La antropología de la educación: La construcción de la escuela

como objeto antropológico. Informe de lectura. Morelva Leal.

La antropología de la educación puede definirse como el estudio de los

procesos de adquisición/transmisión de cultura y las formas a través de
las cuales los valores y conductas son enseñados, en el contexto
específico de sistemas sociales, culturales o de valores de grupo (Jociles,
2007).

Aunque aparece desbrozado ya en los años 30 del siglo XX, por M. Mead,
Malinowski, Whiting, Erikson, Fortes, entre otros, es en la costa oeste de
los Estados Unidos donde se ubica el inicio de la institucionalización de los
estudios de antropología de la educación y etnografía en la escuela,
específicamente, a partir de la Conferencia de antropólogos y educadores
realizada en Stanford en 1954 bajo el impulso de George Spindler. La
etnografía que hasta entonces habían realizado los antropólogos,
centrada en las pautas de crianza infantil, empezaría a tener en el punto
de mira a la escuela como el gran agente educativo. Los trabajos fueron
publicados en 1955 con el título de Education and Anthropology. (Velasco
y otros, 1999. Jociles, 2007)

Una de las conclusiones más importantes de ese simposio fue “la

necesidad de estudiar el proceso educativo teniendo en cuenta el hábitat
total del que forma parte el niño, pues sus formas de vida, sus
costumbres, su cultura en definitiva, condicionan su educación; en
consecuencia, sólo se puede abordar el estudio de los fenómenos
educativos teniendo en cuenta a su vez los fenómenos culturales que en
él se implican” (Lisón, 2005)

Jociles plantea que la conferencia de Stanford es el punto de arranque de

una antropología de la educación que se ve favorecida en su desarrollo
por las investigaciones socioantropológicas sobre los problemas que la
institución escolar norteamericana tiene en las décadas de los 40, 50, 60
y 70: la discriminación étnica, las situaciones biculturales y bilingües o la
segregación escolar, entre otras. Destaca además la publicación de la
revista Council on Anthropology & Education newsletter creada en 1968 y
llamada desde 1976 Anthropology & Education Quartterly. (2007:131)

Antes de 1960 los escritos antropológicos sobre educación formal se

reducían a comentarios sobre la escolarización, que la presentaban como
un problema social de "nativos" en territorios coloniales. Según Ogbu los
antropólogos de la educación han heredado esta perspectiva de la
educación como transmisión cultural o enculturación. (Ogbu, 1981:151
en Velasco y otros, 1999)

En 1968 se inicia la constitución del Consejo de Antropología y Educación

en la Asociación Americana de Antropología resultado del volumen de
producción en el campo. La década de los setenta y parte de los ochenta
estará presidida por este intento de explicar la transmisión cultural y
generar, de esta manera, el que algunos han llamado objeto teórico de
estudio de la Antropología de la Educación.

Actualmente encontramos una amplia producción académica en el área

de la Antropología de la Educación tanto en Estados Unidos como en
Europa y América latina. Desde una perspectiva general según Velasco,
García y Díaz los estudios etnográficos sobre la educación podrían
agruparse en el siguiente esquema:

- Estudios de los procesos educativos fuera de la escuela y que se

aproximan a los realizados por la corriente Cultura y Personalidad.
Estudios de socialización dentro de la familia y en los grupos de iguales.
Ritos de iniciación, rol y status.

- Estudios referidos más propiamente a la llamada etnografía escolar y

que vienen a relacionar la escuela con su medio y su entorno social
inmediato, ya sea el barrio o la familia en particular. Se observa un cierto
tipo de enfrentamiento entre los modos tradicionales de transmitir la
cultura y las nuevas maneras de hacerlo a través de las escuelas. En este
apartado tendrían que ser incluidos los estudios que en la relación entre
escuela y medio presentan un marco de diversidad étnica desde las
diferentes versiones de la educación multicultural.

- Estudios de organización escolar. Quizás los más escasos y que pueden

dar buena cuenta del proceso de escolarización. Incluiríamos aquí los que
se refieren a estructuras espaciales y temporales de la escuela.

- Estudios de agentes y relaciones dentro del marco escolar. Algunos los

han equiparado a microetnografías por referirse a determinados aspectos
puntuales del funcionamiento de la escuela.

- Estudios sobre los sistemas de comunicación en el aula.

- Estudios sobre acontecimientos especiales en las escuelas, como las

organizaciones de diversas actividades dentro de los ámbitos escolares.

A comienzos de la década de los 90 empieza a ser considerablemente

amplio el campo, más recientemente una serie de antropólogos y otros
estudiosos han intentado señalar y definir las características de una
aproximación etnográfica al estudio de la educación. (Wilcox, 1982)

Según Wolcott el aporte más importante de la Antropología de la

educación ha sido un reconocimiento de la contribución de la investigación
cualitativa y descriptiva a la metodología educativa general. Aunque
menciona también que las evaluaciones apuntan a la necesidad de que
los estudios se reencaminan hacia la etnografía antropológica tradicional
y no a lo que los pedagogos entienden por etnografía. (Wolcott, 1985 en
Velasco y otros, 1999: 143)
La aplicación de la etnografía a la escuela se ha caracterizado por el
intento de captar con detalles concretos la conducta cotidiana de las aulas
y escuelas, a menudo recopilando con largas y detalladas descripciones
la interacción en ellas. Wilcox lo define así "Es un modo de investigar
naturalista, basado en la observación, descriptivo, contextual, abierto y a
profundidad, dentro de cuyos límites se pueden emplear una variedad de
instrumentos y técnicas de recogida de datos... (Wilcox, 1982 en Velasco
y otros, 1999:101)

Wilcox plantea además que existen dos amplias categorías que abarcan
gran parte del trabajo etnográfico realizado hasta la fecha que escribe
(1982) la exploración de la escuela como un instrumento de transmisión
cultural y la exploración del conflicto cultural en el aula.

Acerca de la escuela como transmisión cultural, se plantea que ésta actúa

como un agente de la cultura, transmitiendo un conjunto complejo de
actitudes, valores, comportamientos y expectativas que permitirán a una
nueva generación mantener la cultura como un fenómeno en continuidad.
Esta concepción está en oposición directa a la concepción de escuela que
comparten muchos estudiosos de la educación, administradores de la
enseñanza, profesores y público en general, según la cual la escuela se
ve como un instrumento de reforma y de cambio.

Algunos etnógrafos han dirigido sus estudios hacia lo que se ha llamado

"currciculum oculto", es decir aquello que se enseña implícitamente, y no
explícitamente, este enfoque implica una visión que concibe al personal
docente como un conjunto de seres culturales, activos, imbuidos de las
orientaciones de la cultura, más que como distribuidores neutrales de una
información que versa sobre la lectura, la escritura y la aritmética (Wilcox,
1985 en Velasco y otros, 1999: 103; véase también la investigación ya
citada de Rondón, N. 2004)
Cuando se aborda la escuela como escenario de los conflictos culturales
se ha hecho referencia mayoritariamente a las dificultades derivadas de
la presencia de culturas minoritarias en la escuela, abordando temas
como el lenguaje y los procesos cognitivos así como los conflictos en
valores culturales, normas de interacción, estilos de aprendizaje, etc.
Wilcox remite a la obra de Burnett (1970) quien sugiere que la escuela,
como una organización que es parte de un todo más amplio, tiene una
cultura de referencia: la cultura del sector dominante. La cultura de
referencia proporciona las normas para decidir qué es la realidad, para
decidir qué puede ser y para decidir qué hacer, o los procedimientos
operativos para tratar con las personas y las cosas, las dificultades surgen
cuando la cultura de referencia es diferente a la cultura de los alumnos.
Es posible que no sólo sean inapropiados la organización y el curriculum
de la escuela, sino que es probable que los profesores, como seres
culturales que han emergido de la cultura de referencia, estén
incapacitados para comunicarse con los alumnos y más aún para
responder con flexibilidad a sus necesidades (Wilcox, 1985 en Velasco y
otros, 1999:106-108)

Jhon Ogbu presenta una propuesta ecológico-cultural para el abordaje de

la educación en la antropología, para lo cual propone los siguientes
principios:

1.- La educación formal está conectada con otros rasgos de la sociedad,

especialmente con la economía corporativa y la estructura de
oportunidades económicas, de una forma tan importante que afecta a los
comportamientos en la escuela.

2.- La naturaleza de esta conexión tiene una historia que en alguna

medida influye en los procesos actuales de escolarización.
3.- Las conductas de los participantes están influidas por sus modelos de
la realidad social.

4.- Una adecuada etnografía escolar no puede reducirse a estudiar

acontecimientos en la escuela, el aula, la casa o el lugar de juegos.
También debe estudiar las fuerzas sociales e históricas relevantes. (Jhon
Ogbu, 1981 en: Velasco y otros, 199:159)

Según Velasco los principios que debe tener una investigación sobre la
educación o escolarización que pretendiera ser etnográfica son:

a.- una peculiar manera de entender la inducción sin marcar ni "limitar"

previamente los problemas a investigar y dejando que los propios nativos
o sujetos de investigación los formulen en sus propios términos. Lo
verdaderamente significativo no termina de definirse hasta que el estudio
de campo no ha sido completado.

b.- partiendo del reconocimiento de la imposibilidad de conocerlo todo, se

debe aceptar como principio necesario e irrenunciable el de integrar el
estudio de los problemas en el todo en el que se producen. La cultura es
ese todo de referencia y en el que se intenta entender cada uno de los
elementos en su contexto e historia enfocados desde un punto de vista
holístico.

c.- El investigador usa su propia mente y sus emociones y sentimientos

para aprender la cultura de la situación. No se puede y no se debe
renunciar a tal práctica

d.- Una necesaria perspectiva transcultural debe presidir toda etnografía

que pretenda alcanzar el objetivo de la interpretación. Convertir en
extraño lo familiar y cuestionárselo, de preguntarse y preguntar por las
razones que lo justifican. (Velasco y otros, 1999:197-199)
Dondequiera que se aplique la etnografía es un modo de investigación
que busca comprender las prácticas de los agentes sociales. En esta
investigación destacamos la escuela como agente social fundamental y
los maestros como su principal exponente.

La institución escolar que desea presentarse como una entidad autónoma

a menudo situada a la cabeza del "tren de la historia" es, al lado de esta
imagen, una institución heterónoma y parcialmente dependiente, situada
en el seno de procesos socioculturales que no alcanza a comprender.
(Velasco y otros, 1999:319)

Con el propósito manifiesto de erigirse en dispositivo universal de

socialización, la escuela ha de reconocerse también en la encrucijada de
responder a las formas de construir la realidad de las culturas particulares
en las que pretende implantarse. Proyectada como una institución para la
"igualdad de oportunidades" no puede eludir su responsabilidad en la
generación de desigualdades y en la producción de una cosmovisión
jerarquizada de la sociedad y la cultura.

En este sentido, la escuela es como una cápsula inserta en la vida social

de la comunidad que transmite conocimientos, valores y actitudes que
con frecuencia chocan con la cultura propia. (Hernández, 1996:100)

El carácter universalista de la escuela y su papel como motor de los

mecanismos de reproducción cultural pueden originar conflictos
culturales, que podrían conducir a la imposición de una cultura sobre otra
o a la desaparición de los grupos dominados o minoritarios. Lejos de este
determinismo pesimista, estos conflictos podrían derivar en espacios para
la producción cultural entendida como uso creativo de los recursos, los
materiales, las prácticas y los procesos de grupo.

También es cierto que en nuestros contextos latinoamericanos de pobreza

y exclusión la escuela ha representado en muchos casos la conquista para
los olvidados de un emblema de poder de los dominadores (Serrano 2004)
y llegan incluso a negar la posibilidad de que la escuela asuma otras
características distintas a las de la definición “oficial” y “estandar” de la
infraestructura física y del funcionamiento de la escuela.

En este sentido define la “escuela intercultural bilingüe” como un espacio

que se crea por resistencia y significa la adopción de una práctica social
de otra cultura. El proceso de su apropiación significa redefinir en la
práctica su función, dándole una adecuada a la cultura que ha adoptado,
lo que generalmente ocurre en sentido de instrumento de fortalecimiento
y reproducción cultural (Serrano, 2003:3)

Asimismo, desde este enfoque antropológico, se concibe al maestro como

ser cultural inmerso en una sociedad particular y producto de un proceso
de formación que lo capacita para enseñar determinado tipo de
conocimientos y valores. Además lo define en un rol estereotipado, que
en ese contexto valida el poder de su conocimiento y de la cultura a la
cual responde.

Una de las temáticas privilegiadas en Estados Unidos y Europa fueron los

estudios de las minorías étnicas en el contexto escolar en los que se
señala el predominio de la teoría del déficit elaborada como contraparte
de los planteamientos biologicistas en los estudios de las minorías étnicas
insertas en la escuela norteamericana y europea.

“En estas investigaciones se sostiene que la estrategia más adecuada para

estudiar estos fenómenos socioculturales es la etnografía que posibilita
no solo desentrañar lo que sucede en la “caja negra” que es la escuela,
sino rescatar, a través de la observación directa participante, las
funciones efectivas que las prácticas de los sujetos sociales desempeñan
en los contextos socioeducativos en que se desenvuelven” (Jociles,
2007:133)
La autora presenta cuatro modelos teóricos utilizados por la antropología
española para abordar los temas educativos desde la perspectiva de la
antropología, específicamente el fracaso/éxito escolar de las minorías
étnicas:

1.- Los vinculados con el multiculturalismo, entre los cuales se encuentran

los denominados de la comprensión, de la competencia y de la
emancipación culturales. El estudio de las actitudes y de los contenidos
curriculares. Según la autora se enmarca dentro de lo que se llama
multiculturalismo en Estados Unidos e Interculturalidad en Europa.

El de la comprensión aborda las diferencias culturales como una realidad

ineludible que la escuela debe respetar, y se trata sobre todo de las
existentes entre los grupos étnicos de los que provienen, por un lado, los
alumnos minoritarios, y por otro la sociedad mayoritaria en la que están
insertos.

Los tres han tendido a resaltar las cualidades positivas de la “herencia

cultural” de las minorías o grupos subalternos: la preservación de ésta así
como de las identidades culturales (aspectos que con frecuencia se
confunden) se convierten, de esa manera, en un objetivo deseable en sí
mismo

La idea fundamental del modelo es que la escuela debe ser más sensible
y/o tolerante hacia las otras culturas presentes en ella, propugnándose la
mejora de la comunicación entre los diferentes grupos, por cuanto esto
supondría un enriquecimiento de todos los estudiantes y/o de la sociedad
en general. Lo fundamental es un cambio de actitudes hacia “los otros”,
la disminución de los prejuicios hacia ellos, un modelo que se presenta en
términos normativos-prescriptivos más que descriptivos-analíticos. Se ha
orientado más hacia intervenciones educativas que hacia investigaciones
empíricas a través de las cuales fueran sometidas a prueba sus
planteamientos de partida. Se trata de estudios orientados hacia
constatar a través de encuestas, cuestionarios o entrevistas que los
alumnos tienen prejuicios racistas o manejan prejuicios y estereotipos o
mediante análisis de textos.

Los modelos de competencia y la emancipación, ambos son partidarios de

incluir contenidos “culturales” en los planes de estudios escolares,
mediante la integración del idioma y la cultura de las minorías, se espera,
por un lado, que la escuela contribuya a tender puentes entre los
diferentes grupos y por otro, que el alumnado perteneciente a dichas
minorías adquiera competencias en la “cultura dominante”, pero no a
expensas de la propia “herencia” que debe ser conservada y fomentada.

Las investigaciones empíricas se dirigen a conocer cuáles son los

contenidos que forman parte de las diversas materias o asignaturas y
cómo los tratan los profesores, en qué idioma se imparten las clases,
desde qué perspectiva se enfocan los acontecimientos históricos que
afectan a las minorías presentes en la escuela, etcétera. (Jociles, 2007:
141)

2.- El modelo sociolingüístico

Jociles toma como referencia los trabajos de la norteamericana Susan

Philips que inicia en los años setenta y María Bertely en México en su
trabajo sobre “Adaptaciones escolares en una comunidad mazahua”.
Desde esta perspectiva se asume la continuidad-discontinuidad familia-
escuela, como generadora de dificultades para el rendimiento académico
y para las interrelaciones escolares, emana principalmente de los
desajustes que se dan entre estructuras de participación, usos lingüísticos
y/o estilos de aprendizaje. Por tanto sobre estas estructuras, usos y
estilos es sobre lo que habría que intervenir socioeducativamente, puesto
que son ellos los que dificultan el aprendizaje de los alumnos,
independientemente de que los contenidos impartidos correspondan o no
a sus culturas de origen. (Jociles, 2007: 143)

3.- El modelo de la “cultura legítima”

Este modelo también sitúa fracaso y/o éxito escolar por el grado de
concordancia/discrepancia entre la cultura escolar y la cultura de origen
de los alumnos, desarrollado en Francia por Bernard Lahire y Adela
Franzé. Se basa en las formas de relacionarse con el saber en la escuela
y en el medio familiar/comunitario, exigen implícitamente de los alumnos
de las clases populares (incluidos los pertenecientes a minorías étnicas,
pero no exclusivamente de ellas) capacidades y hábitos que no tienen.

4.- El modelo ecológico-cultural

Se trata del modelo de John Ogbu – ya mencionado anteriormente-

basado en las estrategias sociales y económicas desplegadas con respecto
a ella por cada minoría étnico-racial en función de la estructura de
oportunidades existentes en la sociedad. Se basa en las fuerzas generales
del entorno que, desde su perspectiva, son las auténticas responsables
de las pautas que se desarrollan en el aula. (Jociles, 2007)