EDUforics

Anticipando la educación del futuro

http://www.eduforics.com

No, Montessori no es “aprender jugando”

En educación, está muy difundida la creencia

de que el método Montessori consiste en “aprender jugando.” Tanto se ha
popularizado esa idea que se puede leer, en la cuarta línea de la entrada sobre
la autora en Wikipedia, que Montessori “defendía que el juego es la principal
actividad a través de la cual el niño lleva su vida durante los primeros años
de edad.” [1]

En 1911, un año antes de publicar su primer

libro sobre su método (Montessori, 1912), Montessori observó que los alumnos de la Casa dei
Bambini que habían aprendido a realizar tareas
intelectuales, como por ejemplo reconocer las letras, perdían interés por
completo en los juguetes; se dio cuenta de que los juguetes eran un refugio en
ausencia de un mayor reto para ellos. Fue cuando sacó definitivamente los juguetes
de sus aulas (Montessori, 1948). Sobre la cuestión de la finalidad del juguete, Montessori dijo que
los niños aprenden de los juguetes cuando los rompen, y que no lo hacen por
rabia, sino por curiosidad, para ver “lo que hay dentro” (Montessori, 1917).

La pedagogía montessoriana es compleja, y todo

1/9
esfuerzo para simplificar su propuesta sobremanera está condenado al fracaso. La
autora escribió 21 libros (sin contar las actas de sus numerosas conferencias),
de los cuales 8 fueron publicados originalmente en italiano, 8 en inglés, 2 en
francés y 3 en castellano. Los libros no fueron todos publicados en el idioma
en el que fueron inicialmente escritos y las traducciones posteriores a menudo
se hicieron partiendo de una segunda traducción. El estilo escrito de Montessori
es metafórico, recargado, con alusiones a teorías obsoletas (Ej. el lombrosiano,
la eugenesía) y su propuesta es trasmitida con un lenguaje a veces tortuoso. La
autora salta de una idea a otra, trae anécdotas metafóricas complejas para
convencer de sus ideas. No suele cerrar el bucle de sus argumentaciones de
forma estructurada. Se ve en las ediciones americanas un esfuerzo para
estructurar el texto añadiendo títulos en el índice que no estaban en el texto original.
Aún así, el texto no fluye. Parece que intenta darnos de golpe todo lo que
piensa sobre todas las cuestiones, sin orden o desarrollo argumental
estructurado. Quizás su libro Spontaneous
Activities (Montessori,
1917) sea el más ordenado de
todos, pero aún no está traducido al castellano. Algunos comentaristas de sus
obras caen en la hagiografía y se niegan a ver los defectos de la autora o de
su obra, lo que da a esa pedagogía aires místicos casi como si de un culto se
tratara; otros critican desde la ignorancia, sin molestarse en intentar
entender a la autora.

Leer a Montessori a fondo, es una empresa

ardua. El difunto filósofo educativo americano John Stoops explica la curiosa
afinidad que existe entre la forma de argumentar de Montessori y la de
Aristóteles, con la diferencia de que ella la usa para convencer, no para
aprender (Stoops, 1987). Montessori tiene un tono autoritario, a veces incluso parece dogmático;
pide ortodoxia y no admite diálogo. Un análisis superficial lleva uno a
preguntarse: ¿Por qué no da a sus maestros el mismo margen de espontaneidad que
a sus alumnos? Su estilo a menudo recibe críticas que llegan incluso a su
persona, lo que distrae del análisis honesto y riguroso del mérito intrínseco
de su propuesta. Hay que entender que el papel de la ortodoxia y de la
disciplina, en Montessori, no es inmovilismo o fe ciega en un bloque teórico
monolítico, sino pre-requisito para el movimiento con propósito, la creatividad
y la espontaneidad ordenada a un fin. En un contexto educativo que plantea la
creatividad, la imaginación y el aprendizaje, desarraigados de los contenidos y
del esfuerzo para adquirirlos, Montessori es hoy más vigente que nunca.

2/9
A menudo, sus más fieles apóstoles pueden, sin
ser conscientes de ello, convertirse en los peores enemigos de su Método. Eso
ocurre cuando la leen parcialmente y no la entienden globalmente. Por ejemplo,
en el prólogo de la primera edición americana del primer libro de Montessori,
el profesor de Harvard, Henry Holmes, describe lo que considera una bondad del
Método: “?El alumno Montessori hace
todo lo que quiere, mientras no hace daño a otros” (Maria
Montessori, 1912, la traducción es nuestra). Sabemos que esa
descripción del Método está equivocada, porque el material Montessori es uno de
los más rigurosos y estructurados que existe en la etapa infantil. Solo hay una
forma de utilizarlo y el sistema de control del error diseñado para cada
material no permite al niño hacer todo lo que le plazca. Los defensores de su método
pueden también desvirtualizarlo cuando proponen con buena fe fusionarlo con otros.
Por ejemplo, Holmes (Montessori,
1912) sugería combinar el sistema de educación
infantil americano con el sistema Montessori con el fin de encontrar un
compromiso a medio camino entre dos posturas distintas (sobre el asunto de la
fantasía, por ejemplo). En vida, Montessori lamentó esas prácticas entre los
pedagogos de la Educación Nueva (Montessori,
1953). El intento de combinar dos métodos cuyas
premisas son fundamentalmente incompatibles pone en evidencia la incapacidad de
entender los motivos y las asunciones que caracterizan el espíritu que mueve a
esos métodos. La preocupación del eclecticismo educativo no puede ser más
vigente hoy, dada la frívola tendencia a acumular las innovaciones educativas
sin hacer el esfuerzo previo de entender el trasfondo de cada propuesta
educativa y la incoherencia que puede haber entre ellas.

Quizás esas explicaciones arrojen luz al hecho

de que muchas de las personas que se proclaman expertos de la pedagogía
montessoriana en el ámbito educativo no conocen a fondo sus obras. Quizás esa
sea la razón por la cual encontramos en muchos colegios auto-denominados Montessori
(más les valdría llamarse colegios “Montes-something”) metodologías o
planteamientos (ej. estimulación temprana, uso de la tecnología en la primera infancia,
libertinaje escolar, exclusión de la dimensión espiritual, combinación de su
método con otros métodos de otro pedagogos de la Educación Nueva con los que
discrepó abiertamente, etc.) que no están en armonía con lo que ella defendía
(la disciplina interior, el proceso de normalización, la importancia de la
dimensión espiritual, el término medio en la cantidad de estímulos que responde
a las características de cada período sensitivo, la mente absorbente, etc.).

3/9
Otra cuestión digna de mención respecto a los
escritos de Montessori es que recurre a citas de autores con los que discrepa
en el fondo. Por ejemplo, cita a Wilhelm Wundt sobre la importancia de la
pedagogía científica, pero discrepa con su enfoque mecanicista. Luego, cita al
poeta romántico William Wordsworth para hablar de la inocencia de un recién
nacido (Montessori,
1912), pero discrepa explícitamente con el también
romántico Rousseau sobre la tesis naturalista. Cita también a Kant, pero
clarifica años después que no es apriorista. Técnicamente, puede no haber
contradicción de fondo, pero todo ello puede contribuir a despistar a un lector
superficial, alimentando todo tipo de prejuicios, que luego se convierten en
bulos imparables.

Más allá del lenguaje técnico, Montessori es

una mujer culta con un sentido del humor fino; a menudo escribe con un tono de ironía
que solo captan aquellos que conocen ese rasgo de su personalidad y que
entienden bien el trasfondo de su Método. Por ejemplo, alguna traducción de sus
obras considera apoyo lo que en realidad era una crítica que la autora formulaba
a Claparède por eliminar asignaturas para así aliviar a los alumnos de la
fatiga. Claparède (Claparède, 1905) soñaba con un serum que podía reducir la inatención y la
fatiga, para
mejorar el aprendizaje. Montessori argumenta en contra de la reducción de la
fatiga mediante la rebaja de las exigencias académicas y a favor de un
contenido curricular exigente. Para ella, la fatiga disminuye cuando el niño
alcanza la concentración y realiza actividades sensoriales y mentales que
tienen un propósito, no cuando se vacía el aprendizaje de sus contenidos. Deplora
el giro que tomó el movimiento de la Educación Nueva del que se consideró
precursora ignorada, y lo asocia con nada menos que “una revolución que aspira
al desorden y a la ignorancia” (Montessori, 2007, nuestra traducción). La historia se repite. No
solo con la bajada de las exigencias
(titular con suspenso, etc.), lo vemos también en la creciente medicación de
nuestros alumnos y en el furor por paliativos que proporcionan una atención
artificial: las pantallas. No es casualidad que Montessori está ahora apareciendo
en primera línea de la actualidad pedagógica.

Para comprender el Método Montessori es

preciso entender el trasfondo de sus principios, así como la relación que esos

4/9
principios guardan con el material. Por ejemplo, es importante entender el
motivo por el que incorpora a su Método algunos ejercicios de Froebel sobre la
discriminación sensorial a través de la manipulación de ladrillos y de cubos
pequeños, pero que rechaza el juego simbólico que Froebel hacía con esos mismos
materiales. Opina que los juegos simbólicos llevan la confusión mental del niño
a su culminación (Montessori,
1917). Es importante entender el motivo por el que
defiende que la disciplina es una condición previa a la libertad y da tanta importancia
al trabajo individual y la responsabilidad personal. Es clave entender el
trasfondo de las críticas del sector de la escuela progresista y de la Educación
Nueva que calificaron su Método de mecánico, formal, restrictivo, carente de
oportunidades de juego creativo y de cooperación (Heard
Kilpatrick, 1914; Van Reesema, 1926a, 1926b, 1926c), así como las respuestas
que da a las críticas que recibe del sector antimodernista que existía en el
clero de principios del siglo XX (De Giorgi, 2016, 2018). Es necesario entender el motivo por el que
rechaza la imaginación
productiva tan característica del Romanticismo. Es importante entender el
motivo por el que piensa que los juegos simbólicos llevan a la confusión mental
del niño a su culminación; para ella, la necesidad de tener experiencias
imaginativas en vez de reales es consecuencia de la pobreza sensorial (Montessori,
1917). En sus escuelas, los niños no simulan servir
la mesa con copas de plástico, la sirven con copas de cristal; no simulan pasar
la escoba, la pasan de verdad; no simulan lavarse las manos, se las lavan de
verdad y disfrutan haciéndolo. Todos los “ejercicios de vida práctica” que hacen
sus alumnos están basados en la realidad, no en el juego simbólico.

Pero entender la teoría tampoco sería

suficiente. Montessori insiste en que parte de la formación en el Método
consiste en la observación durante horas de la actividad espontánea de los
niños en un entorno que se adecue a sus necesidades. El Método se basa en la
asunción de que los niños pequeños quieren trabajar y disfrutan haciéndolo, sin
necesidad de castigos o de recompensas externas. Esas ideas chocan contra el
prejuicio de aquellos que piensan que el niño es esencialmente vago, perezoso e
incapaz de buscar retos que se ajusten a sus capacidades. Debido a una visión
pesimista de la naturaleza del niño, algunas personas creen que eso no es
posible. Solo viéndolo uno puede creérselo.

Por otro lado, debido a la dependencia que

5/9
tienen los niños hacía los dispositivos tecnológicos y a la dificultad que
tendrán para desarrollar un locus de control interno, es posible que no
tengamos hoy un entorno que nos permita fácilmente observarlo. Cuando los
sentidos están alborotados, estimulados por encima del umbral de la
sensibilidad, el niño deja de sentir y difícilmente prestará atención sostenida
a los estímulos externos. Entonces su método arriesga convertirse en una utopía
impracticable, pero no porque el método sea inoportuno, sino porque el entorno
en el que se encuentra el niño de hoy hace imposible su “normalización”. La
“normalización” es un término aparentemente anacrónico de la pedagogía
montessoriana, pero sin explicarlo bien, es imposible prenteneder entender
nada. Montessori explica que los niños pobres en sus aulas se interesaban antes
que los niños de clase alta por el material, porque estos últimos estaban
saturados de objetos y juguetes que alborotan pasivamente sus sentidos (Montessori, 1912). Hoy
en día, ni los niños desfavorecidos tienen ese privilegio, se lo
hemos arrebatado cuando la retórica educativa dominante -que por ser retórica y
dominante no necesita apoyarse en las evidencias- defendió que la mejora
educativa pasaba necesariamente por el cierre de la brecha digital.

Es cierto que Montessori repite a menudo que

el niño aprende “con menos esfuerzo”, pero en realidad no es que no haya esfuerzo,
porque dejarse medir por la realidad siempre requiere esfuerzo. Cuando el niño
está absorbido o completamente concentrado trabajando, no es consciente del
esfuerzo que está poniendo en la tarea y ese esfuerzo se ve compensado por la
satisfacción que da la alegría de aprender. El esfuerzo es, de alguna forma,
placentero. Para Montessori, la actividad espontánea y la concentración son los
secretos para la resistencia a la fatiga y la disciplina interna es una
condición previa al ejercicio de la libertad que permite al niño experimentar
esa irresistible inclinación para aprender.

En definitiva, sería bueno que los

autoproclamados expertos en la pedagogía montessoriana dejen las fuentes
secundarias y vuelvan a sus textos originales. Todos tenemos derecho a nuestras
opiniones, pero no a nuestros hechos. Todos podemos estar o no de acuerdo total
o parcialmente con la propuesta montessoriana, pero si pretendemos hablar en su
nombre o en el de su Método, más nos vale hacerlo de forma responsable,
habiendo hecho los deberes. Porque no se puede “aprender” sobre Montessori
“jugando” a ser experto sobre ella.

6/9
Catherine L’Ecuyer es autora de Educar en el
asombro, Educar en la realidad y del blog www.catherinelecuyer.com

NB: La versión más corta del artículo ha sido

publicado en El País el 18/03/19
(https://elpais.com/elpais/2019/03/18/mamas_papas/1552896695_886326.html?id_externo_rsoc=T
W_CC). Quisiéramos agradecer
Rafa Rodríguez por sus valiosos comentarios en relación con este artículo.

Referencias bibliográficas

Claparède, É. (1905). Psychologie

de l’Enfant et Pédagogie expérimentale. Genève: Kündig.

De Giorgi, F. (2016). Prefacio de F. De

Giorgi en Dios y el niño y otros escritos inéditos (trans. M. Pons
Irazalazábal). (F. De Giorgi, Éd.). Barcelona: Herder.

De Giorgi, F. (2018). Maria Montessori tra

modernisti, antimodernisti e gesuiti. Annali di storia dell’educazione, 25,
27?73.

Heard Kilpatrick, W. (1914). The

Montessori system examined. Cambridge: The Riberside Press Cambridge.

Montessori, M. (1912). The Montessori

method (trans. A. Everett George). New York: Frederick A. Stokes Company.

7/9
Montessori, M. (1917). Spontaneous
activity in education (trans. F. Simmonds). New York: Frederick A. Stokes
Company.

Montessori, M. (1948). The discovery of

the child (Trad. Mary Johnstone). Adyar: Mandras.

Montessori, M. (1953). Formazione

dell’uomo. Milano: Garzanti.

Montessori, M. (2007). Les étapes de

l’éducation. Paris: Desclée de Brouwer.

Stoops, J. A. (1987). Maria Montessori: an

intellectual portrait. Dans AMS (Éd.), Convention of the American Montessori
Society (Boston, MA, October 30-November 1, 1987). Boston.

Van Reesema, A. P. (1926a). Les précurseurs

de Mme Montessori I. Pour l’Ère nouvelle, 21, 82?85.

Van Reesema, A. P. (1926b). Les précurseurs

de Mme Montessori II. Pour l’Ère nouvelle, 22, 119?126.

Van Reesema, A. P. (1926c). Les précurseurs

de Mme Montessori III. Pour l’Ère nouvelle, 23, 171?175.

8/9
 [1]
https://es.wikipedia.org/wiki/Maria_Montessori

9/9
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)