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educación
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Revista HumanArtes
Especial Monográfico N° 5
Maturín, 2019
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ESTE NÚMERO ESPECIAL
4
Temas de historia de la
educación
Revista HumanArtes
Especial Monográfico N° 5
Maturín, 2019
5
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL Colección:
LIBERTADOR Especial Monográfico N° 5
Revista HumanArtes
Consejo Rectoral
Primera edición: 2019.
Raúl López
© UPEL-IPMALA
Rector
Subdirección de Investigación y
Postgrado
Doris Pérez © Luis Peñalver Bermúdez:
Vicerrectora de Docencia Compilador
Robin Ascanio
Subdirector de Extensión
Hernán Ferrer
Secretario
6
Índice
PRESENTACIÒN
Luis Peñalver Bermúdez 9
LA REPÚBLICA DE COLOMBIA Y SU UNIVERSIDAD COLONIAL
Sigfrido Lanz Delgado 11
INVENTAR LA NACIÓN Y LA CIUDADANÍA: LA ENSEÑANZA DE LA
HISTORIA EN EL XIX EN VENEZUELA
Leonardo Favio Osorio Bohórquez 37
UNA SOCIABILIDAD MODERNA: LA MASONERÍA EN LA EDUCACIÓN
CHILENA (1872-1920)
Marcos Parada Ulloa 57
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN JOSÉ AUGUSTO DE LEÓN
Luis Àvila Guerra 77
OBSERVACIÓN HISTÓRICA EN TORNO AL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN
VENEZOLANA
Jesús Alfredo Maita 95
ISABEL ALDERSON: EL IMAGINARIO EDUCATIVO VENEZOLANO A TRAVÉS
DE LA REVISTA ENSAYO LITERARIO (1872-1874)
Suzuky Margarita Gómez Castillo 127
SEMBLANZA GEOHISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN
VENEZUELA
Alí Marcano 147
TRAZOS PARA LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN RURAL EN VENEZUELA
Milagros Rojas Patiño 165
LA ESCUELA NUEVA EN EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE LUIS BELTRÁN
PRIETO FIGUEROA
Omar Hurtado Rayugsen 179
RAFAEL FERNANDEZ HERES: UN MAESTRO A DEDICACIÓN EXCLUSIVA
Carlos Alarico Gómez 205
LAS ESCUELITAS PRIVADAS DE TUCUPITA
Pedro Rivas Morales 213
HISTORIA DE LA ORIENTACIÓN EN EL DELTA AMACURO
Fátima Moreno W. 221
AFRODESCENDIENTES E INDÍGENAS EN DISEÑOS CURRICULARES DE
VENEZOLANOS: 1987 Y 2007. PERSPECTIVA HISTÓRICO-COMPARADA
Anabel de las Mercedes Paredes Rivas. 229
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8
PRESENTACIÓN
9
10
LA REPÚBLICA DE COLOMBIA Y SU UNIVERSIDAD
COLONIAL
11
escaparon a los ejércitos, correteaban salvajes, lejos de los pueblos; los caminos y
puentes que servían para la circulación de mercancías y personas habían sido
demolidos; por su parte, la población había sufrido una merma considerable, pues,
casi un tercio de los venezolanos murieron en ese conflicto 2, mientras otro número
importante quedó lisiado para siempre, por efecto de las heridas recibidas en
combate; el segmento de población más afectado fue por cierto, el de los jóvenes, el
sector más necesario para efectos de impulsar la economía del país.
En lo que respecta a la población del país, ésta sufrió cambios drásticos como
consecuencia de la guerra. Lo primero que ocurrirá a este respecto será la
reducción drástica de los habitantes. Las cifras sobre este asunto son las siguientes:
en 1810 la población rondaba el millón de habitantes; luego, en 1822 se redujo a
767.100 en 1822 (Brito F. 1979: 258); cinco años después, en 1827, disminuyó a
659.633; mientras que para 1830, subió a 882.589 (Pérez Vila, 1992: 36) 3. De la
cifra de fallecidos, el mayor número corresponde a población joven, dado que tal
tipo de personas era las que los ejércitos preferían reclutar. Por esta razón se
modificará la composición morfológica de la población, y así, de una distribución
de forma piramidal, constituida por una base mayoritaria de personas
comprendidas entre 1 y 25 años; seguida por una franja media de población menor
en edad comprendida entre 25 y 40 años; y culminada en un vértice reducido
compuesto por población con edades superiores a cuarenta años4; pasaremos luego
de la guerra a una distribución completamente distinta pues tendrá ésta una forma
de pirámide invertida. Ahora la mayoría de la población, el 61 por ciento, estará
constituida por las personas con edades entre 35 hasta más de sesenta años; otro
25 por ciento, comprenderá la población joven, con edades entre 5 y 25 años, y
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finalmente tendremos, el 15 por ciento restante, que corresponderá a niños
menores de cinco años5.
Los datos anteriores muestran, entre otras cosas, que la población venezolana de
los primeros años republicanos, es una población envejecida: la mayoría de las
personas ha arribado a los cuarenta años; al mismo tiempo, la población joven, en
edad escolar, muestra unos números muy reducidos: alrededor de un 10% de los
venezolanos son los que, por su edad, se encuentran en condiciones de matricularse
en la Universidad. En fin, por las características de la población venezolana en esos
años posteriores a la guerra de independencia, el futuro inmediato de la
universidad no se presentaba promisorio, pues, disminuida la población joven, era
cada vez menor la cantidad de estudiantes aspirantes a ingresar a la institución, y
era menor también el ingreso económico de la misma, pues de los pagos
estudiantiles dependía en aquellos tiempos las finanzas universitarias.
Como vemos, hubo un descenso de más del cincuenta por ciento de la matrícula
estudiantil durante los años de la guerra, pero una vez culminada ésta e instalada la
República, esa tendencia se revierte, aunque es cierto que el proceso de
recuperación se realizará con lentitud.
1821 7 2 2 1 2 14
1822 14 4 0 0 1 19
1823 15 4 0 5 1 25
1824 11 6 0 9 6 32
1825 16 2 0 5 0 23
1826 7 2 0 7 2 18
1827 4 2 0 16 0 22
13
1828 26 2 1 7 2 38
1829 9 0 1 19 4 33
1830 22 6 0 7 5 40
Total 131 30 4 76 23 264
Fuente: Ildefonso Leal, 2010. T.I. P. 47
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estudiantes de escasos recursos. Varios fueron los casos de este tipo tramitados en
el transcurso del año 1824 ante las autoridades universitarias. Están las solicitudes
de los licenciados, Félix Roscio y Alejo Fortique, aspirantes al título de Doctor en
Teología; Maestro, Juan Hilario Boset, al título de Doctor en Sagrada Teología;
Maestro José del Rosario Sistiaga, a los títulos de Doctor en Cánones y Doctor en
Leyes; Bachilleres Macario Yépez, Manuel Félix Huizi y José Rafael Acevedo, al
título de Maestro en Filosofía. Tales solicitudes fueron aprobadas en reunión del
Claustro Universitario del día 16 de marzo (Leal, 2010,T.II: 312). Luego, el día 2 de
abril fueron aprobadas las solicitudes de dispensa de los Bachilleres Juan Manuel
Manzo y José Joaquín González, del título de Licenciado en Medicina; también la
del Licenciado Pedro Bárcenas, aspirante a Doctor en Medicina (Leal, T.II: 313).
Más adelante, el día 18 de mayo, aprobó el Claustro otorgarle el título de Doctor en
Derecho Civil a los Bachilleres José Manuel Ríos y Ángel Quintero (Leal, T.II: 316).
Finalmente, para completar las dispensas de este año, se aprobó la del estudiante
de Derecho, Medardo Medina, aspirante al título de Bachiller (Leal, T.II: 319).
Pero a fines del año siguiente, dadas las numerosas solicitudes de dispensa
consignadas ante el Rectorado de la Universidad, sus autoridades resolvieron
reglamentar el procedimiento, pues no siempre dichas solicitudes provenían de
estudiantes en situación de pobreza. Así fue como, a fines del año 1825, se aprobó,
que en lo sucesivo, “los que pretendan tales gracias se presenten al señor Rector
con los certificados de estudios, y de pobreza; que sufran un examen por hora y
media acerca de todos los tratados de la Facultad en que han de graduarse,
debiendo ser el acto público en la Capilla, que los examinadores sean el señor
Rector, el Decano de la Facultad, el catedrático más antiguo de la misma y dos
Doctores más que nombre el expresado señor Rector y que verificado el examen,
se vote sobre si sea tan brillante que merezca la recompensa, cuyo resultado junto
con el de su pobreza se elevarán al conocimiento del Venerable Claustro Pleno que
es a quien toca dar el informe correspondiente a la Intendencia, que la
calificación de la pobreza escrupulosamente y con noticias fidedignas la harán y
extenderán por escrito tres señores universitarios que al intento elija el señor
Rector” (Leal, T.II: 345).
Para fines del año 1826, un total de quince solicitudes de dispensa había aprobado
el Claustro Universitario, desde que el gobierno de la República acordó la
concesión de Grados Mayores por vía de gracia. Uno de los catedráticos, el Dr.
Nicolás Anzola, visto el alto número de solicitudes cursadas, manifestó su
disconformidad con esta práctica. Los argumentos aducidos por el catedrático
fueron los siguientes: que “se ha introducido la corruptela de impetrar semejante
favor a todos los que han querido graduarse”; que “las cajas se hallan tan
miserables, siendo de ellas de donde se pagan los catedráticos”; que “en todo este
intermedio apenas se han graduado uno o dos Maestros que han cumplido con los
derechos de caja, cuya contribución a los fondos es muy mínima”; que muchos de
los solicitantes “ya no eran tales escolares, sino hombres constituidos en destinos
públicos, como médicos, abogados, curas, etc”; que se ha generalizado tanto esta
15
idea que “algunos aspirantes ni las pasantías han cumplido en la clase para poder
recibir grados mayores”; “que mejor sería decir desde ahora que todos se
graduasen de valde, porque nunca faltan amigos, padrinos e interesados que
califiquen los pretendientes con perjuicio de las propinas de cada universitario y de
los mismos fondos” (Leal, T.II: 351).
El historiador venezolano José Luis Salcedo Bastardo opina sin exagerar que “la
vida entera de Simón Bolívar fue la de un educador” (en: Morales Gil, 2006: 154).
Se entiende aquí por educación no la actividad escolarizada, esa que tiene lugar en
el interior del recinto educativo, que se realiza siguiendo lo pautado en unos
programas de estudio y ante la presencia de un enseñante, sino la que se concreta
en la forma socrática, esto es, con mucha espontaneidad, en espacios abiertos, sin
pautas preestablecidas. Visto así el asunto, es cierto que Bolívar fue un educador,
aun cuando no asistió nunca a un salón escolar a impartir enseñanzas. Su ejercicio
educativo lo realizó desde su condición de conductor de tropas, como jefe de
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Estado, a través de sus numerosos escritos, y en sus emotivas arengas
pronunciadas antes de cada batalla. De acuerdo con Molins (1998), “El Libertador
tuvo una visión amplia de la educación, que trascendía esa forma (escolar) de
educación; la concebía como un proceso social global del cual eran responsables
distintos agentes, pero teniendo el estado la mayor responsabilidad” (198).
No obstante esa visión amplia del asunto educativo, Bolívar se preocupó bastante
por la educación que debía seguirse al interior del recinto escolar. De esa
preocupación dio numerosas muestras a lo largo de su vida pública, pero sobre
todo lo hizo una vez derrotados los ejércitos españoles en Ayacucho, cuando tuvo
que preocuparse entonces por la organización de las instituciones en las repúblicas
recientemente surgidas en lo que habían sido antes territorios coloniales.
Respecto a sus ideas educativas concretas, podemos afirmar que muchas de ellas
las adquirió de su maestro Simón Rodríguez, en las dos oportunidades que este
fungió de maestro suyo. Otras, las aprendió Bolívar durante sus estancias europeas.
Lo cierto fue que en ambas ocasiones entró en contacto Bolívar con las obras de
autores del movimiento Ilustrado, por influencia de las cuales pasó a ser un
creyente en el poder de la educación para generar progreso y bienestar común 7.
Pensaba el Libertador, según nos dice Prieto Figueroa, que “la conducta humana es
susceptible de perfeccionamiento, (que) el progreso encuentra camino expedito,
ilimitado. (Que) no hay felicidad ni destino seguro sin educación” (2006: 78). De
allí su famosa frase: “las naciones marchan hacia el término de su grandeza con el
mismo paso con que camina su educación”.
Ante tal situación, para superar tamañas anomalías, lo pertinente era brindar a los
pueblos la oportunidad de iluminar su entendimiento a través de la educación.
Aquí, en el recinto educativo, el entendimiento de las personas se iluminaría con
17
nuevos conocimientos, no los doctrinarios provenientes de los tradicionales libros
sagrados del catolicismo, sino los procedentes de la filosofía Ilustrada y de la
ciencia moderna, ambas fundadas en la poderosa razón. Con tales recursos las
personas aprenderían a domeñar los fenómenos naturales y sociales, estarían
entonces en condiciones de poner a su servicio las fuerzas allí presentes, se harían
dueños de su propio destino, y en estas nuevas condiciones podían conducir la
historia hacia mejores situaciones.
Bolívar aprendió a pensar de esta manera. De acuerdo con él, con educación
lograrían los ciudadanos liberarse de las cadenas de la ignorancia, en primer lugar,
de las creencias aprendidas durante el oscuro tiempo de la experiencia colonial, en
segundo lugar8, y aprenderían también a vivir en las nuevas condiciones
sociopolíticas que la república establecía. Se liberarían las personas de las ideas
dominantes impuestas en estos territorios por la monarquía española, por los curas
de la iglesia, y por los amos blancos. Esto era lo que Simón Rodríguez llamaba
Educación Social9 y Bolívar, Educación Popular10.
Con este convencimiento fue que Bolívar, culminadas las guerras por la
independencia, dedicó parte de su tiempo a pensar más sobre el fenómeno
educativo, a elaborar discursos sobre este tema, y a promover la creación de
instituciones educativas, llámese escuelas o universidades, en las recién creadas
repúblicas suramericanas11. Entendía el Libertador que para construir repúblicas
era necesario, primero, formar personas identificadas con las bondades de la
organización política republicana. Había entonces que hacer un gran esfuerzo a
este respecto, pues se venía de una situación donde el pueblo había permanecido
“uncido al triple yugo de la ignorancia, de la tiranía y del vicio”, resultado de tres
siglos de dominación colonial, y por cuya razón no había podido adquirir ese
pueblo “ni saber, ni poder, ni virtud”.
Fueron numerosos los escritos de Bolívar donde el Gran Hombre corrobora esa
necesidad de educación requerida por los jóvenes venezolanos.
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no hemos podido adquirir ni saber, ni poder, ni virtud. Discípulos de tan perniciosos
maestros, las lecciones que hemos recibido, y los ejemplos que hemos estudiado, son
los más destructores. Por el engaño se nos ha dominado más que por la fuerza; y por
15 de febrero Discurso ante el el vicio se nos ha degradado más bien que por la superstición. La esclavitud es la hija
de 1819 Congreso de Angostura de las tinieblas; un pueblo ignorante es instrumento ciego de su propia destrucción”
“La educación popular debe ser el cuidado primogénito del amor paternal del
Congreso. Moral y Luces son los polos de una República, moral y luces son nuestras
primeras necesidades”.
17 de Decreto dictado en Santa “La educación e instrucción pública son el principio más seguro de la felicidad
septiembre de Fe de Bogotá general y la más sólida base de la libertad de los pueblos”.
1819
21 de junio de Decreto dictado en la “La educación de la juventud es uno de los primeros y más paternales cuidados del
1820 población El Rosario de gobierno”
Cúcuta
10 de mayo de Decreto de creación de “debe haber universidades en las capitales de Departamento, como uno de los medios
1824 la Universidad de más eficaces de promover la instrucción pública”.
Trujillo, Perú.
7 de agosto de Decreto de creación de
1825 un Colegio de Ciencias y
Artes en el puerto del “Nada es tan importante como la instrucción de la juventud”.
Puno, Perú.
“La nación será sabia, virtuosa y guerrera, si los principios de su educación son
sabios, virtuosos y militares”.
Ensayo de Simón Bolívar “Las sociedades ilustradas han puesto siempre la educación entre las bases de sus
1825 titulado: “La instrucción instituciones políticas”.
Pública”. “Las naciones marchan hacia el término de su grandeza, con el mismo paso con que
camina su educación”
“El fundamento verdadero de la felicidad (es la) educación”.
“Un hombre sin estudios es un ser incompleto. La instrucción es la felicidad de la
Carta a María Antonia vida; y el ignorante, que siempre está pronto a revolverse en el lodo de la corrupción,
Abril de 1825 Bolívar. se precipita luego infaliblemente en las tinieblas de la servidumbre”.
11 de Decreto de creación del “”El primer deber del gobierno es dar educación al pueblo”..
diciembre de sistema escolar de la “La salud de una República depende de la moral que por la educación adquieren los
1825 República de Bolivia, ciudadanos en su infancia”.
Chuquisaca, Alto Perú.
19
este conservatismo de los universitarios por su procedencia española y militancia
realista, en algunos casos, y por su condición mantuana, en otros. Era la
Universidad de Caracas, todavía en los albores de la República, un reducto de los
españoles peninsulares y criollos, una de las principales instituciones del sistema
colonial, encargada de adoctrinar a sus miembros y al resto de la sociedad en las
ideas clericales y monárquicas. Allí todavía se practicaba el sistema de ingreso
estudiantil restrictivo del pasado, a pesar de algunas disposiciones en contrario de
los gobiernos republicanos. Ingresaban sólo como docentes y estudiantes hombres
identificados con el sistema colonial, defensores de la doctrina católica, fidelísimos
súbditos del monarca español. Por esto fue que hubo de venir un factor externo a la
institución a activar los cambios, a poner en sintonía la institución con el sistema
político recién inaugurado, y ese factor externo fue nada menos que Simón Bolívar,
el Libertador.
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La reforma universitaria republicana impulsada
por el Libertador
Para el año 1827 ejercía el rectorado universitario el Dr. José Cecilio Ávila, electo
para ese cargo el 27 de enero de 1825. Era el Dr. Ávila un profesor de larga
trayectoria universitaria, pues para el año 1810 ya formaba parte del Claustro, por
lo cual su firma la encontramos en la mayoría de los documentos emanados de las
reuniones de este organismo desde aquella fecha. Por su parte, el Dr. José María
Siverio, ocupante del cargo de Secretario, tenía en ese momento 17 años de labores
ininterrumpidas en el ejercicio de sus funciones, pues su elección se produjo en
enero de 1815. Al igual que el Rector, el Dr. Siverio está presente en la Universidad
desde comienzos del proceso de independencia, por lo cual su rúbrica la podemos
encontrar en muchísimos acuerdos del Claustro, y en especial en aquellos donde
este cuerpo declara su adhesión al realismo, así como su repudio a la República.
Por sus años como Secretario era el Dr Siverio el catedrático con mayor tiempo en
la administración universitaria. Sobre su posición política realista las pruebas las
podemos encontrar en las actas del Claustro.
Este será el tipo de catedráticos que encontrará Bolívar cuando acomete las
reformas republicanas de la Universidad. Por supuesto que de tales profesores no
era esperable que tomaran la iniciativa de convertir la universidad en una
institución con perfil republicano. El país ya había trajinado más de un lustro de
historia colombiana, después de Carabobo en 1821, y sin embargo el sistema
universitario se mantenía indemne. Ninguna reforma orientada a poner en sintonía
la universidad con el nuevo orden político salía de su seno, a pesar de que
temprano, en el transcurso de 1811 las autoridades del país, en la voz de la
Secretaría de la Provincia de Venezuela y del Supremo Congreso de Venezuela así
lo ordenaron15. Tuvo que ser Bolívar, un hombre ajeno a la institución, quien
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tomara en sus manos esta tarea. Fue Bolívar entonces quien desató el nudo de las
amarras que ataban a la universidad con el viejo orden colonial, pues sus docentes
estaban incapacitados para esta tarea. De manera entonces que en este caso
también actuó Bolívar como un libertador, pues fue él quien impulsó el proceso de
acoplamiento de la Universidad de Caracas a la nueva situación política del país.
Es oportuno señalar que en esos cinco años de ausencia del Libertador de Caracas,
ocurrieron acontecimientos extraordinarios en el territorio suramericano, de los
cuales fue Bolívar protagonista principal. Me refiero a las batallas libradas por el
ejército conducido por Bolívar en el sur de América, producto de las cuales se logró
la independencia de estos territorios de la dominación española. No obstante que la
información acerca de las victorias obtenidas por el ejército libertador en Junín,
Bomboná, Pichincha y Ayacucho llegaron a Caracas semanas después de ocurridos
tales encuentros, esto no fue materia de discusión en ninguno de las reuniones del
Claustro Universitario. De Bolívar y de sus victorias se vino a hablar aquí en el
recinto académico cuando se encontraba éste en las puertas de Caracas, dos días
antes de su entrada a la ciudad. En ese Claustro del 8 de enero de 1827 se habló
acerca del recibimiento al Excelentísimo Señor Libertador y, luego, el día 13, sobre
el Acto Literario con el cual la universidad obsequiaría al Señor Presidente (Leal,
T.II. 2010: 353-354). De ahí en adelante, hasta su fallecimiento en diciembre de
1830, la influencia del Libertador en la vida universitaria no dejará de notarse, por
ello es que casi todos los asuntos discutidos por los claustrales en este lapso lleva el
sello bolivariano.
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Como es deducible, para cambiar la deplorable realidad económica universitaria,
así como también su timidez política, se requería de un fuerte golpe de timón, de
medidas audaces, que no podían provenir de unos docentes, en su mayoría teólogos
y juristas, identificados plenamente con el sistema colonial. Nadie mejor indicado
para hacerlo que el ilustre caraqueño, un revolucionario a carta cabal, un hombre
dispuesto a derrumbar obstáculos de todo tipo, apoyado en esta tarea por otro
valiente reformador, el Dr. José María Vargas. Ambos, se empeñaron entonces en
la tarea de vestir con ropaje republicano a la Universidad. Para este momento, por
ley del Congreso de la República de Colombia de 1826, el nombre de la institución
había sido cambiado19. En lugar de Real y Pontificia Universidad de Caracas se
asignó el de Universidad Central de Venezuela.
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Con estos estatutos la Universidad Central de Venezuela inicia entonces un proceso
de ruptura con su pasado clerical, monárquico, exclusivista, racista, a la vez que
empieza a vestirse a la moderna. Cierto es que este proceso no se tradujo en un
rompimiento inmediato y completo con el pasado de la Universidad, pues, entre
otras cosas, en los nuevos Estatutos se conservaron intactas algunas disposiciones
de la normativa colonial, como fueron las referidas al sistema de exámenes, al
calendario escolar, a los procedimientos para conferir los grados, al uso del Latín
en la elaboración de las tesis, a la vestimenta académica, y respecto a las normas
para otorgar cargos profesorales y directivos. Sin embargo, no es menos cierto que
en esos 289 artículos que componían los Estatutos, se incluyeron innovaciones
importantes, entre las cuales destacan: la eliminación del cargo de Cancelario, un
funcionario religioso con tanto poder como el del Rector, una especie de
representante del Papa en la Universidad, por lo cual su eliminación significaba un
rompimiento con la injerencia de la Iglesia dentro de la Universidad; la abolición
del requisito de la “limpieza de sangre” para cursar estudios en la institución; se
disminuyó el costo de los grados académicos, esto con el fin de hacer más atractivos
los estudios universitarios a los sectores sociales menos pudientes; se crearon
nuevas cátedras, como la de Anatomía, Derecho Público y Matemáticas; se
incrementó el sueldo de los profesores; y, finalmente, se dotó a la Universidad de
un cuantioso patrimonio económico, conformado por numerosas viviendas
ubicadas en ciudades muy importantes de Venezuela; varias haciendas sembradas
de caña, cacao, tabaco y otros rubros comercializables; bienes pertenecientes al
Colegio de Abogados y a los Jesuitas expulsados de Venezuela; rentas provenientes
de las Obras Pías de Chuao y Cata, y otras fuentes de recursos económicos,
suficiente como para que las actividades de la Universidad no dependieran, de
ahora en adelante, de los oscilantes y disminuidos presupuestos de la República.
Con estos enormes recursos económicos, además de adquirir completa autonomía
económica, se esperaba que la Universidad ampliara la matrícula estudiantil y
ofreciera a los nuevos aspirantes otras alternativas de estudios profesionales, más
consustanciados con las nuevas circunstancias políticas del país. Fue éste, a no
dudarlo, el proyecto educativo universitario más ambicioso ejecutado alguna vez en
suelo venezolano, pero en verdad no se podía esperar otra cosa de aquél grande
hombre. En este caso, Bolívar hizo honor a su condición, comportándose como el
Libertador que era, y en verdad fue gracias a su interés en este importante asunto
que la Universidad de Caracas iniciará finalmente su proceso de liberación de las
amarras coloniales. El interés era liberarla de su doctrinarismo católico, de su
exclusivismo racista, de su veneración al dominador monárquico, de su postración
al sacrosanto enfoque aristotélico-tomista, en fin, liberarla de su condición de
enclave cultural español en Venezuela. Pero, para lamento de las futuras
generaciones, Bolívar murió muy temprano, tres años después de estos
acontecimientos, y, como acertadamente afirma el historiador venezolano
Ildefonso Leal: “el ideal Bolivariano no fue respetado después por las montoneras
insubordinadas, el caudillismo bárbaro y la autocracia militar, signos trágicos de
nuestra historia política, que despojaron a la Universidad de su autonomía y de
24
sus propiedades” (1983). Y por esto entonces veremos a la Universidad, en el resto
del siglo XIX, convertida en una pobre dependencia del Ministerio de Instrucción
Pública, con un mezquino presupuesto, con los mismos escuálidos estudiantes,
carente de libros y demás recursos pedagógicos, dedicada casi exclusivamente a
graduar abogados, esto es, simples amanuenses de los caudillos locales, regionales
y nacionales, la casta de iletrados que se adueñó del país en esos tiempos del XIX.
Tal escasez de recursos económicos, aunque sin duda era un obstáculo para el
acometimiento de medidas orientadas a incrementar el servicio educativo entre los
venezolanos, también servía de incentivo para actuar en esa misma dirección.
Ayudaba mucho a ello la fe ilustrada en la educación como palanca del progreso.
Uno de estos venezolanos practicantes de esta fe educativa era el Dr. José María
Vargas. Estaba convencido el Dr. Vargas que para salir de aquella ruina nacional
era imprescindible brindar más educación a los venezolanos, generalizar la oferta
educativa, construir más escuelas, dignificar la labor de los educadores, y, en el
caso de la universidad, reformar su organización, estudios y funcionamiento con el
fin de modernizarla y ponerla en sintonía con el nuevo ideario político republicano.
Es pertinente señalar aquí que el Dr. Vargas cursó sus estudios de medicina en la
Universidad de Caracas, donde se graduó de bachiller en 1803 y de Doctor en 1808.
Con su título de médico se trasladó a la ciudad de Cumaná donde vivió hasta 1812.
Aquí, en esta ciudad, además de ejercer su profesión, se desempeñó como director
e inspector de los hospitales militares, como vocal de la Junta de Gobierno
25
Provincial constituida luego de los sucesos del 19 de abril caraqueño y como
diputado a la Asamblea Federal de la provincia. A comienzos de 1812 se vino a La
Guaira donde lo sorprendió el terrible terremoto que azotó a Venezuela en marzo
de ese año. Por tal circunstancia retornó de nuevo a Cumaná y allí recibiría la
ingrata noticia de la capitulación de Miranda y de la entrada triunfal de las tropas
de Domingo Monteverde a la ciudad de Caracas. Estando en Cumaná sería puesto
preso por orden del Gobernador realista Francisco Javier Cerveriz, y enviado
entonces a las bóvedas de La Guaira, en cuyo lugar permanecería hasta fines de
1813, cuando es liberado, luego que Simón Bolívar culmina su Campaña Admirable
y retoma Caracas. Tal ingrata experiencia lo motivó a viajar a Europa, y allí residió
entre los años 1813 y 1819. Su estadía en Europa la aprovechó para mejorar su
deficiente formación médica21 al lado de prestigiosos académicos, en universidades
británicas y francesas. Profundizó en el conocimiento de materias como anatomía,
cirugía, química y botánica, además de abrevar más aún en las corrientes filosóficas
en boga en ese continente. Fueron cinco años de mucho estudio, de preparación, de
actualización. Quería Vargas aprovechar al máximo su estadía en Europa, a
sabiendas que lo aprendido en estos años sería beneficioso para su país, luego
cuando regresara a éste.
Fue tan bienvenido el regreso del Dr., Vargas a Venezuela que a poco de su llegada
los miembros del Claustro22 lo elegirán para que ejerza el Rectorado de la
Universidad, durante el período 1827-1828. La elección se realizó en enero del año
1827, luego que el Libertador, en su condición de Presidente de la República de
Colombia, procediera a derogar las viejas disposiciones legales por las cuales se
regía la universidad. De acuerdo con Villanueva, “con esta elección entró la
Universidad de Caracas en una era de verdadera regeneración” (1986; 72).
Según hemos dicho antes, para este año 1827, la Universidad pasaba por una
situación bastante difícil. Según Villanueva (1986), la institución presentaba el
aspecto de “un arruinado colegio de teólogos y canonistas (…) lastimoso al terminar
la guerra de la independencia, e incapaz para la instrucción que el nuevo estado
tenía que dar a jóvenes ansiosos de poder y de sabiduría” (80). Otros rasgos de
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este cuadro universitario deprimente son los siguientes: el local universitario
estaba muy deteriorado; a los docentes no se les pagaba desde hacía bastante
tiempo; la deuda adquirida con los catedráticos era cuantiosa; los bedeles habían
sido destituidos; no pocas veces, hubo que pedir limosnas entre los habitantes de la
ciudad para recoger fondos con los cuales sufragar gastos imprescindibles; algunas
cátedras, como la de Gramática Castellana y Economía, tuvieron que ser cerradas
porque no se encontró profesor para ejercerla sin sueldo; no se pagaban los censos,
ni se recibía casi nada por pago de grado, dado que los estudiantes carecían de
dinero para cancelar este derecho; muchas asignaturas se impartían con el único
recurso del cuaderno de notas del profesor.
Tal fue la universidad que recibió para gobernarla el Dr. José María Vargas. Sin
embargo, no se amilanó el ilustre médico venezolano. De inmediato puso manos a
la obra, contando para ello con la ayuda del Libertador y con los pocos recursos
materiales de que disponía.
27
año 1827, primero por el Claustro Pleno, y luego por el Ejecutivo de la República,
en la persona del Libertador Simón Bolívar. Días después fueron promulgados con
gran pompa, el día 15 de julio, en una sesión especial del Claustro, cuyo cierre lo
hizo el propio Rector Vargas con un discurso acorde con la ocasión, en el que, entre
otras cosas, convocaba a profesores y estudiantes a regir sus actuaciones de
acuerdo con lo dispuesto en dichos estatutos y los aupaba a fomentar la calidad
académica de su universidad23.
Sin duda que los nuevos Estatutos Republicanos impactaron el sistema de estudios
y de gobierno de la Universidad. En general, la institución inició un proceso de
secularización que se evidenció en la disminución progresiva de la influencia de las
autoridades eclesiásticas en la vida universitaria, al punto que en ese mismo siglo
XIX, los estudios jurídicos desplazaron en orden de preferencia estudiantil a los
estudios teológicos. Por esta misma razón la Universidad romperá con su
subordinación a la autoridad del Papa romano y desde ese momento cambiará su
nombre por el de Universidad Central de Venezuela. Igualmente, la figura de
Cancelario, un poderoso funcionario religioso que ejercía una vigilancia estricta
sobre los asuntos universitarios, además de concentrar en su persona destacadas
decisiones administrativas y académicas, será eliminada para siempre, por lo que
el Rector pasará a tener un mayor poder en el gobierno de la institución,
compartido esta vez con el Claustro y la Junta de Inspección y Gobierno creada en
esta oportunidad.
28
razones para que sus catedráticos y estudiantes se comportaran de esa manera. En
primer lugar, desde el punto de vista financiero no había conocido esta institución
tiempos mejores. Todas sus deudas fueron saldadas durante el rectorado del Dr.
Vargas. Las rentas recibidas eran suficientes como para tener en caja ahorros para
gastos imprevistos. A los docentes se les asignó un salario mínimo de 400 pesos,
que se pagaba puntualmente. En segundo lugar, fue creada la biblioteca
universitaria y se adquirieron libros para su equipamiento. Además, se compraron
instrumentos para las cátedras de Matemáticas, Química, Anatomía y Física
Experimental. En tercer lugar, en el aspecto académico, la universidad renovó
algunos contenidos de sus programas de estudio para consustanciarlos con las
necesidades del sistema republicano, y se fundaron nuevas cátedras.
Ya para 1831 la universidad había elevado el número de sus cátedras a quince, éstas
eran: Instituciones Teológicas, Instituciones Canónicas, Historia Eclesiástica,
Historia Sagrada, Derecho Práctico, Derecho público y de Gentes, Derecho Civil,
Romano y Patrio, Anatomía, Fisiología, Medicina Práctica, Física, Matemáticas,
Latinidad de Mínimos y Latinidad de Menores y Mayores. Por iguales razones para
1841, el número de Facultades subió a cinco, con 425 estudiantes, y 26 profesores.
Y este año la universidad otorgó 3 títulos de Bachiller en Leyes, 3 bachilleres en
Ciencias Médicas, un Doctor en Leyes, un Farmaceuta, 2 licenciados en Ciencias
Médicas y 7 Doctores en Ciencias Médicas 25.
Una década más adelante la organización de los estudios universitarios era como
indica el cuadro siguiente.
29
Lic. Juan Vicente González 2º clase de Gramática Auxiliar 114
Dr. Antonio José Rodríguez Etimología Latina 72
Dr. José García Siverio Sintaxis y Ejercicios Latinos 99
Dr. Calixto Madrid Prosodia, Métrica y Clásica Latina 21
Sr. Adolfo Tourrel Gramática Francesa 108
Sr. Coronel Ruperto Hand Gramática Inglesa 33
Sr. Ingeniero José Chaquert Taquigrafía 24
Total 425
Fuente: Archivo General de la Nación, Memorias de Interior y Justicia, Tomo CCXXXIX, f. 127
Este conflicto, más las recurrentes revoluciones que asotaron el suelo venezolano el
resto del siglo XIX, tuvieron impacto negativo en la vida universitaria. Además, los
gobiernos caudillescos que predominaron en Venezuela en ese trayecto26, que
despojaron a la universidad de su patrimonio económico y de su autonomía
también; que violentaron varias veces con sus tropas el recinto universitario; que
reclutaron a la fuerza a los jóvenes estudiantes para incorporarlos a sus batallones,
y que cerraron la Universidad en varias oportunidades, destruyeron los
extraordinarios logros obtenidos durante el rectorado del Doctor Vargas y echaron
por la borda el ideal educativo bolivariano27, al punto que, la universidad pasó a ser
en las últimas décadas del siglo XIX, una pobrísima institución educativa, sin
patrimonio propio, con una escuálida matrícula escolar, dependiente de un
mezquino presupuesto proporcionado por el Ministerio de Instrucción Pública, que
30
casi nunca llegaba a tiempo ni en justa medida28. Fueron estos unos tiempos
difíciles para la Universidad, tan iguales como los vividos en los avatares de la
guerra de independencia. Lo paradójico es que ahora, dadas las circunstancias
incipientes del proyecto republicano, era cuando Venezuela necesitaba más del
aporte de sus profesionales para edificar en buenos términos ese nuevo país. No se
concretó, sin embargo, ese aporte por las razones señaladas y porque además,
como nos dice Bigott, el paso de los estudiantes por la Universidad en esta etapa “se
caracterizó por una extremada subordinación a la actuación de los caudillos
militares y estuvo condicionado por las políticas diseñadas por los grupos
dirigentes del Estado Nacional en gestación” (1996: 107)29.
Lo cierto fue que esos dirigentes y sus políticas no tuvieron como prioridad la
materia educativa, y menos la universitaria30. Por este desinterés vemos que para
1881, cuando la población del país había alcanzado dos millones de habitantes, las
estadísticas de la Universidad Central de Venezuela eran bastante modestas:
apenas 331 estudiantes inscritos en 29 cátedras; 97 títulos de Bachiller conferidos,
12 de Licenciado y 21 de Doctor (Bigott. 1996: 106). No se trataba como se ve de
una República con un Estado Docente, sino de una República con un Estado
Gendarme, preocupado fundamentalmente por coadyuvar a acrecentar las riquezas
de los oligarcas del comercio y de la tierra, que por brindar educación a los jóvenes
del país. Para cumplir su misión los gobiernos de entonces no tuvieron empacho en
usar los instrumentos del poder para elaborar leyes correspondientes con este fin,
también usaron las fuerzas represivas para imponer obediencia al resto de la
población inconforme con la situación predominante, y en igual medida
descuidaron el tema educativo, tan necesario para un país con una economía
monoproductora, con un porcentaje altísimo de población analfabeta y enferma de
paludismo, con escasas escuelas, con apenas dos universidades, con reducida
cantidad de profesionales universitarios y con limitadas oportunidades de estudio
para la juventud.
Notas
1.- Algunos años después de iniciarse la guerra, el panorama que presentaba Venezuela era ya
desolador. El realista José Manuel Oropeza informaba, en junio de 1814, al superintendente de
Hacienda acerca de esta situación. Decía entonces: “no hay provincias; las poblaciones de millares
de almas han quedado reducidas, unas centenares, otras a decenas, y de otras no quedan más que
los vestigios de que allí vivieron racionales (…) los caminos y los campos cubiertos de cadáveres
insepultos, arrasadas las poblaciones, familias enteras que ya no existen sino en la memoria, y tal
vez sin más delito que haber tenido una rica fortuna de que vivir honradamente. La agricultura
enteramente abandonada, y así es que ya no se encuentra en las ciudades ni grano ni frutos de
primera necesidad”. (Izard, 2009: 30). Por su parte, el Libertador en carta a su tío Esteban Palacios,
fechada en el Cuzco, día 10 de junio de 1825, escribe algo semejante sobre la ruina de Venezuela.
“Mi querido tío, dice allí Bolívar, usted habrá sentido el sueño de Epiménides: Usted ha vuelto de
entre los muertos a ver los estragos del tiempo inexorable, de la guerra cruel, de los hombres
feroces. Usted se encontrará en Caracas como un duende que viene de la otra vida y observará que
nada es lo que fue. Usted dejó una dilatada y hermosa familia, ella ha sido segada por una hoz
sanguinaria. Usted dejó una patria naciente que desenvolvía los primeros gérmenes de la creación y
los primeros elementos de la sociedad: Y usted lo encuentra todo en escombros... todo en memoria.
Los vivientes han desaparecido: las obras de los hombres, las casas de Dios y hasta los campos han
31
sentido el estrago formidable del estremecimiento de la naturaleza. Usted se preguntará a sí mismo
¿dónde están mis padres, dónde mis hermanos, dónde mis sobrinos? Los más felices fueron
sepultados dentro del asilo de sus mansiones domésticas; y los más desgraciados han cubierto los
campos de Venezuela con sus huesos, después de haberlos regado con su sangre... por el solo delito
de haber amado la justicia. Los campos regados por el sudor de trescientos años, han sido agostados
por una fatal combinación de los meteoros y de los crímenes. ¿Dónde está Caracas? se preguntará
usted. Caracas no existe; pero sus cenizas, sus monumentos, la tierra que la tuvo, han quedado
resplandecientes de libertad; y están cubiertos de la gloria del martirio. Este consuelo repara todas
las pérdidas, a lo menos, este es el mío; y deseo que sea el de usted”. (Bolívar. Documentos
Fundamentales
2.- Según datos proporcionados por el historiador venezolano Federico Brito Figueroa, “incluyendo
las trece mil víctimas del terremoto de 1812, la población nacional, en cuatro años de guerra, sufrió
un descenso real de 241.748 personas, cifra equivalente al 30 por ciento del total de habitantes del
país. Entre las pérdidas de población habría que considerar igualmente las emigraciones en masa de
1812, 1814 y 1816”. (1979, T.I: 258)..
3.- Varios autores. Política y Economía en Venezuela, 1991.
4.- Al respecto informa Brito Figueroa: “La población del Valle de Aragua, en 1810 se presentaba
como una pirámide clásica de edades, es decir, amplia en su base y angosta hacia la cúspide, y con
predominio de los grupos de edades inferiores a los veinticinco años; en cambio, en 1822, aparecía
con un descenso en este mismo grupo de edades. El fenómeno no era aislado; la población de
Cumaná, que en 1810 presentaba iguales características, hacia 1822 acusaba un evidente descenso
de los grupos de edades que oscilaban entre los quince y veinticinco años”. (1979: 259)
5.- Ver: Brito Figueroa, 1979: 260.
6.- “La mayoría del pueblo era pobre, subordinada, analfabeta y explotada, Los pequeños
campesinos, los jornaleros agrícolas, los pequeños artesanos, los trabajadores domésticos, los
soldados de menor rango, los asalariados urbanos sin calificación y los burócratas modestos, que
eran los más, la inmensa mayoría, apenas si lograban recursos para sobrevivir. Sus salarios reales
eran muy bajos, pues obtenían precarios salarios nominales en una época en que el costo de la vida
era relativamente alto (…) En 1830 un jornalero ganaba en promedio, 0,25 pesos diarios, unos 5
pesos mensuales. (Cartay, 1988: 129-130).
7.- Cuando Bolívar arriba en 1799, por vez primera, al continente europeo, buena parte de los
principales autores del pensamiento ilustrado había fallecido, sin embargo las obras e ideas de estos
circulaban con facilidad y profusamente en los ambientes intelectuales, políticos, sociales de
entonces. De manera que era de esperarse que una persona inquieta como el joven caraqueño,
deseoso de aprender nuevos conocimientos y vivir otras experiencias, se impregnara de estas ideas,
muy revolucionarias para la época. Una vez instalado en Madrid, su mentor intelectual durante esta
primera estancia europea de Bolívar, el marqués de Uztáris, se encargó de orientar sus inquietudes
intelectuales, preparando para él un estricto programa de estudios, para lo cual puso a la orden su
estupenda biblioteca, repleta de libros de autores famosos. Pasados los años, en distintas
oportunidades de su vida, Bolívar reconoció la influencia que tales autores ejercieron en su
formación. En carta al vicepresidente de Colombia, Juan Bautista de Paula Santander, de fecha 20
de mayo de 1825, así lo corrobora. En esta ocasión afirma Bolívar: “Ciertamente que no aprendí ni
la filosofía de Aristóteles, ni los códigos del crimen y del error; pero puede ser que Mr. De Mollien
no haya estudiado tanto como yo a Locke, Condillac, Buffon, D`Alembert, Helvetius, Montesquieu,
Mably, Filangieri, Lalande, Rousseau, Voltaire, Rollin, Bethot y todos los clásicos de la antigüedad,
así, filósofos, historiadores, oradores y poetas; y todos los clásicos modernos de España, Francia,
Italia, y gran parte de los ingleses. Todo esto lo digo muy confidencialmente a ud. para que no crea
que su pobre presidente ha recibido tan mala educación como dice Mr. De Mollien”. (Bolívar, Obras
Completas, Vol. II; 139).
8.- “Uncido el Pueblo Americano al triple yugo de la ignorancia, de la tiranía y del vicio, no hemos
podido adquirir ni saber, ni poder, ni virtud (…) La esclavitud es la hija de las tinieblas; un pueblo
ignorante es instrumento ciego de su propia destrucción” (Discurso de Angostura, 15 de febrero de
1819).
32
9.- Sobre la Educación Social afirmaba Rodríguez: “La mayor fatalidad de un hombre en el Estado
Social es no tener con sus semejantes un común sentir de lo que conviene a todos. La Educación
Social remediaría este mal” (Luces y Virtudes Sociales). Y agregaba Rodríguez:: “No habrá jamás
verdadera Sociedad sin Educación Social (…) Las costumbres que forma una educación Social
producen una autoridad Pública no una autoridad personal”.
10.- “La educación popular debe ser el cuidado primogénito del amor paternal del Congreso”.
(Bolívar. Discurso de Angostura, 15 de febrero de 1819).
11.- Es a partir del año 1824 cuando Bolívar escribe la mayor parte de sus reflexiones sobre la
materia educativa. Esto ocurre no por casualidad, sino porque en diciembre de este año, con la
Batalla de Ayacucho, culminan las guerras de independencia y él se puede dedicar entonces a pensar
y escribir sobre los grandes asuntos y problemas y a mediados del año siguiente se reencuentra el
Libertador con su maestro Rodríguez, retornado a América del Sur, luego de estar treinta años fuera
de este territorio. Ambos acontecimientos influyeron para que ahora el Libertador escribiera y
dictara disposiciones sobre esta materia. Pero es también cierto que en años anteriores el tema
educativo fue abordado por Bolívar, tal como lo ejemplifica su Discurso ante el Congreso de
Angostura del 15 de febrero de 1819.
12.- “Además de estos miles de reses, el general posee en los llanos centenares de mulas y caballos
en manadas, parecidas a las que he visto en las estepas de mi querida y venerada Rusia, y, además,
cerca del río Apure posee un establecimiento de no menor magnitud y cantidades que el de San
Pablo, Originalmente Páez era un simple vaquero que no tenía ni una cabeza de ganado propia.
Ahora es el héroe más grande, uno de los más talentosos patriotas del país y, además, el ciudadano
más rico, tanto en ganados como en fincas, de la República de Venezuela. Todo, todo, ganado
valiente, gloriosa y honorablemente, por servicios prestados al país”. (Ker Porter. 1997: 573)
13.- La Universidad de Caracas para 1827 presentaba el aspecto de “un arruinado colegio de
Teólogos y canonistas,(…) lastimoso al terminar la guerra de la independencia, e incapaz para la
instrucción que el nuevo Estado tenía que dar a jóvenes ansiosos de poder y de sabiduría”
(Villanueva, 1986; 80).
14.- Mucha razón tiene el profesor Ildefonso Leal cuando afirma que “En toda la larga y accidentada
historia de Venezuela no ha habido un Jefe de Estado con las miras progresistas de Bolívar que
tanto se haya preocupado por el destino y marcha de la Universidad Central. Aunque el Libertador
jamás cursó estudios en las aulas universitarias, nunca sintió complejos de autodidacta como
tampoco en ningún momento regateó fondos para la enseñanza superior. No hay un solo documento
en el Archivo Universitario donde se diga que Bolívar utilizó la Universidad para recibir halagos y
lisonjas o para conseguir írritamente borlas doctorales”. (1983: snp)
15.- Ver acta del Claustro del 19 de septiembre de 1811
16.- Las cátedras y los profesores que tenía la Universidad ese año eran los siguientes: profesor de
Filosofía, Pbro, Dr. José Alberto Espinosa; profesor de Elocuencia, Pbro, Br. Luis Acosta; profesor
de Menores y Mínimos, Dr. José María García Siverio; profesor de Cánones, Pro. Dr. Cecilio Ávila;
profesor de Derecho Civil, Dr. José de los Reyes Piñal; profesor de Derecho Público, Dr. Andrés
Narvarte; profesor de Medicina, Dr. José María Vargas; profesor de Matemáticas, Maestro José
Rafael Acevedo; profesor de Teología de las Sagradas Escrituras, Pbro. Dr. Domingo Quintero;
profesor de Teología de Vísperas, Dr. José Hilario Boset; Prosector de Anatomía, Dr. Antonio José
Rodríguez.
17.- “La República fue la continuación del régimen colonial español, ahora bajo el control de la
nueva oligarquía integrada por la alianza entre los antiguos mantuanos y los nuevos caudillos
militares y civiles. La dependencia de España cambió por la sumisión a los intereses económicos de
Inglaterra, Francia y Los Estados Unidos” (Mario Sanoja, en Battaglini, Oscar, 2009: 25). Sobre este
mismo asunto oigamos la voz del Dr. Luis Beltrán Prieto. Dice el maestro: “Después de la
Independencia, los regímenes antidemocráticos que han padecido los pueblos del Continente
continuaron, por cálculo o comodidad, el sistema educativo heredado”. (1990: 10). Por su parte,
Manuel Durán, al respecto nos dice lo siguiente: “La universidad no experimentó ningún cambio
radical en su estructura ni en su orientación, ni en sus métodos, y en varios aspectos estuvo por
debajo de la Universidad Colonial” (Citado por: Molins. 1998: 96).
33
18.- Veinte años después de la muerte de Bolívar, su maestro, Simón Rodríguez manifiesta su
frustración al ver los muy pocos logros alcanzados en la República de Venezuela en materia
educativa. Decía el maestro: “ya que los Congresos no quieren ni los presidentes pueden pensar en
esta Sociedad (Republicana), hágase algo por unos pobres pueblos que después de haber costeado
con sus personas y bienes (…) la Independencia, han venido a ser menos libres que antes (…)
Hágase algo pues, por unos pobres pueblos que no saben qué hacerse ni qué hacer con sus hijos”.
(Extracto sobre la Educación Republicana).
19.- Anales de la UCV, año XIII, Número XIII (1925): 348.
20.- En los Estatutos coloniales de 1727 se acordó que el rectorado de la Universidad de Caracas,
debía ejercerse de manera rotativa por profesores con título de Doctor: dos años un regular, dos
años un secular; y se prohibió el acceso a tal cargo tanto a los doctores en medicina como a los
frailes. Por su parte, en el Decreto del Libertador de enero de 1827 fueron eliminadas las
disposiciones anteriores y se estableció la elección “ para el encargo de rector de la Universidad (a)
todos los doctores que componen el claustro, y es reelegible la misma persona que ejerza esté al
terminar el bienio para el cual fue elegida”.
21.- El Doctor Vargas evaluaba muy mal la calidad de los estudios médicos que se cursaban en la
Universidad de Caracas. Decía a este respecto lo siguiente: “cuán desgraciado fui en haber nacido en
mi país. Sin maestros, sin métodos, sin útiles establecimientos, sin recursos, me entregué a
aprender lo único que en mi país se conocía imperfectamente y estudiaba. Seguí Gramática Latina,
Filosofía experimental, sin experimentos, Matemáticas hasta donde pude internarme, sin ayuda de
peritos maestros, Lógica, Metafísica, etc., cuatro años de Medicina, con un maestro inepto del todo,
sin ciencias accesorias, sin conocimiento de Anatomía, Química y Botánica, que sólo conocen
aquellos dos ramos imperfectísimamente, y el último es del todo ignorado” (Villanueva, 1986: 63)
22,- Desde el punto de vista organizativo la Universidad contaba con dos tipos de Claustro: el
Claustro Pleno, también llamado Junta General, y el Claustro de Catedráticos, llamado Junta de
Inspección y Gobierno. El primero lo integraban todos los doctores y maestros graduados o
incorporados en la Universidad. Entre sus tareas estaba, elegir el Rector, el Secretario, el Maestro de
Ceremonias, el Administrador y los bedeles. También designaba los integrantes del Claustro de
Catedráticos, cuyos miembros eran: el Rector, el Vicerrector y seis catedráticos propietarios. Entre
sus tareas estaban: constituir la Junta de Inspección y Gobierno, administrar las rentas, administrar
los archivos, y remitir al Claustro Pleno los asuntos de suma importancia que debían ser resueltos
en esta instancia.
23.- Los miembros del claustro que aprobaron los nuevos Estatutos de la Universidad fueron: Felipe
Fermín Paúl, José Lorenzo de Espinosa, Carlos Arvelo, Ramón Piña, Domingo Quintero, Mariano
Echezuría, Pablo Antonio Romero, Tomás Francisco Borges, José Joaquín González, fray José
Gregorio Betancourt, José Francisco Diepa y Juan José Urbina; además del Rector, Dr., José María
Vargas, el Vicerrector José Alberto Espinosa y el Secretario José María García Siverio.
24.- El otro gran momento estelar vívido por la UCV fue el que se inició a la caida de la dictadura de
Marcos Pérez Jiménez, en enero de 1958, se extendió a la década siguiente y cubrió parte de los años
setenta. Fue el tiempo de la universidad convertida en verdadera vanguardia intelectual del país.
Los estudiantes, profesores y autoridades de la UCV eran voz autorizada en la vida venezolana. Su
prestigio moral e intelectual estaba fuera de duda. Los universitarios se ganaron también esos años
un espacio político por las luchas llevadas a efecto contra el gobierno recién derrocado y por las
luchas por la renovación de la vieja universidad colonial. Por ese ambiente prestigioso vinieron a
Venezuela muchos profesionales de otros lados del mundo atraidos por la situación que se vivía en
la UCV. Y el Alma Mater se llenó así de docentes de mucho renombre que aportaron más luces a la
Casa que vence las sombras”.
25.- Egresados de la UCV, (1725-1995). Tomo I, 1725-1957: 282-283.
26.- “Con excepción del general y presidente Carlos Soublette, héroe de la independencia, desde su
nacimiento, miembro de la sociedad urbana, y sin que cuenten para nada en esta historia las fugaces
apariciones presidenciales de José María Vargas, Manuel Felipe Tovar y Pedro Gual, el resto de las
personalidades que entre 1830 y 1870 desempeñaron las funciones de presidentes de la República
eran los caudillos espontáneos, como los calificó Rufino Blanco Fombona, venían del mundo rural y
del escenario de las batallas y no habían tenido tiempo, ni tampoco necesidad de aprender la
34
diferencia fundamental entre mandar sin réplica, como lo hacían con las tropas y como lo iban a
seguir haciendo, en tiempos de paz, con todos los venezolanos, y los deberes que imponen la
Constitución y las leyes, y las limitaciones que establecen al papel del gobernante”. Velásquez.2010:
15).
27.- Se llegó a la aberración mayúscula de proscribir el nombre de Simón Bolívar del recinto
universitario, injusticia que se mantuvo entre 1830 y 1841. Este último año inicióse un proceso de
corrección de tal injusticia, cuando en la sesión del día 9 de julio de este año los miembros del
claustro reconocieron al Libertador como “héroe bienhechor y magnánimo, que usando el poder que
le estaba confiado en una época de calamidad y angustia para la República, consagró su atención al
engrandecimiento y prosperidad de este cuerpo literario, como la fuente de saber y de vida para la
patria”. (Leal. 2010. Tomo I: 128).
28.- El 11 de junio del año 1883 el Congreso Nacional, a través de un decreto, autorizó al presidente
Guzmán Blanco a vender todas las propiedades urbanas y rurales de la Universidad Central de
Venezuela, de la Universidad de Mérida y del Colegio Federal Guayana. De un plumazo fueron
despojadas tales instituciones de su patrimonio económico. De ahí en adelante, las mismas pasaron
a depender del presupuesto proporcionado por el Ministerio de Instrucción Pública. En el caso de la
UCV, para el año 1900, el monto entregado cada quincena por el gobierno nacional era de 5.051
bolívares, una cantidad que apenas servía para el funcionamiento mínimo de la institución. (Leal.
2010, Tomo I:137)
29.- Algunos gobernantes del siglo XIX, como José Tadeo Monagas y Antonio Guzmán Blanco,
cercenaron de un plumazo la autonomía universitaria, y entregaron al Ejecutivo Nacional la facultad
de designar tanto las autoridades como los profesores de esta institución. Así es como, por ley del 7
de mayo de 1849, se ordena que: “No podrán proveerse las cátedras en propiedad, ni en itineraria,
en personas desafectas al Gobierno republicano o sospechosas de su amor al espíritu democrático
del sistema de Venezuela (…) El Poder Ejecutivo por falta a las clases de los catedráticos, por
ocultación, emigración o bajo cualquier otros pretextos en odio al gobierno, obrando sumaria y
gubernativamente, podrá remover de sus cátedras a los que incurran a ellas (…) También podrá el
Ejecutivo remover de sus cátedras a los catedráticos desafectos al gobierno”. (Leal. 1981: 158-159).
30.- El presidente Guzmán Blanco arrebató a la universidad su cuantioso patrimonio económico
concedido por El Libertador, sin embargo y paradojalmente fue quien finalmente introdujo en la
universidad la enseñanza de materias científicas en cátedras regentadas por prestigiosos docentes
de la talla de Adolfo Ernst y Rafael Villavicencio, además de contribuir bastante en el proceso de
secularización de la educación venezolana.
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36
INVENTAR LA NACIÓN Y LA CIUDADANÍA: LA ENSEÑANZA
DE LA HISTORIA EN EL XIX EN VENEZUELA
37
Es una entidad social sólo en la medida en que se refiere a cierta clase de estado
territorio moderno, el “estado nación”, y de nada sirve hablar de nación y de
nacionalidad excepto en la medida en que ambas se refieren a él… En pocas
palabras, a efectos de análisis, el nacionalismo antecede a las naciones. Las
naciones no construyen estados y nacionalismos, sino que ocurre al revés”
(Hobsbawm, 2000: 10).
Los nacionalismos fueron los discursos creados por el Estado para crear
solidaridad con la nación. De esa forma como reseña Hobsbawm tanto en el caso
europeo como latinoamericana, el Estado precedió a la nación. Con respecto al
nacionalismo argumenta Ernest Gellner: “Fundamentalmente, el nacionalismo es
un principio político que sostiene que debe haber congruencia entre la unidad
nacional y la política. Ya sea como sentimiento, ya como movimiento” (Gellner,
2001: 13).
Para consolidar la nación era necesario que existiera una sociedad unida, con un
Estado que tuviera una real capacidad de organizar y reglamentar esa nueva
sociedad. En ese sentido, fue importante darle a la ciudadanía una identidad
nacional. Estos temas asociados a la nación y ciudadanía han sido escasamente
abordados por la historiografía venezolana, y poco se ha considerado la
complejidad de este proceso como lo señala Dilian Ferrer: “ciertamente en
Venezuela se ha acostumbrado a considerar la ciudadanía y la nación como si
fuesen sucesos naturales de nuestra historia republicana, sin imaginar lo difícil
que resulto este proceso” (Ferrer, 2012).
Recientemente estos temas han sido abordados por historiadores como Tomas
Straka (2009), que explica el papel del Manual de Carreño para la construcción de
la república, María Nieto (2001), quien describe la importancia de los manuales
didácticos usados en el siglo XIX para la formación de los niños, y Belín Vázquez
(2007), que analiza los escenarios de construcción del ciudadano moderno liberal
en los inicios de la república.
Estos y otros trabajos evidencian un mayor interés por ahondar en los problemas
asociados al papel de la ciudadanía, la nación y la educación en la formación de la
república. En ese sentido, los manuales de historia usados para la enseñanza tenían
una función fundamental en Venezuela, ahora se busca una justificación en el
pasado para validar la creación y formación de la nueva nación venezolana.
38
Se trataba de asumir de manera fáctica la idea de la existencia de una patria y
nación como hechos naturalizados y consolidados luego de la independencia. Al
ser la nación el resultado de un proceso de creación por parte de los Estados,
entonces esto implica entender que la nación: “no existe ontológicamente”, pero
“produce efectos”, moviliza prácticas y en connivencia con los constructos
políticos, origina vías de acción y reacción, en defensa o en oposición a su
significante” (Rufer, 2016: 275).
Con base en los autores que han trabajado el tema de las naciones, se puede aceptar
esos supuestos teóricos de que la nación es una construcción histórica basada en
representaciones para movilizar a la población para la defensa de sus territorios. La
nación ayuda a cohesionar y mantener controlados a los individuos. Asimismo,
sirven para justificar la hegemonía de un determinado grupo social.
Por tal razón, el discurso histórico planteó una historia que dejo de lado a la gran
mayoría de la sociedad venezolana. Eso se vio reflejado a lo largo de los manuales
de historia publicados durante todo el siglo XIX. Todas las instituciones: escuelas,
familias, Estado, se coaligaron para estar al servicio de la causa de modelar al
nuevo ciudadano con base en un pasado histórico común.
Por su parte Manuel María Urbaneja fue Abogado, ingeniero y educador. Hijo del
prócer Diego Bautista Urbaneja y de Isabel Alayón. Graduado en la primera
promoción de la Academia de Matemáticas de Caracas en 1837, donde a partir de
1838 actúa como profesor y asume la Dirección de la misma hasta 1872.
39
Dentro del catecismo de historia de Venezuela publicado en 1865, se maneja una
periodización que va desde el descubrimiento de su territorio en 1498 por parte de
los españoles hasta su emancipación política de la monarquía española en 1810.
Esa cronología expresaba lógicamente una idea de nación y de historia que parte de
la conquista del territorio hoy venezolano por los españoles. De esa forma se obvia
los primeros siglos de historia indígena que fueron los primeros pobladores del
territorio.
Esa etapa histórica no era mencionada ni siquiera como prehistoria, sino que es
obviada por el manual educativo. Esto era la expresión de la racionalidad ilustrada,
que como afirmaba Kant la escritura representa el inicio mismo de la historia y la
civilización: “¿cuánta cultura se requiere ya para escribir?, de modo que, en
relación con los hombres civilizados, el comienzo del arte de escribir se puede
llamar el comienzo del mundo” (Kant, 2009: 36).
La colonia es narrada en función de los intentos de los europeos por dominar estos
territorios. Las culturas subalternas como indígenas y negros traídos en condición
de esclavos son mencionadas marginalmente dentro del texto. De hecho muchas de
las categorizaciones que se hacen sobre ellos son eminentemente negativas. Esto se
ve reflejado en el catecismo de historia cuándo se hace referencia a la justicia en el
40
mundo indígena: “La razón del más fuerte era su justicia: cada cual procuraba
con sus armas, la astucia, o el veneno, vengarse de las ofensas recibidas. Los
caciques, o capitanes podían cuando más conciliar la paz, pero no tenían
autoridad para castigar. Si uno era muerto, sus parientes le vengaban matando a
su asesino y caso de no hallarle cualquiera de su familia, o de su tribu” (Baralt y
Urbaneja, 1865: 63).
El comercio fue de gran relevancia para los Españoles sobre todo en el contexto del
mercantilismo, al toparse los europeos con los indígenas y ver los limitados
intercambios intertribales, asumieron esa realidad como falta de desarrollo,
funcional sólo dentro de pequeñas comunidades. Cuando ya se consolida la
conquista se describe la expansión del comercio en Venezuela. Lo Europeo es
siempre puesto como superior a lo indígena como forma de justificar la herencia
hispana en la construcción de la nueva república.
41
también es cierto que fue necesario en parte explicar esa época como una etapa
imperfecta para dar paso a la independencia.
La diatriba con los peninsulares afectó a los criollos que pretendían acceder a los
principales puestos políticos. Por supuesto para obtener el apoyo de las mayorías,
se debieron enarbolar varias razones. No podía ser expuesto el proyecto
independentista como ideario de una clase, por el contrario, se vendía la ilusión de
querer alcanzar la emancipación del pueblo venezolano. Los españoles solamente
representan el odio, y la venganza, mantenían a la sociedad subyugada, pero se
omite el maltrato de los mismos criollos hacia los esclavos e indígenas.
42
Ante esas actitudes negativas del capitán general que bloqueaba el “progreso del
pueblo venezolano”, es que se produce la reacción en su contra: “Tanta violencia
causó al fin el sufrimiento de todos, y así criollos como españoles se dieron prisa a
derribar a Emparan del mando” (Baralt y Urbaneja, 1865: 79).
Nuevamente se vende la idea de unidad nacional en torno a una causa común, toda
la sociedad sufría y por eso todos decidieron deponer al capitán general. A pesar de
eso se hace la distinción de que el plan fue orquestado por algunos líderes, ya que
buena parte del pueblo estaba sumido en la ignorancia: “Los más notables, ricos e
ilustrados de la población; no el pueblo, que pobre, sumido en la ignorancia,
dividido en clases no entendía las cuestiones políticas, y apático e indiferente
seguía sin reflexión el impulso que le daban sus caudillos” (Baralt y Urbaneja,
1865: 79).
Con esos calificativos el pueblo siempre era considerado como una masa carente de
virtudes, de esa forma se justificaba su falta de apoyo de los grupos populares a la
independencia. Por su parte la caracterización que se hace de los que si apoyaron el
proceso de independencia, es decir, los criollos de la época, son catalogados como
los más notables, ricos e ilustrados.
Se hace énfasis en marcar la diferencia entre los líderes independentistas y los del
bando realista. Por el bando que estuvo a favor de formar una república se
menciona a Bolívar, Miranda, Tovar entre otros. A estos personajes se les cataloga
como “de los más granado de la sociedad, ricos e ilustrados” (Baralt y Urbaneja,
1865: 89). Por su parte dentro del partido realista o conservador se menciona a los:
“empleados subalternos con algunas excepciones, el clero con muy pocas, y la
mayor parte de los españoles y todos los canarios que engañados o ciegos habían
dado mano amiga al 19 de abril” (Baralt y Urbaneja, 1865: 90).
43
Con respecto a la actitud del pueblo ante esos sucesos se plantea en el manual de
historia: “Fluctuaba por lo general entre sus hábitos perezosos y serviles y su deseo
innato de novedades” (Baralt y Urbaneja, 1865: 90). De esa manera el pueblo es
sólo un acompañante de los líderes que pelean en función del “interés general”, y
son los más capaces para conducir el proceso. Aunque no toda la elite apoyó la
independencia, tampoco se hace mención a las provincias que decidieron
mantenerse leales a la regencia como el caso de Maracaibo.
Al igual que el texto de Baralt, la historia del manual de Felipe Tejera empieza
desde la conquista del territorio americano, pero llega hasta el año de 1842. Por
tanto, abarca todo el periodo de la independencia de Venezuela. El texto maneja
un lenguaje mucho más retórico que busca sobre-exaltar las acciones ocurridas
durante esos periodos que estudia.
44
Cristóbal Colón es catalogado como un hombre: “escogido por la providencia para
bienhechor y gloria del género humano” (Tejera, 1875: 1). En este texto se
evidencia una mayor exaltación del proceso de descubrimiento de América
comparado con el libro de Baralt. Pero ambos manuales parten de la misma lógica
discursiva de exaltar la herencia occidental.
Por eso en el caso específico del libro de Felipe Tejera, con base en una
interpretación providencialista de la historia, se plantea que Cristóbal Colón estaba
imbuido de: “un espíritu divino, el veía las cosas desde una eminencia vedada a
los demás, y por eso su mirada se fijaba en las tinieblas del horizonte, donde
rayaba para él solo la grande aurora del porvenir; y por eso su palabra parecía
venida de lo alto, llena de resplandor y de verdad” (Tejera, 1875: 2).
Por eso se reseña el culto a “espantosos ídolos” y los sacrificios humanos cuyo
proceso se describe de la siguiente forma: “sacrificaban millares de hecatombes
humanas, devorando luego los sangrientos despojos como una orgía de fieras”
(Tejera, 1875: 8). Realmente los sacrificios humanos se han exagerado, no eran tan
frecuentes como ha sido planteado por varios autores.
El punto era desmeritar los cultos indígenas, y hacerlos ver como prácticas paganas
de pueblos salvajes, es así como el cristianismo se alza como una religión más
civilizada. La religión sirve de punto de apoyo para discriminar a los indígenas en
este caso. Por eso se narra las “hazañas milagrosas” de Hernán Cortés en la
45
conquista del imperio azteca, los españoles fueron protegidos “por la espada del
señor” (Tejera, 1875: 9). Era una misión religiosa que amparaba la justicia
española en contra del bárbaro indígena. La espada y la cruz como símbolo del
progreso. Así se narra la conquista de América.
Unos cuantos elegidos destinados a conseguir la libertad para las mayorías. Esa
interpretación providencialista de la historia igualmente promueve un culto
heroico de grandes magnitudes. Todos esos hombres actuaron producto de su gran
amor a la patria. Los deseos desinteresados y los sacrificios de esos personajes los
hace parecer hombres míticos (Tejera, 1875: 35).
46
Con la declaración de la independencia termina la historia antigua colonial, y se da
inicio a una nueva “época dorada” moderna. Muchas sociedades desde la
antigüedad han construido mitos acerca de tiempos gloriosos y etapas oscuras que
marcan su historia. En el caso venezolano, la época oscura estuvo marcada por la
colonia según los manuales de historia, la cual es calificada de la siguiente forma:
“Tras de aquella se esconderá la colonia con su ignorancia, sus cadenas, su pena
de muerte: se esconderán todas las afrentas, las miserias, los espectros de la
conquista, y ese mar rojo y profundo donde se sepultó para siempre aquella raza
inocente que sorprendió colon, muelle, adormecida, voluptuosa suspirando a la
orilla de los grandes ríos, adorando el sol a la sombre de las montañas, sobre los
altares de los andes” (Tejera, 1875: 40).
Ese era el resumen de la colonia, una época llena de oscuridad y despotismo como
se ha afirmado. Si bien se menciona a los indígenas como raza inocente, también es
cierto que al principio del texto se les califica como una horda de salvajes en
comparación con el español civilizado. A pesar de eso se les victimiza ahora con el
fin de hacer referencia a los abusos y violencia traída por los españoles. Cuando se
menciona el legado de España a Venezuela se hace referencia al idioma castellano y
a la religión católica, además de “alguna otra cosa de menor importancia” (Tejera,
1875: 46).
Así la historia moderna es sobre exaltada en el texto, es la época con que deben
identificarse la nueva ciudadanía, heredera de la libertad conseguida por los
grandes héroes nacionales. Sin embargo, conseguir esa libertad fue muy
complicado. Se describe la timorata actitud de Miranda durante la primera
república. Se necesitaba un gran hombre para afrontar la situación según el manual
de historia, y Miranda no cumplía con esas condiciones ni virtudes: “Miranda no
era de esos hombres, le faltaba la osadía de la juventud, y la inspiración de un
genio” (Tejera, 1875: 63).
47
la historia. La violencia de los que pelearon por el llamado bando patriota es
minorizada, porque ellos son los libertadores. Por eso cuando se comienza a hablar
de Bolívar en el texto se asume como un ángel redentor: “Qué ruido es este que
viene de los andes? ¿Será acaso el ángel del señor que conduce a la tierra sus
ejércitos? … es Bolívar, agitando sobre su velador caballo las tempestades de la
libertad” (Tejera, 1875: 65).
Ese estrato es un compendio de todas las virtudes superiores con las que es
definido Bolívar, a ningún otro personaje se le rinden tantas alabanzas. Era una
república que se construía sobre la base del heroísmo, sobre todo en tiempos de
Guzmán Blanco que es cuando se difunde el manual.
El nuevo ciudadano debía identificarse con Bolívar como un gran líder, pese a que a
nadie se le estaba permitido superar su gloria. A pesar de ese exacerbado culto
Bolivariano, el manual de Tejera si hace alusión a lo pernicioso del decreto de
guerra a muerte promulgado por Bolívar, por violentar la vida de inocentes y ser
ajeno a los principios cristianos de justicia y civilización: “La historia imparcial y
la moral cristiana lo condenaran como absurdo, en todo tiempo; más aún en
medio del siglo XIX, cuando el cristianismo ha puesto en manos de la civilización
moderna el centro inmortal de la justicia, los santos derechos del género humano”
(Tejera, 1875: 72).
48
leyenda expuesta en el manual: “en la leyenda tiene cuernos como Satanás, y sopla
a los oídos de Venezuela aquellos sueños tentadores de la serpiente de Milton”
(Tejera, 1875: 85).
Se afirma que fue un hombre que abusó de su poder guiado por malos consejeros.
La interpretación de la caída de la república de Colombia según el manual de
historia, se basa en las traiciones realizadas por los antes aliados de Bolívar. Para
el autor fue la ambición de ciertos grupos políticos donde destaca Páez, Flores y
Santander (Tejera, 1875: 173).
49
El catecismo de historia de Antonia Esteller: las rebeliones en
contra del dominador hispano, la independencia
y los héroes nacionales
Este catecismo de historia fue publicado diez años después del manual de Felipe
Tejera en 1885. Antonia Esteller Camacho Clemente y Bolívar fue Pedagoga
venezolana nacida en San Mateo en 1844 y fallecida en Caracas el 18 de diciembre
de 1930. Fue sobrina biznieta de Simón Bolívar.
Sus vínculos parentales con Bolívar es una muestra más que la historia oficial
estuvo vinculada al libertador. El texto de historia de Antonia Esteller fue
publicado en 1885. Esa obra tiene una estructura muy similar que la del libro de
historia de Baralt en el sentido de preguntas y respuestas dirigido a niños de
primaria. La periodización va desde el descubrimiento hasta la muerte del
libertador.
50
De esa forma también se describe la resistencia de Guaicaipuro ante el invasor
español. El líder indígena es considerado el señor de los Teques y se expresa su
accionar en contra del invasor: “El famoso Guaicaipuro, que comenzaba a dar
señales de guerra, y a prepararse a la lucha heroica que sostuvo contra los
usurpadores de su territorio” (Esteller, 1885: 14).
Esta es una idea de nación y fomento de una ciudadanía que rechaza de forma
mucho más abierta la invasión de los españoles a los territorios hoy americanos.
Por eso las loas a los líderes que plantaron resistencia al dominador hispano. Como
suceso trágico se explica además la muerte de 23 caciques y capitanes mariches.
Ese acontecimiento es descrito como: “Uno que conserva la historia como padrón
de infamia de los conquistadores, y como muestra de carácter feroz y espíritu de
injusticia y exterminio que los dominaba” (Esteller, 1885: 15).
51
Esto sirve de preámbulo directo para justificar la deposición del capitán general en
1810. Se describe la deposición de Emparan luego de la reunión del pueblo en el
cabildo y la solicitud de que renunciara a su cargo. Se menciona la comisión que
envío la junta de gobierno a Inglaterra, ya aquí aparece el nombre de Bolívar y a
exaltarse su participación: “El coronel Simón Bolívar, destinado por la
providencia a ser el libertador de su patria y de casi toda la América del sur, y a
elevar su gloria a la mayor altura que registran los fastos de la historia humana”
(Esteller, 1885: 48).
Al igual que en el texto de Felipe Tejera, se da en este caso una cierta interpretación
providencialista de la historia, Bolívar estaba destinado a alcanzar la independencia
nacional. Asimismo, se mantiene el culto heroico a partir de la actuación de sus
líderes prominentes. Se destaca como hecho trascendental los sucesos del cinco de
julio y la promulgación de la constitución.
52
En este punto si se diferencia abiertamente de la posición asumida en el libro de
Felipe Tejera quien condenó a Bolívar por esa acción. Pese a las victorias
conseguidas en 1813, ya en 1814 fue un año marcado por la acción de Boves. Su
advenimiento es descrito como el inicio de un período apocalíptico: “Nublado con
la sombría figura de Boves, que amenaza con nuevos y sangriento desastres la
causa de la revolución” (Esteller, 1885: 65).
El texto termina con la muerte del libertador que es calificado luego de terminada
su obra como: “el fundador de cinco repúblicas, el más grande de la América, y sin
duda de la humanidad” (Esteller, 1885: 94). Se llega al paroxismo de afirmar como
en ningún otro texto, que Bolívar fue el más grande hombre de la humanidad.
Bolívar fue el gran hombre y todos los demás personajes pasan a un lugar
secundario. La independencia y la nación fueron forjadas gracias a la acción del
libertador.
Conclusión
Por eso surge la historiografía patriótica dirigida a sentar las bases del nuevo orden
republicano. Como toda historia oficial se construye al servicio del poder político.
La independencia es descrita como un proceso bélico entre un pueblo deseoso de
alcanzar la libertad ante el déspota extranjero. Una idea de nación compacta
53
inexistente para esa época producto de las diferencias regionales y étnico-
culturales. La historia indígena y de los demás grupos subalternos es marginada
dentro del relato histórico.
En ese culto heroico Bolívar se convierte en la figura principal a través del cual se
construye la idea de nación. Todos quienes se oponen al libertador son
estigmatizados en el texto, tanto los realistas como la parte del pueblo negada a
participar en la independencia. Como todas las historias épicas, se exageran las
virtudes de los héroes, convertidos casi en semidioses, y se promueve a su vez el
sacrificio como principio de heroicidad para salvar la patria.
El ciudadano por tanto debía identificarse con Bolívar como hombre símbolo de la
sociedad criolla, blanca, letrada y propietaria, representante del centralismo
caraqueño. El Estado uso la historia con el fin de inventar la nación y civilizar al
nuevo ciudadano republicano, la educación fue el motor principal a través de los
textos de historia, que fueron expresión de un discurso de poder que sancionaba los
ideales del nuevo orden republicano.
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55
56
UNA SOCIABILIDAD MODERNA: LA MASONERÍA EN LA
EDUCACIÓN CHILENA (1872-1920)
Sin embargo, a fines de la primera mitad del siglo XIX, se puede observar la
fundación de logias en Chile. Para ello, es importante comprender el espacio
masónico sudamericano por los cuales se constituyó, el cual fue por dos vías: una
nacional y otra cosmopolita. La primera “vinculada al proceso de
institucionalización de Obediencias soberanas [y la segunda] (…) gracias a los
57
grandes flujos migratorios, a la circulación regional y a los exilios políticos” (Del
Solar, 2012).
En América del sur, el período que va desde 1850 a 1862 se caracterizó por la
fundación de logias y redes internacionales, en las cuales circularon masones
(Hazard, 1991). En el caso de Chile, la fundación de logias fue un proceso sostenido,
distinguiéndose tres períodos: “1853, cuando se constituyó el Triángulo de logias
que servirá de base para la fundación de nuevos talleres; 1860, que es cuando se
consolidó la comunidad local y […] 1862 donde se identificó la actividad debido al
cisma con el Gran Oriente de Francia” (Del Solar, 2012: 61).
Para del Solar (2012:62), la masonería fue una sociabilidad cosmopolita, “la
formaban en su mayoría comerciantes y artesanos extranjeros de origen europeo,
y norteamericanos, siendo un factor determinante en su proliferación en las
ciudades porteñas, centros del comercio nacional e internacional del Pacífico”.
Caracterizado por una hermandad con principios laicos, con una visión de ayuda
mutua; con una visión política, social y económica distinta. Además, las logias
fueron un centro de diálogo y de refugio fraternal para extranjeros, ya que muchos
no profesaban el catolicismo.
58
denominadas “Unión Fraternal” y “Progreso” de Valparaíso, “Fraternidad” de
Concepción y “Orden y Libertad” de Copiapó. La institucionalización de la
masonería en Chile, fue consecuencia de la modernidad y el desarrollo de las
prácticas de sociabilidad. Esto contribuyó a formar extensas redes de asociatividad
para fortalecer la institución (Oviedo, 1929), apoyar la secularización de la sociedad
(Lagarrigue, 1966), propagar ideas laicas (Gazmuri, 1992) y fortalecer la educación
como forma de elevar el nivel de vida y combatir la pobreza de los sectores
populares (Parada, 2011).
Hay que considerar que el período comprendido entre “1860-1925” tendrá por
parte del Estado una preocupación esencial la educación. El propósito fue civilizar
y moralizar a la población con el objetivo de transitar desde el antiguo régimen a la
modernidad (Egaña y Monsalve, en Gazmuri y Sagrado, 2005). Este proyecto
modernizador estuvo bajo la tutela del Estado docente y materializado a partir de
Ley de Instrucción Primaria (1860), cuyo interés principal fue promover y educar a
la población en edad escolar. Esto fue efectuado por la escuela pública, la cual fue
concebida como un espacio de transmisión de la cultura, de identidades y de
representación social (Narodowski y Brailovsky, 2005: 145).
Las fuentes de información para estudiar la Escuela Blas Cuevas fueron las crónicas
de la Masonería Chilena (1750-1944), la prensa escrita publicada por El Mercurio
de Valparaíso en 1873, revista masónica y Ley orgánica de la instrucción primaria
de 1860. Esto permitió estudiar los discursos en torno al debate entre la masonería
y la Iglesia. En lo que respecta a la fundación de Escuelas Nocturnas, se efectuó a
través de las crónicas de la Masonería Chilena (1750-1944), estatutos de la sociedad
de artesanos de la Unión de Talca de 1866, estatutos de la sociedad de artesanos el
progreso de Constitución de 1867 y estatutos de la sociedad de artesanos de Los
Andes de 1869, lo cual ayudó a comprender la necesidad de educar a los sectores
populares urbanos en la ciudad de Santiago. En lo que respecta a la discusión de la
ley de instrucción primaria, las fuentes fueron los Boletines de sesiones de la
cámara de senadores, crónicas de la Masonería Chilena (1750-1944), Le ley de
instrucción primeria de 1860, proyecto de ley y el informe ante la Comisión y los
discursos de los señores Reimundo Silva Cruz, Pedro Banner y Enrique Mac-Iver.
Esta información ayudó a evidenciar los discursos detrás del proyecto y el apoyo de
la masonería en la promulgación de la ley.
59
Los resultados se efectuaron a partir de la triangulación de la información, el cual
se efectuó a partir de las fuentes antes mencionadas, la revisión de la literatura,
permitiendo establecer interpretaciones a través de las fuentes y cumplir con el
propósito del trabajo.
Un proyecto modernizador
60
y cooperar con la tarea docente del Estado (Revista masónica, 1970, 10-12). El
preceptor en el día era maestro de niños y en las noches, “maestro de adultos, a
todas horas bibliotecario, que debía combatir bajo todas sus formas, con tanto
empeño y tesón como la autoridad civil combate la guerra” (Labarca, 1939:139).
La necesidad de instruir a los sectores populares respondía a intereses de moldear
una ciudadana/o, pues en el caso de las mujeres, instruir a las niñas favorecía la
formación del carácter de los jóvenes y contribuiría a un buen hogar una vez
casada. En el caso de los varones ayudaría a la sobrevivencia del hogar y a formar el
carácter de las personas, es decir, respetuosos del orden social.
61
conferencias con orientación científica y laicistas, el cual debía ser comprendido
como independiente de cualquier organización o confesión religiosa.
En 1870 en la ciudad de Vallenar fue fundada una Escuela nocturna bajo la tutela
de la Sociedad de Artesanos de la ciudad. Este fue un avance significativo por dos
razones. El primero los miembros de la masonería estaban apoyando fuera del
espacio geográfico de Santiago y Valparaíso y segundo permitió avanzar hacia otras
ciudades como eran Coquimbo, Los Andes y Linares comprometiéndose con
Escuelas Nocturnas. Estas escuelas eran dirigidas por un preceptor laico y tenían
como propósito favorecer la subsistencia material de sus miembros entre sí
(Illanes, 1990, 54), pretendía hacer del obrero, “un hombre instruido e ilustrado,
cumplidor de sus deberes, conocedor de sus derechos” (Boletín de la Unión, 1 de
mayo de 1876). Además, contribuyó paulatinamente a formar un proyecto auto
educativo, ya que la preocupación de los obreros y artesanos se enfocó en la
educación de sus hijos y miembros.
Jean Pierre Bastian ha señalado que la educación laica en manos del Estado, fue
una prioridad enfocada a la formación de los nuevos ciudadanos. Pero, desde el
punto de vista religioso “no se trataba solamente de imponer el principio regalista
del patronato, sino de lograr la separación de la Iglesia y del Estado, con el fin
que la primera quedase reducida exclusivamente a los religiosos, ajena a toda
prerrogativa política” (Bastian, 1994: 90-91). Entonces, la modernización de la
educación, buscó modificar las costumbres de los sectores populares, con la
intención de avanzar hacia el desarrollo y progreso económico y cultural.
Un nuevo factor se integra hacia 1872 la disputa por la educación bajo la tutela
Estatal o privada. Las discusiones fueron por establecer el control de la educación
desde la perspectiva del Estado Docente versus la libertad de enseñanza. Quienes
rechazaban la presencia estatal en la educación señalaban “(…) sólo el-Estado-,
62
enseña, esto es el monopolio, lo cual es totalmente condenable; el Estado enseña
al mismo tiempo que los particulares; aceptable bajo ciertas circunstancias. El
Estado abandona toda función docente. Esta es, dicen, la única posición legitima,
pues, el Estado no es filosofo ni profesor y la educación es una función supletoria
del Estado” (Revista masónica, 1955). Los conservadores enfatizaban que el Estado
sólo debía cuidar el orden material, porque su poder es funcional, no es doctrinal,
ni filósofo, por lo tanto, no puede reivindicar aquella función que tanto desea
ostentar.
A esto se agregaba las críticas a fines del siglo XIX, que se hacía notar sobre la
educación, especialmente en lo relativo a: elitismo, inadecuación a la idiosincrasia
criolla, su enciclopedismo y no pertenencia con las necesidades del desarrollo
económico. Por ejemplo, las escuelas estaban diferenciadas por su condición social,
a los niños ricos eran educados por las escuelas particulares de la Iglesia, mientras
los sectores populares se educaban en las escuelas públicas.
63
enseñarla como obligación, siendo también que la escuela, asilo de todos los
niños, no debe tener creencia oficial, como no la debe tener tampoco el estado,
asilo común de todos los ciudadanos. En cambio, se enseñará la moral cristiana, y
a su estudio se dará particular atención, tratando de inculcar en el tierno corazón
del niño el amor a Dios, que es la verdad, la justicia y la bondad finitas. Los
grandes ejemplos de la historia sagrada, tan ricos en lecciones de la más sana y
sublime moral, darán ancho campo para la enseñanza a los niños de las grandes
virtudes que deben adornar al hombre […] aprenderá allí lo que se debe a la
familia, a la patria, a la humanidad, a sí mismo, enseñándole lo que debe ser el
ciudadano digno de un pueblo civilizado y que merece la consideración y el
respecto de sus conciudadanos” (Oviedo, 1929, 266).
La Iglesia católica para hacer frente a los discursos del liberalismo, la realizó a
través de la jerarquía eclesiástica, quien defendió sus intereses buscando el acuerdo
con el mundo conservador, enfatizó su preocupación por la familia, desarrolló
medios de opinión pública, todo ello para defender sus principios: “El objetivo era
hacer del catolicismo una fuerza social que participe en el proceso de formación
de la nación. El apoyo recibido por la Santa Sede fue decisivo para que este
catolicismo activo se transformase en los brazos de la renovación religiosa
pretendida por Valdivieso, visualizando una red de caridad que fuese tan útil
para educar al pueblo como formar a las elites” (Ponce de León, 2011, 68).
64
Escuela estaba formando una juventud sin Dios, enseñando doctrinas impropias a
las creencias católicas, pues enseñan doctrinas de adoración “(…) al que apenas es
arquitecto, cuyas residencia ignoran hasta sus sectarios […] nadie ignora que al
hacer masón a un niño se le saca del gremio de la Santa Iglesia, pues es imposible
ser católico y ser masón, por las escomuniones[sic] que sobre los masones pesan”
(Casanova, 1873:7).
El Gran Maestro Juan de Dios Arlegui se refirió a los ataques que estaba recibiendo
la masonería por fundar una Escuela laica. Arlegui, señala que el ataque es “(…)
infundado e injusto, no conseguirán jamás el objeto que se proponen y la Escuela
Blas Cuevas seguirá como hasta aquí en su estado floreciente, bajo la activa y
prudente dirección de sus dignos fundadores y sostenedores” (Revista masónica
de Chile, 1970).
En una carta enviada al Mercurio, el Gran Maestro explicó los objetivos y principios
de la Orden y volvió a destaca la carencia de religión en la Escuela, ya que
consideraba imperioso formar “un campo neutral (…) [que] trabajemos (…) por la
virtud, por la moral, por la caridad (…) que nos llevará a la verdad y a la justicia”
(El Mercurio, 13 de diciembre de 1872). El trabajo educativo de la Escuela estaba
centrado en la formación del individuo, no en la enseñanza del dogma, “ni era justo
obligar a los viejos católicos, a los protestantes, a los racionalistas a costear la
enseñanza católica infalible” (El Mercurio, 14 de diciembre de 1872). Los ataques
contra la escuela no fructificaron, ya que en 1873 se fundó una nueva escuela con
orientación laicista.
65
Escuelas nocturnas
A pesar de los inconvenientes que tuvo la masonería con la Escuela Blas Cuevas en
Valparaíso, la Orden siguió fortaleciendo sus actividades logiales hacia la sociedad
civil. Esto se evidencia con las palabras del Gran Maestro Benecio Álamos
González, quien enfatizó su preocupación por la educación y propuso un plan de
trabajo que estaría orientado a favorecer la instrucción pública. El plan de trabajo
consistía: (…) “fundar escuelas laicas; colaborar en todas las sociedad que tengan
por objeto dar instrucción gratuidad a los pobres; contribuir al incremento de
todas las sociedades científicas, literarias i artísticas que existan dentro i fuera del
país; ofrecer conferencias populares para la propaganda de los conocimientos
útiles; colaborar con toda institución de beneficio público que no tenga fines
egoístas o sectarios; dar a conocer i defender por la prensa las verdades ideas de la
Francmasonería; trabajar por la introducción de los principios de libertad,
igualdad i fraternidad i especialmente por la separación de la Iglesia i Estado;
establecer el matrimonio civil, suprimir los fueros; independizar la Beneficencia i
fomentar las obras de arte y; proteger i sostener a la víctimas de la intolerancia
religiosa” (Sepúlveda, 1994, 253).
Las palabras del Gran Maestro Álamos, fueron difundidas a lo largo del país y como
también en las nacientes logias, tenían como propósito favorecer el desarrollo de
los sectores populares, pues señalaba que miles de compatriotas vivían en plena
oscuridad intelectual. Estas ideas de cambio social en torno a que “no podía haber
justicia si no existiera la suficiente cultura en la masa social” (Sepúlveda, 1994),
significaba formar ciudadanos responsables que contribuyeran con el progreso de
la región, pero también estas iniciativas buscaba asegurar el debate por el problema
educacional al interior de los talleres, como queda evidenciado en las siguientes
palabras del Gran Maestro: (…) “los deberes de los masones entre sí, estableciendo
un trato como el de los hermanos consanguíneos y la obligación de inscribirse en
una de estas cuatro secciones, una vez que haya recibo el Tercer Grado de la
Masonería. Finalmente, insinuó que cada logia nombre anualmente un
representante especial cerca de cada Sección, los que conformaran el Directorio
de la Comisión, eligiendo sus autoridades” (Sepúlveda, 1994, 253).
El Gran Maestro hacía hincapié a los miembros de la masonería que era necesario
participar activamente en alguna institución profana. En 1864 se funda en Santiago
la logia Justicia y Libertad N° 5 y los miembros del taller no tardaron en crear un
centro educativo con principios laicista. Este centro educativo se llamó Escuela
Italia, el cual estuvo centrado en la instrucción de obreros y artesanos urbanos. En
1874 se fundaron las Escuelas Nocturnas de Artesanos y Benjamín Dávila Larraín,
tenían como propósito instruir tanto a los obreros y artesanos como también a
hijos de ello. Además, los preceptores efectuaban conferencias científicas, de
higiene, buenas costumbres y económica domestica a los familiares de los
artesanos. Se repartían folletos dando a conocer los alcances de la escuela y de las
66
conferencias. En 1875 se fundaron las Escuelas nocturnas Abraham Lincoln y
Pedro Pablo Muñoz. La principal preocupación de la sociedad era la “instrucción de
los hijos del pueblo, desarrollo moral, fraternal e intelectual” (Oviedo, 1937).
67
Las críticas de los Senadores conservadores Walker Martínez, Errázuriz Urmeneta,
Matte Pérez y Blanco Viel fueron categóricas sobre la presencia de principios laicos
en la Ley de Instrucción Primaria. Como se evidencia en las palabras del Senador
Blanco sobre la Ley de Instrucción Primaria que considera ilógica, inexacta, injusta
porque, (…) “el Estado trate de dominar sobre el derecho del padre de familia, de
absorber por la sociedad civil la sociedad domestica (…) Hacer que el niño
concurra a la escuela porque la sociedad cree que a va sacar provecho de ella, es
sustituir el derecho del padre de familia por el derecho de la sociedad, es hacer
del hijo de familia el hijo de la sociedad un esclavo, que no otra cosa importa el
sistema en que para todo haya que contar con el permiso de la sociedad como
pretenden lo sautores i sostenedores del proyecto en debate” ( Boletín de sesiones
de la cámara de senadores, Sesión 12, ordinaria, 24 de junio de 1902, 181-182).
El análisis efectuado por los conservadores sobre el Código Civil era determinante,
hacían mención que la instrucción no debe ser del Estado, y si lo fuera sería en
contra de la libertad de enseñanza que establecía la Constitución de 1833.
Argumentan que la obligación estaba enfocada al sector pobre y no a los sectores
pudientes. Esto significaba que los conservadores se excluían de los principios de
esta ley y al respecto decían: (…) “esta lei es para una determinada clase de
ciudadanos, o sea no para nosotros” […] es exclusivamente para el gañan, para el
peón de ojota, para la clase más desvalida para las más digna de consideración,
para la que menos importa al Estado” (Boletín de sesiones, 14 de julio 1902, 243).
Esta era más que una lucha política entre laicos y religiosos, era una pugna
ideológica por controlar la educación, como expresaba el Senador Blanco, “tras la
instrucción obligatoria diviso la enseñanza laica; i con la enseñanza laica veo al
pueblo sin religión i sin freno i esta perspectiva es lo que me aterra” (Boletín de
sesiones, Sesión 40, ordinaria, 1902, 836).
En 1917 con la publicación del libro El Problema Nacional de Darío Salas, permitió
fortalecer el proyecto de la obligatoriedad educacional. Salas analizaba la realidad
educacional primaria, establecía las bases para la reconstrucción de nuestro
sistema educacional y terminaba con un proyecto de Ley sobre la reconstrucción de
la Educación Primaria Nacional. Responsabilizaba de la ignorancia del pueblo a los
políticos y gobernantes. Dario Salas decía que: (…) “un millón y seiscientos mil
analfabetos mayores de seis años esta ignorancia en que vegeta al pueblo cuánta
energía, cuanto talento, cuánta virtud en potencia inutilizamos. Se diría que los
hospitales, los manicomios, los asilos y las cárceles son nuestra debilidad” (Salas,
2010, 8 y 32).
68
Nacional. Se unieron organizaciones obreras, sectores políticos progresistas y
miembros de la masonería, quienes realizaron aportes y reflexiones sobre la
importancia de la obligatoriedad de la educación, que ayudaría al crecimiento y
desarrollo de todos los sectores sociales relacionados con la significación del saber,
del rol comunicativo o simbólico, bajo distintos significados culturales, donde cada
persona construya su propio conocimiento libre y sin dogmatismo.
Esta participación de las logias masonería, permite evidenciar las relaciones con el
mundo profano (Ferrer, 2010). Además, aquí tuvo importancia la opinión pública,
efectuada a través de las escuelas, los periódicos, y organizaciones gremiales para
promover el acceso “al libro y al diario”. En 1917 el centro editorial La Tribuna
difundió idearios sobre la importancia y transcendencia de la promulgación de la
ley de instrucción primeria, exigiendo al Congreso su pronta aprobación (Bustos y
Tejías, 1966: 27-28). En el campo gremial se estableció espacios de sociabilidad
para discutir la importancia del preceptor, como el ciudadano más importante de la
república, la escuela y la educación del niño/a.
69
permitió dar a conocer los detalles del plan de acción relacionado con la campaña
nacional orientada a movilizar la opinión pública en beneficio de la ley, en dos
frentes: uno masónico y otro profano. El primero bajo los auspicios: (…) [desde] “la
Gran Logia de Chile y encabezado por la Logia N°24, se haría un gran
movimiento en las distintas logias del país, en favor de la inmediata dictación de
la ley”. (Bustos y Tejías, 1966: 30).
Otra acción de la masonería fue efectuar en las distintas logias del país, charlas y
conferencias con el propósito de dar a conocer el proyecto de ley. En la logia
Montaña N°50, Santiago Labarga, se socializó los alcances del proyecto y preocupó
por señalar las razones del retraso educativo del país. En la Logia Cóndor N°9
dirigida por Rosamel Gutiérrez, apoyaron con publicaciones efectuadas en La
Tribuna y además con la publicación de artículos en diversas partes de país (Bustos
y Tejías, 196: 30).
En 1919 el Gran Maestro Luis Navarrete y López convocó a una tenida solemne
cuyo objetivo era unificar el pensamiento y la acción de la masonería frente al
problema educacional. Esta tenida estuvo integrada por parlamentarios, dirigentes
políticos, altos funcionarios y profesores. Aristóteles Berlendis de la Logia N°24
relató lo acontecido en aquella reunión: (…) “Los ruegos han sido oídos por las
demás Logias y por el Gran Maestro que ha incorporado esta santa causa como
su preocupación primera […] Conozco los motivos por los cuales está detenida
70
esta Ley en el Senado de la República […] y debe ser aprobada […] he convocado a
los Hermanos parlamentarios y dirigentes políticos para conocer sus opiniones al
respecto, a fin que, unificados los pareceres, demos un último impulso para
convertir en realidad una aspiración que ha tomado contorno nacionales y se ha
hecho una imperiosa necesidad” (Bustos y Tejías, 1966, 38).
Otra acción efectuada por la masonería fue a través del apoyo de los miembros que
pertenecían a instituciones gremiales de profesores y las colectividades políticas.
Los discursos de apoyo se efectuaron a través del periódico La Luz, órgano de
tendencia masónica. Este periódico sirvió de tribuna al profesorado para hacer
llegar a la opinión pública sus problemas y aspiraciones.
71
horizontes de la inteligencia humana a la luz de la verdad; debe dar al individuo
el conocimiento absoluto de ciertas verdades fundamentales que son necesarias
para la vida” (Febres, 1970, 74). El objetivo central de la educación primaria
obligatoria debía ayudar a formar al hombre como ser social, prepararlo y
adaptarlo para que, como instrumento de la sociedad: “(…) pueda desempeñar
conscientemente sus funciones, por consiguiente el individuo debe recibir los
conocimientos necesarios para ser un ciudadano en la amplia y absoluta
extensión de la palabra, para ser un miembro útil a la sociedad en donde vive.
Debe también desarrollar ampliamente todas las facultades individuales, a fin de
que el alumno resulte apto para la lucha por la vida o, en otros términos al
hombre en un ser moral apto para el bien y factor económico eficiente” (Febres,
1970, 74).
La educación debía estar al servicio del hombre como un medio de liberación, sin
limitaciones y que permitiera formar ciudadanos. La defensa hacia el Estado
Docente, significaba favorecer el humanismo, donde no cabían dogmas ni
consignas, sino el desarrollo de las potencialidades centradas en la formación
humana.
En 1920 el Gran Maestro Luis Navarrete y López, envío misivas a las distintas
logias del país con el objeto que los talleres ayudaran en las tareas asignadas y
colaborar con el proyecto de ley. Los trabajos logiales se centraron en torno a la
instrucción pública, en los cuales se discutieron sobre la enseñanza obligatoria,
laica y gratuita. El 26 de agosto de 1920 fue publicada la ley N° 3.654, en la cual
señalaba la promulgación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria en Chile.
Esto significó que los padres y guardadores estaban obligados a educar por lo
menos cuatro años a sus hijos/as en una escuela que impartía educación primaria.
Esta sería gratuita y estará bajo la dirección del Estado y de las Municipalidades.
Conclusiones
72
La promulgación de la ley de instrucción primaria obligatoria, permitió fortalecer el
Estado docente, favorecer la educación de los niño/as en edad escolar. Esto fue
posible por el liderazgo por los primeros ciudadanos de la república, es decir por
los profesores y por la acción concertada desde las logias masónicas a lo largo del
país. Sin lugar a dudas, este fue un gran logro, es un derecho de inclusión social
para las sociedades democráticas.
Nota:
1.- Quedo “presidida por Manuel Blanco Encalada; Manuel Gandarillas como primer Vigilante;
Manuel Rengifo Cárdenas como Segundo Vigilante; Tomás Ovejero como Orador; Juan Francisco
Zegers como Secretario; Ventura Blanco Encalada como Tesorero; y Miguel Arguelles como
Experto” Conformaron el taller Vicente Tur, Francisco Doudther, Victoriano Garrido, José Manuel
Gómez de Silva, Jorge Lyon, Carlos Renard, José Domingo de Otaegui y Mariano Álvarez.
Lista de Referencias
Boletines
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Boletín de sesiones, 14 de julio 1902
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75
76
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN JOSÉ AUGUSTO DE LEÓN
1886-1962
Al respecto, el maestro Trino Navarro Guerra (1980, Marzo 5), nativo de Los
Robles y discípulo de José Augusto De León, en oportunidad de hacer referencia a
las cualidades de este como educador expresa: “El maestro Cheogusto, como
cariñosamente le decíamos, era poseedor de una cultura polifacética y de una
vocación contagiosa para enseñar, en su trabajo fue muy responsable y puntual.
Sus alumnos jamás perdían clases por su ausencia, salvo en caso de alguna
enfermedad pasajera. Cuando ellos faltaban a clases, sacrificaba sus horas libres
y algunos días de asueto, para entrevistarse con los padres o representantes,
tratando de descubrir las causas de las inasistencias, para buscarle eficaz y
oportuna solución. De esa manera, su palabra se hacía convincente e infiltraba
77
entusiasmo a los renuentes y lograba al fin, que se reintegrasen a sus clases. Una
vez en el aula, el maestro era el sicólogo que daba trato especial a los diferentes
caracteres, lo que contribuía a que nos sintiéramos alegres y satisfechos a su
lado.”
78
Las habilidades como ejecutante del piano, su afición a las artes en general, la
poesía, el dibujo y la escultura, el ejercicio del periodismo a edad temprana y su
experiencia en el oficio de sastre, lo definen como un maestro integral, que supo
desarrollar prácticas metodológicas de trabajo grupal e individual innovadoras,
generadoras de un clima de aula afectivo que promovía el trabajo de los alumnos y
la ausencia de conflictos, favoreciendo el aprendizaje permanente y el rendimiento
escolar, elementos que evidenciaron su indeclinable vocación docente.
Ovalles (2003) citada por Rodríguez (2004) identifica tres (3) etapas en la
evolución de la enseñanza de la lectura en Venezuela, una primera etapa a la que
denomina la Escuela Nueva, ubicada entre los años 1936 y 1969. La segunda etapa,
a la que denomina del Conductismo, se inicia en 1969 y culmina en 1990 y
finalmente, la tercera etapa o del Constructivismo y Análisis del Texto que
comienza en 1990 y se prolonga hasta nuestros días.
79
Si atendemos a esta división cronológica, podemos situar a De León en la etapa de
la Escuela Nueva, un movimiento de renovación pedagógica desarrollado a partir
de los últimos años del siglo XIX, fundamentado en algunas ideas sobre la
educación y sus prácticas que emergieron en Europa y otros países del mundo
contradiciendo a la educación tradicional (Narváez, 2006).
Ovalles (2003), citada por Rodríguez (2006) señala que en Venezuela, en 1940 y en
1944, los principios de la Escuela Nueva sirvieron de fundamento a la reforma de
los programas de estudio organizando los contenidos del programa alrededor de un
mismo centro e idea y toman en cuenta los intereses del niño, como el
conocimiento del medio natural y social, otras estrategias utilizadas con esta
fundamentación fueron el método de los proyectos y el trabajo en equipos, aún
vigentes en la actualidad.
80
Es importante resaltar la celebración de la 1a Convención Nacional del Magisterio el
año 1936, promovida por maestros y maestras en ejercicio compenetrados con las
ideas pedagógicas de la Escuela Nueva, con nuevo sentido de responsabilidad social
frente a las instituciones del Estado y los problemas de las mayorías del país.
Educadores que intuían a las escuelas como comunidades de vida y de trabajo,
escuelas para la actividad libre y creadora del niño, escuelas concebidas como
prolongaciones de la comunidad. La propuesta fundamental de la convención
consistía en la elaboración de un plan que convirtiera a las escuelas en célula vital
de ciudadanía, con un amplio sentido social, solidario y humano, escuela nueva,
para la vida y por la vida (Luque, s.f.)
La convención fue organizada por maestros y maestras dirigidos por Luis Beltrán
Prieto Figueroa y Miguel Suniaga, ambos margariteños y maestros de escuelas
oficiales. Suniaga y Prieto fundaron la Sociedad Venezolana de Maestros de
Instrucción Primaria en 1936 e iniciaron, a través de ese medio, una profunda
divulgación de los principios pedagógicos de la Escuela Nueva, la libertad del niño,
el naturalismo pedagógico, la autoactividad, la coeducación y el laicismo entre
otros (Luque, s.f.).
81
Para el año 1935 es trasladado a Los Robles como Preceptor de la Escuela Federal
Unitaria de Varones N° 644, localidad en la que permanece ejerciendo el
magisterio hasta 1950, año en el que se jubila como Maestro N° 1 encargado del
cuarto grado de la Escuela Federal Graduada “Vito Cedeño”, creada, mediante
resolución de la Junta Revolucionaria de fecha 9/10/1946, para concentrar en ella
a una Escuela Mixta que dirigía la maestra Mercedes Moreno y las Escuelas
Federales Unitarias 644 y 1.377 de varones y hembras respectivamente, esta última,
bajo la dirección de la maestra Luisa Rosa de Velásquez.
Las destrezas adquiridas en el uso de los idiomas guiado por Alejandrina Marcano,
le permitieron asumir la responsabilidad de dirigir la cátedra de francés e inglés en
el Colegio Federal de Niñas, creado en 1903 y dirigido por Doña Elvira de García
Rojas.
Practicó José Augusto De León el periodismo desde muy temprana edad, a partir
de los 10 años, junto a José Joaquín De León, José Santos Rosario y Pedro Sotillo
Aguirre asumió la responsabilidad de editar un periódico, el conocido ensayista,
escritor y poeta Pedro Celestino Vásquez y Vásquez (1978, Noviembre 2) así lo
reseña: “Pero fuera de su faz de educador abnegado, tiene otras no menos
relevantes. Una de ellas es la de intelectual estudioso cuya iniciación la tuvo en
labores periodísticas cuando apenas era un niño de diez años de edad, ocupando
el cargo de administrador del vocero “La Pluma”, redactado por sus coterráneos
José Santos Rosario Campos, José Joaquín De León (su hermano) y Pedro Sotillo
Aguirre, el cual apareció en Porlamar en el mes de Marzo de 1896. Apasionado
lector, de constante investigación, que por consiguiente aquilató un apreciable
conjunto de valores culturales. Gustaba cotejar y sobrepasar lo leído, meditarlo y
hacer sus observaciones y exégesis; y no obstante poseer correcta redacción y
facilidad poética, escribió en muy contadas veces para el público”.
82
actividades como músico las describe Pedro Celestino Vásquez y Vásquez (1978,
Noviembre 2): “Músico excelente, tocaba el piano y el órgano con gran maestría.
Cuando aún en Porlamar no habían llegado las películas parlantes, el amenizaba las
proyecciones de las cintas silentes en el “Porlamar Cine” de los hermanos Rosario
Campo, ejecutando el piano que adrede existía en el local, piezas apropiadas con
acompañamiento, a veces, de clarinete, violín o bandolín y cuatro. También fue
durante muchos años el Maestro de Capilla de la Iglesia San Nicolás de Bari. Todos
los domingos los fieles cumplidores de sus obligaciones religiosos se tropezaban con
él, ya que era infaltable su asistencia para ejecutar en el armonio los
acompañamientos musicales de la Misa Mayor o Cantada”.
Como obra musical dejo para la posteridad la letra y la música del himno al
maestro neoespartano, como una forma de rendir homenaje a los maestros que
asumen con vocación de servicio, dignidad y responsabilidad la noble tarea de
formar a jóvenes y niños. Dos de las estrofas del himno revelan su respeto a la
profesión de maestro (De León, 1945, Enero 15): “El maestro sabe que el talento lo
agiganta / Más, se inclina ante el creador que lo formado / Y alegre, con ardor,
entusiasmado / A los niños, con su genio, los encanta / Son escudos fuertes de la
humanidad /Que merecen estar siempre la memoria / ¡Oh ductores! Llevareis la
alta gloria /De impartir la educación y la verdad.
José Augusto De León se hizo sastre desde muy joven de la mano de su padre,
ejerció el oficio en las horas libres de su compromiso con el magisterio en los
planteles de educación primaria municipal o estatal. El espacio disponible para
hacerlo era un taller que para tal fin improvisaba en su propia casa o en la misma
escuela. Navarro N. (1978, Noviembre 2) narra como percibían sus discípulos esta
actividad del maestro: “Esta tarea la realizaba el maestro José Augusto en horas
83
nocturnas, a la luz de una lámpara de carburo. Muchas veces, cuando llegábamos
a la escuela en la mañana, sobre aquel largo y ancho mesón que servía de asiento
a nuestras planas, encontrábamos a su enorme tijera, con la boca abierta como
caimán en reposo; su cinta métrica, pálida y deshilachada, su escuadra,
fracturada y manoseada; y unos pedacitos de tiza de diferentes colores que,
después de rastrearlos por todas partes, aparecían en el bolsillo andariego de uno
de nosotros”.
84
En De León (1943, Enero 15) muestra sus apreciaciones sobre el ideal de maestro
en clara alusión a la admiración que prodigó a Sócrates, Platón y Aristóteles en sus
oficios de instructores en la Grecia antigua: “El problema educativo se remonta a
las épocas más antiguas de nuestro planeta en que fulguraron, como estrellas de
primera magnitud, varones insignes, conspicuos instructores como Sócrates,
Platón y el sin rival Aristóteles que discurría a pasos lentos entre sus queridos
discípulos como para que se compenetraran mejor de su filosofía”.
Se pueden advertir algunas coincidencias entre esta concepción del maestro que
tenía José Augusto De León y el pensamiento pedagógico de Rousseau.
Recomienda Rousseau que la educación primaria debe proteger al niño del vicio y
del error, indicando que las virtudes se aprenden en la infancia, pues antes de los
doce años el niño no recibe ideas sino imágenes, donde imaginar se relaciona con
ver y concebir se relaciona con la capacidad de comparar u opinar. Hace énfasis
sobre el cuidado que debe observar el maestro acerca de la trascendencia de su
función educadora, pues su labor es delicada si se entiende que está siendo
observado y juzgado por el discípulo. Los niños son capaces de leer en el espíritu de
los maestros y descubrir sus debilidades si estos no son capaces de poner en
evidencia sus cualidades y capacidades (Arrieta, 2002).
Pedro Celestino Vásquez (1978, Noviembre 2), lo percibió en una dimensión que
puede decirse estimulaba el funcionamiento de la escuela como una prolongación
del hogar, de la comunidad, tal como se lo plantearon los maestros en la
celebración de la 1a Convención Nacional del Magisterio, y defensores de la Escuela
Nueva como Luis Beltrán Prieto Figueroa y Miguel Suniaga: “Con su sutil y
agradable manera de enseñar y la afabilidad de su trato, se granjeaba la
simpatía de los alumnos y de sus representantes….se satisfacía no solo con dar el
pan de la enseñanza, sino que ponía entero empeño en lograr el éxito de sus
tareas altruistas. Su meta esencial era formar hombres útiles, y en esa siembra
tuvo abundante cosecha”.
85
Nicanor Navarro (1978, Noviembre 2), al narrar una experiencia, muestra la
solidaridad del maestro con los niños, y su disposición para establecer relaciones
de apoyo mutuo con los padres, en busca de disminuir las dificultades para
cumplir su tarea. “Para los exámenes finales debía el maestro confeccionar el
pantaloncito que cada uno de nosotros debíamos vestir. Con algunos días de
anticipación en el mismo cuaderno de ejercicios, con su puño y letra, remitía el
recado a casa. Los días siguientes cada uno traía el corte de tela. Quienes no
tenían como adquirirlo, con un viejo paltó o un pantalón olvidado, llegabanse a
la escuela. Empatando aquí y allá les trazaba sus pantaloncitos. El día del
examen todos llegábamos oliendo a ropa nueva”.
Una reciente crónica de Nicanor Navarro (2009, Febrero 1) sugiere que el maestro
José Augusto, tal como lo plantea Rousseau, entendió la trascendencia de su
función docente, y la calidad de su práctica pedagógica le permitió sembrar en sus
discípulos la imagen de un maestro de excelentes cualidades y capacidades. “Con
su parsimonia característica, aquella mañana del mes de julio de 1948, se plantó
el maestro José Augusto De León frente al pizarrón de nuestro salón de clases. En
bella y legible caligrafía escribió ‘Yo aré lo que pude’. La misma significaba la
despedida de la promoción de cuarto grado 1947-1948 de la Escuela Federal
Graduada ‘Vito Modesto Cedeño’, de Los Robles. A cada uno de nosotros nos fue
inquiriendo acerca de la connotación de dicha oración….Todos respondimos que
la misma estaba ortográficamente mal escrita porque ese “aré” debía ser con h.
Muerto de la risa, al final del interrogatorio, nos explicó que no se trataba del
futuro de “hacer” sino del pasado del verbo “arar” . Y luego se dio a entretenernos
con su discurso de despedida, en el cual, muy claro nos dejó dicho, que toda
circunstancia en la simulación de la lucha por la vida, está sujeta a ese pasado
del verbo arar, conforme a las limitaciones tanto intelectuales como físicas del
ser humano, porque nada es perfecto en la vida…”
Luis Enrique Guerra (1978, Noviembre 2) proporciona elementos para afianzar las
características que definían al maestro José Augusto como un docente con los
méritos más que suficientes para cumplir tan delicada labor y con claridad de
propósitos, formar ciudadanos con un amplio sentido social, solidarios y humanos,
para la vida y por la vida, en evidente correspondencia con los postulados
pedagógicos de la Escuela Nueva. “….sin embargo sabemos que no fue el Maestro
un “especialista en educación”, no se licenció en la llamada “ciencia de la
educación”. Su mérito no esta en su “curriculum vitae”, esa especie de patente de
corso con la que se pretende determinar la capacidad de todos los profesionales.
No, el mérito del Maestro radica para nosotros y para el pueblo que desea ver
reconocidas sus dotes profesionales, en su gran vocación, en su sincera
preocupación por forjar en la mente de la juventud, la responsabilidad en el
trabajo (y el estudio era para él, un trabajo serio que reclamaba todo nuestro
empeño) y el recto proceder con los demás. ¿No es esto lo que realmente importa
en el desarrollo de los pueblos?”
86
Para aproximarnos aún mas a las ideas pedagógicas que orientaban al maestro José
Augusto de León, describiremos las prácticas pedagógicas que utilizó para abordar
el estudio de dos temas específicos, el primero, referido al área de matemática, la
enseñanza de los nueve primeros números; y el segundo, correspondiente al área
de geografía, las hoyas hidrográficas.
En el otro plan de clases (Anexo 2), diseñado para abordar el tema de las hoyas
hidrográficas en el área de geografía, se indica que la información científica se
obtiene de la Geografía de Venezuela del Hermano Nectario María, y en la
información pedagógica, puede notarse que el maestro aprovecha como elemento
motivador de la clase, el gran malestar que ha ocasionado en el pueblo la
prolongada falta de lluvias y los problemas en la agricultura por la sequía. Además
de ser utilizado como motivación, el problema de la sequía era de interés para los
discípulos, debido a que sus hogares se veían afectados por la presencia de la
misma, es decir, el maestro tuvo clara intención de vincular las actividades de la
escuela con la realidad de las comunidades en donde residen los alumnos.
Elemento que pudiera ser identificado como influencia de la estrategia pedagógica
denominada Centros de Interés de Declory, la cual consiste en organizar los
programas alrededor de un mismo centro e idea, tomando en consideración los
intereses y necesidades del niño, así como, por ejemplo, el conocimiento del medio
natural y social (Rodríguez 2004). Indicios estos de que José Augusto de León se
vinculó a la pedagogía de la Escuela Nueva.
87
Vigencia y pertinencia de las prácticas pedagógicas
de José Augusto De León
Habiendo identificado rasgos de las ideas pedagógicas que orientaron las prácticas
pedagógicas de José Augusto De León, podemos entonces ubicarlo en el contexto
filosófico de la Escuela Nueva. En consecuencia, la vigencia de su pedagogía estará
asociada a las posibilidades de la Escuela Nueva como propuesta pedagógica.
88
aplicar tales principios pedagógicos, pasa por garantizar que los maestros estén en
capacidad de conducir el proceso educativo utilizando prácticas pedagógicas
convenientes a esa propuesta.
Conclusiones
89
Referencias
90
91
92
93
94
OBSERVACIÓN HISTÓRICA EN TORNO AL CURRÍCULO DE
LA EDUCACIÓN VENEZOLANA
Posteriormente, a fines del siglo XIX, por su afinidad con la cultura francesa,
Antonio Guzmán Blanco, se erige como el propulsor de la educación laica y
promueve un nuevo interés del Estado hacia la educación. Con Juan Vicente
Gómez se experimenta un tímido giro hacia las formas estadounidense, que se
mantienen a lo largo del siglo XX, para en la última década del mismo encontrar
que nuevamente es España la que orienta curricularmente a la educación
venezolana con la propuesta del Currículo Básico Nacional que se comienza a
instrumentar en 1996.
Sin embargo, es a partir de 1980, con la Ley Orgánica de Educación, que aparece en
Venezuela la discusión curricular como aspecto científico de la pedagogía en las
obras de estudiosos como Bayley (1976), Meza (1980), Gurfinkel (1982), Bravo
(1986, 1988, 1989), Villarroel (1990), Vílchez (1990), Rodríguez (1990), cuyas
líneas se centran en el currículo como análisis y diseño instruccional hasta su
concepción como proyecto.
95
anglosajona en las obras de Taba, Tayler, Bloom y el denominado Plan Séller; y una
segunda vertiente que se materializó a mediados de la década de los noventa
proveniente de España en los trabajos de Gimeno Sacristán, Jorjo Torres, Ángel
Díaz Barriga, Pérez Gómez.
Hay que señalar que todos ellos están orientados según la ideología y los intereses
de los actores que han sobrellevado las políticas del Estado venezolano, pues, éste
es “inicialmente, el trasplante de un modo de organización de la vida cultural de
occidente que se desarrolla a lo largo de nuestra existencia colonial y que se
extiende con diversos matices a todo lo largo de nuestra existencia republicana”
(Uzcátegui, 2008, p. 7).
En el marco de la época que va desde 1821 hasta 1908, es decir, el inicio de vida
republicana, una vez finalizada la guerra independentista y el largo y accidentado
establecimiento de la nueva institucionalidad del reciente Estado, la idea de
enseñanza común para la formación de ciudadanos es lo que define la intención de
los aspectos educativos, que se orienta, por un lado, en la responsabilidad de los
Municipios por auspiciar la educación y por otro, el del Ejecutivo en desarrollar las
corporaciones científicas y las universidades.
96
de orden disciplinar, es decir, la enseñanza estaba centrada en la cultura
acumulada en la disciplina, que promovía la alta capacidad de memorización y
erudición “libresca”. En el caso de la instrucción pública, que era la más
generalizada, el criterio de alcance era el de leer, escribir y contar.
97
(Uzcátegui, 2008, p. 10), acabando hacia 1912, en parte, con la dispersión
curricular de los colegios nacionales, a la vez que se constituían en la construcción
de un curriculum nacional que definiría los contenidos y orientarían la actuación
de los docentes y sus estrategias, regulando los servicios educativos de centros
públicos y privados en materia educativa.
Estos programas tuvieron una profunda revisión para 1936 que, además de la Sala
Técnica del Ministerio de Educación, contó con la asesoría de profesores chilenos y
bolivianos, cuyo resultado puso en evidencia que los programas eran demasiado
avanzados para la capacidad del personal que los usaba, lo que llevó a un ajuste y
aprobación de 105 de educación primaria, secundaria, normal y especial, además
de que este Ministerio asume el diseño, revisión y aprobación de los programas.
98
Durante el gobierno de Medina Angarita (1941-1945) los programas son elaborados
por una Comisión Técnica Especial y van a tener una vigencia de 26 años, que
sanciona un nuevo programa de educación rural y establece uno para el sector
urbano, preestablecido en la Ley de Educación de 1940 y en el Reglamento de las
Escuelas Primarias y de la Obligación Escolar de 1943. Durante esta década se
intenta conjugar los principios pedagógicos de la escuela disciplinar con los de la
escuela activa, visto el desarrollo y la transición curricular y educativa que se opera
en Estados Unidos y Europa.
Es la teoría de capital humano la que orienta este modelo educativo según la cual
“el desarrollo económico pasa por un proceso de cualificación social en el que los
individuos se insertan en la escuela para potenciar sus capacidades productivas”
(Uzcátegui, 2008, p. 15), propuestas que en el caso de los países “sub-
desarrollados” o en “vías de desarrollo” de Latinoamérica plantea una gran
contradicción y una extraordinaria demanda para la época, caracterizada en lo
cuantitativo por unos 45 millones de analfabetos, 18 millones de niños sin escuelas,
un 70 % de maestros sin títulos, falta de locales escolares, además que las
planificaciones que se disponían no tomaban en cuenta las técnicas de la moderna
administración, menos consideraban los aspectos de Integralidad y atención
prioritaria (Boletín de la Oficina Integral de Planificación, 1961).
99
como surgen en distintos ministerios oficinas de planificación similares y en
correspondencia con sus tópicos de acción cuyos objetivos son los estudios y la
planificación que se articula a su vez con una Oficina Central de nivel mayor.
Con esto se busca una tecnocratización primaria para potenciar el desarrollo del
país, convirtiéndose la escuela en una fuerte estrategia para incorporar a los
jóvenes al modelo productivo, proceso modernizador y democratizador nacional
que por preceptos constitucionales y contemplados en los Planes de desarrollo
nacional fueron aplicándose durante las décadas de los 60 hasta los 80, en el
entendido de que “una de las metas más importantes del modelo educativo de la
democracia representativa, es responder al problema de ofrecer servicios de
escolarización que tienden a cubrir el desarrollo pleno de la personalidad, sin más
limitaciones que las derivadas de la vocación” (Uzcátegui, 2008, p. 18).
100
A este modelo se le ha denominado el “Paradigma Tecnocrático”, en alusión a las
orientaciones de carácter tecnocrático que se utilizaban en todos los demás ámbitos
de la institucionalidad venezolana, modelo de desarrollo y de política de Estado
vinculadas a imitar las experiencias de desarrollo productivo de naciones
industrializadas que habían tenido en estos esquemas un gran avance.
Es, pues, esta orientación la que se impone en las visiones y las políticas en materia
educativa en Venezuela hasta 1980, fecha a partir de la cual la reflexión se inicia
hacia la búsqueda de una pedagogía política de educación con calidad para todos.
101
La LOE de 1980 fundamenta el sistema educativo en los principios de unidad,
coordinación, factibilidad, regionalización, flexibilidad e innovación. Se estructura
en niveles y modalidades. Los niveles son: educación preescolar, educación básica,
educación media diversificada y profesional y la educación superior. Las
modalidades comprenden los ámbitos de educación especial, educación para las
artes, la educación militar, la educación para la formación de ministros del culto, la
educación de adultos y la educación extra escolar. Las mismas, de acuerdo con la
acción del Ejecutivo, se deben adecuar a las características de desarrollo planteados
a nivel nacional y regional (arts. 15 y 16).
102
Además, el proceso educativo ha de estar centrado en las características del
individuo (intelectuales, emocionales, físicas, sociales) que se potencien
gradualmente, estimulando la auto-realización y responsabilidad del educando por
su aprendizaje, así como formarse con valores democráticos; relación entre
docentes, educandos y comunidad como una forma de contrarrestar los efectos
negativos del medio. Asimismo, la estructuración de políticas, planes y programas,
objetivos, metas, contenidos y recursos deben basarse en la consideración de las
diferencias individuales de los educandos, siendo éstos entes activos del proceso,
donde los docentes fungen como facilitadores y orientadores del aprendizaje, que
se fundamenta en el principio “aprender a aprender” y pone su énfasis en el
proceso y no en los contenidos.
103
Los dos primeros, el filosófico y el político, están orientados por los preceptos
constitucionales y legales vigentes y por las políticas expresadas mediante
instrumentos de vinculaciones ejecutorias y jurídicas (planes, decretos,
resoluciones). El tercero implica la sustentación económica y de recursos según el
modelo económico adoptado por el Estado, y el cuarto se orienta al uso del acervo
científico técnico de la sociedad venezolana (Torres Bastidas, 1979)
El ingreso a la educación básica, de acuerdo con este diseño, se inicia a partir de los
seis años, una vez que el niño ha cubierto su pre escolaridad. Entre hembras y
varones, se dan fases variables en cuanto a su desarrollo maduracional (Bigge y
Hant, 1972), aún cuando de acuerdo con los planteamientos teóricos de Piaget
(Piaget e Inhelder, 1976) el desarrollo de los procesos cognoscitivos e intelectuales
se pueden agrupar en ciertos períodos. Ésta es la base sobre la cual se diseñan las
tres etapas de la educación básica en Venezuela. Sin embargo, hay que advertir que
el desarrollo cognoscitivo no es igual en todos los educandos, puesto que en
algunos puede adelantarse o retrasarse de acuerdo con las condiciones biológicas,
sociales y culturales específicas de cada uno.
104
sus procesos afectivos, que lo disponen para la formación y adquisición de valores
morales, por cuanto “la moral en el niño se construye activamente mediante un
proceso de interacción con su ambiente natural y social” (Ministerio de Educación,
1986)
105
Ley Orgánica de Educación de 1980, el Ejercicio de la Profesión Docente y el de
Mejoramiento y Profesionalización de los Docentes, cuyas premisas establecen que
quienes se dediquen a la docencia han de ser egresados universitarios en Educación
y quienes ya están en ejercicio –como bachilleres y técnicos medios en educación-
pueden acceder de manera “flexible” y permanente a su formación, hasta obtener
su título docente en educación integral.
El perfil del docente que se aspira a formar se basa en los roles que habrá de ejercer
durante sus funciones como educador. Estos roles son el de facilitador, orientador,
investigador y promotor social. El primero implica que el docente posea
“conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le permitan diseñar,
ejecutar y evaluar el proceso de enseñanza y de aprendizaje sobre la base de los
fines y principios de la educación venezolana” (Consejo Nacional de Universidades,
1985, p. 4), además de planificar las estrategias que considere los conocimientos
del alumno y su realidad, conozca las distintas teorías educativas y las áreas que
enseña con el fin de promover la formación integral del educando.
Para tal fin se creó el Plan Nacional de Actualización y los Servicios de Apoyo al
Docente, el primero destinado a la capacitación en materia educativa para la
profesionalización, y el segundo como recursos bibliográficos y no bibliográficos,
bibliotecas, recursos audiovisuales, laminarios, entre otros, para cumplir la misión
de capacitación, auspiciados fundamentalmente por el Ministerio de Educación, el
106
Instituto Autónomo Biblioteca Nacional, la Universidad Experimental Libertador y
la Fundación Programa Nacional de Formación Docente.
Planes y Programas
107
interculturalismo, en aquellas zonas con comunidades indígenas, que permita
“establecer un intercambio efectivo entre la cultura autóctona y la cultura general o
nacional” (Marcano de Rivero, 1993, p 42), dadas por el respeto y la valoración de
una por otra. Además, la educación en fronteras busca el fortalecimiento de la
identidad nacional y el desarrollo y adquisición de estrategias para las políticas de
integración. La educación básica de adultos comprende la anterior educación
primaria para adultos y el ciclo de cultura básica, estableciendo dos sectores, uno
académico para los conocimientos de tipo humanístico, científico y artístico, y otro
profesional para la adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas de tipo
técnico requeridos para el aprendizaje de un oficio.
Estos son métodos, técnicas y recursos de que se vale el docente para administrar el
proceso enseñanza-aprendizaje en los educandos, consideradas según las
necesidades de estos y en correspondencia con sus características biopsicosociales,
los objetivos que se desean lograr, los distintos momentos del proceso enseñanza-
aprendizaje, el tiempo y el ambiente natural y social y el tamaño del grupo. Su
108
implementación ha de considerar los principios de realidad psicológica, vivencias,
dirección, ordenamiento, eficiencia, proximidad, participación, autocorrección,
transferencia, descubrimiento, responsabilidad; que tienen que contribuir con el
fomento de los valores de la educación básica, estímulo en los educando de los
procesos inductivos y deductivos, el auto aprendizaje y la creatividad, la calidad del
grupo y la exploración y orientación vocacional.
La nueva Reforma Educativa caracteriza este nivel como integral, general y básica.
En la primera atiende el desarrollo integral y holístico del educando, en la segunda
promueve la diversidad de conocimientos y el uso de herramientas necesarias para
que el educando avance autónomamente hacia niveles superiores en el marco de
valores para la vida social activa, y en la tercera, se constituye en la base de
conocimientos y formación mínima formal obligatoria que debe cumplir el
ciudadano venezolano. Asimismo, se espera su articulación con los otros niveles de
la educación como el de preescolar y educación media y diversificada, las
modalidades de educación especial y educación de adultos.
109
libertad, perseverancia, honestidad, convivencia y paz e integración y solidaridad
latinoamericana; el desarrollo integrado de los cuatro aprendizajes fundamentales:
Aprender a Ser, Aprender a Conocer, Aprender a Hacer y Aprender a Convivir, que
recoge las propuestas del Informe Unesco de 1996 sobre la educación necesaria
para los tiempos y el contexto por venir, que estuvo coordinado por Jacques Delors
(1996).
110
El cuarto ámbito, Aprender a Hacer, plantea la formación para un educando que
adquiera, procese y produzca información, aplicando procesos de pensamiento,
utilizando experiencias y conocimientos a los distintos problemas que se le
presenten, que exprese con claridad su pensamiento, utilice de manera adecuada
objetos, instrumentos y materiales disponibles para el disfrute, el trabajo y el
estudio y que use los términos adecuado en los distintos tipos de lenguaje que
utilice (González Lancini, ob. cit.). Como se observa, este ámbito viene a reforzar el
de Aprender a Conocer por cuanto plantea operacionalizar los procesos implicados
en el primero.
111
clasificados como Lenguaje, Desarrollo del Pensamiento, Valores, Trabajo y
Ambiente, ésta última presente a partir de la segunda etapa.
112
socializada y transversal de contenidos y el afianzamiento de valores necesarios
para los educandos según sus periodos etarios, inclinaciones e intereses.
Por otra parte, los contenidos escolares tenderán a ser simplificados y flexibles,
constituyendo áreas del saber que reporten respuestas oportunas y convincentes a
las inquietudes de alumnos y docentes, razón por la cual se transversalizan e
integran a la vez que dinamizan el proceso educativo mediante la participación y
contribución de los actores involucrados. Se agrupan en contenidos conceptuales,
es decir, datos, conceptos y teorías propias de cada una de las disciplinas
transversalizadas y/o abordadas; contenidos procedimentales, que implican
métodos, estrategias y actividades aplicados al campo del saber; y contenidos
actitudinales, vistos como aquellos referidos a los valores, normas y actitudes
presentes y por alcanzar en los sujetos educativos. Estas categorías permitirán que
el docente planifique y ponga en práctica actividades que favorezcan el desarrollo
integral de los educandos (Ministerio de Educación, 1997c).
113
El sistema educativo bolivariano y el currículo
nacional bolivariano
114
competitividad y conservación, cuyos objetivos de erradicar la pobreza extrema,
mejorar la calidad de vida para todos y la dinamización de nuevos valores sociales y
culturales, propone el principio de que “la educación tiene que ser una empresa
rentable” (MED, ob. cit., p 18), ambigüedad que implicaba o una inversión y
esfuerzos en la calidad de los servicios educativos para el logro de ciudadanos
mejor formados, o un esfuerzo por convertir en unidades empresariales los centros
y servicios educativos.
La educación, por tanto, está llamada a formar los nuevos ciudadanos en una
perspectiva humanista, cooperativa, formar la cultura de la participación
ciudadana, la solidaridad social, propiciar el diálogo intercultural y el
reconocimiento de la diversidad étnica, entre otros objetivos.
Esto planteó unas líneas de acciones en 1999, año en el cual el proceso de revisión
de las políticas educativas que hasta el momento se desarrollaban en el país fueron
valoradas y evaluadas en su impacto y alcance por la Constituyente Educativa,
cuyas conclusiones observaron que la Reforma de 1996 sólo tendió al
fortalecimiento de los valores propios del sistema capitalista como el
individualismo, la intolerancia, el egoísmo, la competencia feroz y el consumismo,
a la vez que promovió la privatización de la educación, el aumento de los niveles de
exclusión, la aplicación de currículos descontextualizados basados en el paradigma
cognitivista que favoreció la fragmentación del conocimiento, desconociendo el
derecho a la educación de comunidades indígenas y vulnerables (Ministerio del
Poder Popular para la Educación, 2007).
115
resultados de la Constituyente Educativa, el Proyecto Educativo Nacional (1999) y
de la aplicación del Plan Septuanal de la Nación (2001-2007) (MED, 2006).
116
El currículo nacional bolivariano
117
fundamentalmente por los dos primeros y el último que representan el “Árbol de
las Tres Raíces”, considerado como la fuente ideológica de la revolución bolivariana
“que se desarrolla como teoría o filosofía en la clandestinidad por un grupo de
militares revolucionarios, en la década de los 80, basados en el ideal bolivariano
con el propósito de liberar al pueblo venezolano de la desigualdad, la pobreza y la
dominación oligárquica” (Maita, 2007, p 75)(Vargas Barrera et al, 2005).
En Simón Rodríguez se plantea una visión de educación social para América que
constituyera una ruptura intelectual contra lo colonial, el surgimiento o búsqueda
de un pensamiento original y de la invención y la construcción política-histórica de
ciudadanos americanos libres. Considera a la sociedad una gran escuela que forma
ciudadanos.
118
como los proyectos, el aprendizaje experiencial, transformacional y por
descubrimiento.
119
Aprender a Valorar, implica que el educando considere a los otros como seres
humanos, aceptando sus diferencias individuales, socioeconómicas y culturales,
que valore el acervo histórico, natural y cultural del país, la participación de todos
en la construcción de un nuevo modelo de país y que considere el valor de las
habilidades propias y ajenas para dialogar, discernir y mediar, a la vez que
construye una interpretación crítica de los valores dentro de los cuales se
desenvuelve como aquellos que le niegan su dignidad, participación y aceptación
como ser humano y lo proyectan como mercancía u objeto capitalista. Además,
Aprender a Reflexionar implica hacerlo con sentido crítico, conciencia y
compromiso social, así como la implementación de estrategias de participación e
interpretación del entorno para plantear soluciones conjuntas.
Esta educación bolivariana se centra en el ser humano concebido como ser social,
cuyas características se enfocan a ser humanista, integral, liberadora, permanente,
democrática, transformadora, participativa, con pertinencia, equidad y calidad, que
busca garantizar el carácter social de la educación a toda la población venezolana,
orientada según las etapas de desarrollo del ser humano, por lo que es una
propuesta de continuidad educativa, rescatando la concepción de Estado Docente
que permite a la institucionalidad concretarla a través de políticas, Planes,
programas y proyectos estructurados e integrados entre sí (Ministerio del Poder
Popular para la Educación, 2010)
Por tanto, los maestros y maestras serán mediadores y activadores del saber,
propiciadores de las experiencias de aprendizaje, de la dialogicidad, de un sentido
de utilidad y sentido de dignidad y felicidad, éticos, accesibles y congruente su
pensamiento con los fines educativos. El aprendizaje es visto como un proceso
socializador, volcado a la crítica y la resolución de problemas comunitarios, teórico-
práctico, afectivo, lúdico, resolución de problemas educativos conjunta, en un clima
de respeto a las opiniones ajenas, afecto, alegría, reflexión y participación libre e
igualitaria entre géneros, en la que forme parte de la planificación, programación y
realización del proceso –indicado para el subsistema de Educación de Jóvenes,
Adultos y Adultas, que ha sido asumido por los otros niveles-. Tal construcción de
conocimientos debe propiciar el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC’s).
Los principios organizativos del Currículo Nacional Bolivariano están dados por la
unidad en la diversidad y la contextualización de aquellos elementos que
contribuyen a conformarla; flexibilidad, que permite ajustarlo con pertinencia;
participación, dado su alto perfil socializador; intercultural, para incorporar los
elementos propios de las localidades; equidad, para la igualdad de oportunidades y
condiciones para todos dentro del proceso; atención a las diferencias y desarrollos
individuales, que permitan centrarlo en aquellos educando con necesidades y
potencialidades; formación en y por el trabajo, que oriente las vocaciones para el
trabajo productivo liberador y su valoración ética para mejorar la calidad de vida;
120
integralidad, para formar en los valores de la identidad venezolana y universales y
el desarrollo pleno de la personalidad en todas sus esferas.
Entre otras, se caracteriza por garantizar la formación del ser social en y para el
colectivo, satisfacer las aspiraciones de la sociedad venezolana, afianzar la
identidad nacional, respeto a la diversidad dentro de lo universal-general y lo local-
específico, en correspondencia con el proyecto político, social y económico de la
República Bolivariana de Venezuela, de una visión educadora humanizante que
responda a los actuales tiempos del país dentro del contexto latinoamericano,
caribeño y universal; sustentado en teorías del aprendizaje liberador, inter y
transdisciplinaria, para una conciencia crítica, social y ambiental, de relaciones
horizontales entre sus actores, promoviendo el aprendizaje por áreas de
aprendizaje y sus respectivos componentes, a la vez del uso de tecnologías de la
información y la comunicación, entre otros recursos para el aprendizaje
significativo y socializado (Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2007a).
Entre sus objetivos destaca el de aplicar las políticas del Estado en materia
educativa, generar procesos educativos cónsonos con lo que hemos venido
reseñando, promover la independencia cognitiva, las actitudes para el amor y el
respeto hacia la patria, los valores, reafirmar hábitos de salud e higiene, fomentar
el pensamiento liberador y materializar acciones que propicien relaciones de
justicia, equidad, igualdad y compromiso.
121
Convivir y Participar, Aprender a Valorar y Aprender a Reflexionar, además de los
Ejes Integradores de Ambiente y Salud Integral, Interculturalidad, Tecnología de la
Información y la Comunicación y Trabajo Liberador, comunes a todos los niveles
(MPPPE, 2007a).
Las formas como se organizan los aprendizajes son la clase, los proyectos y el plan
integral. La clase se da en los momentos de inicio, desarrollo y cierre, siendo de
relevancia su característica de participativa y socializada. Los proyectos, como
forma conjunta de buscar soluciones colectivas a determinados problemas en los
ámbitos pedagógicos son: el Proyecto Educativa Integral Comunitario (PEIC), el
Proyecto Aprendizaje (PA) y el Proyecto de Desarrollo Endógeno (PDE), donde los
primeros abordan la realidad contextualizada de la comunidad y la institución
escolar, el segundo como estrategia que permite la construcción colectiva del
conocimiento en el aula, y los terceros que tienden al desarrollo de las
potencialidades locales y del entorno a la vez de orientar al trabajo liberador a los
educandos. El plan integral es una forma de planificar aquellos componentes que
no entraron en el ámbito del proyecto pero son necesarios revisar y construir.
122
El Sistema Educativo Bolivariano se concibe como la propuesta que organiza,
estructura e integra todos los planes, programas y proyectos educativos de carácter
institucional que sirven de plataforma a la educación del país, que permite al
Estado venezolano asumir la rectoría en esta materia a través del Ministerio de
Educación –considerando que este ente ha tenido modificaciones en su
denominación institucional-.
Las modalidades que dispone este nuevo marco legal educativo son la educación
Intercultural e Intercultural Bilingüe, la educación en fronteras, la educación rural
y la educación militar (artículo 27 Ley Orgánica de Educación, 2009). Sin
embargo, el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (Ministerio del
Poder Popular para la Educación, 2007), incluye, además de las referidas, la
educación especial y la educación de Jóvenes, Adultos y Adultas.
123
millón y medio de personas- con el método cubano “Yo, sí puedo”; la Misión Ribas
para la secundaria y Técnica Ribas, que los certifica e incorpora al trabajo
productivo; Misión Sucre, que atiende el sector de la educación universitaria, bajo
un esquema de formación pertinente para el desarrollo de las comunidades y en un
despliegue de municipalización que permitió la oportunidad a aquellos adultos y
jóvenes que no podían asistir a las instalaciones de las universidades tradicionales
dado los sistemas de selección y matriculación excluyentes en la educación superior
en Venezuela, además de los inconvenientes de residencia, transporte y
alimentación que estos implican para las familias de bajo recursos.
Conclusión
Referencias
124
Maita, Jesús Alfredo (2014): Cotidianidad Educativa en Venezuela: Interpretaciones desde la
Intertextualidad. Tesis Doctoral no publicada, Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
Maturín.
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125
126
ISABEL ALDERSON: EL IMAGINARIO EDUCATIVO
VENEZOLANO A TRAVÉS DE LA REVISTA ENSAYO
LITERARIO (1872-1874)
En este propósito, al cruzarse los datos históricos que se han tomado de la Revista
Ensayo Literario (1872-1874) cuya autora-editora y correctora fue Isabel Alderson y
una vez que se triangularon con otras fuentes, se logró observar como emergieron
un conjunto de categorías que una vez interpretadas caracterizaron al imaginario
educativo que se proponía divulgar en esta publicación periódica. Este resulto
múltiple y heterogéneo, pero con precisiones que consienten un acercamiento y
una caracterización general donde se evidenció una marcada influencia del
liberalismo, el positivismo y el romanticismo. También se logró mirar a través de
las diferentes secciones del trabajo la percepción que se tenía de los héroes y de los
hechos político-militares y consecutivamente se logró identificar elementos del
proyecto civilizador guzmancista, de la identidad, los cuales a su vez se cimentaron
en “prejuicios, subjetividades y deseos” (ibídem).
127
Paralelamente, esta investigación intenta realizar un ejercicio de reconstrucción
histórica que permita comprender cómo los y las historiadoras cimentan sus
explicaciones y cómo estas se fundamentan en evidencias y en lógicas narrativas
históricamente situadas en un tiempo y un espacio. Asimismo, se pretende
demostrar cómo los y las investigadoras de la historia se sirven de un conjunto de
fuentes primarias y secundarias las cuales aportan datos, entre estas , destacamos
los documentos escritos, los artefactos, los cuadros, los testimonios y el consejo de
expertos. Igualmente, se aspira reconsiderar sobre cómo el tema-problema de esta
investigación forma parte de una coyuntura históricamente ubicada, sobre la cual
estudiamos las implicaciones sociales, culturales y políticas así como las
circunstancias materiales que inciden en la construcción del conocimiento
histórico.
En las postrimerías del siglo XIX, las mujeres venezolanas irrumpieron con sus
palabras en las diferentes publicaciones periódicas. Sus primeros escritos, enfáticos
y adheridos a las imposiciones que marcaba el romanticismo resultó el inicio de un
movimiento literario que se fue desarrollando pasando por la insurrección
académica de Ana Yépez (quien fundó en 1885, La Alondra), por los argumentos de
investigación de Concepción Acevedo de Thailhardat (quien se escudó durante su
primera etapa como escritora-editora bajo el seudónimo de Rebeca) y co-creo dos
periódicos El Ávila y La Lira (1885-1889), por el discurso político-literario
redactado por María Rosalinda González en periódico El Problema, la prosa de
Concepción Godoy en El Recreo de las Damas, por la creatividad poética de
Aureliana Rodríguez (1872), la pluma de Magdalena Seijas, Mercedes Guevara
Rojas de Pérez Freites, Polita de Lima Castillo, Carmen Brige, Virginia Gil Hermoso
y Luisa Queremel en El Cojo Ilustrado (1892-1915), por la redacción de textos
académicos dirigidos a las niñas, tal es el caso de Socorro González Guinan (1876),
Antonia Esteller (1885) con su Catecismo de Historia de Venezuela, o el Silabario
de Castellano (1877) de Dolores González de Ibarra, entre otras, que dejaron sus
huellas en la escena pública venezolana y que se construyen como sujetas dignas de
ser historiadas.
128
de la producción y difusión de textos. Como parte de este sistema, la formación
del autor está a su vez vinculada a la formación del público. Su interrelación
atraviesa los canales de circulación de un texto, define las zonas de apelación a
determinados sectores de la sociedad, y utiliza los instrumentos de poder para
alcanzar notoriedad…” (p.13).
Esta revista surge en medio de la revolución federal liderada por Antonio Guzmán
Blanco, donde ocurren un conjunto de cambios culturales entre los cuales cabe
mencionar: la creación de la Gaceta Oficial, la fundación de la Academia
Venezolana de la Lengua, el Decreto de Instrucción Pública y Obligatoria (1870), el
surgimiento de la litografía y con ello el incremento de las publicaciones periódicas,
creando así los espacios ideales para publicar y divulgar textos, hasta el punto que
aparece una nueva categoría en el contexto de las postguerra federal “la lectora”.
Sustentada esta categoría en las disposiciones generales del Decreto del 27 de junio
de 1870, el cual reza: “Artículo 2°. La instrucción obligatoria es aquella que la ley
exige a todos los venezolanos de ambos sexos, y que los poderes públicos están en
el deber de dar gratuita y preferentemente Comprende por ahora los principios
generales de moral, la lectura y la escritura de idioma patrio, la aritmética
práctica, el sistema métrico y el Compendio de la Constitución federal.”
Significa entonces, que se podía educar a las no civilizadas, ellas podían fortalecer a
través de estos aprendizajes el proyecto liberal y civilizador y a la vez contribuirían
a implantar el orden social y moral. Es importante señalar que si bien como ya
hemos señalado fueron muchas las autoras propias y extranjeras que sirvieron de
instrumento para que las féminas de identificaran con el proyecto modernizador
también se utilizó la pluma masculina en otros géneros discursivos, incluso hubo
caballeros que utilizaron seudónimos femeninos para aproximarse e identificarse
con el imaginario femenino, tal es el caso de Rosina Pérez quien en realidad resulto
Antonio Parejo autor de historia de una familia (1885) y Guaicaipuro (1886) y
quien en palabras de Pacheco, Barrera y González (2006) “…pretendía desde una
voz femenina enseñar historia patria entrelazándola con la historia de una
familia, en el primer caso y en el segundo narrar la historia de la conquista a
través del idilio de Guaicaipuro y Amacoa…” (p.714). Como se ha visto entonces,
se sostiene la premisa que indica que los esfuerzos narrativos del siglo XIX
estuvieron amparados en el romanticismo y en drama propio del amor romántico.
129
Hecha las consideraciones anteriores, cabe describir la estructura que diseño Isabel
Alderson para la revista Ensayo Literario, entre cuyas secciones, se privilegiaba la
divulgación de novelas del siglo XVII por entregas, traducidas por autoras
venezolanas y extranjeras muchas de las cuales ocultaban su autoría. También se
ofrecía el ensayo literario, los relatos, la poesía, los textos para niños (artículos
científicos), textos para niñas (cuentos y novelas por entregas), artículos que
reseñan adelantos científicos, crónicas sobre eventos nacionales y que habían sido
publicados en el diario Opinión Nacional (órgano de periodístico oficial), artículos
sobre historia y geografía, astronomía, patrones de costura, recetas de cocina y
miscelánea.
También no es menos cierto que descubrimos desde sus escritos a una mujer
conservadora con relación al papel que debía desempeñar una dama en la sociedad,
de convicción cristiana, prudente pero liberal. Capaz de abrir las páginas de su
publicación para mostrar el talento no sólo de escritores sino también de escritoras
meritorias tanto consolidadas como aquellas que continuaron ocultas detrás del
seudónimo y/o el anonimato. Esta mujer sin lugar a dudas y como ya se ha
mencionado, es participe del proyecto liberal y modernizador pero no deja de
enaltecer su condición femenina frente a la autoridad masculina, que continuaba
representándola, como “el bello sexo” y guardiana del hogar. Sobre la base de las
consideraciones que anteceden y los hechos presentados en el presente artículo,
nos permitimos formular la siguiente interrogante ¿Cuál es el imaginario educativo
propuesto por Isabel Alderson en la revista Ensayo Literario?
130
Objetivos de la Investigación
Metodología
Consideraciones onto-epistemológicas.
131
esconde el sistema de creencias, expectativas políticas que subyacen en la
indagación, lo cual aprueba generar conocimientos más objetivos parque acepta la
subjetividad, la construcción de conocimientos desde un corpus establecido; esto
también se define como conocimiento situado.
Procedimiento de investigación:
Análisis y discusión
132
ilustración, su calidad de buena lectura. Esta publicación que el título de Ensayo
Literario, vio luz pública por los años de 1872-1873. En sus páginas todo es ameno
y moral, y todo inspira interés porque instruye y deleita al mismo tiempo. En
muchas familias se conserva este grueso volumen de 1244 páginas a dos
columnas. Lástima que achaques de salud impidieran a la ilustrada redactora a
continuar con sus tareas literarias” (sic) (p.549).
En este tenor, ya en el siglo XIX las mujeres intentaban expresar sus sentires
políticos. Así por ejemplo Isabel Alderson no disimulaba su admiración por
Antonio Guzmán Blanco, también reconocido como “El ilustre americano”: esta
posibilidad de opinar sobre sus ideas y de participar en la vida pública fue una
circunstancia trascendental para la promoción de otras acciones en este mismo
orden. Sobre este proyecto literario continúa expresando Alderson: “No somos
escritores -por consiguiente no ofrecemos nada original- sin que por esto
desechemos algo de mérito que se nos presente: nuestro propósito es aprovechar
la ilustración, industria y talento de otros, ofreciendo varios artículos en los
cuales se encontrarán en compendio la historia, la biografía, la astronomía, etc.,
y además viajes y novelas, y todo lo que pueda. Este es nuestro propósito:
depende su buen o mal éxito del juicio que de él forme el público criterio y del
apoyo que le conceda” (Sic) (ibídem).
133
amoldados al pensamiento de la elite intelectual, cuyo interés era favorecer la
construcción y afianzamiento de la nación de acuerdo al proyecto liberal y
modernizador guzmancista y a razón de los modelos franceses y/o anglosajones, en
este propósito obsérvese el siguiente cuadro:
Cuadro 1
Secciones de la revista Ensayo Literario
Sección de las Amiguitas Sección de los amiguitos Otras secciones de la
(Contenido) (Contenido) revista
La cuelga Atracción y gravitación Ensayo Literario
El trabajo y la pereza Geología Novelas por entregas
El zapato de la abuela Historia de la atmosfera de mundo encendido Historia
La ocasión del oro Triunfo astronómico Acertijos
Historias y aventuras de una gata Excursión al voláis Astronomía
Presencia de ánimo Los metales Miscelánea
Susana El imán Editorial
Los viajes de una hormiga Las petrificaciones Poesía
La choza al pie del cerro Reino vegetal Editorial: Nota al pie
Los huérfanos Partes interiores de las plantas La cocina para todos
Las pulseras Germinación de las plantas Relatos
Lorenzo el perezoso Sementera natural de las semillas Otros (Ensayo)
Matilde Nutrición de las plantas Ciencia
Los siete y diez y siete años de edad Circulación de la sabia Otros (Historia)
La hija del pueblo El crepúsculo Moda
El presente de la virgen Fenómenos ordinarios de la tempestad. El rayo. El granizo Editorial: Errata
Cruz del camino Fenómenos ordinarios de la tempestad. Su utilidad.
Los dos labradores
Notas: Datos tomados de la Revista Ensayo Literario. Elaborado por la autora
134
En este tenor, las féminas estaban en el deber exponer los avances culturales de la
sociedad a través del uso de la moda, meta que se intenta lograr con propagación
de las litografías de mujeres que vestían indumentarias lujosas. La ropa y el
cuidado personal femenino son aspectos que se vinculan con las obligaciones
maritales y familiares, pero también se relacionan con el papel de la mujer como
imagen de la nación, es decir, como símbolo de la nueva ciudadanía. En este
sentido, examinamos un artículo publicado en el periódico La Opinión Nacional
(1872) vocero del régimen liderizado por Guzmán Blanco y de la causa liberal
amarilla y quienes ofrecen un dictamen sobre la nueva revista: “Ayer tuvimos el
gusto a anunciar la aparición de este nuevo órgano de publicidad, consagrado al
recreo é institución de las familias y especialmente del bello sexo, á quien en el
banquete de la paz y de la civilización corresponde el puesto de honor como
ornato que es de toda la sociedad cristiana, como arca depositaria de los destinos
de la humanidad, como estrella de indistinguibles resplandores…” (Sic) (p. 2).
135
Coronado, Pilar Sinues de Marco…Sáez de Melgar, y tantas afanadas poetizas y
escritoras? Hemos olvidado á Josefa Gordon de Jove, á Adela Fouractie, á Isabel
Freire, á Aureliana Rodríguez, á Yara…” (Sic) (p.2).
136
Cuadro 2
Análisis comparativo de las categorías
Sección Categoría Interpretación
Sección de las Amiguitas Textos para niñas: novela cortas o por Son novelas estereotipadas, de estructura
entregas (o por capítulos, también lineal, cuyas narraciones e incidentes tenían
llamadas novelas de folletín). como propósito dirigir valores morales,
incentivar la educación y distraer a las más
jóvenes.
Sección de los amiguitos Textos para niños: Artículos científicos. Son artículos vinculados a la educación
elemental y la lectura en el tiempo libre, cuya
directriz era el aprendizaje de la ciencia.
Otras secciones de la revista Ensayo Literario: Son textos de con predomino romántico
El valor de la mujer. publicados en la revista Ensayo Literario, del
La modestia. siglo XIX que coadyuvaron a fortalecer un
La abnegación. perfil tradicional de la mujer, relacionándola
La buena educación de la con un tipo de pensamiento ligado a
mujer. acuerdos morales y también a estereotipos,
(Considerando para la interpretación donde la mujer buena es asociada a la
histórica: la tipología axiológica, la virginidad, la pureza, el amor, la bondad y la
educación femenina, y los resultados belleza.
socioculturales).
Hallazgo 1
137
que nos proporciona la ingenuidad, la eficacia del arrepentimiento para con Dios
y la humanidad hacia el hombre- y la necesidad de fortificar el corazón contra las
tentaciones de la riqueza y la prosperidad…” (Sic) (p.168).
Como puede verse y para ilustra lo que hemos venido comentando “Matilde” es un
ejemplo de las estrategias para formar a niñas y/o jóvenes mujeres en esta etapa de
transformación y de cambios, que conducirá a las floreciente ciudadanas
venezolanas para ingresar al siglo XX. Aspectos relacionados en torno al rol
femenino en esta época, dejan entrever la necesidad de evidenciar la
modernización cultural de la nación, a través del cuidado de los comportamientos
sociales. Sobre esto acota Pacheco, Barrera y González (Ob. Cit.): “De esta manera
los relatos idílicos contribuirán a la educación de las mujeres, proponiéndoles,
por ejemplo, la necesidad de controlar las pasiones a través de historias lógicas
de personajes ficcionales víctimas de sus propias pasiones…” (p. 714).
Hallazgo 2
Los textos para niños/adolescentes, sección de los amiguitos, está compuesto por
artículos vinculados al aprendizaje de la ciencia. Es así como en la revista Ensayo
Literario, se observa desde el estudio de estos artículos la construcción de un
panorama ideológico y cultural que define los roles de género y las pautas que cada
uno debe seguir, ideas desprendidas del sistema patriarcal y reforzadas por el
positivismo. Sobre esto Di Mare (Ob. Cit.) señala: “De acuerdo con estas
convenciones morales que se fueron naturalizando, la mujer estaba confinada a
otro lugar, a otro tiempo, el del amor, la naturaleza y el sentimiento, ajena a las
preocupaciones cotidianas de los hombres, a quienes les asiste la razón para
conducir los destinos de la ciudadanía…” (p. s/n).
138
Como se puede apreciar la “sección de los amiguitos” que trataba sobre la
enseñanza informal de la ciencia y contenida en la revista Ensayo Literario no está
desvinculada del proyecto educativo liberal, ya que con el auge que tomaron las
ciencias naturales en el siglo XIX se revela que la adquisición de su conocimiento
brindaba incontables posibilidades de aplicación práctica. Desde una perspectiva
dinámica se confirmó que el desarrollo industrial significaba crecimiento
económico. El Dr. Ernst y el Dr. Villavicencio, representantes de la corriente
positivista, supusieron el saber científico como una vía para mejorar en la realidad
venezolana, e incorporar al país en los tiempos modernos.
Hallazgo 3
139
adentro, en el que es necesario profundizar, mientras que el afuera que es vacío y
efímero, pudiendo ser peligroso o malo y tiene que ver con la vida social en
general. De esa manera, la familia presenta un catálogo de virtudes bajo la
forma de simples consejos. El interior del hogar proporcionará satisfacciones que
la vida cotidiana no posee” (p.70).
Valor, sufrimiento y sacrificio son los ejes principales de este ensayo. Una mujer
que desee mostrarse como buena, debe estar integrada básicamente por estos
sentimientos. Esa es la realidad que se percibe desde las letras esgrimidas por la
ensayista-editora. Se retrata el eje central de cómo debe comportarse una mujer,
continuemos analizando: “…mujeres valerosas, más que todo, necesita la
sociedad, mujeres que se priven animosamente de las galas que pueden arruinar
á su marido, que se dobleguen á los incesantes, aunque al parecer fútiles cuidados
de una casa, que se resigna a cocer, á vigilar el gobierno de su casa: para
defender las grandes cuestiones sociales, para hablar en la tribuna, para verter
sangre en las guerras, para instruir en las cátedras están los hombres” (Sic)
(p.114).
140
enseña a ser humildes y á creer. La gran instrucción profana puede precipitarlas
en el egoísmo y la desconfianza; la buna educación las enseña a ser tolerantes y á
amar. Creer, esperar y amar: las tres preciosas virtudes sin las cuales la
educación no se concibe, y es falsa la instrucción. Una mujer que no ama, que no
compadece, que no siente, debe reputarse como el balden y el oprobio de sus
sexo…” (Sic.) (p.49).
141
circunstancias de la vida; es el único fondo sobre el cual resaltan con todas sus
perfecciones la imagen de la hermosura y la imagen del talento. La modestia
supone bondad y regularidad de los pensamientos y en las acciones; es el amor de
todo lo conveniente y verdadero: es la humanidad, la caridad, la
justicia…prescindamos de la modestia, y habremos franqueado la entrada a los
vicios y la salida a las virtudes…” (Sic) (p.146).
142
roles de género preestablecidos. La cultura y la instrucción como se ha venido
detallando en los espacios sociales del siglo XIX mantienen sólo un provecho y este
se centra en la educación de los hijos, de otra forma, es simplemente un elemento
agregado nada más.
Epilogo
143
las receptoras de esta revista (familias y especialmente mujeres de fines del
siglo XIX). Por otra parte, la investigación nos permitió establecer el sistema
de valores, las prácticas culturales y los saberes compartidos por el colectivo,
situándonos en la temporalidad que analizamos, sin caer en interpretaciones
que pudieran resultar anacrónicas, es decir, se respetó la realidad y el
imaginario colectivo de la época.
- En relación a la metodología, la unidad de descripción y categorización fue el
discurso, ya que este es un nivel de indagación que nos permite analizar el
lenguaje escrito en su realidad socio histórico, es decir, estudiar el hecho
discursivo a partir de su contexto situacional.
- Se realizó una investigación histórica con perspectiva de género, donde se
incluyó a las mujeres como sujetas de investigación en un ejercicio de
reconstrucción de la historia, concibiendo que ser sujeta representa no sólo
ser parte del proyecto o argumento a investigar, sino conferir, el
protagonismo a las mujeres desde el objetivo de la investigación.
- En cuanto a las fuentes trabajadas estas estuvieron sujetas a una crítica desde
la lógica de los propios textos. Considerando, especialmente en la revista
Ensayo Literario el modo de lectura propuesto, los argumentos expresados
por los y las escritoras (con autoría o en anonimato) y el diálogo con otros
escritores (incluyendo la presencia de artículos y/o la participación especial
del diario La Opinión Nacional) así como otras categorías que emergieron a lo
largo del proceso.
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144
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145
146
SEMBLANZA GEOHISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN DE
ADULTOS EN VENEZUELA: 1936-1989[*]
Alí Marcano
En esta epocalidad la diversidad de saberes en el amplio campo de la educación,
hacen sinapsis en sus similitudes epistémicas más allá de la unidad en la diversidad
interdisciplinar, conjugándose en una amalgama de ciencias donde las
subjetividades a ser formadas se estructuran y/o son estructuradas en grupos
etarios determinados no estrictamente por su edad cronológica; sus capacidades
biopsicosociales, su carácter volitivo, la capacidad sinérgica, intereses, limitaciones
y necesidades para superar estadios predeterminados de su educación, en su
devenir temporal geohistórico, son aspectos determinantes en su configuración
como sujetos geohistóricos colectivos que se escolarizan para su formación
académica y de vida. Ciencias que en el campo de las Ciencias Sociales de nuevo
tipo con marcada tendencia hacia el campo particular de la educación, éste se hace
rico en posibilidades de específicas esferas de teoría y práctica educativa.
147
referencial de la educación escolarizada de adultos en Venezuela durante el hito
cronológico 1936-1974, en el cual la educación del adulto toma cierta
preponderancia en tanto los factores determinantes de las dinámicas espaciales
geohistóricas del momento ameritaban de una mano de obra adulta calificada, por
lo que su escolarización pasó a ser un imperativo. La otra dimensión abordada en
clave de antología retrospectiva en un recorrido temporal entre 1974-1989, ya que
justo en 1989 se inicia en Venezuela una escalada académica especializada de
formación andragógica a través de la oferta de estudios posgraduados a nivel de
especialización y maestría en Andragogía, en la cual participamos; además de otros
puntuales acontecimientos en la legislación, articulación internacional y
normalización de la escolaridad del adulto en Venezuela. En todo el recorrido
temporoespacial de esta segunda dimensión, cabe resaltar la tercera edición (1987)
del libro “Andragogía Ciencia de la Educación de Adultos. Fundamentos Teóricos”;
cuyo autor fue Félix Adam, considerado el padre de la Andragogía en Venezuela,
oriundo de Delta Amacuro, de origen guarao, profesor titular de la UCV. Libro cuya
editorial fue Andragógic C.A. Fondo editorial de la Federación Interamericana de
Educación de Adultos (FIDEA). La primera edición se sucedió en 1970 también
apadrinada por FIDEA y la segunda en 1977 auspiciada por la Universidad
Experimental Simón Rodríguez (UNESR).
148
Alexander Kapp (Alemania 1799-Suiza 1869), de acuerdo a sus observaciones
orientadas a la educación del adulto determina que éste no debía recibir la misma
educación que los niños recibían. Surgiendo así el término “Andragogik”. Y como
caso curioso es en 1984 cuando el término Andragogía es introducido en Estados
unidos de Norteamérica por Malcom Knowles, cuando ya en 1970 Félix Adam
introducía la temática con su libro “Andragogía” en Venezuela. De tal manera la
revolución industrial (1750) con la tecnificación de los procesos de producción y la
revolución francesa (1789) con el advenimiento del enciclopedismo perfilan las
sólidas bases económicas e ideológicas de un nuevo modo de producción (el
capitalista), donde a la educación de adultos se le da un sentido económico y social,
a la vez postulando el deslinde entre Andragogía y Pedagogía. “Fue quizás por
primera vez después de la Revolución Francesa, cuando se pensó en educar al
adulto como problema específico. La educación que hasta ese momento, como ya
se ha dicho estaba destinada principalmente a niños y jóvenes, comenzó a ser el
medio para satisfacer el imperativo económico de formación personal capaz de
permitir la incorporación al mundo del trabajo para cubrir las necesidades de
especialización, es decir, de incipientes tecnologías para el desarrollo del proceso
industrial”. (INSTIA. s/f: 21-22)
149
impregnado de humanidad, iniciado en la infancia, que puede y debe tener
continuidad a lo largo de toda la vida del sujeto geohistórico colectivo en
formación; según sus condiciones y potencialidades para la autogestión, con
autonomía, en libertad y autodeterminación en su formación; una vez nutrida y
apertrechada su “caja de herramientas” para así hacer continua la educación
inicial recibida. Considere el/la adult@ que seguir recibiendo –Concienciar- una
educación escolarizada (porque ésta está configurada y estructurada de tal
manera que responde a su carácter volitivo e interés), le es necesaria y de
provecho para marchar a la par y en sinergia con los intereses y necesidades de
desarrollo geohistórico, socioeconómico, cultural, técnico y científico tecnológico
que el estado requiere y la nación demanda respondiendo a las
exigencias/potencialidades que su participación y protagonismo en el contexto
temporoespacial ergológico de su existencia etaria le impone. Toda esta
confección epistemológica de una educación de adultos, ratificamos, impregnada
y apuntalada por un hondo calado y extensa sensibilidad humana”.[2]
150
presente-presente con sus múltiples, tácticos y estratégicos reacomodos.
Respondiendo así desde el campo educativa a sobrellevar sus crisis cíclicas.
Las opiniones de Brito Figueroa y Carlos Irazábal citados por Sabin Harrinson
(1984) en su obra “ Rómulo Gallegos y la revolución burguesa en Venezuela”
respectivamente, nos hace aseverar el poco interés de Gómez por desarrollar una
educación liberadora , más aun interesarse por la formación de la población adulta
en estado de deserción escolar, desescolarizada o simplemente en condiciones de
analfabetismo. “…esta coincidencia de males: un minifundio que no proporciona
una dieta adecuada; una necesidad de someterse al régimen explotador del
trabajo y producción (en el que cachicamo trabaja para lapa) “para compensar
los defectos inherentes a una técnica rudimentaria”; y la perenne paradoja de una
producción que crece poco a poco y de una continua degradación humana.” (p:
53) [son más que elocuentes, además] “En realidad fue más una dictadura
semi-feudal cuya base social se redujo a los grandes latifundistas venezolanos, de
la gran burguesía comercial criolla y a los capitalistas extranjeros. Por eso la
política del gomecismo consistió en lo sustancial en la defensa de los intereses
materiales de esos sectores en prejuicio de la mayoría de los venezolanos, en
prejuicio de la patria venezolana.” (p: 205)
151
Vale acotar que a partir de 1918 a 1925 con el paso de una economía agrícola a una
de corte extractivo/rentista petrolera se entremezcla en este gobierno el avance
industrial y las tradiciones feudales, cuya expresión sociocultural la encontramos
en el éxodo del campo a la ciudad de ingentes masas campesinas con un bajo o casi
inexistente nivel de escolaridad. Con todo este marco referencial geohistórico
socioeconómico y político la EDA no va a tener ninguna resonancia, ni
transformación alguna; en tal sentido se puede observar como en la Ley Orgánica
de la Instrucción en 1924, donde el “presidente” de la cartera ministerial de
Instrucción Pública Doctor Rubén González (así denominado el hoy Ministro del
Poder Popular para la Educación -MPPE-), no realiza en lo absoluto alguna labor
trascendente en cuanto a la EDA, por consiguiente a su escolarización. La
educación de este sector de la población estaba en manos de las entonces carteras
ministeriales de Relaciones Interiores, Guerra y Marina y de Fomento. Solo se llegó
a legislar sobre el tema quedando en el papel, no tuvo acción práctica y dicha
legislación no contó con aparte alguno que en el marco de la educación
reglamentara la educación de adult@s, tanto así que el 90% de la población era
analfabeta.
152
planes para erradicar el analfabetismo, se le garantiza la participación política a la
mujer e inicia la consolidación de una burguesía comercial oligarca, industrial y
rentista petrolera parasitaria.
153
democráticas y en la década 1948-1958, se identifican con la dictadura militar
que se instaura en el país en el contexto de la guerra fría, la pentagonización de la
diplomacia y la militarización de la economía norteamericana en su política
expansiva…” (Brito. 1986:12)
154
preparada técnicamente y calificada acorde con las necesidades de producción y
productividad de las mismas; la creación de planes de alfabetización y de institutos
educacionales como el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE) así lo
corroboran. El sistema educativo se hace selectivo, siendo muy pocos los hombres y
mujeres de extracción social proletaria y campesina que lograban alcanzar una
plena y continua escolaridad hasta terminar sus estudios universitarios. Es
aprovechado el aparato educativo no necesariamente para la formación
concienciadora, sino para el adiestramiento del individuo para que acepte y
defienda la recién instaurada democracia, siendo así la educación una simple
operación de adiestramiento y/o adoctrinamiento. Democracia caracterizada por
un pacto, el Pacto de Punto Fijo, originado entre tres fuerzas políticas pro yanqui:
Acción Democrática (AD), Comité de Organización Política Electoral
Independiente (COPEI) y Unión Republicana Democrática (URD), en el cual
excluyen al Partido Comunista de Venezuela (PCV), pacto que les permite durante
40 años turnarse en el poder.
Betancourt promulga leyes educativas y crea nuevas escuelas con el más firme
objetivo de masificar una ideología, el puntal para ello era la alfabetización/
escolarización de adultos. Esta afirmación cobra fuerza en el siguiente
planteamiento de Furter, (1978:164). “…en 1958 imperaba la convicción de que la
participación política del pueblo en el proceso de democratización estaba
íntimamente ligada a la universalización de la comunicación escrita. El
analfabetismo fue, por consiguiente, el primer campo de acción de la educación de
adultos y la determinación del índice de analfabetismo representaba el indicador
para la promulgación de la educación de adultos”.
155
como tal y el capital norteamericano encuentra en estos tres “ilustrados
demócratas” de la discriminación, desigualdad, represión y entrega del país, aliados
incondicionales. En ambos se enfatiza en la masificación de la educación como una
necesidad imperiosa ideológica y económicamente.
156
palabras, se implementaba al menos en teoría, la alfabetización “funcional.”
(1983:15-16)
Según los siguientes datos sobre la escolaridad del adulto se puede inferir los logros
y alcances de los Centros de Cultura Popular, Centros de Extensión Cultural, el
Proyecto Piloto Experimental, Las Escuelas Granjas Comunales y los Cursos por
Correspondencia y Medios Audiovisuales (Todos desprendidos del impulso dado
por los organismos internaciones a la EDA); cabe mencionar que estos últimos
tenían como finalidad desarrollar e impartir una educación primaria y secundaria a
quienes regularmente, por múltiples causas, no podían asistir a una institución
educativa. Esta modalidad audiovisual es autorizada el 06 de julio de 1968 por
Resolución ministerial N° 5854 emitida por el entonces Ministerio de Educación
(ME); 80.000 adultos acuden anualmente a los cursos de primaria desde 1962
hasta 1971; el Proyecto Piloto experimental en el año de su fundación 1966 atendió
2187 adultos; los cursos por correspondencia se estrenaron con 5545.
Paradójicamente para 1971 hay una merma significativa en la asistencia de sujetos
geohistóricos en formación adult@s a estas instancias educativas de formación
primaria para adult@s.
157
gobierno una autentica legislación sobre la EDA, a través de la promulgación del
decreto N° 208. Aparece en el escenario educativo venezolano una ciencia agógica
que viene a representar la educación escolarizada del adulto: La Andragogía (1970).
No obstante se retrocede con el cierre definitivo de las escuelas técnicas (1971) y
artesanales (1972); para luego ser reaperturadas con nuevos bríos, casi treinta años
después, con la llegada del Comandante Hugo Rafael Chávez Frías y su Revolución
Bolivariana (1998) a dirigir los destinos de la patria de Bolívar. Le corresponde a
Caldera continuar lidiando con la pasificación de la convulsionada política del país,
originada por las álgidas contradicciones entre la democracia representativa y los
ideales socialistas de los movimientos guerrilleros en conjunto con sus abrazos
políticos “legales”; en un texto y contexto de avanzadas a la vez contrapuestas
determinantes geohistóricas económicas, políticas, sociales, científico-tecnológicas,
propias de un siglo que entraba en su fase final con sus singulares dinámicas
espaciales. Pero también como producto de una economía dependiente, afianzada
con mayor fuerza en el rentismo petrolero, las importaciones, y haciéndose cada
vez más amplia la brecha poblacional entre los cada vez más pocos que acumulaban
más riquezas y los cada vez más numerosos que teníamos menos, abultando
progresivamente los índices de pobreza.
158
técnicas nocturnas), se puede afirmar que en Venezuela nunca hubo una
legislación que diese estructura y cuerpo a la educación de adultos hasta 1969,
cuando fue promulgado el Decreto Presidencial Número 208”, (Eizaguirre.
1983:12)
Volviendo una vez más a la idea de “Parasistema” y su vinculación con el 208, nos
permitimos citar nuevamente a Eizaguirre (1983:16), quien acude al decreto y al
profesor José Marrero con la finalidad de traer luces al respecto, dejando aclarada
nuestra posición al respecto. “Es a partir del Decreto 208 cuando la expresión
“parasistema” ha tenido amplia divulgación en Venezuela. El parasistema es un
sistema particular de educación permanente de adultos, que basa su
particularidad en el reclamo de …formas flexibles de educación que faciliten a los
adultos una formación cultural, científica y profesional” (Decreto 208). Dirigido a
la población económicamente activa, el concepto abarca todos los niveles de la
educación de adultos; pero como su divulgación cobra fuerza con la
programación especial de educación secundaria de adultos, muchos han usado el
término refiriéndolo exclusivamente a nivel medio. El Profesor Marrero define así
159
al “parasistema” (no sin antes advertir que el término carece de valor jurídico
alguno): “Es sencillamente un subsistema con características muy especiales,
dirigidas a la educación de adultos, y que forma parte esencial del sistema
educativo.” (El Nacional 07-04-1975)
Los planes y programas del 208 no llenaron las expectativas de la población adulta
ganada para recibir su formación, el decreto en su limitada aplicación la defraudó.
Los planes y programas desarrollados en esta modalidad de escolaridad, eran
exactamente idénticos a los aplicados en las instituciones educativas diurnas
tradicionales. Esta legislación como la mayoría que le antecedió no contribuyó a
forjar un subsistema de educación para adultos consustanciado con las necesidades
del país y del sujeto geohistórico adult@ mism@. Pero el gobierno de Caldera no
solo centro su filosofía educacional en el 208; entre otras legislaciones
consideradas para el socialcristianismo de igual envergadura sobre EDA,
encontramos que en 1971 se crea la División de Educación de Adultos (DEA) del
Entonces ME, conocida hoy como la División de Educación de Jóvenes, Adultos y
Adultas. Entre el año 1971 y 1974 se promulgaron las resoluciones N° 16, 143, 45, 7
165 en las respectivas fechas: 04-03-1974, 30-08-1973, 04-08-1972, 28-07-
1971, regresivamente compaginadas a cada una de las resoluciones. Estas
resoluciones están referidas a programas, carga horaria de diferentes asignaturas,
normas de evaluación correspondientes a la educación secundaria y técnica de
adultos.
Muy a pesar de los 208 grados de presión que soporta la escolaridad del adulto en
la Caldera, su cocción se eclipsa cuando son eliminados los politécnicos y las
escuelas técnicas; se establece durante el año escolar 1971-1972 en términos
prácticos la división entre lo que se conocía como Ciclo Básico y el Ciclo
Diversificado (Hoy nuevamente unidos tanto en Educación Media General y Media
Técnica). Todo este ensañamiento, contrario al decreto 208, contra la EDA se
corresponde con la convulsión política que le toca enfrentar el gobierno de Rafael
Caldera antes de ofrecer su plan de pasificación al movimiento guerrillero.
También en su gobierno aumentan los índices de analfabetismo, se habla de
1.600.000 analfabetos. “Para 1971, la tasa de analfabetos entre los 10 y 14 años,
asciende al 18.2 por cien; y entre los 15 y 19 años, al 13 por cien.” (op.cit: 1983:20)
160
través de legislaciones y el desarrollo de programas que no se consolidan ni dan los
resultados deseados y necesitados.
Tal es la realidad geohistórica de la EDA que al final de la década de los 80 del siglo
XX, a pesar de varios esfuerzos como el convenio entre la Universidad Rafael
Urdaneta (URU) del Zulia y el Instituto Internacional de Andragogía (INSTIA) con
sede en la ciudad centroamericana de Panamá para dictar cursos de posgrados en
Andragogía; para ese momento de la historicidad venezolana el “subsistema” de
educación de adultos se encontraba aun esperando respuestas definitivas a su
realidad educativa.
Finalizados los años 80 del siglo pasado, la EDA en su devenir geohistórico seguía
siendo de atención acuciosa para la colectividad progresista y para la esfera del
pensamiento crítico educativo venezolano. Por sus característicos, fluctuantes y
particulares lacónicos intereses e importancia para los gobiernos de turno, según la
doctrina política que profesaran. Hoy todavía, transcurridas dos décadas del siglo
XXI, se sigue legislando y configurándose diversos signos y simbologías
andragógicas sobre la EDA: alfabetización, pos-alfabetización, acreditación de
saberes, preparación técnica, misiones educativas-programas-planes enfocados
en los sujetos geohistóricos en formación adult@s, preparación vocacional,
profesionalización universitaria entre otros, son algunos de ell@s. Pero en América
Latina y el mundo se manejan todavía altas cifras de analfabetismo. Solo como un
ejemplo para el 2013 el 84% de la población mundial adulta era analfabeta (774
millones de adultos no sabía leer ni escribir), en la actualidad la cifra aumentó a
781 millones. En América Latina se estimó en el 2013 la existencia de 40 millones
de analfabet@s. Como caso particular Venezuela, no es parte de esta cifra ya que
para el presente año (2018), ha cumplido ya 13 años de haber sido declarada por la
UNESCO Territorio Libre de Analfabetismo.
Estas cifras hacen ver preocupante como evoluciona la escolaridad del adulto a
nivel mundial; a la vez reconfortante cuando Venezuela supera este flagelo que
discrimina y genera desigualdad social en el mundo, gracias a un proceso
revolucionario iniciado en 1998, que centró profundo interés en la educación de su
población adulta.
161
correspondiente al régimen docente, el cual se desarrolló por semestre y de acurdo
con la prelación de asignaturas.
1974.- La resolución N° 16 referida a la evaluación en el ciclo diversificado de la
educación media para adultos.
1975.- La Dirección de Adultos coordina y ejecuta en 16 estados del país el
programa de educación primaria para adultos.
1976.- Es creada la Comisión Nacional de Alfabetización “Plan Andrés Bello”. La
División de Educación de Adultos del Ministerio de Educación (ME) es
transformada en la Dirección de Educación de Adultos.
1977.- Se crean las escuelas de padres, atendiendo aproximadamente mil
participantes en 45 cursos. Se crea el Centro de Educación de Adultos a Distancia
(CEAD). Es creado por el ME, a través de la resolución N° 10, de fecha 05-01-1977
el Programa Extraordinario de Alfabetización “Andrés Bello”.
1978.- El ME elabora módulos para CEAD.
1979.- Surge el Proyecto Especial -de EDA- para el Desarrollo Rural Integrado
(PEDRI).
1980.- Promulgación de una nueva LOE, con la cual queda derogado el decreto
208.
1981.- La UNESR adelanta por vez primera en Venezuela, una modalidad de
carácter andragógico conocida como Acreditación del Aprendizaje por Experiencia.
1982.- Se da inicio a las acciones para la implementación del proyecto
multinacional de Educación para el Trabajo.
1985.- Ejecución del Proyecto Especial de Educación para el Desarrollo de las
Poblaciones que habitan en áreas rurales y marginales (Conocido como Proyecto
92). Se celebra en Puerto la Cruz el V Seminario Nacional de Andragogía. Se crea la
Comisión Nacional de Alfabetización.
1986.- la UNESR con apoyo de la OEA, organizó el Seminario de Acreditación de
Experiencias y de los Aprendizajes. Se desarrolló el inventario nacional de
materiales de lectura producidos por las instituciones miembros de la Comisión
Nacional de Alfabetización. Se implanta la Educación Básica para Adultos en su
primera etapa. Es elaborado el Reglamento General de la LOE, en el cual se
establece todo un Capítulo para la EDA. Se implementó el Diseño Curricular de
Educación Básica para Adultos. Es dictado el Reglamento Especial de Evaluación
para EDA. La Dirección de Educación de Adultos del ME, pasa a ser parte de la
Red regional de capacitación de personal y apoyo específico en programas de
alfabetización y educación de adultos en el marco del proyecto principal de
educación para América Latina y el Caribe, conocida por sus siglas en inglés como
REDALF-Internacional. Se institucionaliza a nivel nacional el REDALF, con la
creación de una filial (REDALF-Nacional). Es inaugurada la escuela técnica
industrial para adultos en la ciudad de Valera del estado Trujillo.
1987.- Se da continuidad al Diseño Curricular de Educación Básica para Adultos,
con la implementación de la II Etapa. El Centro Regional de Educación de Adultos
(CREA) es sede del Proyecto de Pos-alfabetización auspiciado por la OEA. Es
publicada la tercera (3ra) edición del libro “Andragogía Ciencia de la Educación de
Adultos. Fundamentos Teóricos”, su autor fue el Deltano de origen guarao,
162
Profesor de la UCV, Félix Adam; cuya editorial fue Andragógic C.A. Fondo Editorial
de la Federación Interamericana de Educación de Adultos (FIDEA); siendo
precedida por la primera (1ra) edición en 1970 Edit. FIDEA y luego una segunda
(2da) edición en 1971 por la UNESR.
1988.- Venezuela ingresa al Consejo de Administración del Centro Regional de
Educación de Adultos y Alfabetización Funcional para América Latina (CREFAL).
Se elaboran Guías Instruccionales para la EDA.
1989.- Se genera la validación del Primer Manual de Supervisión de EDA. Estudian
y revisan el Nuevo Diseño Curricular para educación media de Adultos. Se
desarrollan cursos de estudios posgraduados en Andragogía a nivel de
especialización y maestría en varios estados del país, a través del convenio
establecido entre la Universidad Rafael Urdaneta (URU) del Zulia y el Instituto
Internacional de Andragogía (INSTIA) con sede en la ciudad de Panamá; convenio
gestionado y presidido por el mismo Profesor Félix Adam. [6]
Notas
[*] Este capítulo que en su contenido discursivo es referencialmente tomado de la Monografía
(1989) “Evolución Histórica de la Escolaridad del Adulto en el Contexto Socioeconómico y Político
Venezolano (1936-1974)”, cuenta con una previa revisión, actualización y sumatoria de agregados
teórico-conceptuales. Material monográfico, inédito, desarrollado durante la realización de estudios
posgraduados de Especialización en “Andragogía” (URU-INSTIA 1989-1991), en la ciudad de
Puerto la Cruz, Venezuela. Para su realización se me adjudicó la coordinación del grupo de trabajo,
asumiendo con ello en mayor grado el proceso de arqueo de fuentes y lectura, investigación y su
redacción. Nuestro grupo fue integrado por las Profesoras Betsy Cedeño, Luisa Cedeño, Onellys
Marcano; los Profesores Hernán Álvarez y Jesús Montero; a quienes doy y reconozco los créditos
por su trabajo de revisión y aportes para su culminación, además como compañer@s de estudio.
[1] XIX Conferencia General de la Unesco, sobre el desarrollo de la Educación de Adultos.
Recomendaciones. En: INSTIA Revista de Andragogía. (1985). Año II N° 4. P-95.
[2] Las cursivas son de nuestra autoría.
[3] Datos tomados de Sabin, H. (1984).
[4] Advertimos que no compartimos el término “Parasistema” con el cual, entonces, se clasificó o se
pretendió enmarcar a la EDA; ya que en su connotación semántica y conceptual es aberrante y
contradictorio. No podía existir un sistema educativo paralelo a otro.
[5] En la actualidad está contemplada de acurdo a la LOE 2008 en su Artículo N° 26, como la
Modalidad Jóvenes, Adultas y Adultos.
[6] Anotamos que varios de los datos en todo este aparte aquí referenciados fueron tomados de:
Alemán, I y Otros. (1989).
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Editores C.A.
UNESR. (s/f). Fundamentos de Andragogía. Caracas.
164
TRAZOS PARA LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN RURAL
EN VENEZUELA
En las primeras décadas del siglo XX, Venezuela era predominantemente rural, y
productor agropecuario, donde la mayor parte de sus habitantes se encontraban en
comunidades dispersas y se dedicaban a las labores de los espacios rurales. En este
sentido, la educación era considerada como uno de los medios para que los pueblos
pudieran superar su situación socioeconómica y cultural que ellas afrontan. Es así,
como la educación rural emerge para mejorar de algún modo las condiciones de
vida de los habitantes de las zonas rurales. Con respecto a la educación rural
Venezolana, Ferreira (2010), señala que “el recorrido histórico de la educación
rural en Venezuela, se inicia formalmente durante el gobierno del General Juan
Vicente Gómez” (p.25). Dentro de este marco, el presente estudio fue a bordado con
base a la información aportada de la revisión de fuentes bibliográficas de varios
autores.
165
inicios hasta 1935, la educación rural Postgomecista, la educación rural durante el
período democrático de 1960 a 1997 y la educación rural para el siglo XXI.
Ese mismo año, el 27 de diciembre de 1932, se crearon las escuelas mixtas rurales,
mediante una circular emitida por el entonces Ministro de Instrucción Pública.
Torres (2.000), destaca que “en el de Juan Vicente Gómez la distribución espacial
de la población en Venezuela para aquellos tiempos seguía siendo rural y no se le
prestaba la debida atención” (p.65). De allí que, se le daba mayor atención a la
educación de las áreas urbanas; ante esta situación el Ministro de Instrucción
Pública se propuso desarrollar la educación rural considerando las características
geográficas, económicas, sociales y de recurso humano de este sector; porque
consideraba que sus habitantes merecían escuelas ajustadas a sus necesidades e
intereses.
Por otra parte, Uzcátegui, (2017:186), pone en relieve que antes de 1933, “no fue
necesario elaborar programas diferenciados como urbano o rural, porque la
realidad del momento no lo exigía, porque Venezuela era un país netamente
rural, con una economía basada en el café, cacao, la agricultura, la ganadería y
una naciente industria petrolera”; en otras palabras, había mayor predominio de
la población rural que de la urbana.
Es así que para 1935 el Ministro de Instrucción Pública era Rómulo Gallegos,
cuando a partir del 21 de diciembre de ese mismo año, se impulsa con fuerza el
166
surgimiento de la educación rural en Venezuela, por medio del dictamen de las
siguientes resoluciones:
1. Construcción de cien edificios para las escuelas rurales.
2. Designación de una comisión de maestros para enviarla a México con el fin
de estudiar el sistema educativo rural mexicano.
3. Creación del servicio de educación rural adjunto al Ministerio de Educación.
(Taylhardat y Pacheco, 2007, p.296)
A tal efecto, Potiche (citado en Ferreira, 2010:28), menciona que las primeras
escuelas rurales fundadas, todas en Caracas, la cual para 1935 era una ciudad-
pueblo, fueron:
1. “Tamanaco”, que fungió como centro piloto y de capacitación.
2. “La Sorocoima”.
3. “Guaicaipuro”.
4. “Caurimare”.
5. “Macarao”.
167
de los enfermos, prevención de enfermedades, la protección ante los zancudos y la
destrucción de los criaderos; además del bienestar físico en general.
Cabe considerar que, cada Misión Rural Ambulante estaba a cargo de un maestro-
jefe, un agricultor, un manualista y un higienista. La función de estas misiones era
la del mejoramiento de la formación pedagógica de los maestros ocasionales que
viven en el campo (Fernández, 1981:579). Con referencia a lo anterior, estas
misiones estaban integradas por varios pedagogos, quienes se encargaban de
fortalecer la labor de los maestros en servicio, bachilleres y a las personas que se
consideraban aptas y con vocación al magisterio, en las comunidades rurales. De
igual manera, tenían como objetivo promover el mejoramiento económico, social y
sanitario de los pueblos (ibíd.).
Por otra parte, Ferreira (2010), señala que además de las misiones rurales, también
a partir del decreto presidencial del 11 de agosto de 1937, se generó la creación de
las escuelas normales rurales en El Junquito, Turmero en Aragua y una en Rubio,
Estado Táchira; esta última para la formación del maestro en el nivel de educación
primaria (p.30).
168
Por otra parte, el Ministro Uslar Pietri, el 24 de julio de 1940 promulga la Ley de
Educación, donde se establece la educación urbana y rural, agregándose, además la
figura de las Escuelas Granjas como centros de Educación Primaria Superior Rural.
Es de hacer notar que, esta ley permitió la legalización del funcionamiento de la
Escuelas Normales Rurales. A todas estas, para 1940 la educación rural es
oficialmente un área específica de la docencia con programas y modelo de
organización escolar adaptado a las características de las áreas rurales; de ahí que
solo se crean las escuelas normales en los estados Táchira y Bolívar, no así en el
resto del país.
Para diciembre de 1947, fue llevado al poder por el voto popular, directo y secreto,
el escritor Rómulo Gallegos para el período 1948-1952, pero fue derrocado, y se
estableció una Junta Militar de Gobierno presidida por el Teniente Coronel Carlos
Delgado Chalbaud. A partir de noviembre de 1948, establecieron como zona de
ensayo de la educación rural a Barlovento, la cual abarcaría los distritos Brión,
Páez, Zamora y Acevedo del Estado Miranda, por su cercanía con Caracas. En vista
de los resultados satisfactorios, tomaron la decisión de continuar su desarrollo con
una nueva organización denominada “Unidad de Mejoramiento Rural”. (Medina,
2000: 22)
Luego, en el año 1953, Marco Pérez Jiménez era Presidente de la República, los
miembros de la Asamblea Constituyente, el Vicepresidente de la Corte Federal y de
casación, ministros, el Alto Mando Militar y autoridades eclesiásticas y civiles,
inauguran la Escuela Normal Rural Interamericana Rubio. Ese mismo año, el
Ministerio de Educación inicia el proyecto de unidades de mejoramiento rural, con
el fin de proponer mecanismos para que las escuelas rurales evolucionaran dentro
de sus espacios geográficos. Por otra parte, ese mismo año se crean los Núcleos
Escolares Rurales (NER), el primero se estableció en el Distrito Ricaurte del Estado
Aragua, formado por veinte escuelas, de las cuales diecinueve son Estadales y uno
169
Federal. De igual manera, se crearon NER en los estados Cojedes, Guárico, Nueva
Esparta, Táchira, Lara, Yaracuy, Monagas, Zulia y Miranda.
Cabe destacar que, estos NER son unidades técnico administrativas organizadas en
redes, donde existe un director por cada Núcleo Escolar Rural, las cuales se
encuentran localizadas en las poblaciones de menor tamaño, y a su vez cuentan con
diversas escuelas que están adscritas a ellas; por lo general son de diez escuelas o
más (entre unitarias y concentradas), que se localizan en comunidades cercanas y
que administrativamente dependen de la sede del Núcleo Escolar. Adicionalmente,
se crearon los Internados Rurales, con estas instituciones se busca contemplar la
Educación Primaria de los alumnos egresados de las escuelas que forman los
Núcleos Escolares Rurales Unitarias, creadas por el Despacho de Educación, en un
ambiente que asegure una vida higiénica y ofrezca una protección económica y
social. (Revista de Educación, 1953:5-20)
170
La educación rural durante el período democrático
de 1960 a 1997
De igual manera, (Ibíd, p. 253), destaca que en 1974, durante el primer gobierno de
Carlos Andrés Pérez (1974-1979), La Dirección de Planeamiento del Ministerio de
Educación elaboró el anteproyecto del Plan Nacional de Desarrollo del Sector
Rural para el período 1974 – 1978; la cual estaba fundamentada de acuerdo a los
siguientes principios:
Garantizar a la población rural las mismas oportunidades educativas que
tiene la población urbana, en lo que respecta al acceso escolar como a la
implantación de un sistema de asistencia escolar y familiar.
Ampliar la cobertura del parasistema, a todos los sectores de la población
rural en función de los requerimientos del agro.
La educación en el campo debe ser el instrumento de cambio y formará en el
hombre la conciencia de que debe ser el centro y motor del desarrollo social
de su propio sector.
171
En 1975, el Centro Interamericano de Educación Rural (C.I.E.R.), que fueron
creadas en 1954; pasa a formar parte del Instituto de Mejoramiento Profesional del
Magisterio (IMPM).
De acuerdo con Ferreira (2010, p.38), en el año 1988 se diseñan, e implementan los
currículos y los manuales docentes especializados para cada región, sea urbano,
rural, indígena y fronterizo. Otro aspecto que es digno de resaltar, es que ese
mismo año, MARAVEN, FEDE, La Gobernación del estado Anzoátegui y los
Consejos Municipales de los Municipios Miranda y Monagas, dieron inicio al
proyecto Zuata-Mapire, con el fin de generar acciones educativas experimentales
para el desarrollo rural integrado.
172
Ya para el 21 de agosto de 1990, durante el segundo gobierno de Carlos Andrés
Pérez, se inicia el Proyecto Renovemos la Escuela Básica Rural, el cual estaba
sustentado en la concepción de Escuela Nueva Colombiana y financiado por el
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF); su objetivo era la de
brindar atención a los docentes y escolares de los sectores rurales, para así elevar el
nivel de enseñanza y propiciar la integración de la comunidad. Esto se debió a que
la escuela rural no podía seguir considerándose como un espacio en donde se va a
educar o enseñar a los niños, por el contrario debía ser un centro comunitario para
la interacción de personas que coadyuven en el beneficio no solo de la escuela, sino
también del colectivo, es de hacer notar que este proyecto fue relanzado en 1997.
173
Por otra parte, ese mismo año, se realizó en Rubio, Estado Táchira la Tercera
Jornada Nacional de Educación Rural, de allí salió la propuesta de la Creación de la
Dirección con planes para la sistematización de la educación, saber cuántas
escuelas existen y poder manejar los proyectos.
Por otra parte, (Ibíd, p.40), indica que el Ministerio de Educación y Deportes en el
2005, a través de la Dirección de Educación Rural consideró las siguientes
acciones:
1. Revisar, discutir y actualizar el currículo de educación rural.
2. Implementar el Proyecto de Escuelas Bolivarianas para el fortalecimiento de
la Educación Básica y de Adultos en el sector rural.
3. Ampliar la cobertura del nivel de Educación Básica de la primera y segunda
etapa en las escuelas rurales de difícil acceso mediante el uso de las nuevas
tecnologías de la información.
4. Implementar el Proyecto del Huerto Escolar.
174
primaria, secundaria, especial y de jóvenes y adultos; en este sentido desaparece la
Dirección de Educación Rural creada en el 2001; y todo el aparato técnico
administrativo que caracterizaba a la educación rural, como era: el bono de
ruralidad para los docentes, las escuelas unitarias, concentradas, núcleos escolares,
ya que a partir de la promulgación del reglamento se denominarán Escuelas
Bolivarianas.
Este artículo, hace referencia que las modalidades del Sistema Educativo requieren
adaptaciones curriculares, sin embargo; en el Diseño Curricular de Educación
Bolivariana (2007), y los Currículos de los Subsistemas de Educación Primaria y
Secundaria (2007), no se ajustan al contexto rural, sino que son para una
educación del medio urbano.
Consideraciones finales
El origen de la educación rural data desde el periodo presidencial del General Juan
Vicente Gómez, específicamente en 1932, cuando se creó el programa de Educación
Rural, debido a que se debía proveer a las comunidades campesinas de docentes y
escuelas y adaptadas al contexto geográfico rural. Por otra parte, a lo largo de los
diferentes periodos de gobierno de los presidentes venezolanos a partir de Gómez,
hasta llegar a 2009, está colmado de aciertos y desaciertos.
175
Sin embargo, la educación rural debe estar abierta a los nuevos requerimientos que
exige la educación y la sociedad; de igual manera, debe desarrollar su actividad
educativa con una clara conciencia de la función social, sustentada en los principios
de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), que es la de
ejercer la tarea educativa bajo la premisa de la práctica de la democracia y la
solidaridad humana.
Referencias
176
Revista de Educación (1953). Revista para el Magisterio. Etapa II. N° 67. Caracas. Venezuela.
Mayo. Año XIV.
Taylhardat, L. y Pacheco, T. (2007). Evolución y Análisis de los Planes de Estudio desde el inicio y
establecimiento de la Educación Rural en Venezuela: Periodo 1938-1948. Investigación y Postgrado
22 (2), pp. 295-335.
Torres, M. (2000). Algunas Consideraciones sobre la Educación Rural en Venezuela (1.932 –
1.980): Ensayo Histórico. Universidad de los Andes. Mérida.
Uzcátegui, R. y Jáuregui, L. (2011). La Educación en Venezuela desde la memoria educativa
venezolana. Una cronología. En C. Blanco (Comp.), Investigación Educativa: Venezuela en
Latinoamérica Siglo XXI. Parte II (p. 183-192). Caracas: Centro de Investigaciones Educativas,
Escuela de Educación, UCV.
Uzcátegui, R. (2017). Cronología de la Educación en Venezuela. Siglo XVI-2016. Para el Magisterio
Venezolano. Caracas: EMEV-UCV.
177
178
LA ESCUELA NUEVA EN EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
DE LUIS BELTRÁN PRIETO FIGUEROA
[Conferencia]
179
fundó, de los programas que impulsó, de los jóvenes que estimuló y de los libros
que escribió; (f) su producción bibliográfica supera la treintena de obras, muchas
de las cuales se han convertido en verdaderos clásicos para comprender y
caracterizar la evolución de “nuestro proceso educacionista”, como le gustaba
llamar a la más enaltecedora iniciativa que los grupos humanos pudieran
emprender; y (g) habiendo alcanzado la más alta función dentro de la academia, no
se decidió a abandonar este plano hasta no cumplir la última tarea que tan ilustre
corporación le encomendó, [1].
Por esos, entre tantos otros aspectos resaltables, es que; procurando ajustarnos al
objetivo definido en el programa motivacional de este cónclave, que busca:
“Analizar el movimiento pedagógico venezolano en las primeras décadas del siglo
XX… y estudiar los aportes de insignes maestros al campo de la educación y la
pedagogía”, según reza el programa ad hoc; les pediremos su asentimiento para
dedicar estas modestas líneas a la memoria del epónimo de este evento; quien -
como es sabido- consagra interesantes páginas[2], al análisis del tópico que justifica
nuestra presencia ante ustedes. La proposición que les hacemos está concebida
como una manera –tal vez- más expedita para intentar transitar, de mejor manera,
la razón central de este encuentro.
Hay estudiosos que ubican entre sus más remotos precursores a Juan Jacobo
Rousseau, reconocido tratadista, filósofo, músico, botánico y naturalista ginebrino,
que vivió entre 1712 y 1778, y avanzó una serie de propuestas que se consideran
sólidas premoniciones de esta visualización; verbigracia, en El Emilio o De la
Educación, (1763)[3], sostiene que “La educación debe tener su lugar dentro de la
naturaleza, para que el potencial del niño pueda desarrollarse según el ritmo de
ésta y no al tiempo de la sociedad. Tal previsión –afirma- lo hará curioso”. Se le
asocia con los acontecimientos que desembocaron en la gran revolución burguesa
de 1789, y –consecuentemente- en la instauración de las ideas republicanas.
Algunos estudiosos de su vida consideran que con, solo, dos conceptualizaciones
ganó su permanencia en el panteón de los grandes pensadores; cuando (a)
establece que la libertad del hombre está negada por las cadenas que lo sojuzgan, y
(b) al afirmar –en la obra citada- que el objetivo mayor de la educación reside en
preparar al hombre para que recupere la bondad que lo define por naturaleza.
180
Los tratadistas igualmente ubican entre los predecesores a Johann Heinrich
Pestalozzi, llegado a nosotros como Enrique Pestalozzi, destacado pedagogo suizo
que vivió entre 1746 y 1827, y que ha sido –a posteriori- calificado como uno de los
mejores educadores de su tiempo. La vida de este reformador, que discurrió en
medio de muy difíciles circunstancias, parece haber sido el acicate para que
avanzara en sus innovadoras ideas e instituciones. Ciertamente, su fracaso como
político, cuando impulsó la defensa de la libertad y la lucha contra la corrupción, lo
que hasta una sentencia carcelaria le acarreó, lo llevó a intentar convertirse en
agricultor, oficio del que también salió con las tablas en la cabeza y, además, lleno
de deudas. Es así como concibió la creación del Instituto para Niños Pobres, en su
otrora granja de Neuhof, que debió clausurar por la carencia de recursos. De él
heredamos algunos postulados, que –a nuestro entender- mantienen su
pertinencia. Por ejemplo: (a) partir en el proceso educativo de las nociones más
simples, (b) apoyarse en explicaciones sencillas, (c) impulsar la educación a partir
de las cosas concretas, (e) educar a ambos sexos, y (f) iniciar la educación en la
familia y continuarla en la escuela. La generalidad de sus ideas están en sus obras
literarias, educativas y metodológicas[4].
Para prez de los venezolanos podemos ubicar entre los premonitores de esta
corriente a Simón Rodríguez, revolucionario, pensador, filósofo y educador nacido
en esta patria, que vivió de 1769 a 1854. Desde que diera a la luz sus Reflexiones
sobre los defectos que vician la Escuela de Primeras Letras de Caracas y medios
para lograr su reforma por un nuevo establecimiento, en 1794, se situó entre los
grandes propugnadores de un cambio radical en el viejo orden educativo, así como
de su necesaria sustitución por una educación más dinámica, igualitaria e inclusiva.
Sus más notorias propuestas fueron las Escuelas – taller que instaló en Bogotá, en
1824, y en Chuquisaca, en 1826; pero estos proyectos naufragaron ante la
incomprensión de la clase dirigente, pese al apoyo que les prestó su dilecto alumno,
el Presidente de Colombia; quien reconoció en una carta de 1824 que “su Maestro
enseñaba divirtiendo”. Para él “Educar es enseñar al hombre a tratar con las
cosas e infundirle ideas sociales, esto es: enseñarle una industria que asegure su
subsistencia y una moral que regule sus relaciones con los demás” –Del mismo
modo, insiste en que- “Todo ciudadano debe tener la independencia del que sabe
ganar el pan con el sudor de su frente y el trabajo de sus manos, y el civismo del
que toma por norma de su acciones el principio de que ‘todo derecho se deriva de
la sociedad y toda obligación se refiere a ella”[6].
181
El alemán Adolph Ferrière, quien vivió entre 1782 y 1852, estableció tres decenas
de principios que sistematizó en su Código y que están consideradas entre las
mejores muestras de maduración conceptual de la Escuela Nueva. Al efecto este
ginebrino asentó, en La Escuela Activa, publicado en 1922, que la escuela debe
entenderse como: (a) un laboratorio pedagogía práctica que, basado en la
psicología del niño, intenta prepararlo para la vida probando los nuevos métodos;
(b) un internado que procura establecer un puente entre la familia y la sociedad,
preparando al niño mediante una educación integral; (c) está situada en el campo,
porque en él los niños encuentran la calma que necesita su sistema nervioso, lo que
le posibilita que se entreguen a las diversiones propias de su edad; (d) agrupa a los
niños en casas separadas, para no propiciar las relaciones restringidas, pero sin
excluir por sexo ni segregando a ningún grupo, y estimulando la integración; (e)
utiliza la coeducación por sexos, facilitando la coexistencia como camaradas; (f)
organiza trabajos manuales y con utilidad real; (g) concede importancia especial a
la carpintería, el cultivo del campo y la crianza de animales; (h) estimula la práctica
de trabajo libres; (i) asegura el cultivo del cuerpo a través de la práctica del ejercicio
físico; (j) cultiva las caminatas, viajes en bicicleta y pernoctas en el campo libre; (k)
asocia la cultura general con el juicio y el razonamiento, como medios para
desarrollar las ideas y la reflexión; (l) se basa en los hechos y las experiencias; (ll)
valoriza la actividad personal del niño; (m) su programa se pivotea sobre la
espontaneidad y los intereses del niño; (n) recurre al trabajo individual, para
fortalecer la personalidad del niño; (ñ) exalta el trabajo colectivo, para desarrollar
el sentido de la sociabilización; (o) la actividad teórica, aulas, laboratorios y museos
deben limitarse a las horas de la mañana; (p) han de estudiarse pocas materias por
día; (q) también recomienda no recargar el pensum mensual o trimestral; (r)
propugna la organización de la república escolar; (rr) se eligen jefes del colectivo
entre los estudiantes, porque esto es preferible a que los dirijan adultos; (s)
distribuye, entre los alumnos, los cargos de responsabilidad social; (t) se utilizan
las premiaciones, en función de méritos sociales, y las sanciones positivas, en
función de los intereses del colectivo; (u) en caso de faltas contra la colectividad, se
pueden utilizar sanciones negativas que busquen –por medios apropiados-
recanalizar al niño; (v) pone en juego la emulación positiva; (w) tiene un ambiente
de belleza, ordenado y recreativo; (x) cultiva la práctica de la música dentro del
colectivo; (y) educa la conciencia moral; y (z) educa la razón práctica, facilitando la
reflexión y el estudio, aplicando los conocimientos científicos, en función del
desarrollo del niño, [7].
Los que han seguido la evolución de la Escuela Nueva afirman que su aplicación
sistemática en los centros de enseñanza comienza con el siglo XX. Ciertamente, en
1900 ve la luz la obra La Escuela y la Sociedad, escrita por John Dewey, quien vivió
entre 1852 y 1950, en la que este filósofo, psicólogo y pedagogo estadounidense
plasmó las experiencias vividas en la Escuela Primaria Experimental, también
llamada Escuela Laboratorio, que había creado en la Universidad de Chicago. La
obra contiene tres conferencias que él dictó con la finalidad de obtener
182
financiamiento para la proyectada institución. Las intervenciones las intituló: (a)
El Progreso Escolar y Social, (b) La Escuela y la Vida del Niño, y (c) Residuos en
Educación. En la primera estudia las necesarias vinculaciones entre el progreso
social y la educación, en la segunda propone un plan de estudio fundamentado en
las necesidades del niño, y en la tercera trata lo que considera desperdicio de
tiempo por parte de la escuela y de esfuerzo para el niño; que se originan –según
cree- en el aislamiento interno de los integrantes, la falta de unidad entre los
objetivos y la ausencia de coherencia entre métodos y los estudios adelantados, [8].
Por esos tiempos la vieja Europa vio surgir planteamientos afines. Tal vez el más
notorio sucedió en Alemania con la Escuela del Trabajo; impulsada por Georg
Kerschensteiner, matemático, físico y pedagogo social muniqués, cuya vida
transcurrió entre 1854 y 1932, quien en su obra Concepto de la Escuela del Trabajo,
publicada en 1912, asienta su preocupación por la necesidad de formar ciudadanos
útiles a la sociedad, a través de la experiencia adquirida en el desarrollo de labores
profesionales concretas. Para él esta conceptualización reforzaría la interconexión
entre la escuela y la comunidad e incidiría en la formación de individuos
competentes para el trabajo, en busca del mejoramiento de la sociedad[9]. Bueno es
acotar que, para el objeto central de estas líneas, la Escuela del Trabajo es una vieja
idea que se encuentra en Don Simón Rodríguez[10]
183
través de estímulos pedagógicos, de utilizar la libertad como acicate, se estaría
proyectando a un adulto competente y con capacidad de enfrentar, con
potencialidad para solucionarlos, los grandes problemas como la guerra y la paz.
Aún en nuestros días sus propuestas instrumentales para el preescolar son de uso
generalizado. Entre sus mayores aportes está la implementación de los materiales y
recursos didácticos, [12].
Como una explicación necesaria, dejaremos asentado que es probable que las ideas
de estas educadoras hoy no se consideren de mayor utilidad, dados los avances
experimentados en el campo educativo. Pero en su tiempo constituyeron toda una
innovación, porque las tesis dominantes consideraban, por ejemplo, al educador
como el centro del proceso, al estudiante –casi que- como una caja de recepción, y
al niño como un ser con limitadas capacidades. Por ello no debe extrañarnos la
enorme polémica que despertaron y la cerrada oposición conque las recibieron los
sectores conservadores.
184
debe apoyarse en situaciones reales, o funcionalismo; y (g) las asignaturas y los
temas, en lugar de separarse, deben relacionarse entre sí, o globalización.
Numerosos estudiosos acuerdan entenderla como una corriente que hace énfasis
en el niño, es decir que la entienden como puerocéntrica; que presenta dos grandes
vertientes: (a) la europea, profundamente impregnada por el anti positivismo y de
orientación mucho más idealista; y (b) la americana, mayormente marcada por la
Escuela de Chicago y dotada de un mayor pragmatismo. Tendencias que, no
obstante poner su acento en diversos mecanismos, coinciden en la primacía que
conceden a la priorización del niño y sus intereses, en la valorización de la libertad,
la espontaneidad, la acción y la asociación del individualismo con el colectivismo,
como motores fundamentales para la acción educativa; para la que asumen como
objetivo fundamental la autorrealización del individuo en función de la mejor
sociedad[17].
“He consagrado gran parte de mi vida a la docencia, aun desde la actividad política,
que es magisterio en ágora abierta para todo un pueblo;
mi expresión en el libro, en la prensa, en el discurso, o en la conferencia,
estuvo siempre signada por el sentido de la urgencia de [aquella] tarea ” [18].
Del doctor Luis Beltrán Prieto Figueroa hemos dicho que tuvo varios
advenimientos. El primero de ellos fue el biológico, ocurrido en La Asunción, el 14
185
de marzo de 1902, que tuvo lugar en la calle Unión, del Barrio El Mamey, en las
faldas del cerro El Copey; circunstancia que muchas veces le permitió aclarar que
él, desde su nacimiento, fue copeyeco, pero nunca copeyano. El gremial ocurre
cuando en 1932; en plena satrapía del gomezato y en unión de ilustres luchadores
por la dignidad de los educadores, de los que mencionaremos a Víctor Manuel
Orozco por ser afecto a estas tierras altas; contribuye a la fundación de la Sociedad
Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria, antecedente del movimiento
obrero nacional organizado. Como político se inaugura tempranamente cuando,
con escasos cinco lustros vividos, se identifica con la explosión primaveral de la
juventud que utilizó la aparentemente baladí circunstancia de las carnestolendas
para canalizar su protesta anti dictadura, condición que lo condujo a aparecer entre
los impulsores de algunos los más significativos movimientos en este campo. El
natalicio periodístico sucede en 1937, momento en el que decide utilizar la prensa
escrita como tribuna para educar las masas por medio de su página semanal “La
Escuela, el Niño y el Maestro”, labor que continua, tiempo después, a través de su
columna “Pido la palabra”, y le permite dejarnos, en tres volúmenes no editados,
los resultados de ese permanente diálogo con el pueblo.
Nace como legislador, en 1938, al ser electo Concejal por la Parroquia Santa
Rosalía, y –como es sabido- llega a desempeñarse en las más encumbradas
posiciones en este campo. Como gerente ve la primera luz en 1947, cuando le
corresponde desempeñarse como Ministro de Educación, desarrollando una
gestión cuyas huellas se mantienen vigentes en muchos aspectos. Su nacimiento
como literato sucede cuando comienza a escribir, para que sus ideas se
extrapolaran mucho más allá de su ingrimitud, como solía decir. Como cultor de la
poesía, apartando algunos ejercicios previos, debuta cuando, con 73 años, nos
regala “Mural de mi Ciudad”, dando así inicio a un calificado tránsito por los
predios de Erato, de tan elevada factura que lo lleva –como Poeta y con cerca de
ocho décadas de tránsito vital- a ocupar un sillón en la Academia Venezolana de la
Lengua. Como educador se inicia, contando apenas 18 años, dando clases en la
misma escuela de su pueblo natal donde había cursado la Educación Primaria, más
adelante llegó a ejercer su labor docente en el liceo caraqueño, en el que estudió
bajo la égida de un excelente profesor de Álgebra, que luego se inmortalizaría como
nuestro más eximio novelista, en la Universidad Central de Venezuela, de la que
egresa como doctor en Ciencias Políticas, y en el Instituto Pedagógico Nacional,
institución en la que aparece en su plantilla de fundadores y en la que –vanamente-
intentó estabilizarse en su aulas en los años 1936, 1945 y 1958. El 36 lo apartó una
polémica con el Ministro de Sanidad, en el 45 y en el 58 lo separaron los
compromisos políticos. El hecho reiterado de que estos amagos no cristalizaran en
un magisterio permanente, le hizo decir que entre él y el Pedagógico, ahora de
Caracas, había una relación como la que existe entre aquellos seres que se aman
profundamente, pero que no pueden consumar la unión. Como filósofo y teórico de
la pedagogía acude a su bautismo cuando entrega a la luz pública su tesis de grado,
elaborada en 1934[19].
186
Para la mejor comprensión, de quien ha sido presentado como una de las
personalidades más completas y complejas de la Venezuela contemporánea,
consideramos que se impone que hagamos un paréntesis. Con el doctor Prieto
Figueroa ocurre lo que sucede con otros conductores políticos, que esta faceta
oculta sus actuaciones en otras instancias, tan o más valiosas que la anterior.
Repasemos algunos de los hitos más representativos de su desenvolvimiento en
este frente. Con algo más de veinticinco años, aparece entre los respaldantes de una
de las generaciones más alabada por la hagiografía oficial. En este transitar se
convierte en uno de los iniciadores del Partido Democrático Nacional, PDN, tienda
en la que comparte militancia con el ilustre emeritense Mariano Picón Salas. Más
adelante se inscribe entre los propulsores del Bloque Democrático Nacional, que en
la patria -que se abría a las luchas políticas-, inaugura el largo historial de las
frustradas alianzas entre la izquierda. Luego, sin haber traspasado la barrera de los
cuarenta, surge entre los fundadores de Acción Democrática; partido en el que
desempeña las más elevadas responsabilidades, hasta que sus naturales
aspiraciones chocaron con los intereses que se habían aposentado dentro de la
organización.
187
Imbricamiento entre la teoría, el pensamiento
y la acción
Quienes han estudiado la vida del movimiento que nos motiva y de nuestro
personaje sostienen que la vida de éste ha estado asociada con aquel desde muy
temprano. Luis Beltrán, ya lo dijimos, se inicia en las aulas desde la edad juvenil,
pero con la intención de no ser un repetidor, sino un creador. Cuando recién había
cumplido los cuatro lustros de existencia, se involucra en la creación de un centro
de renovación educativa que denominaron Liceo Pedagógico[22], que se propuso
difundir las ideas de la Escuela Moderna, vincular, más cercanamente, a los
maestros y perfeccionar los métodos de enseñanza de acuerdo a las más recientes
tendencias
El énfasis puesto por los dirigentes en impulsar la reforma educativa y por los
articulistas por tratar los innovadores aspectos que se discutían en Francia, Estados
Unidos, Argentina y Chile -por citar algunos países de avanzada en la materia-,
convierten al medio en algo peligroso para el régimen. El doctor Prieto Figueroa;
que no se adscribía con mucho entusiasmo a las propuestas que se sucedían en el
188
gigante del norte, porque las consideraba de carácter utilitario, y se identificaba
más con la otras; por ejemplo, publicó en el número 5, un artículo intitulado: La
escuela necesita una reforma, en el que sostiene “… la escuela…apartada del medio
y de la época se preocupa más por dar al niño un barniz externo de erudición
libresca, antes que preparar a ciudadanos verdaderamente aptos…”. La clara
intencionalidad de asertos como este los convirtieron en el centro de atención para
los adláteres de la dictadura; y, a la postre, condujeron inicialmente a las medidas
coercitivas contra los maestros, prohibiéndoles inscribirse en el sindicato, y
sancionando, hasta con destituciones, a quienes no siguieran el ukase, más
adelante prohibieron el funcionamiento de la Sociedad, e, incluso, expulsaron del
país a algunos de sus directivos[24].
La muerte del viejo geronte dio lugar a un período de apertura en todos los
órdenes; que ha sido definido como la entrada a Venezuela en el siglo XX,
aseverando –sus defensores- que ello ocurrió con treinta y cinco años de atraso;
tesis que –con el mayor de los respetos- nos parece discutible. Tales
acontecimientos dieron nuevos bríos a los propulsores de la Escuela Nueva y a los
organizadores gremiales. En ese sentido la SVMIP convoca su primera convención
nacional y se transforma en la FVM, el doctor Prieto Figueroa se convierte en su
Presidente y continúa desarrollando sus ideas transformativas. De esta manera lo
hace constar en una de las obras en la que, años más tarde, explana su pensamiento
ya madurado[25], y nos dice “[Hay una] escuela donde el maestro es el único ser
activo y el alumno es pasivo, podríamos llamarla escuela de enseñar…Pero hay
otra forma de escuela surgida en lo va del siglo XX. Un grupo de hombres, [de
distintas profesiones], después de pacientes investigaciones y de trabajo
experimental, han llegado a formular los principios fundamentales de la nueva
educación. El niño es ahora el centro de gravedad de la vida pedagógica”.
Nuestro personaje fue un ser ganado para la polémica, para la cual disponía de dos
armas con enorme poder de fuego: su ironía disolvente y el humor criollo, que
unidas a su conversación sencilla eran capaces de desarmar al más fuerte
adversario. Andando en las lides que comentamos, se engarzó en una polémica con
el Ministro de Sanidad del momento. Éste, había publicado un Método de
Alfabetización y Lectura en el que los ejercicios estaban elaborados a partir de
situaciones médico – sanitarias propias de nuestro medio, lo que representaba un
loable esfuerzo, pero insistía en el método de repetición silábica, que ya había sido
sustituido por el de la lectura global; propuesta esa que fue –cáusticamente-
criticada por el objeto de esos párrafos cuando dijo: “De donde habrá sacado el
señor ministro la necesidad de enseñar a leer repitiendo las sílabas. ¿Será que
estas enseñanzas están destinadas para gagos?” Esa fue la razón por la que su
nombre fue tachado de los educadores que integraron el listado inicial del primer
centro de formación docente superior. El transcurrir de los años lo convirtieron en
un individuo con mayor convicción en sus ideales y más ácido en sus
planteamientos por lo que, a comienzos de los ochenta, en una célebre polémica
con el Presidente de aquella Fedecámaras, que ponía y quitaba gobernantes, le dijo:
189
“En la vida hay que saber elegir. Usted eligió tener, yo elegí ser”. ¿Será necesario
argüir acerca de las diferencias de universos que se deslindan en la anterior
oración?
Siempre fue un defensor del Maestro, del valor que tiene este profesional para la
sociedad, que muy poco lo estima. En el libro de actas de la primera convención del
magisterio, celebrada en 1936, como asentamos en líneas anteriores, aparece una
emotiva intervención de él en la que sostiene que la posibilidad de construir un
continente solidario, pasa por crear una nueva conciencia entre los pueblos
hermanos y que el profesional que está mejor dotado para sembrarla es el maestro.
Por lo que –afirma- se impone que se le valorice, porque tal tarea no puede
desarrollarla un educador maltratado. En la misma ocasión se muestra partidario
de la escuela abierta y alegre, que es la mejor manera de acceder a la motivación
para la transformación. A riesgo de parecer reiterativo, volveremos a citar al
maestro de América, cuando en 1794, llama la atención sobre estos aspectos; que
han variado muy poco, desde el punto de vista cualitativo, en los últimos cuarenta y
cinco lustros.
190
por derecho propio, en la organización de la educación del país, y orienta según
su doctrina política, esa educación”.
Más adelante se pivotea en el iniciador del primer Estado socialista quien afirma
que el propósito de la escuela burguesa es proveer a los capitalistas de lacayos
obedientes y de inteligentes trabajadores; pero al mismo tiempo, aquellos pregonan
que ella podía mantenerse por encima de la política y servir a la sociedad en su
conjunto. La conclusión del doctor Prieto es diáfana, aunque el Estado venezolano
es democrático, en la práctica la orientación de la educación la fijan los grupos que
controlan el poder, que no son otros que los de la oligarquía nacional. De arrancada
lo encontramos discutiendo la dicotomía que define el ethos educativo: fines contra
realidad.
Los aspectos intervinientes tratados por el doctor Luis Beltrán, para delinear esta
coyuntural política, son múltiples. Las setenta y cuatro páginas que, en la edición
que consultamos, dedica a tratarlos están dirigidas a explanar aspectos tan
trascendentales como: (a) definición de Estado, (b) vinculación de éste con la
educación, (c) libertad de enseñanza, (d) carácter público de la educación, (e)
interrogarse si la escuela puede asumirse como órgano de expresión política
sectorial; (f) oposición entre educación de élites y educación de masas, (g) normas,
carácter y función de la educación pública, (h) antecedentes históricos de la función
docente del Estado en el país y en el continente, (i) visión de los constituyentitas
fundamentales, (j) la educación en la Constitución primigenia de Colombia,1819,
como expresión del ideario del Libertador, (k) tratamiento en las constituciones
conservadora y liberal de la centuria decimonónica, (l) evolución de enfoques en las
primeras cuatro décadas del siglo pasado, (ll) nueva jurisprudencia de 1947, (m) la
Ley Orgánica de 1948, (n) la constitución de 1955, y (ñ) la de 1961, que estaba
vigente cuando escribió el libro que disectamos. Esta multiplicidad de aspectos
recibe un tratamiento a profundidad por el autor, que nos sería imposible
191
desarrollar en esta breve exposición. Por lo que nos referiremos sucintamente a
algunos de ellos., sin perder de vista el azimut del objetivo oculto que nos congrega.
Al hablarnos del Estado nos propone la ilación que hermana a los diversos autores
que cita, de ella se desprende que aquel tiene tres aspectos esenciales: (a)
organización jurídica, (b) finalidad jurídica y socio - colectiva, y (c) sometimiento al
poder púbico regulador. Entre tantos luchadores sociales que han estudiado la
referida integración, nos decantamos por utilizar la definición de Josif
Vissarianóvich Dzhushgavili, Stalin –ofrecemos disculpas por utilizar una mala
palabra-, quien, se refiere a ellos colateralmente al definir la Nación, afirmando que
ésta es: “… una comunidad estable, históricamente formada y surgida sobre la
base de... idioma, de territorio, de vida económica y de psicología, manifestada en
la… cultura”[27]. En tal aserto encontramos los pivotes que soportan la política
educativa del Estado: la defensa y preservación del territorio, el idioma, la
economía, la cultura y la historia nacionales. Por lo que a la Venezuela
contemporánea respecta, esa es la conceptualización que impregna nuestra
Constitución de la República Bolivariana, desde los primeros nueve artículos que
integran el Capítulo I, dedicado a los Principios Fundamentales.
La noción del Estado ocupa una parte significativa de la disquisición del doctor
Prieto Figueroa, de hecho más del 19 % del escrito está dedicado a tratarlo
directamente; por lo que, desde el hoy, diremos que para él funciona como una
categoría transversalizadora. Para lograrlo, afirmamos influenciados por nuestro
Maestro Ramón Tovar, da una acepción geohistórica a su evolución cubierta a
través de sucesivos presentes[28]. Por eso abunda en ejemplos que superan el
alinderamiento tradicional. Así encontramos casos como el de la integración de
Europa; la interpretación que, en 1822, le da Simón Bolívar; y el surgimiento de
mecanismos de integración en el continente de la esperanza. Se muestra
convencido en cuanto a que, en este terreno, nuestra expectativa debe ser superior
a la tradicionalmente dada a la comunidad de lengua cultura y religión. Con solo
recordar la estructuración de los organismos plurinacionales regionales; nos
estaremos paseando por la pertinencia de los supuestos avanzados por el Maestro
Prieto, en cuanto a la supra nacionalidad.
Considera que para que exista la estudiada súper estructura debe darse una
relación lógica entre el dominio y el consentimiento del poder, que conduce al
acatamiento del líder; al faltar alguna de estas variables la ecuación no funciona.
Situaciones como estas son los que nos explican casos como el de los judíos, antes
de 1948, y los gobiernos en el exilio, que abundan el tiempo reciente.
192
aparecieron después de 1999; porque la Constitución de la República Bolivariana
de Venezuela, en su difundido artículo 102, consagra que “La educación es un
derecho humano y un deber social fundamental…”, que “El Estado la asumirá
como función indeclinable y de máximo interés…” y, que ella “…es un servicio
público…”.
En las páginas siguientes toma partido por la ubicación de la educación como una
función eminentemente pública; para lo que descansa en el alcance de los
resultados, el involucramiento del mayor numero –posible- de personas y la
extrapolación de sus derivadas mucho más allá del presente. Leyéndolo nos viene a
la memoria la afirmación de la Profesora Belén María Sanjuán Colina, quien nos
enseña: “La función de la Escuela es capacitar a los ciudadanos del futuro, que ya
empezó”. Los tiempos que corren han rubricado la actualización de este debate;
verbigracia cuando, en torno a la ya nombrada Ley de Educación Universitaria, los
representantes de las denominadas instituciones privadas acusan al Estado de
coartar la autonomía, pero, sin aclararnos como funciona ese sacrosanto derecho
dentro de su particular institucionalidad.
193
Más adelante cuestiona que se asuma la Escuela como órgano de expresión de
determinados intereses; aseverando que ella no puede ser solo la voz de sectores, y
que, por ello, ha de ser entendida como la concreción de la suprema dirección del
Estado, asumiendo a éste como el todo. Aquellos que duden de cuanto nos interesa
en el tiempo actual este aserto, deben ver que, de acuerdo a la Constitución, cada
facción –independientemente de su naturaleza- tiene derecho a establecer su
institución educativa, pero en ellas –indefectiblemente- los programas y la
legislación que se apliquen tienen que estar definidos, y supervisados, por el
Estado.
Hoy, en América, han adquirido inusitada fuerza los sectores que insisten en la
privatización de la educación; con mayor insistencia se arguye que la tesis del
194
Estado docente quedó obsoleta y en su lugar se habla de otras, como la Sociedad
Educadora. En definitiva, se han remozado las posturas aristocrátizantes; ahora
repetidas con coros como “Calidad vs. Cantidad”. La defensa que hacemos de la
visión pública, la soportamos, entre otros, en Aníbal Ponce, quien nos dice La
educación es para la vida. Estos aspectos, por si solos, merecen ser discutidos en un
foro especialmente convocado para ello. Por los momentos solo diremos que, la
manera como se argumenta contra la referida visualización, que no es novedosa,
nos parece negadora del desarrollo de la ciencia y la pedagogía y totalmente
ahistórica.
Continuando con el lógico desarrollo de sus ideas, el doctor Prieto Figueroa nos
presenta lo que llama las Normas estadales para la Gestión Educativa. Este aparte
le permite sistematizar la manera como el ente regulador –que ha venido
defendiendo- ha de hacer sentir los efectos de su hacer contralor; es decir la forma
en que debe planificar, ejecutar, evaluar y reinsertar su indeclinable función
supervisora; para que –como dice Fermín Toro, a quien cita- tenga presente que
“…todo nace y se realiza en el seno de la sociedad; y que…un Gobierno ilustrado
no debe ser extraño en ninguno de los principios que abrazan esos
conocimientos”.
Sin querer descalificar el resto del trabajo, diremos que esta es la parte que nos
parece más enriquecedora. La inicia buscando las raíces en la fundamental obra de
Alfonso X, El Sabio; quien, a mediados del siglo XIII, precisa la vinculación entre
la enseñanza y la preparación, así como la escala de remuneración que debía
responder a la eficiencia y sabiduría y sería fijada por el rey. Esta es la educación
que España trajo a sus colonias, en las que la Escuela fue una institución que se
establecía bajo el amparo de la ley, lo que se reflejó en la organización del
incipiente sistema escolar de la época. Un buen ejemplo, puede ser, lo tardío del
establecimiento de las futuras universidades, dado que dicha organización era para
contener y no para propiciar las nuevas ideas.
Cuando comienza el gran proceso descolonizador en nuestras tierras, siglo XIX; las
autoridades emprenden una labor ilustradora que incluye hasta a los excluidos
aborígenes. Si leemos Las Reflexiones…, ya citadas encontraremos un memorial de
agravios que ilustra acerca de la ciclópea tarea emprendida por los padres
fundadores; y, al que, si le quitamos las especificidades propias de la época,
perfectamente podemos ubicarlo en la actualidad. Todos estaremos de acuerdo en
195
que las características de la Guerra Nacional de Independencia; salvo algunos
hechos aislados, como la conversión del antiguo Seminario de San Buenaventura
en lo que ahora es la Universidad de Los Andes; dejo en el tintero todas las buenas
intenciones educativas.
De toda esta secuela, tal vez lo más destacable para lo que nos interesa, son las
ideas educativas contenidas en el Proyecto de Constitución que presentara el
Libertador al Congreso de Angostura, 1819; de él destaca el doctor Luis Beltrán al
Poder Moral, tan llevado y tan traído, pero tan poco aplicado después, la Cámara de
Educación, que respondería por la formación fundamental, inclusive hasta los 12
años, de los niños; igualmente resalta que los colegios estarían bajo la dirección
inmediata de un “institutor” que sería nombrado por la cámara, que lo escogería
entre los hombres más virtuosos y sabios. Para él estas instituciones bolivarianas,
aunque se inspiraron en la antigüedad, resultaron innovadoras y sólo fueron
aplicadas empezando la vigésima centuria.
196
comentando, las más amplias libertades en la educación y define, con mayor
precisión, las competencias del Estado en tan fundamental aspecto de la vida
nacional.
Como conclusión al tratamiento que el doctor Prieto Figueroa da a los aspectos que
hemos delineado hasta ahora; añadiremos que la Constitución de 1999 amplifica,
notoriamente, los aspectos directamente conectados con la educación y profundiza
los que de él se derivan. Veamos por caso, como los cinco artículos, que en la del 61,
se refieren a educación; en la del 99 son llevados hasta 13 y constituyen todo el
Capítulo VI, del Título III, consagrado a los Derechos Humanos. Aparte
encontramos que, en sintonía con el aserto rodriguiano de: “Para tener repúblicas,
debemos formar republicanos”; en contra del precepto que afirma que la
“soberanía reside en el pueblo, quien la ejerce…por los órganos del Poder
Público”, Artículo 4º de la del 61; la CRBV, precisa en su artículo 5º que “La
Soberanía reside intransferiblemente en el pueblo, quien la ejerce
directamente….” Tales visiones sustancialmente diferenciadas de la soberanía
popular se consagran, contradictoriamente, en el origen de nuestras leyes
supremas; la de 1961 inicia con la afirmación: “…requerido el voto de las
Asambleas Legislativas de los estados…en representación del pueblo…”; mientras
que la del 99 comienza proclamando: “El pueblo de Venezuela en ejercicio de sus
poderes creadores…”[30].
Consciente de lo que significaba esa anti campaña, en 1968, cuando fue candidato
presidencial procuró establecer diáfanos puentes con la iglesia y el hecho de que se
tomara fotos con los sacerdotes en los lugares que visitaba, por ejemplo en esta
ciudad se retrató con el entonces Arzobispo Emérito, fue utilizado por sus
adversarios para pregonar que: “Ahora Prieto está pagando todas las comuniones
que debía desde que era muchacho”. Tal conseja dio lugar a varias anécdotas, les
contaremos una. En una ocasión el doctor Prieto Figueroa venía desde su isla natal
hacia tierra firme y la aeronave que los transportaba sufrió los embates de una
fuerte corriente de aire, que la estremeció de manera alarmante, ante lo cual él
reaccionó como buen margariteño y dijo “Virgen del Valle, sácame de este apuro”,
lo que hizo que su compañero de asiento -el eminente clérigo y pedagogo Manuel
197
Ramón Montaner Salazar- le preguntara “Luis Beltrán, tu ¿no y que eras ateo?”, a
lo que nuestro biografiado, sin inmutarse, respondió: “Si, pero en tierra”.
Otro de los aspectos al que dedicó bastante atención fue al vinculado con la función
de la escuela, acerca del cual permanentemente abogó por la que defendió como la
escuela para aprender o la escuela del niño. De esta manera nos lo dice en 1936[31],
cuando crítica acerbamente la visión que sostiene el supuesto aprovisionamiento
de conocimientos del niño por parte del maestro y se define a favor de la
caracterización de aquel como un ser vivo y activo, que no va a la escuela a que lo
enseñan sino a aprender. Textualmente, señala: “Se dice que algunos muchachos lo
aprenden todo porque repiten al pie de la letra cuanto dice el maestro y lo que
contienen los manuales escolares, pero un conocimiento memorizado no siempre
es una enseñanza”, [será posible, inquirimos nosotros, que no pensemos en el
reflejo de Don Simón Rodríguez]. “Para que una enseñanza pueda convertirse en
conocimiento –continúa- es necesario que sea aclarado y comprendido por la
inteligencia, es decir que sea aprehendido, lo cual solo se da con aquello que le
llega a interesar…de aquí que haya una inconsecuencia del maestro en querer
aprovisionar desde afuera el espíritu del niño de muchas cosas que este no
necesita…solo por el hecho de que están en el programa, que por otra parte no ha
sido elaborado de acuerdo a las necesidades de niño”.
Con estas señalizaciones, creemos, va mucho más allá de lo que, en 1909, había
alertado su ductor Don Rómulo Gallegos, cuando denuncia que: “Poseemos un
programa de enseñanza en el que se ha procurado copiar cuánto hay en los
extraños países, nutrido de materias, súper abundante de nombres de ciencias de
las que apenas se llegan a poseer las nociones [más elementales]…pero apenas si
hay un párrafo, entre sus muchas clausulas, consagrado a la edificación de
[nuestro] carácter [y] al cultivo del hombre”[32].
198
en esta noble urbe de Santiago de los Caballeros y durante la XII Convención
Nacional del Magisterio; delineo las ideas centrales del proyecto que se convertiría
en la Ley Orgánica de Educación del 48; lamentablemente de corta vigencia por las
razones ya nombradas. Su desempeño como máximo gerente de la educación en el
país nos dejó: (a) un considerable incremento de planteles para la educación
primaria, bachillerato, normal, artesanal, industrial y comercial; (b) la
estructuración del Plan de Profesionalización de los maestros no titulados, donde
encontramos el génesis del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio,
que se fundaría, –siguiendo básicamente los preceptos avanzados por él-, en 1950;
(c) mejoramiento de las condiciones salariales de los educadores; (d) creación del
Consejo Nacional de Universidades; (e) erección de los patronatos de Roperos
Escolares y de Comedores Escolares; (f) edición de las Obras Completas del
Libertador y de Don Francisco de Miranda; (g) creación de la Comisión para la
edición de las Obras Completas de Don Andrés Bello; (h) extensión y mejoramiento
del Cine Escolar; (i) fomento de los Coros y Orfeones en los centros educativos; (j)
creación de la primera Escuela de Teatro en Venezuela; (k) promoción del Plan de
Investigación del Folclore nacional; (l) promoción del Plan de Reajuste del
Personal Docente y de Reubicación de Escuelas, que permitió incrementar
ostensiblemente la matrícula; (ll) instauración del Taller Libre de Arte, para dar
cabida a los iconoclastas que rechazaban la rigidez del Círculo de Bellas Artes; (m)
creación de la Comisión de investigación para el Planeamiento Educativo, primera
de su tipo en América Latina; (n) organización de un sistema de estímulo y becas
para jóvenes artistas; y (ñ) impulsó la Campaña Nacional de Alfabetización en el
país. Es innegable que en esas ejecutorias estuvieron muy presentes los postulados
de la Escuela Nueva, en los que había comenzado a abrevar desde sus primeros
pasos como docente – investigador[36].
199
Corriendo el riego de parecer autobiográficos, les narraremos que con la Señorita
Belén, como la llaman sus centenares de alumnos, quien fue la maestra de todos
nuestros hijos, tuvimos el honor de aprender directamente acerca de los aspectos
prioritarios de la Escuela Nueva; en los años en que nos desempeñamos como
Profesores de Planta en el, lamentablemente desaparecido, Instituto de Educación
Integral. Allí tuvimos la oportunidad de trabajar con jóvenes que, para nuestra
alegría pedagógica, actualmente se desempeñan en distintos roles y tienen
disímiles posiciones en el país. Este centro educativo, que fue fundado en plena
dictadura, constituyó un refugio para los que vivían en la clandestinidad, aún
durante la etapa de la democracia representativa, y se mantuvo como un núcleo
para el cultivo de la disidencia, hasta que ella decidió marcharse de este plano.
El IEI tenía entre sus lemas la consigna: “Enseñemos a pensar, porque eso no le
conviene al sistema, que considera peligrosa esta actividad”; lo que, en
consecuencia, debe difuminar cualquier interrogante en cuanto su plena
identificación con la Escuela Nueva. En ese plantel tuvimos la dicha de asistir a una
Charla contradictoria, así la decidió el gobierno escolar, dirigida por el doctor Luis
Beltrán Prieto Figueroa; en la que el personaje que intentamos estudiar se mostró
complacido por la manera en la que, durante la década de los ochenta, pervivían los
principios que él aprendió a seguir desde los años veinte, cuando daba sus primeros
pasos como educador. Este colegio tuvo un himno cuya estrofa inicial dice:
“Soldado paz, por siempre paz. Los pueblos odian la guerra. Quiero que haya sol
siempre, que Mamá siempre viva, que también viva yo...”. Para estos años ya el
doctor Prieto Figueroa había entusiasmado al país con sus dotes de poeta y nos
había regalado un poema en el que pide al joven: “Vive, vive, vive; que para morir
te sobra tiempo”. A estas alturas nos preguntamos, si ¿Habremos de encontrar
mayor sintonía entre el pensador, la escuela y el niño?
200
El pensamiento y la obra que, tan apresuradamente, hemos silueteado, -
afortunadamente- tienen muchos más indicadores. Son numerosísimos los libros,
artículos, discursos, conferencias, proyectos de leyes e institutos donde se
encuentran las manifestaciones concretas de una de las mentes más lúcidas conque
ha contado la Venezuela contemporánea. Para darnos una idea de ello
recordaremos que su tránsito vital cubrió más de nueve décadas, de las cuales más
del 80 % las dedicó a las múltiples actividades que constituyen su accionar y que,
escuetamente, hemos tratado de presentarles. Claro está, haciendo hincapié en la
adscripción filosófica con la que, orgullosamente, se identificó. Igualmente,
podremos darnos una idea de lo prolífico y denso de su producción, si informamos
que la – hasta ahora proyectada- edición de sus Obras Completas ha arrojado la
posibilidad de que esté integrada por veintidós volúmenes; de los cuales ocho están
dedicados a temas educativos, dos a jurisprudencia, tres a política, uno a
intervenciones parlamentarias, uno a oratoria, tres a hemerografía y epistolario,
uno a referencias, dos a literatura y uno a su obra poética.
De la escuela trabajada podemos establecer, como punto de partida, para los que
vengan, que es una corriente cuyas raíces se internan en el nacimiento de la
sociedad moderna, se proyecta en nuestra contemporaneidad y que algunos de los
tratadistas nombrados dan por concluido su ciclo; por ejemplo, hay quien la
extiende hasta 1948, otros la llevan hasta 1969, y existen los que la ven concluir, en
el 2009, con la promulgación de la vigente Ley Orgánica de Educación. Por el
contrario, nosotros creemos firmemente que sus manes todavía siguen
influenciándonos.
Del doctor Prieto Figueroa sólo avanzaremos que fue un venezolano muy orgulloso
de su gentilicio. Que vivió a plenitud el oficio de venezolano, educador y luchador
social. Destacaremos en este sentido que también de esta condición el imaginario y
el gracejo colectivo lograron construir una versión del ciudadano que exhibió, sin
desmedro, su civilidad. Veamos un caso. Se cuenta que, cuando triunfó el golpe
contra el general Isaías Medina Angarita, los nuevos deberes apartaron al doctor
201
Prieto de su acostumbrada familiaridad insular. Pasados varios meses de ausencia
de sus predios, volvió a ellos –ya en funciones de gobierno-, lo que fue aprovechado
por Chinda Requena, una señora que lo conocía desde cuando era niño, para
reclamarle su no presencia y se produjo el siguiente diálogo. Ella lo increpó:
“Caracha, mijo, estabas perdío” y él le contestó: “Lo que pasa, Chinda, es que hubo
una revolución en Caracas”, y ella preguntó estupefacta: “¿Una qué?, él,
cordialmente, le aclaró: “Hay un nuevo gobierno”, a lo que ella le dijo “¿Y eso que
tiene que ver contigo?”, ante lo cual él le explicó “Es que, ahora, yo soy ministro”, y
ella –prestamente- proclamó ante todos los circunstantes: “Mi maí, así será ese
gobierno, que Luis Beltrán es ministro”.
Con la misma coherencia asumió los diferentes roles que la vida le permitió
desempeñar y nunca se desdijo de las posiciones que tuvo que asumir; lo cual no
fue condición para que se le empañara la alegría de vivir. En la larga entrevista que
concediera en 1968, que ya comentamos, el periodista le preguntó por dos de sus
más conspicuos compañeros en el partido que terminaba de abandonar y él
respondió: “...yo tuve dos hermanos, muy queridos, ellos se fueron a la guerra y
los mataron”, es posible que necesitemos precisar que el doctor Prieto Figueroa fue
el único hijo varón de su familia y que con esa locución dejó cerrada cualquier tipo
de especulación acerca de lo que constituyó una de los más dolorosos episodios de
su vida política. Más adelante, el mismo fablistán lo inquirió acerca de cómo hacía
para no sentirse afectado emotivamente por la campaña tan insidiosa a la que se le
enfrentaba, y él contesto: “No tengo ningún problema. Cuando alguien me
calumnia, yo escribo un artículo o un libro”[39].
Referencias
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Fernández Heres”. En Boletín. [Publicación en línea]-web1.pd.f. Nº 383. (XCVI). Caracas. Academia
Nacional de la Historia.
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Universidad Nacional Abierta. Tomo V.
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Luis Fernández.
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[9] Kerschensteiner, Georg, (1928). Concepto de la Escuela del Trabajo. Madrid. Ediciones de la
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Edición conjunta de la Fundación Biblioteca Ayacucho y el Banco Central de Venezuela.
[11] Gassó Gimeno, Ana, (2005). La Educación Infantil: Métodos, Técnicas y Organización.
México. Ediciones CEAC.
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Nueva al Constructivismo y Análisis del Texto. Caracas. Ediciones de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador.
[16] Fernández Heres, Rafael, La Educación venezolana bajo el signo de la Escuela Nueva…
[17] Luzuriaga, Lorenzo, (1961). La Educación Nueva. Buenos Aires. Editorial Kapelusz.
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Ediciones de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
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Volumen 21 (2). Disponible: scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-
00872006000200008 [Consulta: 2016, abril 12]
[25] Prieto Figueroa, Luis Beltrán, (2012) Principios Generales……
[26] Prieto Figueroa, Luis Beltrán, (2006). El Estado docente. Caracas. Fundación Biblioteca
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[27]Dzhushgavili, Josif Vissarianóvich, (Stalin), (2002). El Marxismo y la cuestión nacional.
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[28] Tovar, Ramón, (2015). El Enfoque Geohistórico. Caracas. Reimpresión facsimilar por el MPPE
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de la 058 [Artículo en línea]. Disponible: Ensayos y errores–vida-del-decreto-321.html [Consulta:
2016, abril 12]
[30] Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta Oficial, Nº 5.908,
(Extraordinario). Caracas. Febrero 19, 2009.
[31] Prieto Figueroa, Luis Beltrán, (1936). Psicología y canalización el instinto de lucha y otros
apuntes. Caracas. Cooperativa de Artes Gráficas.
[32] Gallegos, Rómulo, (1909, marzo 4). El Factor Educación. Alborada.
[33] Tovar, Ramón, (1969). El Programa lo hace el Profesor. Caracas. Viloria & Cruz Editores.
[34] Materano, Julio, (2016, mayo 15).Pulperías: un tesoro de la letra impresa. El Universal.
[35] Mora García, José Pascual, (2008). La Filosofía Educativa de Luis Beltrán Prieto Figueroa y su
aporte a la Historia de la Educación actual. Educere. 12 (42).
[36] Subero, Efraín, Obra citada.
203
[37] C/f. Prieto Figueroa, Luis Beltrán, Los Maestros de la Escuela Nueva, Caracas, Ahora, (1938,
mayo 19), y La Escuela Nueva en Venezuela, en coautoría con Luis Padrino, (1940).Caracas. S/r.
[38] Bracho Arcila, América, (Compiladora), (2013). Belén Sanjuán: Testimonio de una Maestra.
Caracas. Ediciones del Ministerio del Poder Popular para la Educación.
[39] Peña, Alfredo, Obra citada.
204
RAFAEL FERNANDEZ HERES: UN MAESTRO A
DEDICACIÓN EXCLUSIVA
205
también como secretario particular de Bolívar mientras gobernó el Perú y luego
dirigió los ministerios de Gobierno, de Relaciones Exteriores y de Guerra y Marina
(1824-1825). Posteriormente retornó definitivamente a su patria donde fue electo
parlamentario. En 1836 asumió la gobernación de Guayana, cargo que
desempeñaba cuando fue víctima de un atentado criminal que lo privó de la vida en
1842.
206
establecida la posibilidad de llevar a feliz término las ideas de Cristo a través de la
política.
Esa decisión lo trajo de regreso a Venezuela en 1953 y al llegar revalidó sus estudios
y se inscribió en la Universidad Central para optar al título de licenciado en
Educación, mención Filosofía y Letras. Para sostener sus estudios daba clases de
Griego y Latín en el Colegio San Ignacio de Caracas y obtuvo un modesto cargo de
oficinista en la Cancillería, donde trabajó a las órdenes de Francisco Armando
Guédez y de Jorge Olavarría. Este último lo apodó “Sócrates” porque se enteró de
que enseñaba Griego en el San Ignacio.
En esa época se encontró con Rafael Caldera, un líder político que había creado el
partido social-cristiano Copei en 1946, con el cual se sintió vinculado desde el
primer momento en que escuchó de nuevo los viejos planteamientos de justicia
social y bien común que leyó en la Encíclica que más de medio siglo antes delineara
el Papa León XIII.
Dos años más tarde cayó la dictadura, noticia que Fernández Heres recibió con
gran alegría. Pronto regresaron del exilio Rafael Caldera y Herrera Campins. La
ocasión permitió crear una Comisión Reorganizadora de la Federación Venezolana
de Maestros y la instalación de la XV Convención Nacional del Magisterio. Copei
formó parte de la Comisión y sus educadores decidieron fundar el Movimiento
Magisterial Social-Cristiano, con el profesor Pedro Contreras Pulido al frente. Entre
los fundadores estaban Rafael Fernández Heres, Felipe Montilla, Mary Acosta de
López, Luis Delgado, Evelio Aponte, Betty Borregales, Domingo Piñate y Luis
Felipe Medina.
207
La política fue la pasión del novel educador, convertido en líder de la causa social-
cristiana por fuerza del destino. Sentía que a través del poder podía llevar adelante
sus sueños de convertir a Venezuela en una sociedad de vanguardia. Estaba
convencido de que la educación era la primera prioridad del país. La oportunidad
de llevar a feliz término esas convicciones se le presentó en 1968 al producirse el
triunfo electoral de Rafael Caldera y ser llamado por el ministro Héctor Hernández
Carabaño para encargarse de la Dirección de Planeamiento del Ministerio de
Educación. Mientras estuvo en el cargo procedió a crear “Eduplan”, un programa a
través del cual hizo un brillante aporte a la educación venezolana, organizándola
por áreas del conocimiento. Eso le permitió implementar el Ciclo Diversificado y
modernizar el Básico, que se extendió a nueve años. Fue un salto grande en el
sistema educativo, que incorporó a Venezuela a los países más avanzados en
materia de enseñanza. El Ciclo Diversificado fue dotado de un reglamento orgánico
equilibrado, de carácter científico-humanístico, reforzado con un sistema de
exploración vocacional y un área de talleres con programas representativos de las
diferentes actividades de producción y de creación estética. El propósito era
brindar al estudiante la oportunidad de familiarizarse con el mundo del trabajo, de
modo que fuera capaz de comparar las potencialidades propias con los atractivos
de las diferentes áreas de la producción
208
extrema derecha de la CCN perezjimenista. Era una época de coexistencia, donde
todas las corrientes tenían igualdad de oportunidades.
Al salir del Gobierno regresó a las aulas universitarias y logró el grado de doctor en
Educación. Su pasión por la investigación lo llevó a ser miembro del Programa de
Promoción del Investigador donde llegó a alcanzar el Nivel III, además de
convertirse en asesor del Centro Español de Historia Universitaria Alfonso X,
ubicado en la Universidad de Salamanca. El 1 de noviembre de 1984 fue elegido
Individuo de Número de la Academia Nacional de la Historia a la cual se incorporó
el 14 de marzo de 1985 ocupando el “Sillón J” que había pertenecido al Cardenal
José Humberto Quintero. Pronto fue electo director de esa corporación (1995-
2003), a la cual dedicó todos sus esfuerzos para mantener en el pináculo a la
magna casa de la historia de nuestro país.
En la década final del siglo XX resultó electo presidente del Consejo Superior de la
Universidad Nacional Abierta (UNA, 1996). A la UNA le dedicó lo mejor de sus
esfuerzos. Era un educador de pensamiento modernista y por eso estaba
convencido de que podía mejorar el nivel del conocimiento dando mayores
oportunidades a los venezolanos que no pudieran estudiar en forma presencial. “La
educación a distancia es la única oportunidad que tienen muchos venezolanos para
capacitarse”, expresaba el docente.
209
No conforme con esos logros, el incansable educador publicó una buena parte de
las investigaciones que llevó a cabo. En esa labor tuvo la satisfacción de ver
editadas numerosas obras, entre las cuales se destaca su extenso trabajo sobre El
centenario del Ministerio de Educación (12 tomos), obra de corte monumental en
la que analiza el proceso histórico-educativo a partir de la creación del Ministerio
de Instrucción Pública en el Quinquenio guzmancista (1979-1984). Otras obras que
surgieron de su labor investigativa fueron Los Fundadores, en la que hace un
análisis de la vida de los creadores de la Academia Nacional de La Historia. Publicó
además Catecismos Católicos de Venezuela hispana: Siglos XVI-XVIII, así como
también las obras: Conquista Espiritual de Tierra Firme, La Educación
venezolana bajo el signo de La Ilustración (1770-1870), Escritos del Doctor Rafael
Villavicencio, La Instrucción pública en el proyecto político de Guzmán Blanco:
Ideas y hechos, Pensamiento Educativo en Venezuela (Siglos XVI Al XX),
Referencias para el estudio de las ideas educativas en Venezuela. También fue
designado director de la escuela de educación de la Universidad Católica Andrés
Bello y rector de la Universidad José María Vargas
Fuentes consultadas
Fernández Heres, Rafael (1997). La educación venezolana bajo el signo de la escuela nueva.
Caracas: Edic. ANH.
Gómez, Carlos Alarico (2004). El origen del Estado democrático en Venezuela. Caracas: BATT
Encíclica Rerum Novarum (1991): Página web del Vaticano.
Entrevistas:
Rafael Fernández Heres (1977-1980)
210
Elvira Villegas de Fernández Heres (2012)
Gerardo Fernández Villegas (2012)
Aurisela Álvarez Medina (1979-1980)
Víctor Guédez (2010)
Eloísa Delgado de Gómez (2012)
Betty Romero de Dávila (2012)
Miriam de Salas (2012)
211
212
LAS ESCUELITAS PRIVADAS DE TUCUPITA
La vida del poblado- portuario Tucupita, capital del antiguo Territorio Federal
Delta Amacuro, Venezuela, hasta la mitad del Siglo XX dependía del comercio
fluvial, por lo tanto, todos los esfuerzos estaban concentrados en las mejoras de los
beneficios económicos que generaba el intercambio comercial de los productos
agrícolas como el cacao, café y coco, con otros estados de Venezuela y países
atlánticos. Este modo de producción local fue diferenciando la sociedad pueblerina;
comerciantes, hacendados y conuqueros –agricultores-.
En el año de 1921 fue creada la primera escuela formal Alejandro Petión para la
asistencia de los hijos e hijas de los comerciantes y de los ilustres de la sociedad
pueblerina de Tucupita; en el año de 1928 el Colegio José Gregorio Hernández
regido por los sacerdotes y en el año de 1932 fue creado el Colegio Sagrada Familia
por las Hermanas Terciarias Capuchinas donde iniciaron las primeras letras los
hijos de los grandes y pequeños comerciantes a cargo de ilustres maestros que
harían grandes aportes a la educación del antiguo Territorio Federal y ahora como
Estado Delta Amacuro.
La creación de estas primeras escuelas y las posteriores en las zonas rurales, exigía
la integración directa al régimen educativo de los niños sin la preparación previa,
de manera que, existió la necesidad de crear escuelitas privadas de las Primeras
Letras, que funcionaron en las salas de las viviendas de Maestras y Maestros, para
permitir a los niños acercarse cognitivamente a las primeras letras, los números y a
otras habilidades necesarias para el desarrollo intelectual en las escuelas formales.
Y es a estas Maestras y Maestros de las Primeras Letras a quienes les tocó según
Simón Rodríguez la peor parte de la vida de los niños; “no por sus travesuras, por
su complexión, ni por su distracciones, sino por la demasiadas contemplaciones e
indulgencias que gozaban a sus edades” (1794. c.p. Peñalver, 2014. p. 53).
213
representaron en el proceso educativo y en desarrollo de la educación formal,
primeramente en el poblado y posteriormente Tucupita como ciudad.
Entonces, hay que reconocer que, las escuelitas como parte alternativa del proceso
educativo fue importante para los hijos e hijas de los conuqueros, campesinos y
trabajadores al servir para darles a conocer las primeras letras, y reforzar el proceso
de aprendizaje de la educación formal, además, representó un modelo educativo
alternativo para la integración social de los niños y niñas estudiantes, y de
fortalecimiento de valores heredados de hombres y mujeres trabajadores y
trabajadoras.
Tucupita fue poblado a finales a partir del año 1848 en paralelo con los indígenas
Warao, por margariteños, sucrenses, monaguenses y hasta trinitarios quienes
llegaron con la idea de desarrollar sistemas de producción en conucos, haciendas
cacaoteras, cafetaleras y cocoteras, y con ello, se conformaba la red de comercio y
comunicación fluvial con otros estados y países. Con este auge económico fue
creciendo el pueblo, y con ello, la armonía familiar propias de los pueblos
bucólicos, por lo que, todos eran conocidos; los conuqueros, cargadores de agua,
los caleteros que desembarcan los barcos, los bodegueros, carpinteros, y así
también, las muchachadas que les transcurría el tiempo en ser ayudantes de sus
padres y el ocio, que disipaban bañándose en los peligrosos caños –rios- Manamo y
Tucupita.
En el año 1921 se crea la Escuela Alejandro Petión; en el año 1928 inicia la Escuela
Primaria José Gregorio Hernández -Escuela de los Curas- y en 1932 se funda el
Colegio Sagrada Familia -Educación Normalista- de las Hermanas Tercerías
Capuchinas, donde acudían mayoritariamente los hijos de los comerciantes, es
decir, los hijos de nuestra sociedad (Lavandero, 2010). Y en 1936 se crea la Escuela
Celestino Peraza en el sector de Pueblo Ajuro, donde se empiezan a inscribir a los
hijos de los pequeños comerciantes –Bodegueros- y obreros.
Estas escuelas iniciaban directamente a primer grado sin preparación inicial de los
estudiantes, que permitiera adaptarse al régimen escolar y empezar a desarrollar
sus habilidades cognitivas, por lo tanto, se recurría a las escuelitas privadas para las
primeras letras, de manera que cuando se iniciara en la educación formal tuviera
conocimiento a lo que debía enfrentar en la escuela. Se enseñaba a agarrar el lápiz,
enfrentar a los libros Pedro Camejo y el Silabario, y más importante, era el
aprendizaje en colectivo y el respeto a sus semejantes. Estas escuelitas privadas,
no funcionaban como tal, el pago era tan ínfimo que no repercutía en la poca
economía doméstica de las familias.
214
Maestras y Maestros de altísimos valores morales, como María Guevara la
precursora de esta modalidad escolar, Carmen Luisa Narváez de Moreno, Virginia
Núñez, y Pastor Cedeño. Las escuelitas funcionaban en las salas de sus viviendas
familiares, en unas se tenía que llevar la banqueta y en otras existían bancos de
madera largos que se utilizaba de sillas y mesas, también dependiendo del adelanto
escolar que se tenía, del atraso o del comportamiento se sentaba en la mesa
colectiva, justo al lado de la maestra o del maestro. “A mi me llevaba mi tía a la
escuelita del Maestro Pastor Cedeño en el año de 1956 que tenía en las casitas de
madera de la calle Arismendi, allí aprendí mis primeras letras”. (Teresa Carvajal,
68 años).
A este propósito, servirían las escuelitas; enseñar a leer, escribir y contar. Trabajar
en la preparación de los niños y niñas para llegar a la escuela formal, aprendidos o
adelantados, es decir, preparado para afrontar las nuevas responsabilidades que la
escuela para la época imponía.
Hasta mitad del Siglo XX la educación estaba apoyada en las maestras de las
escuelitas matutinas, vespertinas y hasta de fin de semana, la obligatoriedad era
mantener a los niños ocupados en sus quehaceres escolares le daba un rol
preponderante a estos tipos de escuelitas domesticas dirigidas por maestras
graduadas y no graduadas que educaban con amor, asimismo, aplicaban con
215
vehemente justicia, normas de comportamientos apegados a los valores familiares,
porque las maestras y maestros consideraban a los niños como parte esencial de su
vidas. Tanto es así, que aun los profesionales deltanos recuerdan a sus maestras de
escuelitas con mucho cariño, “A mi me enseñó a leer, escribir y a contar las
maestras María Guevara y Carmen Narváez, y siempre las recuerdo con mucho
respeto y admiración”. (Juan González, 64 años).
Sin duda, se educaba el corazón como lo señaló Urdaneta (1865. c.p. Peñalver,
2014), “en la infancia está la semilla de la vida humana; regadla con el rocío de la
virtud, y florecerá, y dará cosecha de abundancia” (p.27), y hubo frutos, hijos e
hijas de conuqueros, campesinos y obreros hoy son excelentes profesionales.
Entiéndase bien: yo no pretendo decir al extremo que solo gracias a las escuelitas
privadas se formaron excelentes profesionales, pero una gran mayoría de niños y
niñas le agradecen a las maestras de las escuelitas, como fuente de sabiduría,
rectitud y entrega, el posicionamiento formativo que ahora ostentan.
Otra alternativa valida, eran las horas de tareas dirigidas que existió en los Parques
de Recreación Dirigida del Consejo Venezolano del Niño en la década del 70, una
modalidad de escuelita gratis vespertinas, donde los niños asistían,
particularmente al Parque Libertad y se proponía a realizar sus tareas bajo la
supervisión de una maestra, la cual los niños la llamaban cariñosamente la
Señorita. Al margen, de los estudios, se implementaba la práctica deportiva,
cultura, juegos didácticos, “y fundamentalmente se pretendía lograr la
integración social de los niños y el reforzamiento de los valores e la escuela en la
vida de cada uno y en la comunidad, donde los valores y actitudes como la
solidaridad, el respeto, la tolerancia, la amistad, la convivencia, el diálogo, la
interculturalidad, tengan su presencia real” (González y Guzón, 2018. p. 114).
Con sano criterio, en las barriadas del otrora poblado de Tucupita, se formó toda
una generación de niños y niñas en torno a sus escuelas formales, regida por la
disciplina educativa que se compartía con las actividades participativas; cantos,
poesías, desfiles, y participación en actos oficiales de conmemoración de fechas
patrias. Igualmente, existía correspondencia con las escuelitas como centro de
aprendizajes alternativos y de profundización de los principios de
responsabilidades y valores individuales asumidos. Lo cual lo enfatiza muy bien
Quintana (1992. c.p. Páez, 2016. p. 222), los valores no sólo pueden tener una
procedencia individual, se asumía los valores que eran dados por las maestras en
216
las escuelitas, y paulatinamente iba reforzando los sistema axiológico, y motivaba
que los alumnos a acudir más motivados a las escuelas y escuelitas de las
mañanas, de las tardes y hasta de los fines de semana.
De entonces acá, se tenía a los niños y niñas ocupados con alegría en sus
quehaceres escolares que no dejaba espacio a las actividades violatorias de la moral
y las malas costumbres, si esto último ocurría, las maestras o el maestro actuaban
con firmeza, para posteriormente realizar la acusación antes los padres, de seguro
no habría reproches. El respeto era vertical, el maestro actuaba como un segundo
padre y la maestra una segunda madre, y la escuela o escuelita era el espacio
predilecto para el compartir diario, las motivaciones de ir a la escuelas superaba la
necesidad de los padres de reforzar la obligatoriedad con medidas extremas que en
muchos casos ameritaba la violencia física.
Hay que reconocer que, la educación era prioritaria para los conuqueros,
campesinos y obreros, aunque, no habían podido estudiar, sus hijos merecían el
derecho de aprender y de estar donde por situaciones de necesidad económica no
pudo asistir a la escuela, pero aprendió la aritmética con el papá, el padrino, el
cura, y los hijos contribuían con los padres durante el proceso de presentación y
revisión obligatoria de actividades escolares diarias realizadas en las escuelas, este
intercambio informal de saberes, era tan valioso que reforzaba en los escolares los
procesos de aprendizajes.
217
Un proceso educativo aceptable de integración social
Con el crecimiento del poblado, se comienza a crear escuelas básicas en las zonas
rurales, dentro de estas; en 1940 la Escuela Mario Briceño Irragorry; en 1941 la
Escuela Eulalia Buroz en la Comunidad Fluvial de San Miguel; en 1943 la Escuela
Teresa Eduardo en la comunidad cacaoteras de la Horqueta; 1946 la Escuela José
María Vargas en la comunidad de Agua Negra; en 1948 la Escuela Raúl Van Praag
en la comunidad de Macareito; en 1949 la Escuela José Gabriel Lanza en la
comunidad de campesina de Cocuina; en 1950 la Escuela Leoncio Martínez en la
comunidad de Guasina y la Escuela Miguel José Sanz en la comunidad de Las
Mulas; en 1951 la Escuela Diego Carbonell en Coporito; en 1954 las Escuelas
Cardenal Humberto Quintero en la comunidad de Clavellinas y la Escuela Manuel
Díaz Rodríguez en San José de Cocuina; en 1958 las Escuela José Félix Ribas en la
comunidad Indígena de la Ladera y la Escuela Fermín Toro en la Comunidad
Fluvial de Chaguaramas, y sucede como hecho importante, la creación en el año de
1963, del primer Centro de Preescolar Blanca Nieves que dio inicio a la educación
inicial en la Tucupita.
Es importante decir que, con las creaciones de estas escuelas en las comunidades
campesinas se esperaba se fuesen consolidando estos pueblos, y que no existiese
movilidad de los estudiantes a la ciudad. Esta iniciativa de dejar a los hijos e hijas
campesinos conuqueros, no fue lo suficiente cierto, los padres continuaban
enviando a sus hijos a las escuelas de la ciudad, donde se encontraban los
renombrados educadores, de la misma manera, asistían a las escuelitas, tal es caso,
alumnos de comunidades propiamente de productores Guasina, el Torno, enviaban
a sus hijos a la escuelita de la Maestra Ifigenia Romero en el centro de la ciudad de
Tucupita, no les importaba la lejanía y lo tortuoso del camino, lo pensado era, que
sus hijos e hijas aprobaran los grados escolares y lograsen al menos el sexto grado,
y cuanto más, llegara a ser bachiller -(las Universidades en el Delta fueron creadas
después de la segunda mitad de los años 70-.
Aquí vale la pena hacer referencia a los dicho por Andrés Bello “nadie se elige el
ambiente geográfico, ni el humano ni el ideológico en que se nace y se forma”
(p.17. La Casa de Bello, 1989), así lo importante, era adquirir buena educación que
hiciera lograr que un hijo de campesino del conuco de la Vuelta de la Campana
estudiara, y los maestros hablaran muy bien de su muchacho. Este maravilloso
orgullo de familia, también, obligaba a los educadores de las escuelas formales y a
218
las maestras y maestros de las escuelitas privadas, a tener la obligatoriedad de
esforzarse en trabajar en un aspecto de importancia para sus alumnos: las
aspiraciones futuras de niños con carencias y muchos con necesidades económicas
que los padres mitigaban con tal de ver a sus hijos aprendiendo en la escuela.
Por otro lado, desaparecieron mayormente, las escuelitas privadas domésticas que
por cierto, sólo se mantiene la escuelita de la Maestra Luisa de Larez -hoy
minusválida- en el Barrio Libertad, parroquia José Vidal Marcano, que en medio de
la situación crítica que vive el país mantiene su espacio lleno de niños en las tardes,
donde siempre se ha mantenido la misma dedicación y consideración que tuvieron
los niños y niñas que los antecedieron.
“Yo estudie en la Escuela Tarcisia de Romero y a pesar de ser pobre, nunca fui
tratada mal, no conocí lo que llaman ahora el acoso escolar, allí se respetaba a las
niñas, y eso que, habían chicos grandes, Lo de ello, era jugar con sus pelotas y
andar corriendo. Y en la escuelita de la maestra Ifigenia “Geña” Romero, quien se
atrevía a faltarle el respeto a alguien. Todavía recuerdo a mis amigos y amigas
de las escuelitas. Gracias a Dios”. (Martha, 64 años.)
Cierto es que, en las escuelitas privadas del otrora poblado Tucupita, no existían
diferencias sociales ni económicas, lo esencial era, el respeto a los iguales como ser
humano valioso, aprendido de maestras con formación en valores, y con sobrada
fuerza espiritual, dado que, en las misas los domingos era casi necesario dejarse ver
en compañía de la familia, para dejar constancia que provenía de un hogar donde
existía fuerte unión familiar.
219
resguardar las metras y las pelotas que no se podían llevar a las viviendas, para no
comprometer el descuido a los estudios. La hora de salida, servía también para
intercambiar y revisar los adelantos y retrasos de las tareas asignadas en las
escuelitas, que evitara las recriminaciones o escarmientos por parte de las
maestras.
Las escuelitas sirvieron para coadyuvar en la educación de los hijos e hijas del
Pueblo en sus primeras letras, de manera que, se obtuviese adelantos de
conocimientos de lo que debía enfrentar en la educación formal, por lo tanto, las
escuelitas privadas como modelo educativo alternativo de la otrora Tucupita, era en
todo caso, también era prioritaria para reforzar los procesos de aprendizajes de la
educación formal de los hijos e hijas de los conuqueros campesinos, bodegueros,
agüeros, vendedores, obreros, otros.
En suma, las escuelitas privadas era parte de un proceso educativo aceptable para
la integración social, al ser espacios para las confluencias de los niños y niñas sin
diferenciación alguna y sin importar las carencias económicas. Las posiciones
asumidas por las maestras era querer enseñar, y, la de sus estudiantes, las
aspiraciones de querer aprender. NOS VEMOS MAÑANA MIS HIJOS Y NO
OLVIDEN POR NADA HACER SUS TAREAS.
Referencias
220
HISTORIA DE LA ORIENTACIÓN EN EL DELTA AMACURO
Fátima Moreno W.
Introducción
221
relación a lo señalado, la ley Orgánica de Educación (1980), en su artículo 17,
establecía que: “La Educación Preescolar, es el nivel donde se asistirá al niño en
su crecimiento y desarrollo y lo orientara en las experiencias socio-educativas
propias de la edad; atenderá sus necesidades e intereses en las áreas de la
actividad física, afectiva, de inteligencia, de voluntad, de moral, de ajuste, de
expresión de su pensamiento y desarrollo de su creatividad, destrezas y
habilidades básicas y le ofrecerá como complemento del ambiente familiar la
asistencia pedagógica y social que requiera para su desarrollo integral” (p. 9).
Basado en esto, a partir de los años 90´ el Núcleo integral de Bienestar Estudiantil
(NIBE) de la región ubicado en la Avenida Arismendi cruce con Calle Dalla Costa,
antigua sede de la Escuela Carabobo, comienza a hacer el trabajo de orientación a
nivel de preescolar con un grupo de orientadores Deltanos egresados en el año
1987, de la Universidad Experimental Simón Rodríguez, entre ellas, las licenciadas
Omaira Salazar, Omaira Lugo, Pastora Purcett. Esta última, coordinaba la
Orientación a nivel de Preescolar y tenía adscrita para el desempeño de su rol
orientador varios Centros Educativos, entre estos, el Jardín de Infancia Tarcisia de
Romero, Jardín de Infancia Escuela Petión, Jardín de Infancia Escuela Carabobo, y
el Jardín de Infancia Ceferino Rojas Díaz. Las actividades que desarrollaban los
orientadores lo hacían en conjunto con un equipo de profesionales de otras áreas
para llevar a cabo el trabajo en los planteles, tomando en cuenta, la
interdisciplinariedad para complementar la intervención de los educandos
Entendiendo que, en los años 90´ la tarea orientadora era de relación de ayuda se
llevaba a cabo con docentes de educación preescolar a quienes se les daban charlas,
de autoestima, valores, hábitos, y, de igual manera, sensibilización a los padres y
representantes para que reconocieran los niños con problemas y el afecto que
debían darle a los mismos. Otra actividad que efectuaba, la vinculación de la
familia con la escuela. En el Jardín de Infancia Año Internacional del Niño, la
Orientadora Providencia Moreno Washington quien cumplía funciones de
directora, también se encargaba de asesorar a los docentes de preescolar en
materia de orientación para que los mismos lo aplicaran a niños y representantes.
222
A finales de los años 80 y principio de los 90, los Servicios de Orientación se les
brindaba a los alumnos, a través, de los Núcleos Integrales de Bienestar
Estudiantil (NIBE), el equipo interdisciplinario se encargaba de organizar las
actividades orientadoras, para lo cual, se asignó, a un grupo de orientadores, entre
ellas, las Licenciadas Livia Mata, Iris Carreño, Rosa Cedeño, Sol Méndez y Yelitze
Santaella para asistir a los planteles educativos, y así, apoyar los servicios de
Orientación.
Por último, desde el año dos mil en adelante, en los preescolares, escuelas
primarias y liceos de educación básica no se cuenta con la presencia de
orientadores de profesión, la función orientadora la realizan graduados en otras
áreas. En consecuencia, la tarea educativa orientadora, es llevada mediante
Programas Educativos Preventivos en las Instituciones Educativas. Dentro de los
Programas que se establecen, se encuentran: el Programa Cultura de Paz, Plan
desarme, Programa Antidrogas, Programas Contra la Violencia Estudiantil y de
Género, y Prevención de Embarazo Precoz en Adolescentes, otros. Dándole así,
cumplimiento del artículo 6 de la Ley Orgánica de Educación (2009. p.7) que
establece, la competencia del Estado Docente y de los Servicios de Orientación a
los y las estudiantes que participan en el proceso educativo en corresponsabilidad
con los órganos correspondientes.
223
La orientación en educación media, diversificada y ´
profesional en Tucupita.
224
que debía ser llenada para preinscribirse a la Educación Superior siguiendo las
instrucciones contenida en el texto. En tal sentido, no se les explicaba a los
estudiantes condiciones necesarias para incorporarse a la prosecución de estudios
superiores, debido a esto muchos estudiantes se desilusionaban y daban por
terminada sus aspiraciones profesionales.
Así, a los Orientadores se le asignaba a nivel teórico una serie de actividades que
debía realizar según Normativa Legal del Ministerio de Educación, más que todo
eran funciones de carácter técnico- administrativo y eran actividades específicas
que describían lo que tenían que hacer, tanto que el Manual Nacional de
Orientación (1993) impuesto por el Ministerio de Educación había que cumplirlo a
tal exigencia que no se podía tomar en cuenta la realidad o necesidades de los
estudiantes de la región Deltana; criollos e indígenas Warao.
225
graduados de profesión, por lo tanto, esta tarea educativa la están realizando
profesionales de otras áreas.
226
Deltaica Francisco Tamayo, la Licenciada Josefina Herrera hasta la actualidad.
Dentro de las funciones realizadas por las orientadoras están el cambio de carrera
y asesoramiento a los estudiantes para la toma de decisión vocacional y de
adaptación a la universidad, y charlas a los alumnos de las instituciones de
educación media sobre las carreras que oferta la institución.
Conclusiones
227
años, los Orientadores se han dedicado a Coordinar sólo cambios de carreras e
información general.
Referencias
228
AFRODESCENDIENTES E INDÍGENAS EN DISEÑOS
CURRICULARES DE VENEZOLANOS: 1987 Y 2007
PERSPECTIVA HISTÓRICO-COMPARADA
Pero esa idea igualitaria, no es tal, porque supone una cultura nacional única
nacida del mestizaje, pero subordinada “a un grupo civilizador”, dominante, la de
idealizados conquistadores hispanos; esta lectura interesada del ser venezolano,
niega de plano lo variado pintoresca de la nación y a su vez los principios teóricos,
programáticos y jurídicos de la Constitución de 1999. (Vargas y Sanoja, 2004). [1]
229
En Venezuela operan mecanismos sutiles y solapados de discriminación
observables en expresiones que pudieran parecer inofensivas pero contentivas de
una fuerte carga de racismo, por ejemplo: “Blanco con bata es Doctor, Negro con
bata es chichero” o “Blanco corriendo es atleta, Negro corriendo es ladrón”;
“Indígena con bata es servidumbre”. Este tipo de manifestaciones están también
presentes en el discurso académico, basta con leer la historiografía positivista
venezolana para darnos cuenta de cómo el proceso de mestizaje por ejemplo, tiene
un carácter racista, disimulado algunas veces, otras abierto y franco. (Salas, 2004 &
Bracho, 2009)[2]
230
pedagógicos de los distintos países y se creen capaces de predecir el porvenir
educacional de un país, y el éxito o el fracaso de las reformas que los países
emprendan en su educación.
Bereday reemplaza los factores por la temática que plantean las Ciencias Sociales.
Considera éstas aptas para dialogar con la Pedagogía y establece cuatro canales de
comunicación: a) el de la rama filosófica; b) el de la rama histórica; c) el de la rama
antropológica; d) el de la rama psicológica, tomando la rama psicología tocando
otros aspectos que vale la pena comparar.
El método hace que el investigador agrupe por categorías los hechos registrados.
Por el principio de influencia recíproca que se da entre la escuela y la vida, y por el
principio de la interdependencia íntima que es connatural a los hechos educativos,
231
las corrientes educativas pueden explicar las causas diversas que una realidad
educativa presente al estudio comparado, puesto que el método se dirige a prever la
trayectoria de cada tendencia, G. Bereday, polaco de nacimiento, formado en
Inglaterra y en Estados Unidos, fue una de las personalidades más influyentes
durante dos décadas a partir de mediada la década de los años cincuenta.
Partiendo de una diagnosis para luego describir los hechos dándoles una
interpretación en relación a la Historia y la política impregnada en los documentos
a estudiar, categorizando los hechos relevantes en la investigación para llegar a la
yuxtaposición, que debe responder a la hipótesis planteada en la investigación, así
llegar a las conclusiones y recomendaciones. Describiéndose dos fases en la
metodología, la fase de Observación y diagnosis de documentos pragmáticos y la
fase dos lo que implica el método comparativita.
Este período se caracteriza por la convulsión política y social de la cual salió airoso
el nuevo Presidente; tres hechos importantes son propiciados por el gobierno que
logran sentar las bases del nuevo régimen. Dichos hechos son: En primer lugar fue
la firma del pacto de Punto Fijo, que trajo la orientación estratégica del régimen de
partido que heredarían al Presidente Betancourt, la idea del pacto era la de
apoyarse mutuamente (los partidos políticos), en situaciones políticas difíciles, tal
esquema de gobernabilidad funcionó en el país y predomina actualmente,
caracterizado por su agotamiento. El segundo hecho o aspecto fue que logró
concentrar toda la riqueza del país en grupos económicos de índole familiar,
ligados al gobierno tal concentración trajo consigo una vasta desigualdad social
caracterizada por la monopolización d la economía, en donde los me dios de
distribución del Estado solo servirían para paliar la pobreza que se estaba
engendrando en la sociedad.
La concentración de funciones del estado se dio en todos los órdenes, una llave
perfecta nació en ese período que traería como consecuencia la Venezuela que hoy.
232
Un tercer y último hecho es que los partidos fue la Institución que más creció
controlando toda la actividad de la sociedad civil, sindicatos, federaciones,
empresas del estado, juntas de vecinos, etc.
Un gobierno netamente Neoliberal que se destacó por dejar a un lado las políticas
públicas en favor del pueblo solo pensando en la empresa privada y los grandes
terratenientes.
En 1999, Hugo Chávez Frías, asume la presidencia sosteniendo una crítica frontal
en contra de lo que se ha dado en llamar el “pensamiento único”, al que cataloga
como “neoliberalismo salvaje. Aun cuando no se tuvo clara la definición de un
programa económico y social de mediano o largo plazo hasta septiembre de 2001,
cuando es dado a conocer el Plan Nacional de Desarrollo, en los planes anteriores y
medidas posteriores, incluso en el mismo plan de desarrollo, se observa un
233
marcado énfasis en el manejo macroeconómico de corto plazo, acompañado de una
política social de tipo compensatorio-focalizado, aun cuando asumen
declarativamente que la misma debe ser de carácter estructural, características
éstas que definen el ajuste neoliberal ortodoxo.
Sin embargo, luego del paro cívico y petrolero de diciembre de 2002, se percibe un
cambio de orientación en la aplicación de algunos programas sociales nuevos que
en cierta manera alejarían la praxis gubernamental de esta última orientación,
aunado a los cambios económicos ligados al control cambiario y de precios.
De allí la importancia de intentar ubicar los distintos períodos gubernamentales y
analizar por los que han pasado tanto la política, social como la económica y
determinar cómo la presidencia de Betancourt, a través de la reforma agraria y la
legislación básica de educación Venezolana luego de altos y bajos, dan esencia a lo
que somos hoy y a todo el legado para ser continuado.
Se toman tres elementos a comparar las constituciones de 1961 y 1999, las leyes que
remiten reconocimiento indígena e afrodescendiente y a su vez los currículos de
1987/2007 junto con sus programas de estudios, yuxtaponiendo la información a
través de cuadros comparativos, que toman en cuenta los criterios de la
investigación que se relacionan con las categorías culturales: La expresión del
lenguaje y el arte y la relación con el entorno familia.
Análisis comparativo
Partiendo del currículo, definido desde múltiples puntos de vista, abarca mucho
más que los planes de estudio y los programas de las unidades curriculares.
Cuando se habla de cambio curricular están involucrados los propósitos, conceptos
y enfoques de la educación, las maneras de entender y valorar las prácticas
educativas, los materiales y recursos para los aprendizajes, las relaciones entre
quienes conviven en el sistema, la formación y las condiciones de trabajo de las y
los docentes, la organización del plantel, el clima escolar, la organización de las
rutinas de trabajo dentro de los planteles, sus relaciones con la comunidad, las
propias condiciones físicas de la escuela, entre otros aspectos. Fomentando valores
en una sociedad participativa y protagónica, somos consecuencia de la Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela la cual resalta: “… La consagración
amplia del derecho a la participación en los asuntos públicos de todos los
ciudadanos y las ciudadanas (…). Este derecho no queda circunscrito al sufragio,
ya que es entendido en un sentido amplio, abarcando la participación en el
proceso de formación, ejecución y control de la gestión pública”.
234
cooperación, solidaridad y convivencia entre las familias y la escuela, la
comunidad y la sociedad, que facilite las condiciones para la participación
organizada en la formación, ejecución y control de la gestión educativa”.
Existe una amplia base de la cual partir, para continuar y profundizar. Pero
también estas exigencias nos enfrentan a una necesidad de transformación de las
rutinas escolares aún predominantes, que reducen la educación a la repetición de
clases con contenidos no pertinentes con desconocimiento de la diversidad cultural
y evaluaciones desconectadas de la vida, el trabajo, los problemas de los y las
jóvenes para la construcción de la ciudadanía.
235
oficiales, sino profesionales que tienen sus formas específicas de entender y valorar
los cambios, las relaciones pedagógicas, su vivencia escolar.
Recordemos que se realizó una consulta por la calidad educativa, la cual debe dar
respuesta a cada uno de los nudos de la educación Venezolana, los docentes deben
ser los creadores del currículo, ya que el Currículo lo es todo en la educación.
Llegando así a comparar los currículos de 1987 y 2007 y los programas de Ciencias
Sociales, después de haber comparado y analizado constituciones y leyes lo que trae
como consecuencia las concepciones sobre el aprendizaje y sobre los roles que
deben adoptar los estudiantes en estos procesos los cuales han evolucionado desde
considerar el aprendizaje como una adquisición de respuestas automáticas
(adiestramiento) o adquisición y reproducción de datos informativos (transmitidos
por un profesor) a ser entendido como una construcción o representación mental
(personal y a la vez colectiva, negociada socialmente) de significados (el estudiante
es un procesador activo de la información con la que genera conocimientos que le
permiten conocer y transformar la realidad además de desarrollar sus
capacidades).
En cualquier caso hoy en día aprender es más complejo que el mero recuerdo, no
significa ya solamente memorizar la información, es necesario también conocer la
información disponible y seleccionarla en función de las necesidades del momento
también analizarla y organizarla; interpretarla y comprenderla se debe sintetizar
los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos para lograr su
"apropiación" e integración en los esquemas de conocimiento de cada uno como
también aplicarla y considerar relaciones con situaciones conocidas y posibles
aplicaciones. (Barbero, 2011). [4]
Al comparar los programas de estudio de Estudios sociales de los años 1987 y 2007,
Los programas se comparan y se logra un análisis profundo de los avances de la
Revolución Bolivariana que se relacionan a su vez con el objetivo IV del plan de la
patria 2013-2019, que nos indica contribuir al desarrollo de una nueva geopolítica
internacional en el mundo multicéntrico y pluripolar que permita lograr el
equilibrio del universo y garantizar la paz planetaria, lo cual inspira en la visión la
armonía que caracteriza la cosmogonía de nuestros pueblos indígenas originarios, y
en la concepción bolivariana de que la acción política internacional debe tender a
conformar el “equilibrio del Universo”.
236
En primer año se logra constatar que en el Currículo Básico Nacional , solo se
observa como contenido a los indígenas pero a nivel de explotación destacándose el
termino Negro, como referencia a los afrodescendientes, ya para segundo año se
observa solo en los últimos contenidos a los indígenas no como sujetos de la
sociedad sino como objetos y como no participante de la historia de nuestra nación
a su vez en el currículo nacional bolivariano si se tocan los términos
afrodescendientes e indígenas como entes participes activos del proceso de
mestizaje en nuestra patria Venezuela, la diferencia radica en que solo se toma
cuenta ocupación de territorio indígena y palabras negros para los
afrodescendientes pero de forma discriminatoria
Reflexiones finales
Además, se deben tomar en cuenta el aporte didáctico ya que crea un lazo para la
construcción de módulos pedagógicos didácticos para la enseñanza y el rescate del
afrodescendientes y el indígena como antepasados y forjadores de nuestra sociedad
venezolana, aportando los mismos al reconocimiento y promoción de la diversidad
cultural y al desarrollo de formas de organización en las planificaciones de
educación media “Liceo Bolivariano”.
237
esta investigación un importante desafío para generaciones futuras que pretenden
crear currículos en Venezuela, América Latina y el Caribe, siendo un modelo de
aprendizaje, innovador de corte constructivista en harás del desarrollo próximo de
los y las jóvenes dando respuestas a las necesidades de la población; relaciones
entre educación, y los valores latentes en una sociedad cambiante como lo es
nuestra patria Venezuela , creando generación de iniciativas de conocimiento de
antepasados que no son tomados en cuentas en las planificaciones de los docentes
de educación básica.
Por otra parte la estructura del liceo bolivariano y el resto del sistema educativo
como factor de la democracia, constituye un lugar para el encuentro de la
diversidad cultural y étnica de Venezuela, y como una expresión del estado social
de justicia, debe dar condiciones de igualdad y respeto para el necesario diálogo
entre los diversos grupos culturales y étnicos que componen la sociedad
venezolana.
Esas condiciones de igualdad y respeto no solamente tiene que ver con evitar y
castigar las manifestaciones abiertas de cualquier forma de racismo y
discriminación que se pudieran generar en la cotidiana relación entre los diversos
elementos de la comunidad educativa, de las escuelas, sino también en el conjunto
de saberes objeto de aprendizajes en esas instituciones por tanto no incorporar la
variedad cultural constituye seguir repitiendo el círculo vicioso de la escuela
homogeneizante y aculturadora, orientada a mantener la cultura hegemónica en la
sociedad venezolana, negadora de la concepción multiétnica y pluricultural de
Constitución de 1999.
238
Del proceso homogeneizante y de aculturación iniciado en nuestro país desde el
propio momento de la llegada de los primeros conquistadores, son quizás las
comunidades afrovenezolanas las que han sufrido los mayores embates, en primer
lugar por estar ubicadas y más integradas con el resto de la sociedad en
comparación con las lejanas comunidades indígenas, sino también por haber
estado equiparados en sus inicio con los animales por lo cual no se le daba ningún
tipo de valor, además de toda la ideología racista que los endilgaba de cuanta
condición negativa se pudiera.
Los testimonio del cimarronaje que constituye todo el conjunto simbólico que
denominamos cultura afrovenezolana y la cultura indígena, debe ser según
mandato constitucional y de la nueva Ley Orgánica de Educación (2009) uno de los
componentes para mantener la diversidad en nuestros liceos y escuelas, lo cual
requiere no solamente de las disposiciones legales sino de todo un esfuerzo por
parte de los educadores, estudiantes, investigadores, movimientos sociales,
partidos políticos y demás instituciones sociales para generar una nueva praxis
educativa intercultural que no solamente reivindique la cultura afrovenezolana,
sino el componente indígena y los grupos de migrantes que hicieron de Venezuela
su patria y nos define como una de las naciones culturalmente más ricas del mundo
por su pluralidad.
Esperamos que sea la visión del bachiller del liceo bolivariano, la que finalmente
prevalezca en la implementación definitiva del nuevo sistema educativo, no hacerlo
implicaría eternizar literalmente la promoción cultural de la escuela tradicional,
currículo 1987.
239
Si bien es cierto que actualmente, se dirigen talleres de formación a los docente
sobre la cultura afrovenezolana e indígena contra el racismo, los mismos carecen
de seguimiento por parte de los entes gubernamentales y directivos de los planteles
educativos, además se omite la integración de esa política a los Proyecto Educativo
Integral Comunitario, hecho que representaría la institucionalización de eso planes
y por ende su éxito.
240
- Día de resistencia indígena, de la raza o descubrimiento de américa.
Usualmente se asume que cada etnia se caracteriza por poseer una lengua y una
cultura distintivas. De ahí que para efectos de planeación educativa se da por
sentado muy frecuentemente que, al atender las particularidades lingüísticas de
una comunidad, automáticamente se atiende a sus particularidades culturales y,
por consiguiente, se refuerza su identidad étnica.
241
como también se sugiere realizar investigación para hacer una descripción
detallada sobre las sociedades indígenas, vistas desde perspectivas etnográficas
para establecer valoraciones hacia estos grupos humanos (indígenas) en
contraposición con la visión de los cronistas y colonizadores europeos y de los
primeros trabajos realizados sobre el tema, así como la comparación sobre algunos
tópicos de la vida indígena.
Se debe continuar avanzando en esa imprescindible tarea que nos deja el cuarto
objetivo histórico del plan de la patria donde se garantice la paz del mundo, la paz
en Venezuela.
Notas
[1](…) Promueven el fortalecimiento de la conciencia histórica, a partir de la reivindicación de la
herencia cultural de nuestros antepasados y la defensa de la soberanía nacional. Lo que evidencia,
un replanteamiento en la labor investigativa y docente, en cuanto a la enseñanza de la historia en las
instituciones educativas, eliminando los métodos pragmáticos, repetitivos y memorísticos que
encontramos en las aulas de clase, para abrir paso al respeto a la cultura y a los bienes y patrimonios
ancestrales, mediante un verdadero conocimiento histórico. (Vargas & Sanoja, 2004).
[2](...) Una revolución es un pueblo comprometido a ser para siempre para lograr su destino: Hacer
de Venezuela una nación independiente y soberana. Nos subordinada un grupo
civilizador dominante la política social. Generaron rivalidades culturales de idealizados
conquistadores hispanos. (Salas, 2004 & Bracho, 2009).
[3](...) Por lo cual la educación la Educación Comparada, es una alternativa de gran importancia,
para no sólo visualizar las semejanzas sino las diferencias con la finalidad de establecer gérmenes de
cambio a mediano y largo plazo. (Bereday, 2011).
[4](...) Desde una perspectiva antropológica puede ser definido como el medio físico organizado y
constituido por un grupo social en respuesta a sus necesidades de identidad y relación, donde las
personas se integran e identifican con su comunidad, y reconocen su historia y su cultura. (Barbero,
2011).
Referencias
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Ministerio del Poder Popular de la Educación: Curriculo Nacional Bolivariano. Caracas,
CENAMEC, 2007.
Presidencia de la República de Venezuela: El gran viraje. Lineamientos generales del VIII Plan de
la Nación. Caracas, Oficina Central de Coordinación y Planificación CORDIPLAN, 1990.
República Bolivariana de Venezuela: Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Gaceta
Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, Nº 5.908 Extraordinario, de fecha 19 de febrero
de 2009.
República Bolivariana de Venezuela: La Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas, Gaceta
Oficial No. 38.344 del 27 de diciembre de 2005
República Bolivariana de Venezuela: Ley Orgánica de Cultura. Gaceta Oficial de la República
Bolivariana de Venezuela N| 6.154 Extraordinario del 19 de noviembre de 2014.
República Bolivariana de Venezuela: LIneas generales del plan de desarrollo económico y social de
la nación 2001-2007. Caracas, Ministerio del Poder Popular para la Planificación, 2001.
República de Venezuela: Constitución de la República de Venezuela. Gaceta Oficial No. 662,
Extraordinario, de 23 de Enero de 1961.
Vargas Arenas, Iraida y Sanoja Obediente, Mario. Historia identidad y poder. Caracas, Fondo
Editorial Tropykos, 1993.
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Este libro lo culminó el equipo editorial
de la Revista HumanArtes,
del Centro de Investigaciones Jesús Rafael Zambrano
en el mes de febrero de 2019
Maturín – Venezuela
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