Libro Electiva

El campo de la pedagogía y otros
ensayos sobre la historia

de la infancia en Colombia
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El campo de la pedagogía y otros
ensayos sobre la historia
de la infancia en Colombia
Absalón Jiménez Becerra

© Universidad Distrital Francisco José de Caldas
© Facultad de Ciencias y Educación
© Absalón Jiménez Becerra
Primera edición, noviembre 2014

ISBN: 978-958-8897-08-0
Dirección Sección de Publicaciones

Rubén Eliécer Carvajalino C.
Coordinación editorial
Miguel Fernando Niño Roa
Corrección de estilo
Paula Liliana Santos
Diagramación y montaje de carátula
Martha Liliana Leal
Editorial UD
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Carrera 24 No. 34-37.
Teléfono: 3239300 ext. 6203
Correo electrónico: publicaciones@udistrital.edu.co
Jiménez Becerra, Absalón

El campo de la pedagogía y otros ensayos sobre infancia en
Colombia / Absalón Jiménez Becerra. -- Bogotá : Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, 2014.
112 páginas ; 24 cm. -- (Colección didácticas)
ISBN 978-958-8897-08-0
1. Educación en la primera infancia - Colombia 2. Educación de
niños - Colombia 3. Desarrollo infantil 4. Política pública - Colombia
I. Tít. II. Serie.
372.21 cd 21 ed.
A1468242
CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango
Todos los derechos reservados.

Esta obra no puede ser reproducida sin el permiso previo escrito
de la Sección de Publicaciones de la Universidad Distrital.
Hecho en Colombia

CONTENIDO
PROLEGÓMENO 11
INTRODUCCIÓN 13
CAPÍTULO 1
EL CAMPO DE LA PEDAGOGÍA EN COLOMBIA. UNA MIRADA DESDE LA PEDAGOGÍA INFANTIL 17
El concepto y la constitución del campo de la pedagogía en Colombia 19
La institucionalización de la pedagogía infantil como tema emergente 24
Un punto de llegada: la pedagogía infantil como una región importante del
Campo de la pedagogía en Colombia 32
CAPÍTULO 2
LAS TEORÍAS DEL DESARROLLO EN JEAN PIAGET Y NORBERT ELIAS. UNA MIRADA A SU APORTE
EN TORNO A LOS TEMAS DE INFANCIA 37
Una mirada a las posturas teóricas de Piaget y Elias 38
Los temas de infancia a la luz de las teorías del desarrollo 41
Consideraciones finales 45
CAPÍTULO 3
LA PAULATINA INSTALACIÓN DEL DISCURSO DE LA SOCIALIZACIÓN EN COLOMBIA 47
El juego como principal actividad socializadora 51
Algunas conclusiones 58

CAPÍTULO 4
LA PRÁCTICA DEL JUEGO, LA TRANSFORMACIÓN DEL JUGUETE Y LA EMERGENCIA DE LA INFANCIA
CONTEMPORÁNEA EN COLOMBIA ENTRE 1968 Y 2006 61
El discurso del juego 62
La importancia del juguete y su transformación 67
La irrupción de la infancia contemporánea en Colombia 72
Conclusiones 74
CAPÍTULO 5
INFANCIA Y PRÁCTICA JURÍDICA EN COLOMBIA.
DEL PRINCIPIO DE IRREGULARIDAD AL DE PROTECCIÓN INTEGRAL 77
El niño delincuente, el principio de minoridad e inimputabilidad del menor 83
Los años noventa y la emergencia de la niña como sujeto de derechos 100

PROLEGÓMENO
U na clásica poesía dedicada a las/los estudiantes de la Licenciatura de Pedagogía

Infantil y la Maestría en Educación de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas de Bogotá, quienes apenas inician el recorrido, y conquista, del apasionante
camino del Campo Intelectual de la Educación y la Pedagogía en Colombia:
Cuando emprendas tú viaje a Ítaca

ruega que el camino sea largo,
lleno de aventuras, lleno de experiencias.
Ni a los lestrigones, ni a los cíclopes,

ni al colérico Poseidón temas,
seres tales jamás hallarás en tú camino.
Nunca, mientras altos no sean tus pensamientos,

mientras una extraña emoción no estimule tu alma y tu cuerpo.
A lestrigones, cíclopes, ni al salvaje

Poseidón encontrarás
si no lo llevas dentro de tu alma,
si tu alma no los coloca ante ti.

Pide que el camino sea largo,

que sean muchas las mañanas de verano
en que llegues —¡con placer y alegría!—
a puertos nunca antes vistos.
Detente en los emporios de Fenicia

y hazte con hermosas mercancías,
nácar, coral, andar y ébano
y toda suerte de perfumes voluptuosos,
cuanto más abundantes perfumes
voluptuosos puedas.
Ve a muchas ciudades egipcias
a aprender de sus sabios.
Ten siempre a Ítaca en tu pensamiento.

Tú llegada ahí es tu destino,
mas no apresures nunca el viaje.
Mejor que dure muchos años,
que seas viejo cuando alcances la isla.
Enriquecido en cuanto ganaste en el camino,

sin aguardar a que Ítaca te enriquezca
Ítaca te brindo tan hermoso viaje.
Sin ella no habrías emprendido el camino,

pero no tiene ya nada que darte.
Aunque la halles pobre,
Ítaca no te ha engañado.
Así, viejo y sabio como te has vuelto,

con tanta experiencia,
ya entenderás que significan las Ítacas.
(Ítaca, Constantino Cavafis1).
1 Poeta griego del mediterráneo, nacido en Alejandría, (1833-1933).
12

INTRODUCCIÓN
E l presente libro compila cinco ensayos que se han decantado sobre el tema de la
infancia en Colombia, desde una particular perspectiva metodológica y conceptual.
Es nuestro interés, en algunos apartes, reconstruir una serie de discursos utilizando
las herramientas facilitadas por Michel Foucault, en su libro La arqueología del saber
(1979); por tal motivo, valoramos el peso que tienen los enunciados y las formaciones
discursivas, frente a los temas de infancia en el actual momento de transición que
vive la sociedad. Las profundas trasformaciones vividas en la modernidad que fueron
producto de la masificación de la economía de consumo, del papel de los medios de
comunicación y de las nuevas tecnologías, han afectado a la infancia como sujeto;
particularmente, la relación que esta establece con la pedagogía, la actividad del jue-
go, los juguetes, el discurso de la socialización, la práctica jurídica, entre otros. Dicha
reconfiguración de la infancia se da en un momento de transición: en el paso de “la
sociedad disciplinar a la sociedad de control” (Hardt & Negri, 2002), en el que las
instituciones clásicas de la modernidad, como la familia, la escuela y el Estado mismo,
—vistas como instituciones disciplinares—, viven una serie de profundos cambios y
trasformaciones.
En el primer ensayo se indaga una serie de elementos históricos y conceptuales en
torno a la constitución del campo intelectual de la pedagogía en Colombia, recono-
ciendo a la pedagogía infantil como tema emergente desde los años setenta del siglo
XX; y como una región importante en el campo de la pedagogía en nuestro país, en
el que participan unas instituciones, unos sujetos y unos saberes en torno al dominio
de unos enunciados y un discurso. En este análisis reconocemos unas relaciones de
tensión y alianza, conflicto y cooperación, entre el campo de la pedagogía y la peda-
gogía infantil.

En el segundo ensayo, se destaca la relación entre las teorías del desarrollo cogni-
tivo, establecidas por Jean Piaget, y las teorías del proceso de la civilización, dadas a
conocer por Norbert Elias desde la perspectiva de la sociogénesis y la psicogénesis.
Ambas teorías fueron difundidas en el contexto académico colombiano durante la
segunda mitad del siglo XX. En este texto, que fue escrito en compañía de la profe-
sora María Pastora Giraldo Veloza2, retomamos en primer lugar, las ideas centrales
de las teorías del desarrollo de cada autor, para establecer, en un segundo momento,
las posibles incidencias que la teoría del desarrollo ha tenido en el ámbito acadé-
mico con relación al tema de infancia. Sin duda, la teoría del desarrollo marcó el
devenir de varias disciplinas científicas, como la psicología y la sociología histórica.
Es nuestro interés realizar un breve balance en torno a algunos postulados de estos
dos autores, que son de obligatorio abordaje en los programas de pedagogía infantil.
En el tercer capítulo se aborda la manera como el discurso de la socialización
se instaló paulatinamente en Colombia durante las últimas décadas del siglo XX.
En este caso, desde una perspectiva arqueológica, se valora la constitución de este
discurso, acompañado de otra serie de enunciados como crianza, comportamiento,
aprendizaje, desarrollo y juego. La manera como los enunciados se instalan y se dis-
ponen, para la objetivación de un tipo particular de infancia, se constituye en toda
una condición de posibilidad para que en la actualidad reconozcamos un nuevo
sujeto. Sin duda, el discurso de la socialización es consustancial al actual reconoci-
miento de la infancia contemporánea por parte de quienes se muestran interesados
en trabajar con ella. El objetivo del texto es reconstruir y organizar un discurso que
la academia colombiana utiliza de manera cotidiana en el proceso de formación de
licenciadas y licenciados en infancia.
El cuarto ensayo traza como objetivo describir la manera como se instala el dis-
curso del juego en el periodo comprendido entre 1968 y 2006; también, da a cono-
cer la importancia del juguete que pasó de ser un artefacto que facilitaba el juego
como actividad, a un arquetipo que define la belleza y el imaginario de infancia.
Este texto que ha sido mejorado varias veces da cuenta de la irrupción del nuevo
imaginario de infancia en Colombia con base en la transformación del juguete, de la
práctica del juego y la yuxtaposición de unos discursos.
El quinto ensayo aborda el tema de infancia y práctica jurídica en Colombia
dando a conocer la manera como el Nuevo Código de la Infancia y la Adolescen-
cia, Ley 1098 de 2006, representó una experiencia jurídica cualitativa, sutilmente
diferenciada, sensible a la cuestión de los límites de edad y grados de castigo al
menor. Se cierra así un ciclo de transición en el que se pasó del principio de si-
tuación irregular al principio de protección integral, para la infancia en general.
Dicho discurso, a pesar de los matices, se mantuvo bajo un principio de individua-
2 Docente de la Secretaria de Educación Distrital (SED) y egresada de la Universidad Distrital Francisco

José de Caldas.
14

Introducción
lización y normalización en torno al sujeto, el cual se presentó más inmanente,

sutil, capilar y democrático en un momento de transición y reforma de la sociedad
en general, incluyendo desde luego, las instituciones de encierro. En este capítulo
también abordamos la emergencia de la niña, que como sujeto ha sido un fenóme-
no de reciente constitución producto de un proceso de objetivación en el cual una
serie de situaciones y prácticas discursivas, y no discursivas, han demandado un
ejercicio de decantación de la niña, que es diferenciada del niño como sujeto de
derechos en los años noventa, mediante las lógicas propias del discurso.
Por último, solo queda agradecerles a dos maestras e investigadoras de la Univer-
sidad Pedagógica Nacional, UPN, a Nydia Constanza Mendoza e Isabel González Te-
rreros, quienes con su lectura y concepto aportaron para los ajustes finales del trabajo.
También queda invitarlos a la lectura del libro que se puede realizar de manera li-
bre, con toda la independencia de cada uno de los ensayos debido a que, si bien existe
un hilo conductor que es el tema de la infancia, es abordado en diferentes ámbitos de
interés temático. Es de destacar que cada uno de los ensayos da cuenta de la manera
como hemos venido abordando en estos últimos años, desde el área de sociedad, el
tema de la infancia en la Licenciatura de Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas de Bogotá.

Profesor titular, Licenciatura en Pedagogía Infantil y Maestría en Educación
Universidad Distrital Francisco José de Caldas - Bogotá
Historiador y Doctor en Educación.
15

CAPÍTULO 1
EL CAMPO DE LA PEDAGOGÍA EN COLOMBIA. UNA MIRADA
DESDE LA PEDAGOGÍA INFANTIL
E l campo de la pedagogía en Colombia, se ha venido abriendo paso desde la década

de los ochenta, del siglo XX, a pesar de las fuertes críticas de quienes dominan el
campo intelectual desde las disciplinas. En este sentido, no son gratuitas las críticas
que se le realizan a la investigación educativa, a la sociología y la etnografía escolar.
Por ejemplo, para los investigadores formados en las disciplinas, lo que produce el
“docente investigador” no es propiamente investigación y, mucho menos, representa
un aporte a la ciencia y a la disciplina. Dicho señalamiento es de fondo y tiene un
carácter histórico debido a que la pedagogía, en ningún momento, apareció en el pro-
ceso de constitución de las ciencias sociales modernas.
A lo largo del siglo XIX, en el momento en que se constituye el quinteto de las cien-
cias sociales, formado por la historia, la sociología, la ciencia política, la economía
y la antropología, que a su vez se sumaron a otras tres o cuatro, como la filosofía, el
derecho, la psicología y la geografía (Wallerstein, 1999), la pedagogía nunca apareció.
Para algunos intelectuales, la pedagogía no es una ciencia, tampoco es una disciplina,
apenas si llega a ser una práctica. La pedagogía moderna no se alcanza a asomar como
ciencia social y ni siquiera terminó siendo reconocida como una hermana menor de
las ciencias sociales (Jiménez, 2004). Este pecado de origen de la pedagogía, asociado
a, “llevar al niño”, y a la simple reflexión de la educación, trajo una repercusión direc-
ta en el contexto académico.
Sin embargo, la pedagogía, a lo largo del siglo XIX y XX, se ha reconstituido en
asocio con otras disciplinas como: la psicología y las teorías del desarrollo cognitivo
e infantil; la antropología, el concepto de cultura y la etnografía como herramienta
de descripción e interpretación; la sociología y su aporte en la internación, la Investi-
gación Acción Participativa (IAP); el aporte de la lingüística y el análisis del discurso,

etc. Podríamos decir que, con base en estos aportes, la pedagogía se reafirma como
un campo de discusión e intervención educativa a lo largo del siglo XX. Las rela-
ciones dentro del campo intelectual de la pedagogía, como sus relaciones con las
disciplinas y con otros campos, expresan una particular lógica de dominación que
se encuentra articulada a una serie de relaciones de alianza, tensión y cooperación.
Por lo demás, la pedagogía moderna otorga al maestro un sustento teórico
que le permite reflexionar el hecho educativo. La pedagogía le permite diferen-
ciar las relaciones entre enseñanza y aprendizaje, las metodologías específicas
de algunos modelos, acompañados de sus sustentos conceptuales y epistemoló-
gicos. La pedagogía moderna y, ante todo contemporánea, valora los aprendiza-
jes de la infancia escolarizada que de manera significativa se conquistan con la
guía del maestro.
La educación, por su parte, reconoce la transmisión de conocimiento de una
generación a otra bajo una perspectiva eminentemente práctica. Desde cierto pano-
rama la educación del sujeto puede ser vista como parte de su proceso de socializa-
ción dentro de un contexto determinado a través del cual se desarrollan capacidades
físicas e intelectuales, habilidades y destrezas, necesarias para que el individuo se
desenvuelva en la sociedad. La educación tiene una función eminentemente social,
trasmite cultura y permite su evolución. Adquirir conocimiento, en el amplio sentido
de la palabra, hace parte del proceso educativo.
Como lo vamos a observar en el campo de la pedagogía en Colombia se encuentran
en juego unos temas u objetos de discusión, como es el estatuto epistemológico de
la infancia que se constituye, desde cierto ángulo, en la principal preocupación de la
pedagogía y en objeto de sus principales trasnochos. También se encuentran en juego
unas posiciones y emplazamientos de sujeto que inciden de manera directa en la recon-
figuración del campo e incluso en la definición de políticas educativas. Creemos que la
pedagogía infantil, en las últimas décadas del siglo XX, se convirtió en una preocupación
de carácter epistemológico, conceptual y gubernativo en las principales facultades de
educación del país.
El proceso de individualización que vive la infancia, desde diferentes prácti-
cas disciplinares, en el que participan la pedagogía, la psicología, la sociología,
la antropología y el derecho, entre otras, da cuenta de la constitución de una
región importante que hace parte del campo de la pedagogía y que, como objeto
de estudio compartido por varias disciplinas, logra su especificidad mediante un
ejercicio de tensión en el que las disciplinas que participan no ponen en juego su
axiomática fundamental, sino que respetan unas reglas de objetivación, en este
caso científicas, en torno a dicho objeto. Citando a Pierre Bourdieu, cuando “se
desarrollan este tipo de estudios se descubren propiedades específicas propias de
un campo en particular, al tiempo que se contribuye al progreso del conocimiento
de los mecanismos universales de los campos que se especifican en función de
variables secundarias” (Bourdieu, 1990, p. 135).
18

CAPÍTULO 1
El campo de la pedagogía en Colombia. Una mirada desde la pedagogía infantil
Como también lo vamos a observar, la apropiación y el manejo de una serie

de enunciados y de un discurso en particular, por parte de unos sujetos de saber,
unas instituciones y unas prácticas, da cuenta de la constitución del campo de la
pedagogía y su relación con la infancia, en el que reconocemos que las relaciones
sociales, en este caso académicas, hacen parte de las interacciones simbólicas que
implican el conocimiento y reconocimiento de un discurso. Con Pierre Bourdieu
(1999), debemos reconocer que las palabras tienen un valor en el mercado lingüísti-
co, demandando una competencia necesaria para hablar de determinado tema. Las
oposiciones que se pueden establecer frente al manejo de un discurso legítimo, se
organizan desde el punto de vista de los dominantes y dominados, de quienes se dis-
tinguen por manejar este discurso e instalarlo de manera paulatina dentro del campo
y quienes lo consumen o desconocen.
Así pues, el presente ensayo se divide en tres partes: en la primera, se da a conocer
un concepto de campo de pedagogía y su constitución en el caso colombiano desde
los años ochenta del siglo XX, cuando alrededor de este discurso se instauran unos
sujetos de saber, unas instituciones y unas prácticas alrededor de unos enunciados y
el dominio de un discurso; en segundo lugar, abordamos la institucionalización de la
pedagogía infantil como tema emergente en el campo de la pedagogía en Colombia,
demandando unas especificaciones enunciativas, un discurso y unas políticas, cuyo
resultado es la constitución de un particular dispositivo, con el fin de encerrar al niño
en términos físicos y epistémicos; y por último, abordamos el tema de la pedagogía
infantil, como una región importante en el campo de la pedagogía en Colombia.
El concepto y la constitución del campo de la pedagogía en Colombia

El campo de la pedagogía puede ser asumido desde la perspectiva de Pierre Bour-
dieu, como un espacio de lucha, en el que se encuentran unos capitales en juego,
en este caso, capitales de carácter cultural, simbólico y académico, por medio de los
cuales se busca educar a la sociedad. Una lucha en la que se ubican al menos dos
sectores: unos que ostentan el acumulado del capital académico y otros recién llega-
dos, que intentan romper con los cerrojos de entrada (Bourdieu, 1990). Así, el cam-
po de la pedagogía es asumido como un sistema de relaciones y como un escenario
de lucha y de tensión, en el que se encuentran unos capitales en juego: unos temas u
objetos de discusión, unos discursos, unos posicionamientos epistemológicos y con-
ceptuales, que se reflejan, inclusive, en la incidencia de ciertas políticas educativas.
En esta lucha, por lo general, se identifican al menos dos actores: un sector que
busca ingresar al campo del conocimiento liderado por los maestros y sus investiga-
dores, y un sector dominante, por lo general, liderado por el Estado, sus tecnócratas
y un grupo de intelectuales que cuestionan la participación de los maestros en cier-
tos debates. Por lo demás, todo campo se estructura a partir de posiciones de lucha
19

política, cultural, simbólica o académica. En el fondo, la constitución del campo de

la pedagogía, da cuenta de una lucha por la producción de un discurso y su control
en torno a una educación democrática y una pedagogía situada en la sociedad.
Para el caso específico colombiano, podemos tomar como referente el concepto
de Mario Díaz en torno al campo de la educación y la pedagogía, lo que conlleva
el estudio de la producción de un discurso en el que participan unas instituciones,
unos sujetos y unos saberes.
La producción del discurso educativo da lugar a la generación de un campo dotado de
una relativa autonomía social y el cual estaría regulado por prácticas específicas de re-
lación social en los procesos discursivos; el campo educativo es un escenario de luchas
internas por la hegemonía de grupos intelectuales, que pugnan por el control de las po-
siciones y las orientaciones discursivas en el campo, y un escenario para la recreación
de los conflictos del —y con— el campo político. (Díaz, 1995, p. 334)
Los sujetos, discursos y prácticas constitutivos del campo intelectual de la pedago-

gía en Colombia pueden describirse como sistemas de fuerza, cuya existencia, posi-
ciones, oposiciones y combinaciones determinan la estructura específica del campo
en un momento histórico dado. Quienes apenas arriban a la discusión del campo de
la pedagogía deben reconocer de entrada que no solo está en juego un discurso, sino
un sentido de su historia, de su pasado y también de su porvenir, de sus desarrollos
futuros, de lo que está por hacer.
En este sentido, se puede decir que la constitución del campo de la pedagogía en
Colombia responde a una serie de acontecimientos que ocurren desde los inicios de
la segunda mitad del siglo XX hasta la fecha. De tal manera, debemos recordar que la
lucha sobre los límites básicos de un sistema educativo nacional expresan principios,
tanto de clase como de campo; entre una educación pública y privada, de élite y po-
pular; entre una propuesta que se da en el centro del país y otra en la periferia.
Las relaciones dentro del campo intelectual de la pedagogía, como sus relaciones
con otros campos, expresan una particular lógica de dominación que se encuentra ar-
ticulada a una serie de acontecimientos históricos, como conflictos de carácter social,
movimientos sociales y culturales, el devenir de la restructuración y cambio del siste-
ma educativo, además de las transformaciones de carácter político, social y cultural.
Desde esta perspectiva, en el caso colombiano, la educación vista como parte
de los capitales culturales que ostentaba un sector privilegiado de nuestra sociedad,
se ha trasformado profundamente a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, has-
ta la fecha. Al abordar el tema de la constitución del campo de la educación y la
pedagogía en Colombia podemos analizar en un breve balance, la manera como la
educación se consolidó en un derecho público. Recordemos que, para el año 1954,
la Misión Currie diagnosticó que en Colombia existía “un número de 2.800.000
colombianos adultos analfabetas; 660.000 niños carecían de escuelas, y de 16.650
maestros, 10.995 no tenían grado de ninguna naturaleza. Además el 65 % de cole-
20

CAPÍTULO 1
gios que funcionaban en el país eran de carácter privado y la gran mayoría dirigidos
por comunidades religiosas” (Jiménez & Figueroa, 2002, p. 58).
Frente a este grave panorama, en el que prácticamente no existía la educación
pública, se debe recordar que, en nuestra sociedad, los derechos sociales, entre ellos
el de la educación, además de llegar de manera tardía, se amplió en un proceso de
lucha de los actores y movimientos sociales emancipadores, como el magisterial.
Acompañada de un proceso de agremiación sindical, que se inició en Antioquia
y que se trasladó a otras ciudades, nació en Bogotá, en 1959, la Federación Colom-
biana de Educadores (Fecode), la cual, de manera pausada, se fue convirtiendo en
uno de los sindicatos más fuertes que hoy tiene el país.
Desde los años sesenta y setenta, la nacionalización de la educación primaria y
secundaria3 fue producto no solo de la grave situación diagnosticada por agencias
internacionales, como la Misión Currie, sino también, por las elites locales que en su
plebiscito de 1958 establecieron un monto del 10 % en inversión educativa anual.
En este sentido, en términos de lo que es la política como parte de la constitución
del campo de la educación, debemos tener en cuenta la lucha de los maestros. Final-
mente, el movimiento magisterial materializó su lucha a finales de la década de los
setenta, la cual se reflejó en el Estatuto Docente, Decreto 2277 de 1979. Bajo esta
norma, el maestro fue definido como empleado oficial de régimen especial, redujo
el tiempo requerido para ascender de categoría, unificó los escalafones de primaria y
secundaria, estableciendo el escalafón único acompañado de un régimen disciplinar
de carácter benévolo.
En los años ochenta, el magisterio representaba ya un sector social importante en
el país: había cerca de 200.000 docentes dependientes del Estado, con una partici-
pación en el gasto público superior al 20 %, convirtiendo a la educación en una de
las principales fuentes de empleo de los colombianos (Gómez Buendía, 1986). Di-
cha realidad siguió creciendo exponencialmente, y de acuerdo con la información
reportada por las secretarías de educación, en 2012 había más de 308.000 docentes
y directivos docentes del sector público en todo el país, que además se encuentran
bajo un doble régimen de ascenso en el escalafón, el Decreto 2277 de 1979 y el
Decreto1278 de 2002.
La constitución del movimiento magisterial y del maestro como sujeto político,
es fundamental para dar cuenta de la constitución del campo de la pedagogía en
Colombia. No obstante, Mario Díaz divide este campo entre quienes producen dis-
cursos pedagógicos y quienes los consumen; es decir, en el campo de la pedagogía,
existen varias posiciones y emplazamientos de sujeto con relación a la producción
3 En cuanto al proceso de nacionalización de la educación, podemos recordar que la Constitución de 1886,

había definido la instrucción primaria como un servicio de orden departamental, no de orden nacional. El
crecimiento de la cobertura educativa, a lo largo de los años cincuenta, y la pobreza fiscal de las regiones,
desembocó en la financiación nacional de la escuela primaria por medio de la Ley 111 de 1960, y en la
década del setenta, se dispuso la nacionalización plena de la secundaria, mediante la Ley 43 de 1975.
21

del discurso pedagógico, las teorías, la investigación educativa y la práctica escolar,

como tal. Las prácticas educativas y pedagógicas están circunscritas a las funciones
históricas y contextuales que le asignan la función social del trabajo intelectual. En
el campo educativo, hay una división social del trabajo intelectual entre quienes pro-
ducen el discurso pedagógico y entre quienes ejercen la práctica y lo reproducen.
La época dorada del movimiento magisterial se consolidó en el Movimiento Peda-
gógico Nacional, que nació en agosto de 1982, en el XII Congreso de Fecode. Desde
ese momento, el educador colombiano se reivindicó como un trabajador de la cultura
y se consolidó como un actor importante en la discusión de la política educativa y los
contenidos curriculares de los programas, promulgó por la autonomía y la libertad de
cátedra, y promovió el liderazgo social y político de los maestros, como profesionales
e intelectuales de un saber específico, el saber pedagógico (Fecode, 1984).
Para Marco Raúl Mejía, el Movimiento Pedagógico Nacional se convirtió en ger-
men de los movimientos sociales que se configuraron en la segunda mitad del siglo
XX. Por lo demás, en su accionar, construyó lo que serían los primeros nexos prácti-
cos en el campo educativo de algunas experiencias sociales que se centrarían en la
subjetividad, ser maestro, y la identidad con un saber propio, la pedagogía (Mejía,
2007). Los maestros del movimiento, dialogaron con los intelectuales de la época y
se produjo una renovación en el pensamiento mediante una alianza que transformó
prácticas, discursos y saberes, dando forma al poder de unos asalariados del cono-
cimiento y de la pedagogía.
En el marco del Movimiento Pedagógico Nacional, se dio a conocer la Revista
Educación y Cultura, en la cual, en sus primeros números, intelectuales de la talla
de Olga Lucía Zuluaga, Alberto Martínez Boom, Gustavo Téllez Iregui, Rómulo Ga-
llego Badillo, Aracely de Tezanos, y Humberto Quiceno, entre otros, reivindicaron
al maestro como un sujeto político y como un trabajador de la cultura. En la cons-
titución del campo de la pedagogía las facultades de educación de la Universidad
Pedagógica Nacional, la Universidad de Antioquia y la Universidad del Valle fueron
fundamentales; además de la labor del Grupo Federici de la Universidad Nacional
de Colombia, en el que participaron Antanas Mockus, y Carlos Augusto Hernández,
quienes a finales de los años setenta, investigaron sobre la enseñanza de la ciencia y
el problema de la formación de una actitud científica del niño.
Esta preocupación, conllevó que los miembros de este grupo establecieran un
nexo directo con el docente en ejercicio, la investigación educativa y las prácticas
pedagógicas. En general, los vínculos que se establecieron entre estas facultades de
educación, estos intelectuales que se constituían en sujetos de saber, sus discursos
y sus prácticas, se convirtieron en buena parte de la base epistemológica del Movi-
miento Pedagógico Nacional, desde el año 1982.
Además de la Revista Educación y Cultura, podemos mencionar otra serie de
espacios de difusión insignes en el campo educativo y pedagógico como la Revista
Colombiana de Educación, de la UPN, fundada en 1978; la Revista Pedagogía y Sa-
22

CAPÍTULO 1
beres, fundada en 1991, en la misma universidad; la Revista de Educación y Pedago-

gía de la Universidad de Antioquia, fundada en 1992, y la colección de libros Mesa
Redonda, de Editorial Magisterio, que comenzaron a circular desde 1990.
Estas revistas y colecciones representan una instancia importante de difusión de
una serie de discursos y enunciados que han permeado la investigación educativa y
el campo de la pedagogía en Colombia. Asimismo, debemos reconocer la inciden-
cia del Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica, fundado en 1978, en el que,
además de sus gestores, Olga Lucía Zuluaga y Alberto Martínez Boom, participaron:
Alberto Echeverri, de la Universidad de Antioquia; Humberto Quiceno, de la Uni-
versidad del Valle; Oscar Saldarriaga, de la Universidad Javeriana, y Javier Sáenz
Obregón, de la Universidad Nacional de Colombia.
El anterior balance es importante si tenemos en cuenta que el campo de la Peda-
gogía es un campo estructurado por el contexto de reproducción discursiva, cuyas
posiciones, sujetos de saber y prácticas, regulan la reproducción del discurso peda-
gógico. Para Mario Díaz,
[…] las posiciones de los maestros en el campo pedagógico representan una función
de las relaciones entre los niveles macro y micro social. El campo pedagógico es
pues, un campo estructurado y estructurante de los límites entre los discursos, posi-
ciones y prácticas de transmisión y reproducción. Es un campo estructurado y estruc-
turante de prácticas pedagógicas, es una práctica que permite la reconstrucción de
los sujetos en las relaciones sociales o prácticas de interacción. (Díaz, 1992, p. 351)
Por otro lado, la lucha por el campo de la educación y la pedagogía se extiende

al escenario del derecho y la política pública. En los años noventa, la sociedad
colombiana iniciaría un proceso democratizador, en algunos aspectos básicos, de
las relaciones sociales. Producto de estos cambios, nació la Constitución de 1991,
la cual, en su momento, fue vista como un acuerdo de paz y, a su vez, como el
principal referente ético de los colombianos (Valencia Villa, 1997). En la nueva
Constitución, Colombia es definida como un Estado social de derecho, basado en
el respeto de la dignidad humana y los derechos fundamentales de las personas; se
establecen de manera clara, los derechos de tipo civil y social, acompañados de la
tutela como principal herramienta para su defensa y materialización. Este proceso
repercutió en el aparato educativo que, en el artículo 67, reconoció el derecho a
la educación. Producto del cambio constitucional se dio la Ley 30 de 1992, Ley de
Educación Superior; la nueva Ley General de Educación, conocida como la Ley 115
de 1994, y el Decreto 1860, por el cual se reglamentaría la misma.
Por su parte, las facultades de educación, producto de los anteriores cambios,
vivirían una profunda reforma a finales de la década. El Decreto 272 de 1998, en
su capítulo 1, artículo 2, reconoció que “los programas académicos en educación
corresponden a un campo de acción, cuya disciplina fundante es la pedagogía, in-
cluyendo en ella la didáctica por cuanto constituye un ámbito de reflexión a partir
23

del cual se genera conocimiento propio que se articula interdisciplinarmente”. En

este decreto, se entendió como núcleos básicos del saber pedagógico: la educabili-
dad del ser humano en su dimensión y manifestación, según el proceso de desarrollo
personal, cultural y sus posibilidades de formación y aprendizaje; y la enseñabili-
dad de las disciplinas y saberes producidas por la humanidad, en el marco de la
dimensión histórica, epistemológica, social y cultural. Se asumió, desde entonces,
la estructura histórica y epistemológica de la pedagogía, sus posibilidades de inter-
disciplinariedad, de construcción y validación de teorías y modelos, así como las
consecuencias formativas de la relación pedagógica.
El anterior decreto, a pesar de sus posteriores reformas, se constituyó en el prin-
cipal punto de llegada de casi treinta años de lucha del Movimiento Pedagógico
Nacional, lucha emprendida por las facultades de educación, con tradición y re-
conocimiento. Para nuestro caso, este proceso da cuenta de la configuración del
campo de la pedagogía en Colombia y de la instalación de un discurso y una serie de
enunciados como: saber, práctica pedagógica, pedagogía, didáctica, trabajador de la
cultura, educación democrática, enseñabilidad, educabilidad, dimensión histórica
de la pedagogía, epistemología de la pedagogía e interdisciplinariedad.
Al finalizar el siglo XX en Colombia, se termina de instalar un discurso de carác-
ter pedagógico en las facultades de educación y en las carreras cuya filosofía es la
formación de maestros. Dicho discurso, acompañado por una serie de enunciados,
sigue siendo dinamizado por instituciones universitarias, intelectuales y sujetos de
saber, posicionando aún más las teorías pedagógicas; discurso que, por lo demás,
ha logrado un importante nivel de difusión académico y científico en reconocidos
libros, revistas e investigaciones, en el ámbito regional, nacional e internacional.
La institucionalización de la pedagogía infantil como tema

emergente
Para Pierre Bourdieu, el concepto de campo es irreductible a un solo tema o
argumento (Bourdieu, 2007, p. 144), y es desde esta perspectiva que podemos
abordar el tema de la pedagogía infantil como una región importante del campo
de la pedagogía. En este sentido, el mismo Bourdieu reconoce que la monografía
más ideográfica desafía el campo; ella por sí sola puede establecer proposiciones
generales sobre el funcionamiento de los campos y se pueden sacar hipótesis so-
bre el funcionamiento de un campo en particular. En nuestro caso, en el campo
de la pedagogía en Colombia, reconocemos unas leyes de funcionamiento pre-
establecidas, en las que no se pone en duda el estatuto epistemológico del tema
de tensión. Lo que nos tensiona es el abordaje y las diferentes miradas que sobre
un mismo objeto tenemos, en este caso en particular entorno a la infancia y su
relación con la pedagogía.
24

CAPÍTULO 1
En el presente aparte queremos abordar el tema de la pedagogía infantil como

un tema emergente en el campo de la pedagogía y que se ha constituido a lo largo
de estas últimas tres o cuatro décadas en el país. Nuestra intención es, inicialmente,
realizar un balance de la constitución de la pedagogía infantil como un tema que se
instaura como parte de la política educativa en Colombia, para luego reconocerlo en
términos de discurso y enunciado como una región del campo de la pedagogía. En
este sentido, como bien lo dio a conocer Alberto Martínez Boom (2004) en su libro
De la escuela expansiva a la escuela competitiva:
Las políticas y legislaciones educativas de los años sesenta en la región no se inspiraron

solamente en los estudios de las ciencias sociales y en el diagnóstico de las necesidades
del desarrollo económico, sino también en la psicología, que entró a formar parte del
discurso y se convirtió en el eje de la formación de los maestros. Ello explica de alguna
manera que la educación formal no se iniciara desde entonces con la primaria, sino en
un periodo anterior que la administración educativa denominó con el nombre genérico
de “sección infantil”, pero que a partir de los años sesenta, pasó a ser considerado como
el nivel preescolar. (p. 110)
Desde los años sesenta, en América Latina, se intentó reformar las prácticas
de enseñanza, no desde la pedagogía, sino desde la psicología y las ciencias de
la educación. Por ejemplo, en Colombia se estableció como requisito indispen-
sable, mediante el Decreto 1955 de 1963, intensificar el estudio de las ciencias
y las técnicas psicológicas y pedagógicas con el fin de que el maestro pudiera
comprender y orientar la conducta del niño y guiarlo en el progreso del aprendi-
zaje. En el periodo comprendido entre 1950 y 1980, en el paso de “la escuela ex-
pansiva a la escuela competitiva”, el número de niños que entraron al nivel pre-
escolar, se multiplicó por diez en la región de América Latina. En este periodo,
se dio una expansión vertical y se procuró un importante paso del cuidado de los
niños a la educación inicial, inspirado por la proclamación de Naciones Unidas,
en su Resolución 1386 del 20 de noviembre de 1959, en la cual, en su capítulo
séptimo, había llamado la atención acerca de la gratuidad y obligatoriedad de la
educación en el nivel elemental. Aunque en esta etapa la primera infancia no se
incluía como un nivel del sistema educativo, sí se le reconoció como un sector
de la población objeto de atención por parte del Estado.
Para Martínez Boom, lo que hoy se llama educación inicial, no ha sido siempre lo
mismo; socialmente, han existido formas variadas de ocuparse de la primera infan-
cia. En distintos momentos “estas formas han tenido diferentes denominaciones, que
corresponden a maneras también diversas de entender y configurar sus prácticas, la
ubicación dentro del sistema y la función que cumple dentro de él. Así, preescolar
quiere decir anterior a la escuela [y en cierta medida no hacía parte de ella]; en
cambio, educación inicial va a significar concretamente primera etapa de la Escuela
o inicio de la educación escolar” (Martínez, 2004, p. 139).
25

En la década de 1970, en Colombia, las edades comprendidas entre los cero y seis
años eran atendidas prioritariamente por los padres, de tal manera que la familia ocu-
paba el espacio privilegiado y casi único de socialización a través del cual se dotaba a
los niños de los primeros elementos de la personalidad. Luego, la presión demográfica
y la migración hacia las ciudades hicieron que cambiaran los hábitos de crianza y se
crearon las condiciones para el surgimiento de los preescolares y la institucionaliza-
ción de una política clara.
A finales de los años sesenta, el aumento de las instituciones de preescolar en
todo el mundo daba cuenta de la relación que la sociedad restablecía con este tipo
de instituciones encargadas de la primera infancia4. El preescolar, en su devenir
como nuevo tipo de escuela, se constituyó como forma de socialización privilegiada
y lugar de paso obligatorio para los niños de las clases populares (Jiménez, 2012). El
preescolar en Colombia terminó de constituir una maquinaria particular de gobierno
sobre la infancia, que demandó el establecimiento de un espacio específico y con-
llevó la delimitación inicial de unos tiempos de infancia, como lo son: la sala-cuna,
entre los 0 y 2 años; la guardería, entre los 2 y 4 años; el jardín, entre los 4 y 6 años,
y transición, entre los 6 y 7 años. Los temas de segunda infancia, son abordados en
la básica primaria con los niños que se encuentran entre los 7 y 12 años.
En este sentido, parafraseando a Julia Varela, esta propuesta de escuela en Colom-
bia, que incluye el preescolar, hizo parte del esbozo de las condiciones de posibilidad
de lo que, para este caso, puede representar los primeros elementos de la pedagogía
infantil como región importante del campo de la pedagogía, en la que “la definición
de un estatuto de infancia, es fundamental para la emergencia de un espacio especí-
fico destinado a la educación de los niños, la aparición de un cuerpo de especialistas
dotados de tecnologías específicas y de la elaboración de códigos teóricos, que acom-
pañan la institucionalización de la escuela preescolar, su obligatoriedad dotada de
poderes públicos y sancionada por leyes” (Varela & Álvarez, 1992, p. 15).
En Colombia, a finales de los años sesenta, en la sociedad no se tenía una idea
clara de cuáles podían ser los objetivos de la educación preescolar. Pese a que este
tipo de instituciones habían comenzado a funcionar hacía muchos años, solo para
esta época tomó un auge especial la discusión. A las primeras instituciones que
tenían una función de guardería se les exigió tres grandes finalidades: protección,
4 En Colombia, para 1960, los establecimientos de preescolar apenas llegaban a los 974, que solo satis-
facían el 1% de las necesidades de la población en edad preescolar. Por lo demás, para este año, ape-
nas 29 eran oficiales y 945 pertenecían al sector privado. Luego, para 1965, había 1.099 instituciones
de preescolar, 49 oficiales y 1.050 privadas; en 1975, encontramos 1.837 instituciones, 502 oficiales y
1.335 privadas; en 1980, 3.281 instituciones de preescolar, 1.302 oficiales y 1.979 del sector privado;
y en 1983, de 4.396 instituciones, 2.084 pertenecían al sector oficial y 2.312 al sector privado. Desde
1960, se pasó de tener un número aproximado de 40.000 niños matriculados en preescolar, a 240.000
en 1974, antes de comenzar a funcionar los Centros de Atención Integral de Preescolar (CAIP), perte-
necientes al ICBF, fecha en que se masificó el preescolar en Colombia (Ver: Hugo Cerda, La institución
preescolar. Universidad de Santo Tomas, Bogotá D.C., 1986, p. 87).
26

CAPÍTULO 1
formación y cuidado. La “infantilización” del niño se terminó de vivir en la escuela,

en su versión de preescolar, lo que conllevó, de manera paulatina a la “pedagogi-
zación” y “psicologización” del mismo; en este proceso las teorías del desarrollo
cognitivo e infantil harían un gran aporte.
Las teorías del desarrollo infantil serían releídas y revaloradas en el contexto de
una nueva época en la que se institucionalizó, de una vez por todas, la educación
preescolar como política en el ámbito nacional, masificándose como propuesta. De
tal manera, evidenciamos, para la década del setenta, una relectura de las teorías
del desarrollo cognitivo de Jean Piaget y su tardía instalación en Colombia (Jiménez,
2011); también ocurrió con la obra de María Montessori, sus métodos de enseñanza
para la primera infancia y la discusión sobre los contextos de aprendizaje. De igual
forma se reestudió la obra de Juan Enrique Pestalozzi y su teoría de la pedagogía
de objetivación, “cosas antes que palabras”, además de la relectura Lev Vygotsky y
Jerome Bruner, en los años ochenta.
El conocimiento por parte de los pedagogos colombianos, de los niveles intelec-
tuales y de lo que son capaces los niños, haría más eficiente y económica la ense-
ñanza. Con la difusión de estas teorías se pretendía institucionalizar el binomio entre
psicología del desarrollo y una pedagogía centrada en el niño, cuyo objetivo final
era darle un estatuto científico y objetivo a la pedagogía colombiana en las últimas
décadas del siglo XX. En este sentido, para los años setenta y ochenta, se percibía
la idea de que los profesores solían cometer errores al olvidar la importancia de la
acción en el desarrollo de la mente; o a nivel de la enseñanza primaria y aún del pre-
escolar, con la tendencia a teorizar demasiado, sin tener en cuenta que tal exigencia
de nada servía si no se trasmitía el conocimiento por la acción. Otro elemento im-
portante era no subestimar la capacidad de abstracción del niño.
En lo que hemos denominado la constitución del campo de la pedagogía en Co-
lombia, se logra establecer desde entonces una relación de colaboración y tensión
con la pedagogía infantil, vista como una región importante del campo. Creemos que
una de las primeras condiciones de posibilidad para hablar de este acontecimiento,
se da mediante el proceso de profesionalización de la pedagogía infantil que se vive
en Colombia desde los años setenta. En tal sentido, en el ámbito nacional, la pri-
mera licenciatura que comenzó a abordar de manera explícita la pedagogía infantil,
antecede a 1974, cuando la Universidad Pedagógica Nacional, en un proceso de re-
forma estableció los lineamientos de lo que sería la Licenciatura de Preescolar como
carrera profesional, que finalmente abrió sus puertas en 1978 (Jiménez & Figueroa,
2002). Sus objetivos, programas y contenidos, sirvieron de base y modelo para otros
programas similares que se crearon años más tarde. Por su parte, la Universidad
de Antioquia, en 1982, creó la Licenciatura en Educación Preescolar; en el mismo
año la Universidad Distrital de Bogotá creó la Licenciatura en Básica Primaria, que
luego, en 1997, se transformó en Educación para la Infancia y, finalmente, en 2001,
en el marco del proceso de acreditación previa, se constituyó la Licenciatura de
27

Pedagogía Infantil. En este punto, debemos reconocer que las tres universidades en
mención, sumada a la Licenciatura de Pedagogía Infantil de la Pontificia Universidad
Javeriana de Bogotá, por el número de estudiantes que forma, el impacto de sus egre-
sados, su cuerpo docente y las investigaciones dadas a conocer a lo largo de estos
años, se constituyen en las abanderadas de una discusión en torno a la infancia que
compromete al campo de la pedagogía.
La psicología y la pedagogía, al reconocer al niño como un sujeto cognitivo en la
escuela, desde la etapa más tierna como lo es preescolar, terminaron estableciendo
como disciplinas una serie de empatías teóricas y metodológicas, bajo el precepto
de las teorías del desarrollo infantil. El sujeto cognitivo es aquel que asimila y aco-
moda una serie de información de carácter significativo con base en la edad; en este
caso, la edad del niño y la relación que establece con las demás personas, la natu-
raleza, las cosas y, desde los años setenta, la particular relación que instaura con los
medios de comunicación.
Por otro lado, al realizar un breve balance sobre la política educativa, observa-
mos cómo la pedagogía infantil se termina de masificar y se institucionaliza como
propuesta. En 1974, cuando el gobierno colombiano impuso a nivel nacional la
política de los jardines infantiles, se inició una fuerte polémica. En este año se dio
a conocer la Ley 27 de 1974, por la cual se dictaban las normas sobre la creación y
sostenimiento de los Centros de Atención Integral de Preescolar (CAIP). Estos centros
creados para los hijos, menores de siete años, de los empleados públicos y de los
trabajadores oficiales y privados, establecía que las entidades públicas y privadas
destinaran una suma equivalente al 2 % de su nómina mensual de salarios para que
el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) (fundado en 1968), pudiera
atender la creación y sostenimiento de dichos centros.
Frente a la preocupante situación por la que atravesaba la educación preescolar,
el Ministerio de Educación, en 1976, dio a conocer el Decreto 088, por el cual se
reestructuraba el sistema educativo nacional que comprendería, desde entonces, a
la educación formal y a la educación no formal. La educación formal fue concebida
en niveles progresivos, reconociendo a la educación preescolar como un primer ni-
vel, seguida de la básica primaria y secundaria. Se llamó desde entonces, educación
preescolar, la referida a los niños menores de seis años, y planteó como objetivo
especial, promover y estimular el desarrollo físico, afectivo y espiritual del niño; su
integración social, su percepción sensible y el aprestamiento para actividades esco-
lares, en acción coordinada con los padres de familia y la comunidad.
Se evidenciaba así, el interés del Estado por fomentar los programas preescola-
res. Fue así como el 17 de julio de 1978 el Ministerio de Educación dio a conocer
el Decreto 1419, por el cual se señalan las normas y orientaciones básicas para la
administración curricular en el nivel de educación preescolar. Dicha norma, concibe
a nivel general, por currículo, el conjunto planeado y organizado de actividades en
el que participan alumnos, maestros y comunidad para el logro de los fines y obje-
28

CAPÍTULO 1
tivos de la educación. El proceso educativo, desde entonces, debe estar centrado en

el alumno, para que se desarrolle armónica e integralmente como persona y como
miembro de la comunidad.
Para Mariano Narodowski, en este periodo, era imposible comprender el proceso
de construcción de la infancia sin considerar el discurso pedagógico, acompañado del
discurso de la psicología del niño y el de la pediatría, como operador y dador de sentido
acerca de la infancia. La institución escolar moderna, es el dispositivo que se construye
para encerrar a la niñez. Encerrarla, tanto desde el punto de vista topológico o corpóreo,
encierro material, como también desde las categorías que la pedagogía ha elaborado
para construirlas, encierro epistémico (Narodowski, 1999).
La irrupción masiva del preescolar, en las últimas décadas del siglo XX, se constitu-
ye en un nuevo dispositivo en el que el objeto de poder y saber, es la infancia, la cual
demanda, además de su encierro físico y topológico, también un encierro epistémico.
Desde entonces, la manera como se delimita a la infancia como concepto y como ca-
tegoría, facilita las condiciones de posibilidad para que, en la actualidad, se pueda ha-
blar de la pedagogía infantil como una región importante del campo de la pedagogía.
Los CAIP se manifestaron como evidencia institucional mediante la cual el Estado
se vinculó con un tema de trascendencia particular: el desarrollo biológico del niño
y su desarrollo integral, como también la preocupación en torno a la privación afec-
tiva y socio cultural, al cuidado y las repercusiones de la desintegración familiar. El
preescolar, para inicios de los años ochenta, como propuesta, trascendió el discurso
de la protección y el cuidado, transformándose en propuesta educativa y de forma-
ción, en cuyo centro se encontraba ya no el niño sino el alumno. Este giro demandó
un discurso pedagógico y psicológico, ayudas didácticas, un currículo planeado y
organizado, unas metodologías de trabajo y unos indicadores de evaluación; es de-
cir, requirió de un dispositivo pedagógico.
Sin duda, el tránsito de las prácticas institucionalizadas dirigidas a la primera
infancia, en las últimas décadas del siglo XX, pasaron del campo discursivo de la
beneficencia, el cuidado y la asistencia social, en su primera versión de guardería
de niños, al campo discursivo de la educación y las teorías del desarrollo infantil,
haciendo parte de un proceso que supone transformaciones en las prácticas esco-
lares. Proteger y asistir al niño en términos sociales y psicoafectivos o fortalecer el
desarrollo cognitivo, son dos elementos fundamentales, con los cuales, aún hoy día,
se deben leer las tensiones de la educación en preescolar y el tipo de infancia que
en ella se rodea, delimita y moldea.
En general, la educación infantil se ha debatido en una serie de dilemas, entre
ellos, los sociales y económicos, ubicando al niño en al menos dos grupos distintos:
el que acude a un jardín privado y el que accede a uno público, del ICBF; el primero,
de clase media y media alta, y el segundo de clase baja. Esta división genera también
diferencias pedagógicas, porque, a pesar de que existía un currículo de actividades,
no había un criterio unificado que hiciera que uno y otro impartieran el mismo tipo
29

de formación preescolar. En el jardín privado se buscaba la preparación del menor

en términos de su desarrollo para el ingreso exitoso a la educación primaria; en
cambio, en el público, las maestras buscaban, ante todo el cuidado y la protección
del niño. Esta diferencia hace que la educación de los primeros sea más ventajosa
que la de los segundos.
Luego de un proceso de maduración, hacia 1984, por medio del Decreto 102
del Ministerio de Educación, se estableció el Plan de Estudios para la educación
preescolar, reconociéndolo como un conjunto de definiciones, principios, normas
y criterios, que, en función de los fines de la educación, orientara el proceso edu-
cativo mediante la formulación de objetivos por niveles. Para el nivel de preescolar,
se estableció como objetivo fundamental, desarrollar integral y armónicamente sus
aspectos biológico, sensomotor, cognitivo, socio-afectivo y, en particular, la comu-
nicación, la autonomía y la creatividad, y con ello, propiciar un aprestamiento ade-
cuado para su ingreso a la educación básica.
En este mismo proceso de institucionalización del preescolar en Colombia, el 28
de febrero de 1987, el Estado dio inicio, por medio del ICBF, al proyecto de hogares
comunitarios, conocido actualmente como el proyecto de madres comunitarias. El
programa piloto que se había iniciado en la comuna de Agua Blanca, en la ciudad de
Cali, se extendió de manera tal que, para 1988, existían 8.247 hogares comunitarios.
La meta inicial era llevar este tipo de atención infantil a 80 municipios; sin embargo,
se había superado, al llegar a 134 poblados colombianos. El proyecto contaba con
una serie de ventajas económicas para el Estado, pues funcionaba en las mismas
casas en las que habitaban los beneficiaros.
Sumado a la institucionalización de los CAIP, en la primera mitad de los años
setenta, el Estado autorizaría para el año de 1988, la iniciación del Programa de Ho-
gares de Bienestar, que años después tomaría el nombre de “madres comunitarias”,
cuyo objetivo fundamental constituía el cuidado de los niños, entre los cuatro meses
y seis años de edad, particularmente, de los sectores populares o clases sociales
bajas. Para 1992, se contabilizaban ya 64.000 hogares comunitarios del ICBF que
atendían a 1.051.000 niños, entre los 2 y 7 años de edad, provenientes de familias
pobres y que no tenían cuidado, ni nutrición adecuada durante el día. Para 1997,
en más de 1.050 municipios colombianos, funcionaba el programa de Hogares Co-
munitarios del ICBF. En estos sitios una persona, llamada madre comunitaria, con un
entrenamiento previo, atendía a los niños de una manera afectiva y pedagógica. Los
hogares comunitarios se habían convertido en un ejemplo de atención a la niñez,
constituyéndose, para finales del siglo XX, en un programa bandera de acción a favor
de una nueva infancia en América Latina.
Para los años noventa, la Ley 115 de 1994, conocida como la Ley General de
Educación, reconoció a la educación preescolar como aquella que corresponde a la
ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo,
psicomotriz, socio afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización, pe-
30

CAPÍTULO 1
dagógica y recreativa. Para tal efecto, se hacía fundamental que el niño desarrollara
el conocimiento de su propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la
adquisición de su identidad y autonomía. La educación preescolar también debía
promover el crecimiento armónico y equilibrado del niño, como el desarrollo de
su creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, la ubicación espacio
temporal y el ejercicio de la memoria, además del desarrollo del lenguaje y la co-
municación.
Desde mediados de los años noventa con la Ley General de Educación, el nivel
de educación preescolar comenzó a hacer parte de las obligaciones del Estado, el
cual comprendía como mínimo un grado obligatorio en los establecimientos educa-
tivos estatales para niños menores de seis años de edad. Para el año 1997 el Ministe-
rio de Educación dio a conocer el Decreto 2247, por medio del cual se establecían
normas relativas a la prestación del servicio educativo del nivel preescolar. En dicho
decreto, se instituyó que la educación preescolar hacía parte del servicio público
educativo formal. La prestación de este servicio de educación preescolar se ofrecería
a los educandos de tres a cinco años de edad y comprendería tres grados: prejardín,
jardín y transición. El ingreso a cualquier grado de la educación preescolar no estaría
sujeto a ningún tipo de prueba de admisión, examen psicológico, de conocimiento o
consideraciones de raza, sexo, religión, condición física o mental.
Sin duda, el Decreto 2247 terminó de instalar el dispositivo de la educación en
preescolar, pues estableció un currículo y unos lineamientos curriculares, mediante
los cuales se planteó un conjunto de criterios, planes de estudio, programas, meto-
dologías y procesos, que contribuían a la formación integral del niño y a la cons-
trucción de la identidad cultural de la nación. Con base en estas disposiciones se
reconocía, dentro de las orientaciones curriculares de preescolar, la integralidad del
niño, la participación y la lúdica. El currículo del nivel preescolar se concibe, desde
entones, como un proyecto en permanente construcción e investigación pedagógica.
La objetivación de la infancia en Colombia tiene un punto de llegada importante en
los Lineamientos Curriculares de Preescolar, dados a conocer en el ámbito nacional en
1998. En este documento se recoge la discusión que venía dándose, por lo menos, desde
finales de años sesenta por parte del ICBF, la Unicef, el Ministerio de Educación y el sec-
tor educativo en general, entorno a una infancia que debía ser vista de manera integral
como sujeto, desde la perspectiva, tanto de desarrollo cognitivo, desarrollo moral, socio
afectiva, como de desarrollo humano, bajo la guía de un proyecto lúdico pedagógico,
que reconoce a la infancia como un sujeto cognoscente y como un sujeto que conquis-
ta, de manera paulatina, no solo conocimiento, sino también una identidad; es decir,
que se constituye una subjetividad.
La experiencia educativa que viviría Colombia, en las últimas décadas del siglo XX
e inicios del XXI, da cuenta de la instalación de una región importante en el campo de
la pedagogía en el que el estatuto de infancia sería el eje principal de su organización.
Refiriendo a Mariano Narodowski (1994), la infancia se constituye en la preocupación
31

de la pedagogía, en su esencia, en el motivo de desvelo y de sus principales trasnochos.

El preescolar en Colombia, en cuyo centro se encontraba la definición de un estatuto de
la primera infancia, se delimitó con base en la materialización de un espacio específico,
destinado a la educación de los niños, su individualización continua, la aparición de un
cuerpo de especialistas, como pedagogos y psicólogos, dotados de tecnologías especí-
ficas y de la elaboración de códigos teóricos, expresados en una serie de lineamientos,
teorías del desarrollo y propuestas didácticas de lectoescritura y lógica matemática, entre
otras, que han acompañado la institucionalización y masificación del preescolar, dando
cuenta, de manera paulatina, de su obligatoriedad, dotada de poderes públicos y sancio-
nada por leyes y políticas educativas.
Como se ha logrado observar, la manera como los enunciados se ponen a dis-
posición y se articulan, da cuenta de la intención de cercar el nuevo cuerpo infan-
til, al cual se le reconoce de entrada su subjetividad, su percepción y sentidos, su
creatividad y expresión artística y otras inteligencias no formales que la escuela de
la primera mitad del siglo no valoraba completamente, como las inteligencias múl-
tiples y la inteligencia emocional. La experiencia de la masificación de la primera
infancia escolarizada, se convirtió en todo un “acontecimiento”5, acompañado de
un discurso singular que la sociedad terminaría de apropiar en las últimas décadas
del siglo XX e inicios del XXI. La participación de funcionarios y políticos, sumados a
especialistas, como psicólogos y pedagogos, orquestaron una serie de tensiones, que
se resolvieron en el campo de la pedagogía o más específicamente, en la pedagogía
infantil como región importante de dicho campo.
Un punto de llegada: la pedagogía infantil como una región importante

del Campo de la pedagogía en Colombia
Como lo hemos observado, la producción del discurso educativo da lugar a la ge-
neración de un campo, el cual se regula por prácticas específicas de relación social
en los procesos discursivos. En el anterior balance, a la primera serie discursiva del
campo de la pedagogía en Colombia en los años ochenta, en la que ubicamos el pri-
mer grupo de enunciados, como: saber, práctica pedagógica, didáctica, educación
democrática, enseñabilidad, educabilidad, dimensión histórica de la pedagogía,
epistemología de la pedagogía e interdisciplinariedad, se le sumaría una segunda
serie de enunciados propios de la pedagogía infantil, tales como: sección infantil,
nivel preescolar, protección, formación, cuidado, progreso del aprendizaje, educa-
5 El acontecimiento nace del cruce de historias relativamente autónomas. En este sentido, para Bourdieu,
en las sociedades modernas, el acontecimiento ocurre gracias a la orquestación entre los agentes del
campo, el cual llega a un estado crítico, y otros agentes, dotados de disposiciones semejantes, porque
están producidas por condiciones sociales de existencia semejantes, lo que se constituye en una identidad
de condición (Ver: Pierre Bourdieu, Homo academicus, México, Siglo XXI Editores, 2007, p. 224).
32

CAPÍTULO 1
ción inicial, primera infancia, teoría del desarrollo infantil, psicología del desarrollo,
pedagogía centrada en el niño, masificación de la educación preescolar, desarrollo
físico y afectivo, percepción sensible, aprestamiento para las actividades escolares,
desarrollo integral y armónico, desarrollo biológico y sensomotor, desarrollo cogni-
tivo y socio-afectivo, comunicación, autonomía y creatividad, entre otros.
La organización de las anteriores series discursivas es de suma importancia de-
bido a que el campo de la pedagogía, da cuenta de una lucha por la producción de
un discurso y su control, en el que además este campo resulta irreductible a un solo
tema. En este sentido, la pedagogía infantil tensiona como tema emergente al mismo
campo de la pedagogía. La experiencia educativa que hemos vivido en las últimas
décadas del siglo XX e inicios del XXI, da cuenta de la instalación de una región
importante de dicho campo, en la que el estatuto de infancia se constituye en el eje
principal de su organización.
Por lo demás, la principal instancia de delimitación de este discurso es la
teoría del desarrollo infantil y su relación directa con la pedagogía. Como princi-
pal rejilla de delimitación ubicamos a la pedagogía infantil, que se instala como
enunciado profesionalizante desde finales de los años setenta en las principales
facultades de educación del país, y que se suma a la manera como se delimita,
desde entonces, la infancia como concepto y como categoría emergente. Como
observamos, la irrupción masiva del preescolar, en las últimas décadas del siglo
XX e inicios del XXI, se constituye en un nuevo dispositivo en el que el objeto de
poder y saber es la infancia, la cual demanda, además de su encierro físico y topo-
lógico, un encierro epistémico. La manera como se ha delimitado en estos últimos
años a la infancia en Colombia, como concepto y como categoría emergente,
facilita las condiciones de posibilidad para que, en la actualidad, se pueda hablar
de la pedagogía infantil como región constitutiva del campo de la pedagogía.
Dicha tensión por el dominio y el manejo de este conjunto de enunciados y del
discurso de la infancia se ha evidenciado, por ejemplo, desde finales de los años
noventa en el proceso de Registro Calificado y Acreditación de Alta Calidad estable-
cido por el Ministerio de Educación Nacional (MEN). A este proceso los programas
de pedagogía infantil se han visto abocados a responder, producto de una serie de
lineamientos establecidos para dar cuenta de su idoneidad. En este sentido, el Estado
evalúa las condiciones mínimas para el ofrecimiento del programa por parte de las
universidades del país, su planta física, biblioteca, acceso a redes, salas virtuales,
bienestar universitario y, ante todo, elementos de alta calidad como el nivel de for-
mación de sus profesores, la productividad de sus investigadores, el impacto de su
producción, categorización de sus grupos de investigación en Colciencias, etc. En
este proceso de depuración, de acuerdo a la información facilitada por el Sistema
Nacional de Información de la Educación Superior, para 2013 de los veintiocho
programas registrados ante el MEN solo cuatro licenciaturas en pedagogía infantil
ostentan la calificación de Alta Calidad, las ofrecidas por: la Universidad Distrital
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El campo de la pedagogía y otros

ensayos sobre la historia

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Primera edición, noviembre 2014

Dirección Sección de Publicaciones

Jiménez Becerra, Absalón

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Todos los derechos reservados.

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U na clásica poesía dedicada a las/los estudiantes de la Licenciatura de Pedagogía

Cuando emprendas tú viaje a Ítaca

Ni a los lestrigones, ni a los cíclopes,

Nunca, mientras altos no sean tus pensamientos,

A lestrigones, cíclopes, ni al salvaje

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Pide que el camino sea largo,

Detente en los emporios de Fenicia

Ten siempre a Ítaca en tu pensamiento.

Enriquecido en cuanto ganaste en el camino,

Sin ella no habrías emprendido el camino,

Así, viejo y sabio como te has vuelto,

(Ítaca, Constantino Cavafis1).

1 Poeta griego del mediterráneo, nacido en Alejandría, (1833-1933).

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2 Docente de la Secretaria de Educación Distrital (SED) y egresada de la Universidad Distrital Francisco

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lización y normalización en torno al sujeto, el cual se presentó más inmanente,

Absalón Jiménez Becerra

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E l campo de la pedagogía en Colombia, se ha venido abriendo paso desde la década

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Como también lo vamos a observar, la apropiación y el manejo de una serie

El concepto y la constitución del campo de la pedagogía en Colombia

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política, cultural, simbólica o académica. En el fondo, la constitución del campo de

Los sujetos, discursos y prácticas constitutivos del campo intelectual de la pedago-

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3 En cuanto al proceso de nacionalización de la educación, podemos recordar que la Constitución de 1886,

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del discurso pedagógico, las teorías, la investigación educativa y la práctica escolar,

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beres, fundada en 1991, en la misma universidad; la Revista de Educación y Pedago-

Por otro lado, la lucha por el campo de la educación y la pedagogía se extiende

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del cual se genera conocimiento propio que se articula interdisciplinarmente”. En

La institucionalización de la pedagogía infantil como tema

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En el presente aparte queremos abordar el tema de la pedagogía infantil como

Las políticas y legislaciones educativas de los años sesenta en la región no se inspiraron

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formación y cuidado. La “infantilización” del niño se terminó de vivir en la escuela,

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tivos de la educación. El proceso educativo, desde entonces, debe estar centrado en

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de formación preescolar. En el jardín privado se buscaba la preparación del menor

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