-
adelante, se consigue el esquema de un tipo de objetos, lo que

permite la agrupación en clases, ver y establecer la relación de los
elementos de una clase con los de otras.
Una de las características que resalta Piaget de los esquemas es que

éstos no son moldes rígidos con los cuales la persona interpreta
y encaja la realidad, sino que son entramados flexibles que
necesariamente van variando para lograr la adaptación a diversos
contenidos y realidades. Así mismo, los esquemas básicos no se
quedan aislados sino se van enlazando con otros para constituir
esquemas cada vez más complejos. Esta transformación de los
esquemas durante el proceso de desarrollo de la persona tienen
relación directa « con los desequilibrios que producen las interacciones
del niño con la experiencía y con el medio y, sobre todo, con los
reequilibrios que se obtienen como consecuencia» (Astolfi, 1999, 42).
La equilibra ción es un proceso que se logra entre la asimilación y la

acomodación, operaciones que plantea Piaget en su teoría, presentes
en todo el proceso de desarrollo. La equilibración tiene lugar en tres
niveles: el primero, el equilibrio que se establece entre los esquemas
del sujeto y lo que ocurre en el exterior; el segundo,el equilibrio entre
los propios esquemas de la persona; y el tercero, el que se traduce en
una integración jerárquica de esquemas perfectamente diferenciados.
Además, con el proceso de equilibración aparece un concepto
importante que es el de conflicto cognitivo, que ocurre cuando entran
en contradicción esquemas entre sí o esquemas externos, lo que hace
que se rompa el eq uilib rio cognitivo. En este sentido, la persona b usca
respuestas, se hace preguntas, investiga, descubre, resuelve, hasta
que llega al conocimiento que le permite lograr de nuevo el equilibrio
-
cognitivo, por lo que podemos decir que estos desequilibrios son la
fuente de construcción de conocimiento y de progreso (Pozo, 1996)
Así, los errores pueden permitir identificar los desequilibrios de

los que habla Piaget pues pueden interpretarse como la forma en
que las personas organizan sus esquemas, que van evolucionando y
transformando a medida que interactúan con el medio y participan en
1 58 Estudio de algunas estrategias de enseñanza y élprendizaje
n uevas experiencias. M uchos errores son «producciones intelectuales

que dan cuenta de las estrategias cognitivas provisionales que los
alumnos ponen en marcha, por curiosas que puedan parecer al que
conoce las respuestas correctas» (Astolfi, 1999, 43).
La importancia del error como estrategia

dentro del aula
Ante los retos que se tienen hoy de ense ñar a aprender y aprenier a
aprender, es fu ndamental q ue tanto los docentes com o los estud i antes
destierren la concepción negativa y de rechazo que tradicionalmente
se ha tenido del e rror, así como la forma de trabajarlo en el a ula;
igualmente, sería p rudente hablar, en lugar de e rrores, de desviaciones,
equ ivocaciones, incorrecciones, imprecisiones, problemas .. error fEJ
muestra falencias y vac íos en la formación de los estudiantes y, por
tanto, es necesario no perderlo de vista cuando se revisan sus trabajos
y producciones.)
Dado q ue el error es fuente de información para la valoración del

nivel de aprend i zaje de los estudiantes, es i m portante conseguir
que éstos le hagan frente, s i n traumas y s i n complejos y tornen
conciencia de sus errore·sJ Igualmente, es conveniente que no se
sientan permanentemente observados, evaluados y señalados pues
adoptarán mecanismos para tratar de ocultar sus equivocaciones, lo
q ue impedirá al docente realizar una adecuada valoración del n ivel de
desarrollo cogn itivo y conceptual q ue van alcanzando. En este m ismo
sentido, es necesario tener en cuenta que el manejo del error corno
estrategia para ap render n o es fácil y corresponde precisamente al
profesor iniciar la actitud de valoración positiva del error. Como lo
sugiere Blanco se «puede introducir al inicio del curso una actividad
orientada al análisis de las opiniones que tienen los estudiantes del
error, lo que le permitirá recibir información y, al mismo tiempo,
encauzar/a hacia esa nueva visión» 2
2
BLANCO PICADO, Ana Isabel. El error en el a p rendizaje del lenguaje. En: www.
cuadernoscerva ntes. com/art_38_erro.html. Mayo 2007
CAPÍTULO 5 Estrategias de Ensenanza y �pl'endizaje 1 59
·------·--- - - - - ------ --- - - - - - --- -- ___:_ ---
Cabe añadir, como plantea De La Torre ( 2000), que el error en el

ambiente educativo puede aprovecharse en dos sentidos : En primer
l ugar, como principio de conocimiento, puesto que el proceso de
aprendizaje implica una construcción permanente de conocimiento
y siempre se yerra cuando se está en busca de algo ( Goethe); en
este sentido, lo realmente interesante y constructivo es la reflexión
sobre los errores cometidos y los planes de mejora que se generen.
En segundo lugar; el error se aprovecha como una señal que permite
identificar los vacíos conceptuales y del proceso educativo para que
puedan superarse.
El error como un principio del conocimiento. N inguno que emprenda

un p roceso de aprendizaje estará exento de errores, si a lguien desea
aprender a nadar, montar en bicicleta, jugar tenis, construir conceptos,
resolver problemas, etc. es conciente que cometerá errores, sabrá
que e l aprender alguna de estas habilidades exigirá pasar por un
proceso donde estarán presentes los aciertos y, por supuesto, los
errores. En este sentido De La Torre afirma que «el conocimiento se
construye sobre las ruinas de los errores» {2000, 216) y Popper citado
por De La Torre ( 2000, 216) insiste en que,
Los erro res pueden existir ocultos a l conocimiento de

todos, i nc luso en n uestras teorías m ejor compro badas; así,
la tarea específic a d e l científico es buscar tales errores.
Por lo tanto tenemos q u e cambiar n uestra a ctitud hacia
n uestros errores. Es aquí donde hay que empezar n u estra
reforma práctica de la ética. El n u evo principio básico
es que para evitar e q uivoca rnos debemos aprender de
n uestros erro res.
� -
}La construcción de conocimiento exige arriesgarse a cometer errores,

pues cuando un estudiante es capaz de realizar una actividad delante
de sus pares, aún sabiendo que puede equivocarse, pero motivado
por el interés de aprender, tendrá mejores resultados que quien,
por miedo a equivocarse, no lo intenta-.\ Hay que tener claro que
¡-,-
en ed ucación el e rror n o debe ser visto como una fa l la, sino com o
u n elemento q u e está presente e n todo p roceso d e a p rendizaje
y q u e q uienes no se e q u ivoca n son l os q u e jamás h acen a lgo o
nada i ntenta n .
E n relación c o n e l e rror como principio d e a p rendizaje p u e d e decirse

que docentes y estud i antes a p renden de sus erro res, siem pre y
cua ndo se hagan candentes d e éstos, reflexionen sobre sus ca usas,
detecten dónde está la fa l l a y construya n u n mejor p roceso a pa rtir d e
este conocim iento.
El error como una señal: Los e rrores permiten identifica r las fa l las
en los procesos mentales y funciones cogn itivas, así como los
vacíos conceptuales de l os estudia ntes, com o lo afirma De La Torre
(2000, 2 2 1 ) : «el e rror es un i n d icad o r o sensor de procesos q u e
no han funcionado com o esperá ba mos, de p roblemas n o resueltos
satisfactoria mente, de a prendizajes no a lca nzados, de estrategias
cognitivas i nadecuadas».
Teniendo e n cuenta l o a nterior, es necesario dar i m p o rta ncia a los

errores p uesto que éstos son l os síntomas q ue pueden ayudar a
identifica r qué está fu ncionando m a l en los p rocesos de e nseñ a n za
y a p rendizaje, ta nto desde los actores d i rectamente i m p l i cados,
estudiantes y p rofesor, como desde la i nstitucíón y el contexto.
Así por eje m p l o, l os e rrores d etectados por los docentes cua ndo
rea lizan pruebas o bjetivas «ponen al descubierto la calidad de las
representaciones y estrategias construidas por los alumnos1 así como
lo que a éstas les faltarían para refinarse o completarse en el sentido
instruccíonal propuesto» ( Díaz y Hernández, 2002, p. 406).
Te n iendo e n cue nta q u e los e rrores son señales del n ivel de

desa rrollo cognitivo, m etacogn itivo y actitu d i n a l a lcanza d o por l os
i
estudia ntes, puede af r m a rse q u e e l a l u m n o puede «ap re nder d e
sus propios e rrores » 1 s i e m p re y c u a n d o a s u m a u n a a ctitu d reflexiva
y reg u l a d o ra de su proceso de a pren d i zaje, q u e le p e rm iti rá d a rse
C APÍT U LO .s -· . . . .. . ... < ... �� eg ia d.eEr1sena za y Apn��diza je . . 1 6 1
t � n
cuenta qué no sabe, qué no entiende, qué vacíos tiene, qué le hace
falta profundizar o ejercitar y, en consecuencia, diseñar y poner en
marcha un plan que le permita avanzar en el logro de los objetivos
educativos esperados.
Tipos de errores
--
Astolfi (1999, 50) hace alusión a algunos de los errores que se
suelen presentar en procesos de ap rendizaje en el aula. Entre éstos
destacamos los siguientes:
♦ Errores derivados de la falta de comprensión de las orientaciones

que se dan para el desarrollo de una determinada actividad
puede ser por el no conocimiento de los términos o por la falta de
claridad o precisió n en las instrucciones; en este caso lo que fallan
son las habilidades lingü ísticas. Para evitarlos se recomienda
analizar siempre la claridad de los textos y realizar trabajo previo
de comprensión de las instrucciones que se dan.
♦ Errores derivados de las concep ciones previas de los estudiantes,
los cuales se hacen evidentes en las respuestas, la solución de
problemas, la toma de decisiones que éstos realizan durante el
--
proceso de aprendizaje. Se recomienda analizar las concepciones
previas que se requieren para la tarea y trabajar para motivar la
toma de conciencia, por parte de los alumnos, de los errores y de
las causas de éstos.
♦ Errores derivados de las defi ciencias en las facultades intelectuales,
operaciones mentales y funciones cognitivas de los estudiantes,
que no se hacen evidentes para el profesor. Es importante un
análisis de las funciones cognitivas y las operaciones mentales
que se ponen en juego en el desarrollo de las tareas y selección
de unas actividades específicas para analizar este tipo de errores y
definir planes de mejora.
'1 62 Estu d i o de algunas estrategias de enseñanza y aprendizaje
♦ Errores e n la a plicación de p roced imie ntos y estrategias. Se

recomienda la explicitación d e los p rocedi m ie ntos y l as estrategias
e mpleados y comparación de éstos con aquel los que se espera ba
apl icaran los estudia ntes.
♦ E rrores derivados de la com p lejidad y la a lta actividad i ntelectual
exigid a por la tarea, que el profesor no a l ca nza a percibir. Se
sugiere un aná l isis d e la actividad menta l implicada e n la tarea y de
los cuellos de botella para su rea l ización, de forma que se asignen
ta reas a decuadas en cuanto a compl ej idad y nivel de a bstrac c ión.
♦ Errores derivad os por la fa lta d e m otivación e interés del
estudia nte puesto q u e el c u rso n o responde a sus expectativas.
Conviene escuchar suge rencias de los estudiantes sobre q ué tipo
d e actividades los m otiva ría n rnás, sus i ntereses, expectativas y
sus necesidades d e a p rend izaje.
Papel del docente en el uso del error

como estrategia
En relación con los e rrores que debemos corregi r conviene tener e n

cuenta algunas considera ciones :
♦ E l docente h a de tener e n cuenta los tres momentos del

tratamiento d i dáctico del e rror ( De La Torre, 2000, 222-22 3 ) :
a ) Detección del error: es necesa ria para l ograr seguir adelante
con p robabilidades de éxito en un p roceso d e aprendizaje.
Los e rrores los puede detecta r e l profesor, el estudia nte que
los comete o los compañeros. Conviene tener claro q u e
l o s e rrores d e conceptos s o n fáci les d e detecta r a través de
resp uestas o ra les o escritas, pero es basta nte complejo d etecta r
procedimientos i ncorrectos, mal fu ncionamiento cogn itivo, uso
i nadecuado de estrategias, e rrores de a ctitud y conducta.
b ) Identificación del error: esto implica la descripció n del e rror y la
búsq ueda y precisión d e las ca usas del m i sm o, i m porta nte para
C A PÍTUL0 5 �� Estrategias de Ensef1anza y Aprend i zaje -· 1 6 3 . ··
� ---�
-- ".*- -
la definición de acciones que permitan superar el problema y

continuar el proceso.
c) Rectificación del error: tiene que ver con la corrección y
respectiva eliminación del error; para lo que es necesario que
el estudiante tome conciencia del error, identifique lo que lo ha
originado y actúe en consecuencia en el momento presente y
en futuras situaciones de aprendizaje.
♦ N o se puede realizar una corrección exhaustiva de los errores del
aula. En este sentido .el profesor debe tener claros los contenidos
y las competencias que se están trabajando y atender a aquellos
errores que tengan relación con estos. Se sugiere elaborar con los
estudiantes una lista de los errores a los que debe prestar mayor
atención cuando trabaje un tema o realice una actividad. .-
♦ Es importante diferenciar los errores propios de un determinado
momento del proceso de aquellos que se heredan de problemas
de aprendizaje de momentos o niveles anteriores. Los problemas
que provienen de momentos del proceso o niveles anteriores
proporcionan información sobre cuáles contenidos (cognitivos,
cognoscitivos, actitudinales o axiológicos) aún no han sido objeto
-
de verdadero aprendizaje.
♦ N o centrarse en la corrección de los errores evidenciados en las
respuestas, sino trabajar ante todo el proceso cognitivo implicado
en la producción de éstos. El profesor debe insistir en que los
estudiantes se hagan concientes de sus errores, identifi quen si las
causas de éstos son derivadas de los contenidos utilizados o de los
procesos seguidos para la construcción de respuestas. Juega un
papel importante incentivar la metacognición puesto que, como lo
afirma Astolfi (2000, 70), ésta permite «distinguir un procedimiento
de un proceso. Ciertamente el proceso ha permitido realizar la
tarea, pero depende del contexto, sin garantías de poder repetir
el éxito empírico. Extraer de él un procedimiento es identificar
un conocimiento o una habilidad más transversal y facilitar su
reutilización sin cambios».
♦ El profesor debe ser un guía que facilite al estudiante estrategias
para identificar y corregir los errores. La retroalimentación es vital
en la medida en que proporciona datos y fortalece a la persona

sobre las informaciones necesarias y sobre la calidad de su
res puesta. En esta perspectiva, no es tan grave que el estudiante
cometa errores, si rápidamente recibe retroalimentación; al error
no debe seguirle un castigo, sino medios para descubrir una buena
respuesta. Las situaciones de enseñanza y aprendizaje han de
favorecer que los estudiantes se den cuenta de sus errores y, sin
miedo, los logren corregir.
♦ Sugerir a los estudiantes la escritura de los errores más frecuentes
que comete en su proceso de aprendizaje y a los que deberá
prestar mayor atención. No solamente se describe el error, sino
también se colocan algunas advertencias o indicaciones para evitar
hacer lo mismo en otras situaciones de aprendizaje. Es posible
que estas hojas varíen de acuerdo con los contenidos que se estén
trabajando.
♦ Acordar con los estudiantes algunos lineamientos sobre las formas
de corrección de los errores. Los acuerdos y la variación del
procedimiento son importantes para evitar la desmotivación de los
alu mnos y la rutina de la clase.
♦ El tono que se ha de utilizar para la corrección debe ser siempre
amable y de for ma q ue el estudiante nunca se sienta ridiculizado,
descalificado o recriminado cuando comete errores.
♦ Estimular en todo momento el trabajo realizado por el estudiante.
En esta misma dirección conviene no estimar excesivamente una
producción mediocre p uesto que se crean falsas expectativas en el
alumno; igualmente, el comunicar prematuramente una valoración
rigurosa y justa sobre un trabajo puede generar desmotivación del
estudiante, quien percibe que no se cree en su capacidad.
♦ El tratamiento didáctico del error debe mirar hacia el futuro del
p roceso de aprendizaje, por lo que se miran las posibilidades de
prod ucción del estudiante a partir de su situación particular en
lugar de estar insistiendo en lo que ya no produjo.
Finalmente, podemos agregar que el objetivo del uso del error como
estrategia es mejorar los niveles de aprendizaje significativo de los
C AP ÍTU LO 5 Estrategias de EnseñanzaJ Aprendizaj e 1 65
.
estudiantes . Estos como protagoni stas de su aprendizaje, ana l i zarán

s i tuaciones, compararán sus resultadds con los de los compañeros,
identificarán errores y propondrán acciones que les permitan superar
l a s causas que los originaron.
«¿Qué hay en una pregunta? Todo. Es la manera

de evocar la respuesta estimulante o de anic1uilar
la indagación. Es, en esencia, el meollo mismo de -�
la enseñanza» (John Dewey)
Considerar l a pregunta como estrategi a que promueve el des a nb l lo

cognitivo y l a comprensi ón del mundo no es nada novedoso.· Sócrate�
ya hacía uso de la pregunta con fines de cor:istrucción de conocimiento,
el l lamado método socrático consistía en m.antener un diálogo con sus
interlocutores, d i scípulos, animado por pregunta s que permi tían el
ha l lazgo, por pa rte d e éstos, de n uevo conocimiento y el despertar de
su conciencia crítica .
De acuerdo con lo anterior y con criterio académico, se puede

af rmar que preguntar no es nada nuevo, pero l l ama l a atención
i
que a pesar del reconocímiento del potencia l que tiene la pregunta

en el logro del aprendizaje s ignificati vo, l a mism a esté ausente y se
utilice poco o de manera inadecuada en el aul a . Corresponde a los
actores del proceso encontrar respuestas e interrogantes sobre qué
es rea lmente la pregu nta y por qué no es de uso permanente en los
espac ios académicos.
I nterrogarse sobre l a pregunta como estrategia y motivar e l uso es

devolverle su sentido, es reconocerl a como un importante recurso
didáctico que posi b i l ita el acercamiento entre lo conoci d o y lo que se
desea conocer, que abre la puerta del saber, de la reflexión crítica y de

la conciencia de lo nuevo. Esta tarea motiva una reflexión teórica en
torno a esta importante herramienta de los procesos de aula.
La pregunta: lo que significa y lo que exige
La p regunta aparece como elemento fundamental del discurso

del aula. En este sentido, varias investigaciones m u estran que el
preguntar es una de las estrategias más utilizadas por los profesores,
así se deriva de estudios que sobre este recurso didáctico se iniciaron
des d e 1912, según los cuales el 80% de la comunicación en las aulas es
oral (preguntas, respuestas, opiniones ...); así mismo, se afirma que el
60% de las preguntas en la clase las hace el docente, aparentemente
con un objetivo claro y cuya respuesta normalmente lo que está
estimulando es la re producción de información y, por tanto, sólo son
un estímulo a la memorización.
En relación con el uso de la interrogación en el aula, se afirma que hay

preguntas que no son preguntas, que carecen de la esencia misma
de ella pues no conducen al descubrimiento de nuevos saberes, a la
reflexión, al análisis, a la estructuración conceptual. Se afirma que
una pregunta no es una pregunta, cuando ya es una respuesta, o una
declaración, o una advertencia, o cualquier cosa menos construcción
de cono cimiento. Conviene pues dejar claro cuando una pregunta no
puede calificarse de interrogación didáctica'.
Es frecuente que en el uso de la interrogación en el aula de clase,

normalmente se planteen preguntas que evalúan los conocimientos
del alumno, donde el docente espera que la respuesta coincida con
sus ideas en relación con el tema. Estas preguntas por lo general son
superficiales y se motiva al estudiante a responder aprovechando
el interés demostrado por éste último con una posible calificación
positiva como recompensa de la respuesta correcta; buscan tan sólo
CAPÍTULO 5 Estrategias de Enseñanza y Aprendiz�J_e ___1_
6 ?_
que se repita algo mencionado en algún momento en la clase, que el

estudiante registra en sus apuntes como la verdad revelada y que, por
lo tanto, debe almacenar en su memoria de manera permanente aun
cuando no tenga mucho significado. Este tipo de preguntas están en ,
la categoría de cerradas, que dentro del discurso de la interrogación ·
didáctica no son verdaderas preguntas.
_Una verdadera pregunta está constituida por aquel enunciado

que conduce a una búsqueda de respuesta que da la posibilidad de
ampliar el referente de conocimiento que tiene un aprendiz. Puede
afirmarse que una verdadera pregunta didáctica tiene como pr-opósito
fundamental el animar a los estudiantes e interesarlos/por construir
su saber� refiexionar, analizar, argumentar, buscar el por qué de un·
procedimiento, de una respuesta, en fin, por adquirir, desarrollar y
evaluar contenidos cognitivos, procedimentales y actitudinales. Como __.
afirma De La Torre ( 2000, 264), la pregunta
para el profesor supone un cúmulo de posibilidades

educativas: reconocer la significativid a d de un apren dizaje,
contactar de ma nera rápida y d irecta con el a lum nado,
esti mula r su motivación, reconducir el a p rend izaje ...
siempre con una interesa nte gratuidad presupuestaria y
con la posibilidad de rea lizarla en cua lquier ti pología d e aula
y con d iferentes moda lidades de agrupación de a lum nos.
Los docentes y estudiantes no deben olvidar que la verdadera

pregunta didáctica se basa en el diálogo con el otro, con el tu, lleva a la
experiencia con el otro, se sustenta en la característica de la apertura
a quien entra en contacto con el proceso. Significa mantener abiertas
las posibilidades a algo, aceptando que las cosas pueden ser como se
piensa o de otra manera. Las preguntas didácticas no responden a
una estructura lineal y única, sino que ellas mismas generan muchas
posibilidades y opciones que están limitadas por el sentido y el
contexto desde el cual se formulan (Gadamer, 1984).
La apertura a la que se hace referencia, tiene que ser en primer lugar

al otro, esto implica el estar dispuesto a que el otro entre en el mundo
E ■l ■■ UIS
de cada uno, aceptar la intención de llevarlo a la comprensión de algo,

situación que se puede relacionar con la aceptación de la pregunta.
En cuanto a la aceptación o la formulación de la pregunta, es posible
afirmar que la apertura de la pregunta nace de la persona que tiene
conciencia de su propia deficiencia, de su poco saber o de su no saber.
El aceptar preguntas lleva implícito el cuestionamiento en cuanto a
algo propio, implica también estar consciente de la limitación generada
por la propia ignorancia, que encierra la conciencia de que no se sabe
nada, pero que se quiere saber y que se está, en consecuencia, en
disposición de aprender algo. Así pues, preguntar significa abrirse de
la limitación de la propia ignorancia a la sabiduría del otro, expresa
el deseo de aprender del otro, lo que lleva a preguntarnos ¿cuántas
p reguntas hace el p rofesor en el aula que remiten al deseo de aprender
del estudiante?, si esto no se cumple, realmente los planteamientos
del profesor no se pueden considerar co mo preguntas.
Cabe añadir que preguntar sobre algo implica que ese algo no es
perfectamente captado o comprendido _o cerrado, sino que es algo
indefinido y abierto que ha de ser delimitado por la respuesta; algo
que exige varias respuestas para lograr construir su ser. Además de la
apertura, la pregunta planteada debe tener una dirección claramente
definida y una limitación, que representa lo ya conocido pero también
lo que se puede conocer a partir de la misma, se entiende como la
cantidad de duda que queda abierta, lo posible, lo futuro.
Además de significar apertura, la pregunta debe apuntar a un

sentido, que q ueda definido y estructurado en la respuesta. Cuando
la pregunta no tiene sentido, su solución no será precisa, deja el
asunto incierto o totalmente abierto, lo que imposibilitará encontrar
respuestas valederas. La pregunta ha de ampliar el conocimiento,
hacer q ue la respuesta de claridad sobre lo escondido de lo que se
pregunta, lo deje al descubierto a la espera que otros se atrevan a
cuestionarlo. Como síntesis, se puede establecer que
u n a pregunta l a d efi ne l a d uda, l a i ncertidumbre, el n o

saber, l o a m p lio, l o i nesta b l e, l o q ue a p a re ntemente no se
C=A=
P Í=
TU L0
__==--5=--=------c==-=�--�--=E=
· s= a__
tr__te�gia=
s de Ense�anza y AprendizajE:. � '1�9
__ _ ,,_,= __
puede a l canzar con las manos, ni con e l pensamiento, pero

q u e está a h í, q u e se ma ntiene en un l ím ite, p ero q u e no es
total m e nte i n d efi nido. Una p regunta es el encue ntro con
l o aú n no encontrado, con a q uello q u e se advierte. pero
sobre l o cual a ú n no hay i n d i cios objetivos de cómo l l egar a
e l l o (Ca ñ as, 2004).
Como puede verse la formulación de verdaderas preguntas e_n el aula

n o es una tarea fácil, exige tener en cuenta a lgu nas consideraciones,
entre las cuales destaca m os:
1 ., Tener claros los propósitos que se prete nden lograr con el uso de la
i nterrogación. ...-i(
• Relacionar la pregu nta con los i ntereses de l os estudiantes y con

los contenidos q u e se está n tra bajando en el aula.
• Form u l a r las preguntas en forma clara, coherente y evitando

pala bras que se p resten a i nterpretaciones a mb iguas o erróneas.
-
• Form u l a r d isti ntos ti pos de pregu ntas para evita r la m o n otonía
y p a ra esti m u l a r el desarro l l o y fortalecimie nto de los p rocesos
menta les y las fu nciones cognitivas de los estudiantes.
• Asu m i r u na actitud receptiva y tolerante a nte las d iversas res p u estas

de los estudiantes. Conviene tener en cuenta las característi cas de
un verdadero mediador ofreciendo la real i mentación y rea l izando
u n uso adecuado de las respuestas .
., Da r a los estudia ntes tie m po suficiente para responder, sin perder

de vista las difere ncias i n d ividua les que existen entre e l l os.
• Reconocer que aún n o domina mos e l uso de la i nterrogación

didáctica como recurso pa ra favorecer verdaderos p rocesos de
formación i ntegral y a p rendizaje significativo.
Tipos de preguntas que pueden

formularse en el aula
En relación con ¿qué debemos p reguntar? es i m portante no perder de

vista e l p ro pósito q u e tengam os c u a n d o se usa l a interrogación como
estrategia d e enseñanza y a pren d i zaje. De acuerdo con l a a p e rtura y el
sentido d e las p reguntas se p uede hacer una c lasificación m u y p re c isa
de las m ismas, entre abiertas y cerradas, sin e m ba rgo, se enc uentran
algunas propuestas de c lasificación d esde la i ntención pedagógica
que pueden ten e r las m ismas y desde las i nyestigaciones de va rios
a utores. Cañas (2004) y De La Torre (2000} real iz a n l a descripción de
a lgunas tip o l ogías d e p reguntas, dentro de las cua les destacamos las
siguientes:
♦ Preguntas de alta y baja categoría. Sant'a n n a (1982), e n

fu nción de l a motivación q u e puedan generar l a s pregu ntas e n
e l est u d ia nte, p ropone preguntas d e a lta y baja categoría . Las
de baja categoría son «aquellas que presentan un reducido
poder estimulante; no requieren sino una respuesta repetitiva
por parte del alumno, en relación con lo que necesita reconocer
o ya sabe» (1982,18); el estudiante recibe la resp uesta casi l ista,
senci l l a mente se l i mita a seña l a r un hecho o u n concepto q u e
se acaba de expon e r e n la c l ase. ( E n relación c o n l a s p reguntas
de _a lta cat�gQJÍa, afirma q ue éstas son aqu e llas_ que exigen a l
estudiante o rgan izar sus ideas, relacionar conce ptos y estiblecer
conexio n es e ntre hechos e ideas, real izar u na .el a b o raci ó n propia
de la respuesta, es d ecir, i m p l ican « una elaboración mental, que
puede abarcar lo conocido, pero lo sobrepasa, <=n la medida que no
se atiene solamente a su reproducción» {1982, 18).
Igual mente, Sa nt'a n n a pla ntea q u e es i m p o rta nte la formu lación

de las preg u ntas de a lta y baja categoría con d iversos n iveles
de complej i d a d, de forma q u e res p o n d a n a l desarro l l o de las
facultad es i ntelectua les, los p rocesos m e ntales y las fun ciones
cogn itivas d e l os estudiantes, busca n d o q u e a poyen e l desarro l l o
tl ■IIIIIIIHD
CAPÍTULO 5 Estrateg ias de Ensenanza y Aprendizaj{! 1 71
d e los que aún no se hacen evidentes o los que deberían estar

más desarrollados. En esta dirección propone una clasificación
de preguntas para esti m ular la memoria, la comprensión, el
análisis, la síntesis, la evaluación y aplicación, que son los niveles
de la taxonomía de objetivos educativos propuesta por Bloom
y sus colaboradores desde 1956. Este mismo autor señala, d·e
acuerdo con el propósito, otra clasificación para las preguntas:
las estimuladoras, que corresponden a un conjunto secuencial y
organizado de preguntas para conducir al estudiante a descubrir
un nuevo conocimiento; las reforzadoras, que pretenden la
asimilación de lo aprendido, de forma que sea posible identificar
hasta qué punto los procesos de enseñanza y aprendiza je son
eficientes; las desencadenantes, orientadas a provocar en el
estudiante un proceso de toma de d ecisiones. Finalmente, las
aclaradoras pretenden dar más información.
♦ Preguntas informativas y problémicas. Cañas (2004) hace ÍJ.

alusión a la clasificación sugerid a por Bríto D. en su texto «Cómo
desarrollar las asignaturas técnicas con un enfoque problémico,
el contenido, la presentación lingüística y la entonación de
la pregunta», que considera las preguntas informativas y las
problémicas. Las preguntas informativas son aquellas que se
hacen para identificar el nivel de asimilación de conocimientos
logra do por los estudiantes, no exigen una activid a d mental fuerte
y si se usan con frecuencia pueden convertirse en un freno para
el desarrollo cognitivo de los estudiantes, pues a través de ellas el
profesor se muestra como el poseedor del conocimiento y formula
interrogantes sólo para i dentificar hasta qué punto los estudiantes
«aprendieron» lo trasmitido.
{Las preguntas problémica s presenta n al estudiante una situación

problemática, donde ni sus conocimientos ni los del profesor serán
suficientes para resolvería;) su propósito es estimular los procesos
mentales y las funciones cognitivas, hacer que el estudiante,
d e manera independiente y autónoma, construya la respuesta
dentro de la esfera de lo desconocido para él. Cuando se habla
■■■■1u1a
de situación problemática no significa que se planteen preguntas

que el estudiante no pueda resolver, éstas siempre deben
respetar el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos puesto
que en toda situación de aula el docente ha de tener en cuenta las
características de una verdadera mediación; aunque las preguntas
han de ser complejas de forma que problematicen a los alumnos,
también es cierto que no pueden paralizar su actividad mental y,
en consecuencia, desmotivarlos. Este tipo de preguntas exigen,
de parte del profesor, un conocimiento de las concepciones
previas de sus estudiantes y de las relaciones de los contenidos
que trabajará con los temas de otras asignaturas del mismo nivel.
♦ Preguntas generales, directas, revertidas, auto-preguntas y

pospuestas. De acuerdo a quien sean dirigidas las preguntas se
encuentra una clasificación propuesta por Arellano Norka, en
su ensayo «la técnica de la pregunta y el procesamiento de la
respuesta» citado en Cañas (2004), que considera los siguientes
tipos: las generales, directas, revertidas, auto-preguntas o las
pospuestas. Las preguntas generales, se dirigen a todo el grupo y
se utilizan para iniciar o motivar de nuevo a la discusión, estimular
la participación, moderar, sondear y obtener diferentes opiniones;
las preguntas para las que no se obtiene respuesta deben
reformularse o dirigirse directamente a un estudiante en particular
para motivar su intervención, obtener alguna información o para
orientarlo hacia una dirección específica, éstas son las llamadas
preguntas directas.
La pregunta revertida, es la dirigida por un estudiante al mediador o

a otro estudiante que esté haciendo alguna propuesta o realizando
un planteamiento, con el propósito de conocer su opinión; en
estos casos el mediador no debe responder, sino redirigir la
pregunta a q uien la planteó o a otro de los estudiantes de forma
que el grupo sea quien exprese sus ideas, opiniones o parecer.
La auto p regunta es aquella que se hace el mismo mediador y él
mismo la responde con el propósito de ganar tiempo, orientar la
discusión y controlar situaciones problemáticas; conviene no usar
_________
CAPÍTULO 5
__"'_____ - - - - - ------- - --- - - - - - �--------
,
Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje 'l 73
la a uto pregu nta con mucha frecuencia puesto que puede generar
una pérd ida de la motivación de los estudiantes y l i m ita o a n u la sU
participación en su proceso de a p rendizaje.
Las preguntas pospuestas son aquel las formuladas por los

estudiantes al docente, q ue son aplazadas por el p rofesor hasta
cuando crea conven iente responderlas; conviene usarlas cuando la
respuesta exige demasiad o tie m po o cuando d u rante e l desarrollo
de un tem a es posi ble referirse a l asunto.
♦ Preguntas estimuladoras, reforzadoras, desencadenantes,

aclaradoras, divergentes y c· o nvergentes. Las preguntas
estimuladoras fac i l itan que el estudiante vaya descubriendo y
construyendo el conocimiento; las reforzadoras permiten valorar
el n ivf:I de logro e n tareas de apren dizaje; las desencadenantes
tienen que ver con el plantea miento de situaciones p roblemáticas
que exige n al a lum no la toma de decisiones; las aclaradoras
permiten agrega r i nformación sobre un contenido deter mi nado
o se uti l izan para identificar necesidades de los estudiantes; las
d ivergentes son preguntas abie rtas que conllevan respuestas
variadas y normalmente extensas, que exigen una actitud
abierta del profesor para ace ptar d iversas respuestas a u nque
parezcan extrañas; las convergentes son preguntas enfocadas
a los. n iveles más bajos del pensamiento (conocimiento o
com p rensión), sugieren una respuesta muy específica, se orientan
a la memorización y son fácilme nte identificables como correctas
e i ncorrectas.
♦ Preguntas de conocimiento, comprenston, análisis, sínt·esis,

evaluación, aplicación y estimulación. Esta es la p ropuesta de
De La Torre (2000, 267-276) fu nda mentada en la clasificación de
objetivos educativos propuesta por Bloom (1981) que tiene en
cuenta los d iversos n iveles de procesos del pensam iento. Las
preguntas de conocimiento exigen que los estudiantes recu e rden
una determinada i nfo rmación, lo que normalmente esti m ula
procesos d e memorización; se uti l izan palabras como d efinir,
recorda r, recon ocer, especificar; exponer, identificar; e ntre otras;

como lo afi rm a De La Torre (2000, 267) «a pesar de la mala prensa
que poseen este tjpo de preguntas {...] debemos tener presente que
es fundamental trabajar la memoria antes de ascender a los demás
niveles de conocimiento».
En las pregu ntas q u e i ndagan la com prens1on exigen q u e e l

estud i a nte organice y o rd e n e l a i nformación d e l a resp uesta, d e
forma q u e exprese e n sus p a l a b ras e l n ivel de com prensión q u e
h a l ograd o sobre u n deter m i n a d o tema; e n estos casos suelen ser
úti les p a l a b ras como comprobar, comparar, contrasta r, expresar
con las propias pa l abras, describir, d iferenciar, explicar, reord e n a r,
i nterpretar, etc. E n las p reguntas d e a p l icación e l estudiante debe
mostra r s u capacidad para a p licar l a i nformación en. una s ituación
concreta que se p roponga; suelen ser úti les palabras como
clasificar, escoger, dar u n eje m pl o, resolver, diseñar, uti l izar, etc.
J .Las p regu ntas q u e tie n e n como o bjeto el a n á l isis s o n de u n

mayor n ivel d e com p l ejidad pues «estimulan al alumnado hacia el
pensamiento crítico y profundo, rebasando su dependencia directa
con respecto a los materiales para llegar a analizar e investigar
un problema o una situación, a través de identificar motivos o
causas, obtener conclusiones y determinar prueba§!() (De La Torre,
2000, 269). Favorecen la construcción de diversas respuestas
y, por tanto, exigen u n mayor tie m po para s u s o l u c i ó n . En l a
-�-- ,!
formu lación d e este t i p o d e pregu ntas p u eden uti lizarse palabras

como deducir, identificar causas o motivos, razonar; reconocer,
tomar u n a decisión, i nferir, probar por q u é, conclu i r, a n a l i za r, etc.
Las p reguntas orientadas a desarro l l a r o valorar la capacidad

de síntesis de los estudiantes presenta n igua l m e nte un n ivel de
compl ejidad p u esto q u e «requieren a los alumnos que piensen de
manera original y creativa, favoreciendo por lo tanto el desarrollo
de habilidades creativas» ( D e La Torre, 2000, 270). La construcción
de l a respuesta exige que e l estudiante h aya d esarro l lado l os
a nteriores n iveles d e pensami e nto como son: e l conoci m i e nto, la
•••••uen
CAPÍTULO 5 Estrategias d e Ens eñanza y Apre ��i z aj e
.
�-�1?�. �
comprensión y el análisis. Entre las palabras que pueden ayudar

en la formulación de este tipo de preguntas son diseñar, construir,
componer, plantear, predecir� proponer, resolver, sintetizar, cómo
se puede resolver, qué haría si ... , qué obtendría si ... , etc.
Para las preguntas evaluativas el estudiante debe construir una
...---
respuesta en la que exprese su opinión sobre un tema, encuentre
la solución a un problema o a un trabajo estético. En este caso
son útiles las palabras: dar una opinión, hacer una crítica a . .. ,
decidir, evaluar, juzgar, cuál es el mejor, valorar, estimar, etc.
Finalmente, las preguntas de estimulación pretenden motivar y
mantener la atención y el interés de los estudiantes en su proceso
de aprendizaje, para lo que es indispensable plantearlas de forma
que los estudiantes puedan responderlas y donde experimenten
el gozo de encontrar respuestas por sí mismos, crear un ambiente
de con-fianza dentro del aula, evitar las amenazas y coacciones,
favorecer la autoestima y tener en cuenta las aportaciones de
todos lbs estudiantes; son útiles palabras como: cómo lo haría,
qué opina, cómo le parece, está de acuerdo, ejemplificar, etc.
-
Convenientes e inconvenientes a
en el uso de la pregunta
o:
El uso adecuado de la pregunta como estrategia didáctica tiene
algunas ventajas dentro de las cuales podemos señalar:
<• Es una herramienta que está a la mano del mediador y por tanto se
1
·~ puede utilizar sin necesidad de otros recursos.

,. Permite captar la atención, despertar el interés y motivar a los
estudiantes\
• Favorece el desarrollo de los procesos cognitivos dentro de los
cuales se destaca la reflexión, el análisis crítico, la capacidad de
síntesis, la imaginación y la creatividad.
_ _1!�
Estu�i� �� -a lgunas estrategias de enseñanza y aprendizaje
___ _ __ _____ ____ _
• Permite conseguir diversos propósitos educativos com o son el

diagnóstico, la b úsqueda de info rmación, el análisis de situaciones
o temáticas, la síntesis, la evaluación.
• Su uso requiere la inversión de escasos recursos, prácticamente se

reduce a la voz y, en algunas oportunidades, al tablero, al expógrafo
o un papelógrafo.
Sin em bargo, es i mportante no olvidar algunos de los inconvenientes

que se presentan cuando se utiliza esta estrategia, com o son:
{L; formula ción de preguntas no es un proceso fá cil, requiere

que el docente domine el saber, tenga claro los propósitos
en su uso, conozca los presaberes de los estudiantes, el nivel
de relación de su asignatura con otras que esté cursando el
estudiante, tenga habilidad para plantear preguntas relevantes
y realmente significativas para el proceso de aprendizaje y, sobre
todo, capaci dad para dejar pensar a los estudiantes y escuchar
sus respuestas\
• la interacción en el aula normalmente es bastante reducida.
• El uso de la estrategia a veces genera pasividad en los estudiantes

y más aún cuando se plantean preguntas muy cerradas que
únicamente exigen respuestas puntuales, que dan siempre los
mismos estudiantes .
• La tendencia a plantear preguntas convergentes y cerradas, que no

son la mejor propuesta en variadas situaciones de aula.
la pregunta y el rol del profesor
El proceso educativo se fundamenta en una interacción y comunicación

permanentes donde se relacionan personas q ue aprenden con las
que enseñan. En el modelo tradicional de enseñanza esta relación
está basada en el poder del profesor sobre quien aprende, donde el
CAPÍTULO 5 -
Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje 1 77
-- - - ----- -- - - --- ---- - - - ------ ---- - _ -- - - --- -- --- - - - - -- --.. ------ ------ - - - -- --�-------- -�- - - ---- - - - - - -- - - -- - ---- -.- --� - '._��": _ -----
<
docente olvida constantemente las preguntas como herramientas

importantes en los procesos de construcción ele conocim ie nto y
desarrollo cognitivo. En los nuevos enfoques pedagógicos aparece el
papel del mediador con todas las características y compromisos que
favorecen una relación entre dos que están en continuo aprendizaje,
que preguntan, que están dispuestos a ser cuestionados y se hacen
responsables de los logros de los objetivos de los procesos.
........V
--
El docente como verdadero mediador ha de facilitar la interacción de
los estudiantes con él mismo y de éste con sus compañeros de clase;
así mismo, juega un papel fundamental en el desarrollo cognitivo
de los alumnos, para lo que ha de reconocer que es posible utilizar
variadas estrategias, entre las cuales la pregunta se constituye en
una herramienta que influye de una forma muy significativa en todo
el aprendizaje. A propósito de la interrogación didáctica, conviene
detenerse un momento para reconocer que todos los contextos y
recursos didácticos utilizados por el profesor pueden ser pretextos,
oportunidades y espacios teóricos para plantear preguntas.
En relación con el uso de la pregunta en el aula, De La Torre (2000) --.;:;•.t,,

insiste en que el profesor ha de atender a aspectos como: l
ilJM,!'.�
( 1) La organizacton de la pregunta: tiene que ver con la

planificación de la pregunta y su formulación en forma correcta. --
La planificación exige definir los objetivos y elegir el tipo de
pregunta mas adecuado para el logro de éstos. La formulación
..., .•.·
j '
requiere de la estructuración de la pregunta en forma clara,

coherente, concreta, breve y comprensible; cuando se formula es
importante tener en cuenta hacer la pregunta, realizar una pausa
para dejar pensar y luego solicitar la respuesta.
( 2) El tiempo de espera de la respuesta: dejar tiempo para la

elaboración de una respuesta es muy importante puesto que
permite la organización de ideas, la relación de información
y la reflexión crítica por parte del estudiante, además facilita
al profesor la observación de las actitudes de los estudiantes.
El dar tiempo para pensar genera climas apropiados para la

construcción de mejores respuestas.
( 3) la motivación a los estudiantes para responder: Varios factores

motivan a los estudiantes a dar sus respuestas, entre los cual es
s e destacan: l a disponibilidad del docente para e scuchar a todos
los estudiantes y para tener en cuenta las diversas respuestas así
suenen extrañas; la creación de un clima de confianza donde esté
ausente la amenaza, la burla y la recriminación; el conocimiento
de las motivaciones y los intereses de los estudiantes que
permitan formular preguntas realmente relevantes en su
aprendizaje, y el uso de preguntas con res puestas múltiples que
permitan la participación de varios alumnos.
( 4) La variación del tipo de preguntas: el profesor ha de variar las

estrategias que use en el aula para evitar la rutina, lo que l e
exige la formulación d e preguntas d e distinto tipo durante una
sesión de aprendizaje, de manera que los estudiantes se sientan
estimulados por encontrar las respuesta a una u otra clase de
pregunta.
( 5) La recompensa al estudiante por su respuesta: es importante

que el maestro recompense de alguna manera el esfuerzo del
estudiante por construir una respuesta, pero debe tener cuidado
de no hace r elogios muy frecuentes y elogiar cualquier tipo
de respuesta pues puede dar un mensaje que no es positivo
en un proceso de formación. Como l o dice De La Torre (2000,
279) pueden utilizarse recompensas verbale s y no verbales. La
recompensa verbal más usada en el aula son palabras como
«muy bien», «muy buen aporte», etc., sin embargo, hay una
recompensa verbal que es muy significativa para el proceso de
aprendizaje y la motivación del alumno que consiste en el uso,
por parte del profesor, de la respuesta d el estudiante en el
desarroll o de la clase y en la construcción de los conceptos. La
recompensa no verbal tiene que ver con la actitud del maestro y
sus gestos, como por ejemplo, la expresión del rostro, la mirada
atenta cuando habla el alumno, actitudes que suel en ser a veces
■■■■1us11
mas poderosas que la recompensa verbal y pueden favorecer la
pa rti cipa ció n o la in hibició n .
(6) la optimización de respuestas parcialmente correctas,: tiene que

ver con motiva r al estudia nte a que a cl a re o amplíe una respuesta
pla nteándole preguntas adicionales o haciendo comenta rios
adicionales, pero siempre en un ambiente de confi a nza y
reconocimiento. En estos casos el profeso r debe tener en
cuenta que n o puede pasa r po r alto respuestas i nco r rectas o
incompletas; cua n d o hay erro res es fundamental que reo riente la
interroga ción pa ra lograr respuestas más profundas y correctas.
(7) L.a reconducción de la respuesta incorrecta al estudiante: a nte

una respuesta incorrecta de pa rte de un alumno el docente
ha de evit a r comenta rios verbales o no verbales, que afecten
de manera negativa la autoestima de quien dio la respuesta;
igualmente debe evita r sarcasmos, burlas, castigos o murmullos
del resto del grupo. En casos de respuestas inco rrec tas co nviene
motiva r a l a lumn o a intentar otra respuesta pla ntea ndo la
pregunta e n forma diferente u o rienta ndo la construcción de una
nueva respuesta, media nte la fo rmulación de una secuen cia de
,,,,i .
•
"""'
preguntas co nvergentes. ,,,...
;,
iU
(8) Seleccionar a diferentes estudiantes para que den las
respuestas: al solicita r las respuestas a preguntas que formule,
el docente h a de tener en c uenta a todos los estudiantes, sea
cuales sea n las características de sus respuestas y sus procesos
cognitivos; conviene evit a r la tentación de seleccion a r siempre a
los estudiantes que dan las mejo res respuestas, a los mas atentos,
puesto q ue esto es u n a causa de la desmo tivación de a quellos
alumnos que n o se tienen en cuenta.
{9) Prestar atención a quien esté danto una respuesta: el docente

siempre debe est a r atento a la respuesta del estudiante puesto
que está formando en el respeto y reco n o cimiento del otro,
además, po rque es impo rta nte valo r a r el tipo de respuesta y
utiliza r ésta en el desarrollo de la clase.
,,. 1 80 -�Wdio de algunas �strat,!gias.9e e ��eñan:w y aprendizaje
{10) Permitir que los estudiantes terminen todas sus respuestas: sea
breve o extensa la respuesta del estudiante, el profesor debe
permitir que éste la exprese en forma completa, puesto que
interrumpir o tratar de terminarla es una causa de pérdida de
interés del estudiante para participar en el proceso.
{11) Evitar repetir la pregunta y las respuestas completas de los
estudiantes: La pregunta puede repetirse cuand o sea compleja
o req u iera algún nivel de comprensión, en otros casos significa
perder tiempo q ue pueden aprovechar los a lumnos para la
construcción de la respuesta. Así mismo, la repetición ele las
respuestas de los estudiantes implica pérdida de tiempo y puede
aburrir a los alumnos.
{12) Evitar responder la pregunta antes que lo hagan los estudiantes:
cuando el p rofeso r plantea una p regunta debe frenar la
impulsividad de q uerer recibir una resp uesta in mediata, entender
que la construcción de ésta requiere tiempo y, por tanto, dar
tiempo para que los alumnos logren una buena elaboración.
En n ingún momento conviene q ue el docente responda sus
preguntas porque acostumbrará al grupo a cal lar.
La pregunta y el rol del estudiante
L El alumno también utiliza la 'p regunta cuando no ha terminado de

comprender un terna, cuando desea conocer más información, cuando
necesita reflexionar alrededor de a lgunos tópicos, en todos los casos,
cuando un estu diante pregunta o se hace preguntas está mostrando
su i nterés por avanzar en la construcción de conocimiento y resolver
un problema y, además, está recono2iendo que no lo sabe tocfo'0 Un
buen mediador debe motivar y favorecer las preguntas de parte del
estud iante pues como ya se ha dicho es una estrategia fundamental
en el logro del aprendizaje. En cuanto al uso de la pregunta por parte
de los estu diantes, el profesor ha de:
CAPÍTULO 5 Estrategias de Ense ñ émza L�prendiza je 1 81
- - ---- -
(1) Crear un ambiente adecuado para que todos los estudiantes

puedan realizar preguntas de distinto tipo, con objetivos diferentes
y dirigidas a disti ntos des tinatarios. Vale la pena que el profesor
enseñe a sus estudiantes a planificar y realizar preguntas correctas
-
y adecuadas a los distintos propósitos y s ituaciones.
(2) Escuchar atentamente todas las preguntas que haga el estudiante
a los diferentes par ti cipantes, así mismo, responder las que vayan
dirigidas a él.
(3) Reconducir las preguntas disciplinarias que tengan como finalidad
hacer perder el tiempo o ridiculizar al profesor o a alguno de los
compañeros .
La invitación final es a dar un lugar importante al uso de la pregunta

como estrategia didáctica puesto que el deseo de preguntar es propio
del ser humano, es una acción que permanece durante toda su vida
y es fundamental en su construcc i ón como persona. La pregunta
--
d idáctica es una poderosa estrategia que ofrece muchas posibilidades
para enriquecer los procesos de aprendizaje, pero exige el desarrollo
de destrezas para que su fo rmulación sea clara, relevante y motivante,
así como la creaci ón de un ambiente de trabajo basado en la confianza
y el reconocimiento mutuo de los actores del proceso.
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS:

Uno estrategia que favorece
el aprender haciendo
«Existir, humanamente, es pronunciar el m undo,

es transformarlo. El mundo pronunciado, a
su vez, retorna problematizado a los sujetos
pronunciantes, exigiendo de ellos un n uevo
pronunciamiento»
{Paulo Freire)
rn2 .. -�
tudio de algunas estrategi a s _d :_enseña nza y aprendizaj_�--- __ ________
Mantener la motivación y el interés de los estudiantes por las

actividades de enseñanza y aprend izaje constituye un importante reto
para los d ocentes y las instituciones educativas. A propósito de esto,
a unque es d ifícil proporciona r una estrategia que pueda tener éxito
con todos los estudia ntes, la experiencia y la investigación m uestran
que el uso de algunas de éstas, permite obtener mejores resultados
en el a prendizaje en particular y en la formación en general. Estas
prácticas exigen d ejar de lado la enseñanza mecánica y memorística
para ofrecer experiencias que realmente reten a los estudiantes, los
obliguen a tener una m irada interdisciplinaria y a tra bajar en forma
cooperativa. El aprendizaje basado en proyectos es una estrategia
que centra su interés en el saber hacer, sin desconocer, claro está, los
otros pilares de la educación que plantean Delors y otros (1996) pues
corn o se verá, el s aber convivir resulta fund amental para el éxito de
esta estrategia. En este apartado se expondrán las razones para el uso
del aprendizaje basado en proyectos, en qué consiste, , orientaciones
para s u implementación en el a ula, algunas consideraciones para la
evaluación, problemas que se presentan en su uso dentro del aula y
cómo evita rlos.
El aprendizaje basado en proyectos
El origen del aprendizaje basado en proyectos se puede reconocer

a la «organización de l a enseñanza agrícola en los EE.U U., y fue
conceptualizado y sistematizado por Kilpatrick en 1918, como
un procedi miento diná mico de orga nizar la enseñanza media nte
actividades con verdadero sentido vital para los estudiantes» (Tobón,
2004, 127). Un proyecto se entiende como un plan de trabajo
plan ificado, o rganizado, integrado y libremente elegido por los
ejecutores, que tiene como objetivo el desarrollo de una serie de
actividades o acciones enmarcadas en situaciones de la vida real, que
mantienen el interés y la motivación de los estudiantes y el docente.
Como lo sostiene Pérez (2005, 20} un proyecto «es un plan de trabajo
con carácter de propuesta que concreta los elementos necesarios para
conseguir unos objetivos deseables. Tiene como misión la de prever,
orientar y preparar bien el camino de lo que se va a hacer, para el
desarrollo del mismo».
El desarrol lo de proyectos, así corno la soluci ón de prob lemas, tienen

su origen en la filosofía pragmática que se fundamenta en que los
conceptos se comprenden mejor mediante secuencias de acciones
observables y que se logra un aprendizaje más s igni icativo cuando se
f
entra en contacto directo con las cosas y situaciones. En el uso de

proyectos como estrategia en el aula, los estudiantes deben asumir
con mayor responsab i l idad su aprendizaje y apl i car las hab i l idades ....
y los conocimientos adquiridos en el desarrollo de las distintas
asignaturas . Este método pretende que los estudiantes enfrenten
s ituaciones que los l leven a identificar, recuperar, comprender mejor
y apl icar los conocimientos en la soluci ón de di stintas prob lemáticas
que se le planteen (Ontoria y Otros, 2006).
Además, el aprendizaje basado en proyectos ofrece experiencias que

involucran a los estudiantes en la soluc i ón de situaciones complejas
que les exigen poner en práctica y desarrol lar conocimientos,
hab i l idades y actitudes. Esta estrategja exige de parte de los
estudiantes la u i l ización de diversas fuentes de informaci ón y
t
las discipl inas necesarias para resolver problemas o responder a

preguntas relevantes para poder avanzar; el uso de la estrategia
imp l i ca el manejo y uso de recursos como el tiempo, los materi ales y
la informac ión.
El aprend izaje basado en proyectos posee unas características que lo

i dentifican como una estrategia de enseñanza y aprendizaje dinámi ca.
Entre estas características pueden señalarse las s iguientes :
♦ Parte de las concepciones previas de los estudiantes.

♦ Los contenidos de los proyectos son relevantes para los estudiantes
pues presentan situac iones de la vida real, ante las cuales los
estudiantes pueden trabajar con los conceptos en la forma que les
i nterese, determinar aquel los aspectos de la temática que encajan
Estudio de alguna�strategias de enseñanza y aprendizaje � __ . . ___ _ ____ _
. 1 84 .
con sus habilidades y trabajar los tópicos que sean relevantes y de

interés social y disciplinar.
♦ I ntegra actividades teóricas, prácti cas, téc nicas y tec n ológicas.
♦ Favorece el tratamiento de ternas en forma interdisciplinaria y el
trabajo colaborativo de los estud iantes.
♦ Facilita la valoració n de los n iveles de c o n ocimiento de los
alum n os, el desarrollo de habilidades y la detección de actitudes y
valores.
♦ Permite la identificación i nmediata de dificultades durante el
proceso y la definició n de planes de mejora que posibiliten
seguir adelante .
♦ Facilita l a inter relación d e tareas p uesto q u e exige e l tratamiento
de un tema en forma interdisciplinaria.
♦ Plantea proyectos que parten de problemas preferiblemente
derivados d e situacio nes reales, que exigen el diseño de un plan
para su solución.
♦ Las actividades para el desarrollo de los proyectos favorecen,
entre otros procesos, la búsqueda de información, la con strucció n
de co n ceptos, po ner en evidencia competencias en escenarios
realistas y en diferentes contextos, resolver problemas, asumir
tareas de la vida profesio nal, aplicar con ocimie nto y proveer
informació n so bre el nivel de c o n ocimiento y de desarrollo de los
estudiantes.
♦ Las c o n diciones de desarrollo de los proyectos favorecen el
aprendizaje colaborativo, d o n de la interdependen c ia positiva es
f u n damental para el éxito del trabajo y el logro de los objetivos
finales. En este senti d o, permiten conseguir el desarrollo de
habilidades como la preven ción y solución de con flictos, la
defensa de posicio nes individuales ante el grupo, la aceptació n de
diversas posiciones, la creación de ambientes de apre n d izaje n o
competitivos, etc.
♦ El trabajo por proyectos favorece el desarrollo de competen cias
para el t rabajo productivo, el apre n dizaje autó n omo y la cultura
de la autoevalua ció n y mejora co nti nua.
CAPÍTULO 5
Propósitos del aprendizaje basado en proyectos
El uso del a p rend izaje basddo e n p royectos corno estrategia

de enseñanza, ;:i p rendizaje y eva luación tiene, entre otros, los
siguientes p ro p ósitos:
♦ M otivar a los estudia ntes por su a prendizaje y genera r en e l l os u n

senti miento de responsabilidad y compromiso c o n la s o l u c i ó n d e
p roblemáticas disci pl i n a res y socia les.
♦ Faci l ita r el des;:irro l l o de com petencias cognitivas, rnetacogn itivas,
-
actitudinales y a)(iológicas.
♦ Favorecer l a relación teoría y p rá ctica, así corno e l desa rrol l o de
h a b i lidades sociales.
♦ Propiciar que l os estudiantes encuentren la solución a situaciones
p ro blemáticas de la vida rea l a través de: el plantea m i e nto de
preguntas, el deba te de ideas, la form u lación de h i pótesis, el
.....J
, d iseño de planes y experimentos, la identificación, recol ección,
organ ización y análisis de i nformación, la ela boración de
concl usiones, la a pe rt u ra a d iversas posiciones, el a pren dizaje
cola borativo, la comun icación clara de ideas, la escucha de l os
otros, e l diseño de p rototi pos, modelos o sol uciones, la sol ución
de p roblemas, etc.
♦ Vincular los pro b lemas de la vida real con l os i ntereses de los
estudiantes, p ues los p royectos permiten hacer u na conexi ó n entre
la teoría del a u l a y las situaciones donde es posible la a p l icación de
ésta (Tobón, 2004).
♦ Preparar a l os estudia ntes para e l m undo labora l ya q u e la
rea lización de proyectos favorece e l desarro l l o de com petencias
como e l trabajo colaborativo, la p l a ni ficación , la a d m i nistración
de recursos y la toma d e decisiones.
♦ Favorecer e l a u mento d e la a utoesti m a porque los est u d i a ntes
se sienten com petentes para asu m i r la solución col a b orativa
de situaciones p ro b l emáticas que tienen u n va lor fuera d e l aula
de c lase.
1 86 .. _ Estudio de algunas estrategi�s de ensenanza y aprendizaje . _ - ··
De otro lado, para e l logro de estos pro pósitos, e n e l p l a ntea miento y

desarro l lo d e los proyectos es necesario tener e n cue nta que:
♦ El estudia nte debe conocer qué competencias se prete nden

desarro l l a r con l a rea liza ció n del proyecto.
♦ El desarrollo de l proyecto exige l a e l aboración de un plan de a cción

que ha de partir de quie nes serán los responsables de l a ejecución
de l mismo.
♦ Definir en forma c l ara el papel del docente como mediador dentro

del proceso.
♦ Identifi c a r los c o nte nidos y recursos de distinto tipo que servirán

de apoyo para e l desarro l lo del proyecto.
Lineamientos para la implementación del

aprendizaje basado en proyectos
Como estrategia de e nseña nza los proyectos pueden utilizarse dura nte
el d esarrollo de los temas o para a fianzar o eva luar conocimientos
y el nivel de desarro l lo de competen cias.) Es una estrategia cuyo
uso adecuado favorece el apre ndizaje signifi cativo, pues permite
la construcción d e conceptos y l a aplic a ción de lo aprendido en l a
sol ució n de situacio n es problemáticas rea les . \ S u aplicación funciona
mucho mejor si se logra involucrar a los miembros de cada u n o de los
grupos e n un tra bajo col a borativo que los ma nte nga motivados y les
permita hacer aportes a l l ogro de l a s meta s seña l adas.
La impleme ntación de un proyecto toma tie mpo y organiza ción, puede

ser difícil l a s primeras veces por lo que se reco mienda e mpezar por
p royectos cortos d e u nos días o semanas, hasta los más compl ejos que
a b arcan todo el semestre. Conviene que antes de la p l a nifica ción del
proyecto, e l profesor defina e l grado de autonomía de los estudia ntes
CAPÍTULO 5 1 87
e n e l desarro l l o de éste. /\I respecto, norm a l m e n te los profesores

va n trasladando, <'! 11 forma gradu a l, la r esponsa b i l i dad de las d i sti ntas
etapas d e l desarro l l o del p royecto hacia los estudiantes; a lg u n os
docentes señalan e l calendari o y i os productos q u e deben e n trega r los
estud iantes, otros d a n a l os a l um nos tota l l i bertad en la d efi n ició n d e
tie mpos, recu rsos, actividades y p roductos.
Au n q u e l os proyectos p rovie n en de d iversas fue n tes y tie n e n procesos

de desarro l l o d iferentes, exigen hacer un plantea rnient:o siste m á ti co
d e l trabaj o que compre n d e va rias fases (Blanchard y M uzás, 2005,
1.82-185), e ntre las cua les se d estaca n :
1} Planteamiento e ic!entificcu:iófl del problema. E n esta fase

el p rofeso r y e l estudiante deben cla rifica r algunos ilspectos
esenciales en relación con el p royecto y las expectativas con
respecto a éste, dentro de los cua l es se destaca n : la d escripción
del terna o problema que se b usca resolver; e l o bj etivo y
l a forma corno éste resolvería e l problema o situación; l os
conocimientos teóricos y p rácticos n ecesarios e n la resolución de
las tareas q u e im p l ique e l proyecto; l ista de cr iterios d e calidad
q u e debe c u m p l i r; resultados esper,1dos e n l os estud i a ntes
que pueden tener relación con conoc i m i entos, h a b i l i d ad es,
estrategias, aciitudes, p rototi pos, soluciones, etc.; i nstru cciones
y l i neamie ntos para e l desarro l l o del p royecto; participa ntes y l os
rol es q u e j ugarán; estrategias para l a va loración d e l d esem p e ño
d e los estudia ntes. E n resu men, se trata de o rganizar, secu e n ciar
y preparar tocios los aspectos que s e n ecesita n para e l desarrollo
del proyecto.
2) Definición y análisis de la tarea. Exige tener claro l o q u e s e va a

hacer y no perder d e vista q u e es posi ble descomponer u n a tarea
com p l eja de forma q u e su d esarro l l o se haga rnás fáci l p a ra e l
g r u p o de estud i a ntes.
3) Búsqueda de información. Es i mporta nte identificar, b uscar

y o rgan iza r la información rel evante para el d esarro l l o del
proyecto tenie nd o en cuenta e l manejo de rnás de u n a fuente
de información.
4) Diseño de soluciones posibles y elección de la más adecuada.

Es necesario en estos casos e l trabajo colaborativo donde los
distintos miemb ros del grupo discuten y exponen sus posiciones
en relación con diversas estrategias para solucio nar el problema
involucrado e n el proyecto. E l diseño exige tener en cuenta
«distíntas perspectivas: forma, funcionamiento, materiales, coste,
proceso de fabricación, etc.» (Blanchard y Muzás, 2005, 184).
5) Elaboración de la solución planteada. Implica el desa r ro llo de

las diferentes actividades que permita n la sol u ción del problema.
En esta caso el profesor ten d rá « actuaciones dirigidas al grupo
para enfocar el aprendizaje y el uso de los materiales, y dirigidas a
cada alumno o a los pequeños equipos para hacer el seguimiento
y orientación de los aprendizajes» (Blancha rd y Muzás, 2005,
184). En esta fase es funda menta l la realización de actividades de
seguimiento que permita n la reflexión permanente sobre cómo
avanza el p royecto, el desem peño y aporte de l os participa ntes y
e l nivel de logro de los propósitos (Ontoria y Otros, 2006).
6) Elaboración de la memorla. Exige un trabajo de reflexión de

todo e l p roceso seguido, para facilitar l a descripción escrita de
las fases y acciones que permitieron l a rea lización del proyecto
y la obtención de los resu ltados conseguidos, así como l a
va loración d e l o s a prendizajes alca nzados p o r los estudia ntes. E s
conveniente q u e se haga n memorias individ uales y d e grupo.
7) Evaluación del proceso seguido y del trabajo realizado. Los

estudiantes deberán va lorar la eficacia del trabajo rea lizado
tanto en forma i ndivid ual como en grupo. Esta evaluación «se
convierte en una autoevaluación responsable, que abarca distintos
niveles: individua!, . . . , grupal ... y global de la clase, en función de
los resultados generales del proyecto» (Ontoria y Otros, 2006,
101-102).
CAPÍTULO 5 1 89
Term i n a mos esta a pa rtado haciendo a l usión a lo que afirman

Ontoria y Otros (2006, 102) e n el sen1jdo que e n cada una de las
fases descritas p a ra e l desarrollo d e un p royecto, se trabajan los
p rocesos d e «presentación del proyecto: idear expresar; elección:
dialogar decidir; planiffcar: reflexionar organizar - secuencim;
acción/seguimiento: investigar - ordenar crear -·actuar; realización:
concretar .... afirmar elaborar; evaluación: valorar � crWcar � aplicar»
El ambiente de aprendizaje en el trabajo -

por proyectos
El éxito d e la i m plementación de esta estrategia es favorecido con

la creación de un a m bie nte de a prend izaj e adecuado que perm ita
motiva r y conseg u i r elevar el i nterés de l os estudiantes en el proceso.
-
tn este caso se recomienda 3 a l os d ocentes lo siguiente:
♦ Llevar e l p royecto rnás a l l á del salón d e c lase d e forma q u e l os

estudia ntes tenga n q u e hacer, col a bo re n con l os compañeros y
reciban e l a poyo d e expertos.
♦ Generar, en el sa lón, el a m bi ente que s i m u le i n m ersi ó n en

e l e ntorno p ropio del p royecto (fá brica, oficina, laboratorio, "'_.,..
com un idad ... ).
♦ Orga n izar las actividades para garantiza r el trabaj o por igual de

todos l os i ntegrantes d e l os gru pos, d e forma q u e n i nguno p ierda
a prendizaje a lguno.
♦ Constitu i r l os gru pos heterogén eos en cuanto a habilidad es, n iveles

d e conoci m ie nto, i ntereses y ca pacidad d e a po rte.
♦ Defi n i r el lugar en q u e se rea lizarán las actividades del p royecto

(sa lón de c lase, fá brica, e m p resa, casa, ca m po, barrio, etc.)
3
En http://www.sistema.itesm. mx/va/dide/documentos/ínf-doc/proyectos.PDF. J u l i o 2007.
El rol de profesores y estudiantes

en el trabajo por proyectos
Los rol es q u e d e b e n a s u m í r p rofesores y estudia ntes cuando se uti l iza

esta estrategia, ti e n e n relación con a lgunos aspectos i m portantes q u e
se seña l a n a conti n uación.
E l profesor h a d e pon e r e n evidencia sus características com o

mediador de experiencias d e aprendizaje, media nte acciones como:
♦ E n u nciar desde el comienzo los i n dicadores de l ogro, de forma que

los estudia ntes tenga n c l aro qué se espera de ellos y cómo los van
a eva l u a r.
♦ Trasladar gra d u a l m e nte l a responsa bilidad d e l a p rend izaje a los
estudia ntes.
♦ 1\/lo n itorear de manera permanente toda la actividad de desarro l l o
de l o s p royectos p o r parte de l o s grupos d e trabajo, para d etectar
fortalezas y difi cu ltades.
♦ Reco n ocer el p rotagonismo del estud i a nte en e l pro ceso.
♦ Proveer todos los recu rsos que req u ieran los estud ia ntes para el
adecuado desa rro l l o d e las actividades.
♦ Convertirse en u n a prendiz más del p roceso.
♦ I rse convirti e n d o e n un mediador desde el lado de los procesos de
a p rendizaje.
♦ Tra bajar más en equipo y favorecer la colaboración .
♦ Tener u n pensamiento interdiscip l i n a ri o para o rienta r el
desa rrol lo.
♦ Motivar e l uso de u n a mayor variedad de fuentes p ri marias.
♦ Uti l izar d iversos recursos y rea l izar u n a eva luación basada en e l
desempeño d e los estudiantes.
CAP Í í ULO 5
♦ Acepta r las d iferentes ideas y considerar seria mente todas las

estrategias que se p ropongan pa ra e l desarro l l o de l os p royectos.
♦ Conseg u i r el com p romiso y el i nterés de los estudia ntes para
asu m i r el reto y los riesgos que faciliten el logro de l os o bjetivos
propuestos.
♦ Desaprender el rol tra d i ci o n a l de transm isor de i nformación y
protagonista del proceso.
♦ Identifica r los momentos a decu a d os para i nterve n i r d u ra nte el
desarro l l o de l os proyectos.
♦ Asegu rar q ue las actividades p l a nificadas pos i b i l iten el desarrollo
de las com petencias y la construcción de l os conceptos planteados
como propósitos e d ucativos.
♦ Reconocer los estudia ntes como i nterlocuto res vál i d os en los
procesos de enseña nza y a p rend izaje.
De otro lado, el estud i a nte q u e participa en un a p rend izaje basado en

proyectos debe: --
♦ Asu m i r l a responsa b i l idad y a utonomía de su propio a p rend izaje.

♦ Ten e r claros l os p ropósitos del tra bajo y lo que se espera de él a l
fi n a l del desarro l l o del proyecto.
♦ Planear y d i rigir sus proyectos mediante u na parti cipación activa
en grupos de trabajo col a b orativo.
♦ Asu m ir m i radas i nterdíscip l i nai-ias para e l l ogro de l os propós itos.
♦ Reconocer al otro y a ce pta r pos iciones d iferentes a las suyas en
los debates.
♦ Desarrol l a r y poner en evidencia competencias cogn itivas,
metacogniti vas y a ctit u d i nales propias del trabajo colaborativo y la
solución de problemas.
♦ E nfrentar o bstáculos y b usca r los recu rsos para superar los retos
que se le p resenten .
de enseñanz¡;¡
♦ Ge nerar resultados que muestre n el nivel de desarrollo logrado e n

s u apren dizaje.
♦ S e nti rse reconocido y útil en el desarrollo del proyecto.
Finalmente, podemos d ecir que esta estrategia de trabajo en el

aula puede aplicarse en todos los niveles e ducativos y resulta muy
significativa e n e d ucación superior puesto que implica pon er e n
contacto al estud iante con situacion es d e l a vida real profesional o
social, lo que permite mantene rlos interesados y motivados, así como
poder identificar la aplicación d e la teoría e n la solu ción d e problemas
y e n la toma de d ecisiones propias de la vida profesional y social.
La exposición es una técnica tradicionalme nte utilizada en la e nseñanza

universitaria que ha sido cuestionada y criticada. Sin embargo, si se
identifica como estrategia ad quiere un valor didác tico importante
pues su aplicació n en el aula d ebe partir de las ideas previas de los
estudiantes, exige preparación y planteamiento organizado de una
te mática de acuerdo con el desarrollo cognitivo y cognoscitivo de los
estudiantes, se d esarrolla mezclada con otras estrategias (resúme n es,
mapas conceptuales, cuadros sinópticos, . .. ) y ha de favorecer la
reflexión y parti cipación de los estudiantes (Díaz y Herná n dez,
2002). Con estas características pued e d ecirse que la exposición no
ha pasado, ni pasará de moda como estrategia que puede favorecer
procesos d e apren dizaje significativo.
Se trata pues de pasar d el uso d e la técnica de la exposición reducida

a la simple prese nta ción de contenidos, poca interacción con los
alumnos, con escasa retroalime nta ción y pocas posibilidad es de
4 Varias de los conceptos y sugerencias expuestos en relación con el uso d e esta estrategia
son a d a ptadas del docume nto http ://www.sistema .itesm. mx/va/di d e/documentos/inf-doc/
exposicio n . P D F. Mayo 2007.
CAPÍTULO S ¡ 93
explicaciones a lternativc1s, a l uso de la expos1c1on corno estrategici

d entro de la r:ual se p ropicie el d iá l ogo y las d iscusiones guiadas
para reforzar el a pren d i zaje d e los conce ptos. Cuando la exposición
se uti liza en forma a propiada, con los con te n idos, el mornenLO y l os
estud ia n tes ad(�cuados, así corn o mezclada con otras estrategias,
contribuye al l ogro de a prendizajes significativos ';o bre todo en
a q u e l las asignatu ras donde l os contenidos son extensos.
la exposición como estrategia -
La exposición es l a p resentación d e u n terna, relevante y l ógica m e nte

estructurado d u ra nte u n a sesión de clase con el p ropósito de l ograr
el a prend izaje de los estudiantes; uti l iza corno rec u rso principal e l
lenguaje ora l y exige l a o rgan ización d e l os contenidos y la extracción
d e l os conceptos más relevan tes. Se reco m ienda uti lizarl a m ezclada
con otras estrategias d i dácticas corno l a lectura y escritura de text,os,
los m a pas conceptuales, l a p regu nta, los cuadros sinópticos, los
resú menes, etc., d e mane ra que se i mp l i q u e y haga participar a los
estudiantes. La exposición puede ser realizada por el profesor o por
l os estudia ntes.
Cuando se habla de m ezclar la exposición con otras estrategias

signi fica que ésta se uti l i ce para presentar a lg unos conte n idos,
i nterru m p i r para esta b lecer d iá l ogo o solicita r a l os estud i a ntes
alguna actividad, de manera q u e la clase se haga más i nteractiva y
se p ropicie el desarro l l o de procesos m enta les y fu nciones cogn itivas
en los estud i a ntes. Al real izar la exposición con momentos p a ra la
i nteracción con los estudia ntes o para un tra baj o de éstos, l os a l u m nos
tienen tie m po para trabaja r y a n a lizar los ternas expuestos en forma
i nd ividual o e n gru po, así m ismo e l p rofesor puede d etectar vacíos de
conocimiento que haya generado l a explicación rea l izad a .
Alonso (1991) señala cuatro p rocesos que está n i nvolucrados c u a ndo

se util iza l a exposición: (a) la intención, que hace relación a los
p ro pósitos y las m etas p l a nteadas y estructuradas por quien rea l izará
1 94 de enseñanza
la exp l icación respectiva; (b) la transmisión, que corresponde a

l a presenta c i ón pro p iame nte d i cha de los conten i dos med i a nte l a
uti l ización d e l a ex presión oral, corpora l y otras téc n i cas apropi a d as;
(c) las respuestas de los estudiantes a las activida des pl a ntea d a s
durante l a ex posi c i ó n , lo que significa que cua n do se usa l a exposición
es necesario y conveniente pa ra l a d i námica del proceso util izar
otras estrateg i as que ga ranticen la motivación y parti cipac i ón a ctiva
de los estud i a ntes en el proceso; (d) la discusión, a ctiv i d a d fi n a l
q u e tiene como p ropósito l a i ntera cción con el grupo mediante
d i versas a ctividad es y el uso de otras estrategias (pregu ntas,
·" mapas con ceptua les, resúmenes, problemas, debate a b ierto, . .. )
p a ra consegui r q u e los estu d ia ntes logren asi m i l ar los conten idos
expuestos.
...'"".
�.
- Prop ósitos del uso de la exposición como estrategia
E l uso de l a exposic i ó n como estrategia d i dácti ca con l as cara cterísti cas

seña l adas en el a nterior apa rtado, puede apoyar, e ntre otros, los
siguientes propósitos:
♦ Proporcion a r a los estud i antes una i nforma c i ó n jerárquica

y lógica mente o rga n izada sobre los conten idos que deben
a p renderse.
♦ Pos i b i l it a r la a ctivac i ó n de concep c i o nes p revias de los estudiantes
y la reestructuración conceptua l med ia nte el enlace de éstas con
la n ueva información.
♦ H a cer demostraciones de las etapas de determi na dos
proced imientos que h a n de aprenderse, a compa ñándolas de
reflexiones e n voz a lta sobre las a c c iones rea l izad as, de forma
que el estudia nte identifique y vaya asim i l a n do l as fases para l a
rea l ización d e l respectivo proceso.
♦ La ense ñ a nza de h a b i l idades, a ctitudes y va lores necesarios para
la rea l ización de una exposición.
CAPÍTU LO 5
♦ Favo recer la capaci dad crítica, de aná l isis, s íntesis y organización

de la informaci ón que se le presente.
lineamientos para el uso de la exposición

como estrategia ".
•!'!..
Cuand o se uti l iza la expos1c 1on corno estrategia es fundarneni:al , en

pri mer lugar, que quien sea e l respo nsable de ésta torne conciencia de
si tiene los cono c i m ie ntos y l as competencias adecuados para real i zar
una exposi c i ón que rea l mente perm ita e l logro de los fines educativos.
En tod os los casos es necesario tener en cuenta algunos elementos de
-
i mportancia como son:
♦ Preparación del tema. Es fu n damental del i m itar el terna que ·

se v a a trabajar, identificar y organizar e n fo rma lógica las i deas
prin c ipales. La o rganización de las i deas puede hacerse de lo
--
general a l o particular, e n forma cro n o l ógica, de l o conc reto a l o
abstracto, de l o s eventos a sus causas, p o r etapas de un proceso,
etc . I gual mente, conviene p l a n tea rse a lgunas preguntas sobre
el tema, de manera q u e se tenga completamente c laro l o que se
quiere que comprendan los estud iantes. Así m i s m o, es necesario
i dentificar y seleccionar l os recursos o apoyos aud iovisuales
pertinentes para la presentaci ón del tema (cuad ro sinóptico,
esquema, resumen, acetatos, presentac iones d igitales, . . . ).
Siempre que sea adecuado, conviene buscar ejemplos que puedan
ser úti les para fac i l itar la comprens i ón de los temas que se van a
exponer. F inal mente, cuando se prepara e l terna conviene tener
claras las expectativas de la aud iencia, de forma que se puedan
hacer coinc i d i r con l os objetivos que se planteen.
♦ Preparación de la exposición. Es necesario investiga r y estud iar el

terna de exposici ón uti l izando d iversas fuentes, así como preparar
la explicac i ón de éste en forma tal que el tema sea comprensible
para quienes va n a participar. Adem ás, es fun d a mental preparar:
e l sitio, e l materia l d e a p oyo ( presenta ciones digita l es, acetatos,
carte les.. res ú menes, ... ), los equipos, copias de l a s rresentaciones,
resú menes, cua d ro s sinópticos u otro tipo de recurso necesa rio
p a ra l a exposició n .
♦ Realización de la exposición. En e l desarro l l o de l a exposición ha

de atenderse a a s pectos i m porta ntes como l a organización l ó gica
de la info rmación que se p resenta, la forma de comunic a r l a y el
m a nejo de recu rsos didácticos. La rea lización de la exposición
req uiere: introducción, el desarro l lo central de tema y a ctivid a d es
de cierre. En cuanto a l a introd ucción tiene que ver con l a
prepara ción de l o s estudia ntes para l a exp lica ción d e l te m a
mediante a ctividades c o m o d etección d e concepcio nes p revias que
p u edan enlazarse con l a nueva informa ción, anécdotas, ana l ogías,
a l usiones a eventos a ctua l es o pasad os, cuentos, na rraciones, en
fi n es importante en estos primeros min utos c a pta r la aten ción,
m otiva r y logra r la participació n d e los estudiantes durante l a
explicación q u e s e hará d e l tem a . S e s u giere inve rti r entre e l 7 % y
e l 10% tota l d e l tiempo disponible pa ra l a exposición.
El desarro l l o d e l tema, que debe ocupar entre e l 60 y el 70% d e l

tiempo tota l d e l a exposición, consiste e n l a exp l icación d e l tema
respetando una o rganiza ción l ógica de los conceptos; conviene
tener e n cuenta q u e «las ideas se relacionan con algún aspecto
existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva
del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un
concepto o una proposición» (Ausubel, N ovak y Hanesian, 1996,
48). El expositor ha de utilizar un vocabu l a rio que pued a ser
comprendido por los estudiantes, a bo rd a r e l tema sin dar tantos
rodeos de for m a que se perciba un hilo conductor o a rg u menta l;
comprend er que hay m ayor co mprensión cuando se va de lo
concreto a l o a bstracto, d e l o mas general a l o mas p a rticul a r;
ha de utilizar u n tono d e voz a d ecuado a l ta maño d e l grupo y a l
contexto, pronunciar e n fo rma c l ara, cuid ar l a s ex p resiones d e l
CAPÍ f lJ LO 5 'l 97
rostro v del cuerpo de rfümera q 1 1 e rn ues1..re el senti m i e n to de

agrado que lo c1 n irna; esta b lecer pennane11 tc� contacto v1:, u a l con
los oyentes para m a ntener lé1 conexión con ési.os t! ir ca p , a n d o la
i ntensidad de la ,TiE::nc:ión y el eíectu de la exp l i cación, /\sí m ismo,
e l desarrollo del te rna exige el uso ue otrds es trategias c o rno
-
resúmenes, o rganiLadores gr áficos ele información, p regun tas,
trabajos en g r u po, etc . que permitan l l a m a r la atención sobre
las ideas esencial es del terna y las relaciones entre l os conce ptos,
facil itar la i nteracción ron l os p;:irticipantes, una reflexión sobre
lo que se esté expl icando y, la percepción, por pa rte de q u ien
expone, de las d ificultades en la _comprensión de los concc-: ptos
expuestos.
♦ Cierre de la exposición. El cierre tiene como p ropós i to hacer

u na síntesis de l os principales conceptos expl i cados, favorecer el
afia nza m iento de los temas por pa r te de los estudia ntes de forma
que se asegure l a conexión entre las ideas previas y la i nformi:l ción
p resentada. Igua l mente, e�, conveniente valord r e l n ivel ele
com p rensión logrado por los a l u m nos. Al cierre se ded ica n d e l 20
a l 2S% del tie m po tota l de la e)(posición y se rea l iza n actividades
como resúmenes, cuadros sinópticos, mapas conceptua les,
soluci ó n de p roblemas de a p l icación, tra bajo colaboraiivo para
J fianzar e l tema expuesto, etc.
El rol de docentes y estudiantes cuando

se utiliza la exposición
Para que l a exposición cum pla con l os propósitos seña lados e n u n

a p a rtado a nterior, e s i mportante q u e tanto e l expositor com o l os
estudia ntes tengan en cuenta las siguientes consideraciones:
El expositor que p uede ser e l p rofesor o un estudia nte, ha de:

♦ Defi nir clar amente los pro pó•,itos de la exposición.
♦ Preparar con respo nsabilidad y suficiente tiempo el tema1 y

la exposidón .
♦ Manejar e n forma adecuada l a comunicación oral, tanto l a verbal

como la no verba l .
♦ Utilizar dentro de l a exposición otras estrategias para favorecer la

interacció n con l os estu diantes, la reflexión de éstos so bre e l terna,
la formulació n de preguntas, el debate, el aná lisis, la síntesis, etc .
♦ A poyar la exp licación d e l os temas c o n organizadores gráfi cos,

resúmenes, i lustracio nes, ejemp l os, en fi n distintos medios
audiovisuales, que den c laridad y permitan hacer énfasis en l os
principales conceptos.
♦ Pro poner periódicamente a l os estudiantes actividades que

favorezcan e l refuerzo de l os conce ptos y permitan val o rar e l
grado de com p rensió n q ue s e está l og ra n d o.
♦ Respo n der e n forma c lara y concisa a las preguntas que se

planteen durante la exposición .
A l os estudiantes que escuchan la exposición, les corresponde:
♦ Aten der a las explicaciones.
♦ Participar activamente en las actividades que plantee el expositor

del tema.
♦ Responder a las preguntas hec has por e l p rofesor o p o r sus

compañeros.
♦ Plantear preguntas y expresar en forma abierta sus puntos de vista

en relación con e l tema expuesto .
♦ Tener e n cuenta l o s lineamientos para la realización de

exposiciones en l os casos e n q ue sea e l expositor.
Una vez realizada esta reflexió n sobre la exposición como estrategia

didá c ti ca e n el aula podemos afirmar; sin temor a equivocarn os, que
e l uso de esi: a Pstrategia, e n forma adecuada, con los conte nidos
pertinentes y e n e l espacio y tiempo debidos, contribuye a l l ogro de
a prendizajes realmente signi ficativos, sobrP i odo en los cu rsos do nde
es necesario revisar una gran Cémtidad de materia l . Lo i mportante,
no es decir si esta es trategia es m ejor o peor que otras, sino d efin ir
,
los mo me ntos y l os fines educativos a los que sea posi ble responder lf
�
con su uso.
-
--
_J
C APÍTULO 6
En este ca p ít u l o se i ncluyen casos de a p l icación d e algunas estrategias

d e e nseñanza con e l propós ito, p o r una pa rte, d e i l u stra r un p roceso
m etod o l ógico p a ra el uso de a lgu n as d e las estrategias y, por otra, de
i n sistir e n a lg u n os aspectos d e l a a p l i cación d e éstas que v a l e l a pena
d estacar. E s i m portante a c l a ra r que n o se trata d e presentar l a ú n ica
o la m ejor fo rma d e usar u n a estrategia, sino eje m plos que m uestra n
a l g u n a s m a n e ras d e uti l izarlas e n e l a u l a .
Los sigu i e ntes casos corres p o n d e n a propu estas e l a boradas por

p rofesores u n iversita rios pa r ticipa ntes e n e l curso « Estrategias
d e E nseñanza y A p re n d i zaje » d e la Especi a l ización e n Docencia
U n iversitaria que ofrece el Ce ntro p a ra e l Desarro l l o d e l a Doce n c i a e n
la U n iversi d a d I n d ustrial d e Sa nta n d e r - U I S, q u e s e r á n presentadas
u ti l izando l a propuesta meto d o l ógica d e l m a pa cogn i ti vo 1 de
Feuerste i n .
La Resolución de problemas en un curso de ..-

« Constitución Política» 2
El grupo con el que se aplicará la estrategia
La estrategi a se u ti l iza rá e n e l desarro l lo d e la asignatura d e

Constitu ción Políti ca, cursado p o r estudia ntes d e pregra d o q u e
rea l i z a n ca rre ras d iferentes a Derecho. Pa rticu l a r m e nte, esta
propuesta se hace para el c u rso d i rigido a los estudia ntes de la ca rre ra
1 El mapa cogn itivo contiene los elem entos m ín i mos q u e debe tener una lección de forma que
se realice una mediación significativa del a prend izaje
2 Adaptación de l a propuesta ela borada por la profesora Ana Patricia Pabón M a ntilla, a la
estructura del mapa cognitivo
204 Casos Prácticos de Aplicación de Estrategias de Enseñanza
de Enfermería, quienes en su mayoría son de segundo semestre, muy

jóvenes, con influencia aún del bachillerato y sin estudios previos
sobre la Constitución.
Objetivos de la aplicación de la estrategia:
• Fomentar el aprendizaje autónomo y significativo de los

estudiantes de forma que a partir de los conocimientos previos
y del análisis y la selección de información relevante, puedan
construir una solución a una situación problemática.
• Desarrollar competencias para el trabajo e n equipo, así como para
comunicarse con y reconocer a los demás.
Características de la mediación:
• l ntencionalidad y reciprocidad
• Significatividad
., Trascendencia
• Sentimiento de competencia
• Participación activa y conducta compartida
• B úsqueda, planificación y logro de objetivos
., Sentimiento de pertenencia a una cultu ra
Contenidos: Modalidades o lenguaje que se utilizarán:
Oral o verbal, escrita, esquemas, mapas conceptuales
Planificación de estrategias:
♦ �: «Una mujer asiste al puesto de salud

de la Comuna Norte de la ciu dad de B ucaramanga, con el fin de
q u e atiendan un problema respiratorio de su hija menor. Vale la
pena aclarar que esta persona ha acudido a este lugar en diversas
oportunidades, por la misma razón, y se ha enterado que a sus
vecinos l os aqueja la misma situación.
CAPÍTULO 6
La mujer manifiesta que los problemas de salud no son causados

por falta de h igiene e n su casa de hab itación, sino por la cercan ía
a la comun idad de una cementera y horno en el que se fabrican
ladr i l los y material de construcción y cuyos desechos y gases están
dispuestos, pues las micciones de gases son prove n ientes de tubos
de corto alcance que per m iten la i nvasión de los gases nocivos a la
altura de las casas de la local idad. La mujer sabe que es posible
hacer alguna acción legal para evitar que conti núe el daño y sabe
que se están violando sus derechos, en especial a la vida, pero no
tiene los recursos n i los medios para i n iciar la acción pertinente)}.
♦ Trab�udiante ante este caso:
El estudiante de la asignatura deberá, corno apl icación práctica

de ésta, expl icar a la señora qué acci o nes puede i n iciar y ante
qué autoridades debe acudir para poner en conoc i m iento dicha
situación y lograr que se mejoren las condiciones ambientales de
esta zo na. Debe aclarar a esta usuaria: (a) ¿_qué derechos humanos
se están vul nerando a la comun i dad?; (b) ¿qué acción en pro de la
defensa de los derechos humanos, que resulte más idónea, debe
i n iciar ten i endo en c ue nta l os derechos vul nerados'?; (c) ¿qué
autoridades deben colabo rar con la solución del proble ma?
El estudiante deberá tener c lara la mejor respuesta para la usuaria

del servicio, para lo que deberá defi n ir si debe i n iciar una acción
popular o una acci ó n de tutela, según los derechos vul nerados de
la población a la que afecta.
♦ Procedimiento a s lema:
Se dialoga con los estudiantes para acordar y aclarar cada uno de

los pasos a segui r para resolver esta situación problemática:
® Lectura del enunciado

® Anál isis general de la situación problema en el cual se
resolverán dudas con la participación del grupo y su objetivo
206 Casos Prácticos de Aplicación de Estrategias de Ensef1anza
es q u e q u ed e n completa mente c l a ros todos los aspectos

i nvol ucrados en la situación.
• Dete r m inación de los datos relevantes a ten e r e n c uenta para
resolver e l problema.
• Selección d e los temas a revisar para constru i r l a propuesta de
s o l u c i ó n . Conviene a p rovech a r este paso para estud i a r temas
que no se d o m i n e n .
• Elaboración d e l bosquejo de hechos relacionados con el caso
para h a cer la confronta c i ó n con la legislación y con los temas
consultados.
• Pla nteam i e nto d e h i pótesis posibles d e solución y
dete r m i n a c i ó n de la más i d ó n ea con argumentación basada
e n l a legislación y los fundame ntos d iscipli n a res.
• Redacción d e l i nforme fin a l en e l que s e expondrá n las
razones j u rídicas y teóricas d e l a solución según s u efectividad
y conve n ie n c i a . Igua l m e nte, será necesario expo n e r la forma
de asesorar a l a usuari a d e forma que l e quede c l a ro cómo
p roceder.
♦ Secuencia de actividades a desarrollar:
► Presentac i ó n de los o bjetivos de l a actividad

► Presenta c i ó n y a n á l isis gen e ra l de l a situa c ión problema que
se l ee rá e n forma i nd ividua l y l u ego colectiva. Se d a rá n las
i nstrucciones para su solución.
► Socia l ización d e l problema donde los p a rticipa ntes expo n d rá n
sus d udas, comentarios y sugerenc i as generales para el
desarrollo del m ismo.
► Desarroll o d e l a activid a d centra l :
♦ O rganización de los grupos de t ra bajo d e máximo cuatro
personas .
♦ Anál isis d e l problema.
♦ Orga nización d e l a i nformación rel evante y revisión del
materia l d e consulta.
■■■ 121Ulli
CAPÍTULO 6 ___
estrategias d e Ens eñanza
--,---�---�,--,.--- ,
y,, Aprendizaje 207
♦ Confrontación de hechos con la legislación y la teoría.

♦ Planteamiento de hipótesis.
♦ Elaboración del informe final.
♦ Socialización de las propuestas de solución de cada uno de
los grupos.
♦ Evaluación de la sesión.
Operaciones mentales que podrá reforzar con la solución del

problema:
• I dentificación de datos relevantes
• Análisis de hechos
• S íntesis mediante la formulación de hipótesis y propuestas de

solución
• Razonamiento hipotético
Funciones cognitivas que es posible reforzar:
Funciones cognitivas de F unciones cognitivas de Funciones cognitivas de

e...
o
entrada elaboración salida
• Percepción clara de • Percepción y • Com u nicación
información definición de un explícita
• Exploración
sistemática de u n a
p roblema
• Selección de
• H a bi lidades
lingüísticas
O.:
situación información relevante

• Elaboración y
• Relación d e dos • Planificación de la desinhibición en la
o más fuentes de conducta comunicación de la
i nformación respuesta
• Organización y
• H a bi lidades estructuración • Precisión y exactitud
l i ngüísticas perceptiva en las respuestas
• Precisión y exactitud ., Amplitud y flexibilidad • Control de las
e n la recogida de mental respuestas
i nformación
208 Casos Prácticos de Aplicación de Estrategias de Enseiianza
Niveles de complejidad3, abstracción4 y eficacia5 exigidos en el

desarrollo de esta actividad:
• El nivel de complejidad puede ser medio o alto puesto que el curso

está dirigido a u n grupo de estudiantes de segundo semestre que
han tenido poco o ningún contacto con temas jurídicos.
• El nivel de abstracción es medio dados los procesos mentales
que deben realizar los alumnos para construir una propuesta de
solución al problema.
• El nivel de eficacia será alto siempre y cuando los estudiantes
tengan en cuenta los pasos sugeridos y hagan un a n álisis a certado
y profundo de la información del área y de los temas jurídicos.
El Estudio de Caso en la asignatura de

«Intervención Fisioterapéutica »6
El grupa can el que se aplicará la estrategia
El curso de I ntervenció n Fisioterapéutica está dirigid o a estudiantes

de V I I I semestre de la carrera de Fisioterapia, que han cursado todo el
componente teórico del programa. Estos estudiantes son reflexivos,
indagadores y con buena fundamenta ción teórica para realizar
aplicación práctica de principios y de la teoría. La asignatura tiene
3
E l nivel de complejidad se m a n ifiesta en el a umento de datos o elementos nuevos, la novedad
de la información que va a trabajar el estud iante, l a falta d e fa m i l iaridad en los contenidos o en
l a modalidad, l a d u ración, la fatiga y l a monotonía.
4 E l nivel de abstracción s e m a nifiesta en l a actividad interiorizada, la a u sencia d e imágenes
reales en l a información y, l a alta ela boración y razonamiento que exige l a a ctividad
5 E l nivel de eficacia se m a n ifiesta en el elevado número de acie rtos, la e l i m inación d e errores,
l a menos fatiga y l a más ra pidez en el desarrollo del trabajo, l a automatización y eficiencia.
6
Adaptación a l a estructura del mapa cognitivo d e la propuesta ela borada por l a p rofesora
Carolina Anaya N i ñ o
CAPÍTULO 6 _ __ s-,----·- - , --- Estrategias de Enseñanza y �pre�n dizaje _ _209 _
- ___�_
componentes teórico y práctico, pero la aplicación de la estrategia

se hará al desarrollar el componente teórico, trabaj a do media nte
seminarios de 3 horas sema nales.
Objetivos de la aplicación de la estratef¡ia:
• Favorecer la correlación eficiente entre los conceptos teóricos y

los casos prácticos.
• Aplicar los principios teóricos en el a nálisis
d e la vida profesional.
y la solució n de casos VJ
�
• Desarrollar la capacid a d de compren der, a n alizar, seleccionar,
orga nizar y sintetizar la información para tomar decisiones
acertadas en la solució n de casos de la vid a real.
• Favorecer el desarrollo de habilidades sociales media nte el trabajo
colaborativo.
• lntencio na lidad y reciprocida d

--
• Trascen de ncia
• Sentimiento de competencia
• Participa ció n activa y con d ucta compartida
., Autocontrol y regulación de la con ducta
• I n d ividualización y diferenciación psicológica
Contenidos: Modalidades a lenguaje que se utilizarán
Oral o verbal, escrita, esquemas
El caso a a nalizar: «A continuación usted encontrará la historia

clínica de un paciente que será presentado dura n te la próxima
21O Casos Prácticos de Apfü:adón de Estrategias de Enseñanza
sesión teórica. Previo a l e ncuentro con e l grupo, deberá

determin a r l a s p ruebas y las medidas perti n e ntes según l a
i nformación s u m i nistrad a . Para e l lo d e b e revisar con c l aridad l os
conceptos biomecánicos q u e fun d a mentan l a a p l icación de las
pruebas seleccionadas, rea lizar l a lectura compre nsiva d e l artíc ul o
científico asigna d o, el aborar u n a ficha técnica de éste e n donde
a rgumente l a a p licación al caso clínico e n parti c u l a r.
E l a rtíc u l o asignado será: Hayes K, Peterson C, Falconer, J . An

exa m i n ation of Cyriaxs passive m otion test whit patientes having
osteoarth ritis of the knee. Physical Therapy 1994; 74(8): 697:707.
CASO CLÍN ICO
Paciente q ue fue sometid o hace tres a ños a reparación q u i rú rgica

de l igamento cruzado a nterior y posterior con a utoinjerto de
tendón patelar. Actua l m e nte consu lta al servicio d e s a l u d por
d o l o r l oca l izado en l a región a nterior de l a rod i l l a d u ra nte la
práctica deportiva (fútbol ), a d iciona l m e nte e l paciente refiere
c re p itación d u ra nte l a flexo-extensión de l a a rticulación.
"
E l estudia nte d e b e rá desarro l l a r las a ctividades p revias y las de l a

sesión p resencial, l o q u e l e i m p l ica u n a l ectu ra reflexiva y crítica
q u e le perm ita rea l izar u n a n á l isis p rofundo y completo d e l caso y
l a e l a boración d e l a ficha técnica del a rtículo.
• Secuencia de actividades a desarrollar:
► Organ ización d e los grupos p a ra e l trabajo
► Revisi ó n e n el gru p o de las fichas técnicas e l a boradas

p reviamente por cada uno de sus i ntegrantes y ava nce e n el
desarro l l o conjunto del caso .
•••••u�&
A __
C_f
� =L=
}íí=U 0= s t=
6==========E= ra eg
=t= as=d
=i= =e=
En señ a nza y A p!�n dizaje . __3.:!_!_
► Suministro de información restante para que se pueda

terminar de analizar y solucionar el caso. El profesor añade
que « el paciente refiere dolor de 6 según EAV a la palpación de
la cara anterior de la rodilla y de 7 según EAV al final del arco
en los movimientos de flexo-extensión de rodilla. Se cuantifica
edema de 2.5 cm. a nivel del polo superior de la paleta. Los
patrones de movimiento son buenos a nivel de rodilla y
normales en los demás segmentos. Existe disminución de la
flexión de rodilla {0-105°) con end feel firme. Con base en lo
anterior y la lectura realizada establezca: (a) Test y medidas
priorizadas; (b}lmplicaciones en el movimiento corporal
humano; (c) Diagnóstico fisioterapéutíco y pronóstico; (d)
Objetivos general y específicos; (e) Modalidades del ejercicio
pertinentes»
► Análisis en los grupos de trabajo de la información
suministrada con miras a identificar las pruebas y medidas
que deben ser incluidas para realizar la evaluación integral del
paciente, interpretar los resultados, describir las implicaciones
y proponer un plan de intervención. En este caso, el docente
observará el tra bajo de los grupos y estará atento a resolver
dudas e inquietudes que tengan los estudiantes. Para elaborar
la propuesta de solución al caso será necesario tener en cuenta
la información del artículo asignado y los datos del caso.
► Elaboración en los grupos de una memoria final que deberá ....

contener los elementos correspondientes al análisis completo
del caso, así como la bibliografía consultada.
r:c
► Socialización del trabajo de los grupos con todos los
participantes del curso. Se sugiere insistir en el aporte de
todos los estudiantes para enriquecer el trabajo de cada uno
de los grupos.
► Elaboración de las conclusiones generales sobre la solución

al caso, actividad que será dirigida por el profesor y donde
deberán participar todos los estudiantes.
212 Casos Prácticos d e Aplicación d e Estrategias de Enseñanza
·-=---------- - --- -----
Operaciones mentales que se podrán desarrollar con el Estudio

de Caso:
• I d e ntificación d e datos relevantes

• Análisis
• Síntesis de la s o l u c i ó n d e l caso
® Razona miento d ivergente
• Tra nsferencia
Fum:iones cognitivas que es posible reforzar:
Funciones cognitivas de Funciones cognitivas de Fu'lciones cognitivas de

• Percepció n clara d e ® Selección de • Comunicación
información i nformación relevante explícita
• Exploración • Interiorización y • Habilidades
sistemática de u n a representación lingüísticas
situación mental
• Precisión y exactitud
• Relación de dos • Planificación de la en las respuestas
o más fuentes de conducta
• Control de las
información
• Orga n ización y respuestas
• Habilidades estructuración
• Reducción en las
lingüísticas perceptiva
respuestas por ensayo
• Precisión y exactitud • Amplitud y flexibilidad y error
en la recogida de mental
i nformación
Niveles de complejidad, abstracción y eficacia exigidos ero el

• E l n ivel de com p l ejidad puede ser medio o bajo pues se trata de
estudiantes de VI I I semestre q u e h a n cursado todo e l componente
teórico de la carrera.
® E l n ivel d e a bstracción es medio dados los elementos a los q ue
CAPÍTULO 6 213
deben atender para construir una propuesta pertinente para la

solución de este caso.
• El nivel de eficacia será alta siempre y cuando los estudiantes
tengan en cuenta los pasos sugeridos, hagan un análisis acertado
del caso y apliquen los fundamentos teóricos recibidos durante los
siete primeros semestres de la carrera.
La Exposición como estrategia de enseñanza en la

asignatura de «Francés V» 7 --
Francés V es una asignatura que cursan estudiantes de Licenciatura en

Español y Literatura o de otras carreras, que hayan cursado y apro bado
3 60 horas de francés. Para la actividad propuesta se requiere poseer
nociones básicas de redacción de textos y una competencia lectora
intermedia, así como conocer la técnica de elaboración de un mapa
conceptual y de un resumen.
• Profundizar so bre el concepto ele argu mentación a fin de conocer

las características y los principios de acción retórica para poder
aplicarlos luego a la elaboración de textos en Francés.
"' Afianzar los conceptos aprendidos utilizando el mapa conceptual.
• lntencionalidad y reciprocidad
• Trascendencia
7
Adaptación a la estructura del m a pa cognitivo de la propuesta elaborada por el profesor
Ga briel Palacio Lea l .
2 1 4 .. .. �as�s Pr�ctico � 9e Aplicación de Estrategias de Enseñanza
.. . _
• I n d ivid ualización y diferenciación psicológica

• Búsqueda d e alternativas opti mistas
Cont·enidos: Modalidades o lenguaje que se utilizarán
O ra l o verbal, escrita , mapa conceptua l
► Presentación de la actividad: el p rofesor expone el tema y

el objetivo de la clase, q u e es conocer de ma nera deta l lada
e l discurso a rgumentativo p a ra a p l icarlo a la redacción de
textos. El id ioma uti lizado e n el desarro l l o de la actividad es el
francés.
► Introducción a la actividad: Se pide a los estudia ntes q ue,

en forma i nd ividual, orga nicen en orden de prioridad lo
que ha ría n si los cinco eventos siguientes se produjeran
s i m u ltáneame nte: »{1} el teléfono suena; (2) el bebé llora; (3)
alguien toca la puerta (4) comienza a llover mientras la ropa
está extendida afuera; (5) el agua del baño corre porque el grifo
está abierto». Los estudiantes deberá n explicar la o rganización
de las prioridades, tratando de tra bajar la a rgumentación,
el uso d e conectores lógicos y los principales marcadores de
causa y consecuencia. El p rofesor deberá i r registrando l os
a rgumentos e n algún medio escrito (expógrafo, carte lera,
cartel , ... ) al que luego, d u ra nte la social ización del tra bajo, se
tenga acceso.
► Diálogo con los estudiantes: Con base e n l o rea l izado en el

ejercicio, el docente solicita a los a l u m nos que analicen cómo
se hace para expresar una respuesta que contiene u na opinión
person a l y cómo se p uede hacer para dar va l idez y apoyo a
esta respuesta; e l objetivo es l ograr comenzar, con base en las
i deas previas d e los estudiantes, con la construcción de una
c__A_P_fT_U_L0 6 Estrategias de Enseñanz¡,¡ y Aprendizaje 215
_______-,------�---� ~--- __
definición de la argumentación o del argumentoª . Este primer

aspecto será así retomado y e><plicado por el profesor para lo
cual puede utilizar materiales de apoyo (presentación digital,
un esquema, el expógrafo, el tablero, ... ) .
► Desarrollo: Con base e n l o que s e h a trabajado, e l profesor

llama la atención sobre la forma de las oraciones utilizadas
por los estudiantes para explicar sus puntos de vista. Se
puede preguntar, por ejemplo, ¿qué tienen en común, a
nivel de la estructura, todas estas frases (estarán escritas
en el expógrafo)? O ¿cómo se hace para que la explicación
parezca convincente para los demás? Así se espera abordar la
naturaleza justa y coherente de los argumentos, insistiendo
en que aún tratándose de una situación hipotética, los
estudiantes han pasado y hecho referencia a comportamientos
y conclusiones derivados de su experiencia de vicia y del
mundo, para que los argumentos sean verosímiles. Por
otra parte, el profesor explicita la composición doble del
argumento: (1) el enunciado de la totalidad o una parte del
punto de vista (opinión=discutible) y (2) el enunciado de la
justificación del punto de vista, es decir, el argumento mismo.
Estos dos componentes se articulan por medio de una palabra
o frase (conector lógico) que establece una relación de causa
y efecto, por ejemplo, que demuestra el vínculo lógico entre el
punto de vista y la justificación. La forma de la aserción podrá
ser resumida así: tal punto de vista porque tal argumento.
► Verificación del aprendizaje: para comprobar que el tema

ha sido comprendido, se presentará un afiche con tres frases
referentes a un análisis literario para que los estudiantes
identifiquen los tres elementos de la estructura de la
aserción:
8
La argumentación es la acción retórica de utilizar argumentos para defender p untos de vista.
Los argumentos son, a su vez, afirmaciones que pretenden demostrar la validez del p unto de
vista que hemos retenido y, por consiguiente, justificarlo.
216 Casos Prácticos de Aplicaci ón de Estrategias d e Enseñanza
• A excepción de Sganarelle en Don Juan, los personajes

de los dos textos tienen una misma concepción del amor
(p u nto de vista) puesto que (conector lógico) todos ven
este sentimiento co m o un i uego de seducción (argumento).
• La concepción del amor hecha por los dos autores es similar

(punto de vista) pcm::¡ ue (conector lógico) comparan este
sentimiento a un com bate, incluso a una campaña militar
(argumento).
• La descripción de amor hecha por los dos autores es similar

(punto de vista) pues (conector lógico) comparan este
sentimiento a un combate, incluso a una campaña militar
(argu mento)
► Ampliación del concepto: puesto que los estudiantes tendrán

q ue aplicar este tema en la redacción de textos argu mentativos
en Francés, se hace necesario abordar la cuestión del texto.
El docente explicará q ue en los textos se debe encontrar
argumentos útiles para la defensa del punto de vista. Se hace
entonces necesario basarse en pasajes, que se convierten en
pruebas, para formular arg u mentos. La principal cualidad de
la prueba es su pertinencia y debe ilustrar el conj unto de la
argu mentación sin contra decirla. Sin embargo, a veces, las
pruebas no son suficientemente elocuentes para ilustrar bien
lo que se quiere, por lo que se debe recurrir a la explicación,
q u e crea vínculo lógico entre la prueba y el argu mento o entre
dos pruebas.
► Aplicación: se dará a los estudiantes el texto com pleto del

análisis literario para que identifique: (a) el punto de vista;
(b) el argu mento; (c) las explicaciones y (d) las pruebas.
Finalmente, se llama la atención a los estudiantes sobre el
oficio de la última parte del texto y sobre la función que
desem peña (conclusión que recuerda el argumento)
► Complementación: como información adicional que será

ampliada en siguientes sesiones, el p rofesor a clara que un
texto a rgumentativo es precedido por una introducción que
CA PÍTULO 6 Estrategias de Enseñanza y Aprendiz-:il:___ � 1 7__
presenta el tema surgido (los autores o de donde proviene la

idea), ei tema propuesto (se reformula la pregunta y se puede
anunciar inmediatamente el punto de vista) y el tema dividido
(donde se presentan las partes del desarrollo) . Así mismo, se
hace referencia a la conclusión que seguiría a la argumentación
que está formada por tres partes: ia respuesta a la pregunta,
la síntesis del desarrollo que constituye el balance del trabajo
y una a pertura, es d ecir, una ampliación de la pregunta.
► Actividad de síntesis o conclusión: el profesor recuerda los
diferentes aspectos trabajados y propone la elaboración de
un mapa conceptual sobre el concepto de argumentación,
que será desarrollado en grupos de tres personas para luego
socializarlos y comentarlos con los demás compañeros del
grupo.
Operaciones mentales que .e;e podrán trabajar durante la exposición:
• Análisis de oraciones
• Síntesis
• Transformación mental
• Razonamiento d ivergente
¡wffl'
..�..
Funciones cognitivas que es posible reforzar: !J...
Funciones cognitivas F unciones cognitivas Funciones cognitivas

de entrada de elaboración de salida
• Percepción clara d e ® Amplitud y • H a b i li da d es
i n formación flexibilidad mental l i ngüísticas
• H a bilida d es • Selección d e "' Precisión y exactitud
l i ngüísticas i n formación e n las respuestas
relevante
• Explora c i ó n ® Control de las
sistemática de @ Razo n a miento respuestas
u n a situación de i nfere n c i a !
a p re n dizaje
218 Casos Prácticos d e Aplicación d e Estrategias d e Enseñanza
Niveles de complejidad, abstracción y eficacia exigidos en el

• El nivel de complejidad puede ser alto o medio porque se requieren

competencias para el uso de una lengua extranjera.
• El nivel de abstracción es alto o medio dados los elementos a los
que deben atender para comprender la estructura de los textos
argumentativos en una lengua extranjera.
® El nivel de eficacia será alta siempre y cuando los estudiantes
tengan en cuenta los pasos sugeridos, hagan un análisis acertado
y apliquen las concepciones previas que fa ciliten la comprensión
del tema.
La lectura y escritura como estrategias en la

asignatura de «Lógíca» 9
Se u tilizará en la asignatura de Lógica dirigida a estudiantes del

primer semestre del programa de Filosofía. los alumnos del curso
evidencian p roblemas de motivación y un insuficiente desarrollo de
sus funciones cognitivas, así com o grandes vacíos en lo referente a
los conocimientos que debieron haber sido adquiridos en su etapa
escolar. N atural mente también existen estudiantes muy motivados
con el aprendizaje, así mismo hay algunos que no tienen falencia en
l os aspectos señalados.
® E m pezar a construir la rela ción que existe entre la Filosofía y

la lógica.
• Indagar por las concepciones previas que sobre la Lógica tienen los
estudiantes .
9 Adaptación a la estructura del mapa cognitivo d e l a propuesta elaborada por e l profesor
Javier Orlando Aguirre Román.
CAPÍTULO 6 --�--- - - - - --
Estrategias de Enseñanza y Aprendi�aje �-- 2_1 9
�
., I ndagar por las habilidades lectoras, escritoras y a rgumentativas

de los a l u m nos.
• Trascendencia
• Sentim iento de competencia
• I n d ivid u a lización y d iferenciación psicológica
Contenidos: Modalidades o lenguaje que se utilizarán

O ra l o verbal, escrita
E l texto a uti lizar:
TUGENDHAT, Ernst:. Panorama de Conceptos de Fi losofía . En:
--
Cuadernos de Filosofía y Letras. Vol . V I I No. 1-2. Bogotá:
U niversidad de los Andes, 1984.
► Rea l ización d e la lectura e n grupos de 3 o 4 estudiantes cuyo

objetivo pri ncipal es la comprensión de l os com p o n e ntes
d e l texto a saber: la i ntención del autor, la estructura y
el conte n i do. La guía q ue orientará la lectura ten d rá los
siguientes li nea m i entos: (a) señalar la estructura general
del texto i ndica ndo claramente la extensión de l os d iversos
apartados q u e l o componen; (b) identificar el objeto del
texto; (c) escribir ¿q ué preguntas deja abiertas el a utor y por
q u é?; (d) d eterm i n a r la clase de texto leído (a rgumentativo,
n a rrativo o expositivo); (e) seleccionar cinco pala bras clave que
representan la información esencial conten i da en e l texto.
En este primer momento los estudiantes se concentrarán

enteramente en el trabajo de l ectura, mientras que la labor del
profesor se l imitaría a la supervisión y control de esta actividad
mediante la resolución de cualquier duda que surja sobre la
l ectura. Además de los anteriores puntos debe surgir un
texto producido por el grupo de trabajo en donde éstos sean
desarrollados. Naturalmente, antes de iniciar la actividad, el
profesor debe asegurarse que las instrucciones de la guía de
l ectura queden completamente claras. Esta actividad exige
como mínimo una sesión de dos horas.
► Elaboración individual de un texto corto que responda a

las siguientes preguntas: (a) ¿qué diferencias existen, según
el autor, entre la religión, el arte y la filosofía?; (b) ¿qué
importancia, cree usted, tiene la Lógica en el desarrollo d el
método filosófico?
Este trabajo podría ser realizado por cada estudiante en la

modalidad de tarea, por lo que la labor del profesor se limita a
la clarificación de preguntas de los estudiantes y a señalar que
el texto producido d e b e ser escrito y pensado para un lector
que no conoce la l ectura base y no maneja a profundidad el
tema tratado en la misma.
► Reunión de l os estudiantes en nuevos grupos de trabajo para

que discutan el método que utilizaron y los problemas que
tuvieron en la planificación y generación del texto. En esta
parte corresponde al profesor la realización de recorridos por
los gru pos para tratar que las discusiones adelantadas por los
estudiantes se muevan en un nivel de reflexión metacognitiva
acerca del proceso. Es innegable que el objetivo último
d e la actividad es la construcción de buenos l ectores; es
decir, de lectores que «regulen el proceso, se percaten de si
están com prendiendo o no, esto es, efectúan una actividad
metacognitiva (metalectura), es decir, de refl exión sobre su
proceso de l e ctura para el control de su propia comprensión».
► Debate en plenaria alrededor de: (a) las reflexiones
metacognitivas acerca del proceso de composición del texto
y (b) las respuestas a las preguntas planteadas para el análisis
del texto. El profesor actúa como moderador con facultad
para realizar explicaciones conceptuales cuando lo considere
conveniente.
---
► Revisión y elaboración final que hicieron los estudiantes
de sus textos a partir de lo comentado y discutido en la
sesión. Producto final que deberá entregarse al profesor en
V
la siguiente sesión para s u valoración y evaluación. Con esto
se busca que los estudiantes comprendan que un texto es un
producto en constante reelaboración.
Operacio11es mentales que es posible desarrollar con el uso de la

lectura y la escritura:
• Identificación de datos relevantes
• Síntesis
• Codificación ......
-
• Planificación
• Transformación mental
F1wr1ciones cognitivas que es posible reforzar:
Funciones cognitivas Funciones cognitivas Funciones cognitivas

• Perce pción clara d e • Selección de • H a b i l i d a des
i nformación i nformación lingüísticas
rel evante
® H a bi l idades • P recisión y exactitud
l i ngüísticas ® O rga n ización y en l a s respuestas
estructu ración
® Exploración • E l a boración y
perceptiva
sistemática de des i n h i bición e n l a
u n a situ a ción de • Amplitud y com u n icaci ó n d e la
a prendizaje flexi b i l i d a d m e ntal respuesta
222 Casos Prácticos de Aplicación de Estrategias de Ensef\anza____
- --- - - -- - - ---- ----- -

• E l n ivel d e complejidad es a lto dada la com petencia e n lecto
escritu ra y las concepciones previas que tienen los estudiantes
• · El nivel de a bstracción es a lto porque las tareas de com prensión y
composición de textos exigen procesos menta les su periores.
® El nivel d e eficacia será media porque se trata d e estudia ntes de
pri mer semestre n o acostumbrados a l eje rcicio de la lectu ra y
escritura d e textos y menos de a n á li sis de temas filosóficos.
El Estudio de Caso en la asignatura de «Estructura y

propiedades de los materiales» 1º

El curso en e l q u e se apl icará esta estrategia está o rientado a
estudia ntes perte necientes a los semestres q u i nto a l séptimo de
I ngeniería Qu ímica.

• Favorecer la com p re nsión d e los fundamentos teóricos en los que
se sustenta e l aná l isis y la solución del caso.
® Desarrollar habilidades sociales para el trabajo colaborativo com o
e l reconocer a l otro, saber escuchar, tolera r la diversidad d e
pensamiento, opinión y a rgume ntación .
., l ntencionalidad y reci p rocidad
., Significatividad
• Trascendencia
• I ndividualización y d iferenciación psicológic a
10Adaptación a la estructura del mapa cognitivo de la propuesta elaborada por el profesor
Manuel José Andrade.
�AP Í2 � � .. .. . . . .. · Estrategias de Enseñan za y Aprend izaje 223
· . . �. . . .
Cont·enidos: Modalidades o lenguaje que se utilizarán

Oral o verbal, escrita, gráfica
fJ..J&SO a a nalizar: Será el prese ntado en el texto «El hundimiento
del Titanic visto a través de la ciencia y la ingeniería de los
...-V
materiales»11 . El estudio del caso y de los ternas relacionados
-
exigirá 8 horas de trabajo colaborativo en el aula y 4 horas de
trabajo independie nte de los estudiantes.
♦
► ¿Qué materiales y fa ctores afines jugaron un papel importante
en el hundimiento del Titanic'?
► ¿ Por qué se hundió el Titanic'?
► ¿Cuáles fueron las causas del accidente del trasbordador
espacial Challenger'?
► ¿Cómo se relacionan estos dos siniestros'?
► ¿Qué factores asociados a la composición y al proceso de
fabricació n d el acero e mpleado para fabricar el Titanic,
►
►
tuvieron mayor incidencia en su h undimiento'?
¿ Hubo errores en el dise ño y la construcción de la embarcación ?
Investigar las características de los sellos poliméricos en «O»
---
IV1\
f..t_'
empleados en el trasbordador Challenger.
► ¿ Por qué fue tan rápido el hundimiento del Titanic'?¿ Por qué
se rompió el barco, cuando se suponía era el más seguro
d el mundo'?

► Motivación: se hará introducción al terna mediante un diálogo
con preguntas dirigidas sobre los materiales metálicos (aceros),
11
SALAS, Guil lermo y Otros. El hundimiento del Titanic visto a través de la ciencia y la ingeniería
de los materiales. Nov. 2007. E n : http://www.fquim.unam.mx/sitio/edquim/111/11 1-pro1,
pdf
224 Casos Prácticos de Apli:ación de Estrategias de Enseñanza
--·�---- ------ -- -
s u s propiedades (mecánicas) para una adecuada selección, l a

mención de casos donde el desconocimiento y l a inadecuada
selección de un material hayan contribuido con grandes
desastres en la h i stori a de la humanidad, como por ejemplo el
Titanic, la explos i ón del Challenger y Col umbia.
► Exposi c ión magistral : se h ace una exposición con preguntas
intercal a d a s sobre las propiedades mecánicas de los materiales
(esfuerzo, deformación, rigidez, ductil idad, resistencia a l a
tensión, tena c idad, temperatura d e transición dúctil-frágil),
y so bre los criterios teóricos pa ra real izar una a decuada
selección de materiales. A medida que se da la expl icación
se i rán formulando preguntas a los estudiantes de forma que
puedan analizar profunda mente l a info rmación sobre los casos
y comprender el tema.
► Trabajo en el caso:
• Exposición del p ropós ito del anál isis del caso y la dinámica
de trabajo pa ra su estudio.
• lectura indiv i d u al del texto que presenta el caso.
"' Presentación introductoria , clara y completa del contenido
del texto, a s í como aclaración de inqui etudes de los
estudiantes al respecto.
• Conformación de los grupos de trabajo que harán lo
s igu iente:
* lectura comprensiva del texto en los grupos de
trabajo.
* Análisis del contenido con base en l a s preguntas y los
a spectos clave de la actividad (exigirá investigación
sobre temas que surjan durante el estudio del caso).
En este caso los estudiantes compartirán el anál isis
previo individual que han hecho del artículo, plantean
hipótesi s sobre l a s ca usas de lo sucedido y l a s falla s de
ingeniería que se hubiesen pod ido evitar.
* Extr acción de conclusiones alrededor del caso y
el a boración del informe final del anál isis real izado.
CAPÍTULO 6 Estrategias de Enseñanza y Aprendizaj_:
___
- - ------- - --
225
--- - - ---
• Socialización del trabajo de análisis del caso realizado

por cada uno de los grupos mediante la exposición de
las conclusiones a las que l legaron. Es importante que
e l docente favorezca durante la exposición un a m biente
de debate para lo cual es necesario formular preguntas y
favorecer la formulación de éstas de parte de los integrantes
de los grupos diferentes al que expone.
Operaciones mentales que será posible trabajar en el estudio -

del caso:
• Identificación de datos relevantes
• Síntesis
• Clasificación
• Razonamiento inferencia!
• Razonamiento hipotético
Funciones cognitivas de Funciones cognitivas de Funciones cognitivas de

• Percepción clara de " Percepción y • Comunicación
i nformación defi n ición de un explícita
• Exploración problema • H a bilidades
sistemática de u n a • Selección de lingüísticas
situación información relevan te • Precisión y exactitud
• H a bilidades • Organización y en las respuestas
lingüísticas estructuración • Control de las
• Precisión y exactitud perceptiva respuestas
e n la recogida de • Conducta comparativa • Reducción en las
i nformación • Amplitud y flexibilidad respuestas por ensayo
• Orientación espacial/ m e ntal y error
tempora l
'" Trabajo con dos
o más fuentes de
información

• El nivel de complejidad puede ser medio pues se trata de

estudiantes de quinto a séptimo semestre, quienes han estado
estudiando sobre las características y uso de los materiales.
• El nivel de abstracción es medio dados los elementos a los que
deben atender para construir una propuesta pertinente para el
análisis del caso.
• El nivel de eficacia será alta siempre y cuando los estudiantes hagan
un análisis acertado de los hechos y apliquen apropiadamente los
fundamentos teóricos recibidos durante la carrera.
El aprendizaje basado en proyec tos como

estrategias en la asignatura de «Diseño, Análisis y
Documentación de Sistemas » 12
El trabajo se realizará con estudiantes de quinto nivel de I ngeniería

de Sistemas, que tienen conocimientos avanzados en Programación
de Computadores, Estructura de Datos y Bases de Datos, con
concepciones previas sobre el Desarrollo de Sistemas de I nformación.
Objetivo de la aplicación de la estrategia:
Desarrollar un proyecto que facilite la aplicación de los princ1p1os

y las distintas metodologías sobre el diseño, análisis y técnicas de
algoritmos y su aplicación a la solución de problemas del mundo
empresarial.
12 Adaptación a la estructura del mapa cognitivo d e la propuesta elaborada por el profesor

Juan Carlos Escobar.
Estrategias d e Enseñanza �p_ aj�
iz_
CAPÍTULO 6
_ ? re_n_
d_ e---
- --- 2-
-�- ?_
__
Características de lc1 mediación:
'" Significatividad
• Trascenden c ia
• Senti miento de competencia
• Autocontro l y regu lación d e la cond ucta
• Búsqueda, planificación y l ogro d e o bjetivos
Contenidos: Modalidades o lenguaje que se utilizarán
O ra l o verbal, escrita
...
♦ esarrollar:
► Selección de l a situación problema de la vida labora l rea l cuya

solución exija l a implementación de u n sistema d e información.
Los estudia ntes seleccionarán u n tema de interés para los
participa ntes de cada grupo de tra bajo.
► Análisis deta lla do del problema propuesto.
► Diseño que sati sfaga l a necesidad y de una solución óptima a l
problema planteado.
► I mplementación del sistema donde se apliquen las
metodologías d e diseño estudiadas.
► Documentación del s istema u tilizando un lenguaje perti n e nte.
► Organ ización de l os equipos d e tra baj o de max 1 m o 5

estudia ntes para cuya confo rmación se tendrá e n cuenta la
heterogeneidad de l os integrantes y la asignació n de tareas
para el desarrollo p l anificado de cada u na de las activid ad es
que exige la i mplementación del sistema.
■ lilli!IIHD
======-===-==,-,-.-=----,,=--=-=-- =c-=-�=-=-----c,= -- --- - - ----- --- - --
► Definición del problema: los estudiantes definirán el tema,

metodología a utilizar para el desarrollo del trabajo, recursos
necesarios, cronograma de actividades y factibilidad técnica
y económica para el desarrollo del trabajo. Esta plan inicial
de trabajo deberá ser sustentado ante el docente y los demás
grupos de trabajo.
► Análisis: cada uno de los grupos deberá definir los

requerimientos del cliente, el modelo de d'atos y el flujo de
información, que permitirán la definición y sustentación del
modelo entidad-relación, modelo funcional y elaboración
del modelo de flujo de datos que muestre las bondades del
sistema. I gualmente, deberá seleccionarse las herramientas
software para la elaboración del producto final.
► Diseño: corresponde a los grupos realizar la descripción

detallada de los pasos de todos los servicios y características
del software que se desarrollará, la elaboración de un
p rototipo inicial que muestre a un alto nivel lo que será la
interfaz y los servicios que ofrecerá el software. Este primer
desarrollo deberá ser sustentado ante el profesor.
► I mplementa c ión: los grupos de estudiantes realizarán la

programación de todos los servicios del software final, para
lo cual deberán desarrollar el modelo de la herramienta final,
el modelo implementado de prueba con datos reales, pruebas
iniciales con usuarios finales y comparación del sistema
anterior con el que se im plementa.
► Ajuste: los grupos realizarán el refinamiento y la correcc1on

de errores, así como la aprobación de la herramienta por el
usuario final.
♦ �:
► El profesor deberá asesorar a los grupos a medida que van
avanzando en el desarrollo del proyecto, supervisará la
participación de todos los estudiantes en la realización de las
diferentes actividades de los grupos y valorará el trabajo a

medida que se avanza.
► Los estudiantes harán cuatro entregas parciales referidas a: el
plan inicial del trabajo; el análisis; el diseño y el desarrol l o del
sistema. Los estudiantes tendrán libertad en la selección del
terna, el lenguaje de programación, las herramientas software
y el lenguaje para la documentación del sistema.
Operaciones mentales que se podrán desarrollar con el desarrollo

del proyecto:
• Análisis
@) Síntesis
• P lanificación
• Transferencia
......
....
Funciones cognitivas Funciones cognitivas Funciones cognitivas

• Percepción clara de @ Percepción y • Comunicación
información definición de un exp lícita
prob lema
• Exploración • Elaboración y
sistemática de • Selección de desinhibición en la
una situación de información comunicación de la
aprendizaje relevante respuesta
@ Relación de dos • P lanificación de la

o más fuentes de conducta
información
• Organización y
estructuración
perceptiva

• El n ivel de complejidad es medio por las conce pciones previas

que tienen los estu d ia ntes sobre el desarro l lo de software y la
progra mación de computadores.
• El nivel de a bstracción es medio por los p rocesos menta les que
exige la implementación de u n sistema de i nfo rmación.
• El n ivel de eficacia será a lta siempre y cuando los estudia ntes
aprovechen al máximo sus conoci m ientos y los recu rsos que tienen
a su d isposición.
Estrategias de Ensenam:a y �prendizaje 233
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E TE - 1

Martha Ilce Pérez Angulo

Ruby Arbeláez López

Diseño, Diagramación e Impresión:

Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio,

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 231

Los retos que enfrenta la sociedad de hoy y el desarrollo de las diversas

El análisis serio y crítico de las diferencias que se dan en la cantidad y

Los retos que enfrenta la sociedad de hoy y el desarrollo de las diversas

El análisis serio y crítico de las diferencias que se dan en la cantidad y

Teniendo en cuenta el papel y la responsabilidad que tienen los

Esta preocupación por ofrecer experiencias con los propósitos

la realización de una evaluación permanente que le permita

Fn definitiva, la metacognición exige tornar conciencia de las

el libro hace una reflexión sobre una temática de irnpori,mcia para

La educación inclusiva es un reto del

La educación superior tiene como una de sus principales tareas

Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de

En el cumplimiento de esta importante tarea, las instituciones de

humanos para lograr desarrollar competencias que posibiliten una

El docente que pretende ofrecer un aula integradora debe interesarse

El conocimiento del estudiante hace referencia a que el docente

Lo planteado hasta el momento permite darse cuenta que¡e_nseñar

y estilos de aprendizaje, y entiende la evaluación como proceso que

alto nivel de competencia en su materia; habilidades

Así pues, enseñar no es simplemente seleccionar, organizar; presentar,

De otro lado, no puede perderse de vista que ofrecer una respuesta

Este cambio de concepciones exige que organicernos la torea en el

a todos los actores del proceso, acoger y ser acogidos; conocer

se encaminen consciente y formalmente a favorecer el

Sin embargo, aunque la tarea de enseñar es compleja, nos

pedagógico y participar en procesos de investigación, que le permitan

facilita (facilitador) el acceso al contenido y su integración

Dada su responsabilidad como mediador,corresponde al profesor

el desarrollo de un plan de acción críticamente informado

Los retos que plantea la docencia universitario:

JJ:q mediación exige una actitud abierta al otro

,Los retos que tiene la educación superior en la actualidad comprometen

Particularmente, \en la educación superior corresponde al docente

destinatarios de su acción educadora, conozcan, comprendan y tengan

Tal como lo proponen Blanchard y Muzás (2005, 20), los elementos

Autorreflexión sobre los modos corno uno mismo aprendió

Estos procesos de mediación que tengan corno propósito la formación

1) J.a coherencia psicológica, tiene relación con la propuesta de

2) L!� coherencia de contenidos que implica tener en cuenta los

3) U,a motivación y la implicación de los estudiantes. Lo que significa

tiene éxito y logra sus expectativas, acepte sus errores, pregunte

1En relación con la motivación y la implicación de los estudiantes en

4) ¡Aplicación y utilidad. Exige proponer experiencias y retos que

El ofrecer experiencias con las condiciones que se señalan en los

1) ¡La humildad entendida como el reconocimiento de que no lo

2) La amorosida!!J a los estudiantes y al proceso de enseñar, de

3) f La valentía para luchar por los sueños, las innovaciones, vencer

5) tLa capacidad de decisión que significa asumir nuestra tarea

6} ILa seguridad en lo que se sabe, se hace y se es, lo que implica

7) ¡ /La tensión entre la paciencia y la impaciencia para no perder el

8) Jla alegría de vivir que compromete al docente con ser

\Estas cualidades deben ser puestas en evidencia por el docente para

CONDICIONES PREVIAS DE LA MEDIACIÓN

reconocimiento, el respeto y la aceptación docente-estudiante:.

se hace. Será fundamental que estén presentes el diálogo abierto, la

autoestima, imagen positiva de sí mismo y una posición optimista

• t_La atención a las competencias y los conocimientos de cada uno de

• \ El apoyo para que el estudiante aclare y discierna de las experiencia�;�