Trastorno Por Deficit de Atencion Con Hi

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Trastorno por Déﬁcit de Atención con Hiperactividad: sistematización para su

comprensión en contextos educativos1.
Article · January 2012
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Francisco Leal-Soto
University of Tarapacá
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Revista Infancia y Educación, vol. 2, N°3, 2012, http://www.revistainfanciayeducacion.cl/
http://www.revistainfanciayeducacion.cl/tomo/tomo2.3/art%C3%ADculoinfancia%20y%20educacion.pdf
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad: sistematización para su

comprensión en contextos educativos1.
Attention Deficit Disorder with Hyperactivity: a review for educational approach.
Trastorno do Déficit do Atençao com Hiperatividade: uma revisao para sua compreensão
no contexto educacional.
Irene Céspedes González, irn.lcg@gmail.com

Carla Rojas Toloza, carlarojastoloza@gmail.com
Francisco Leal Soto, fleal@uta.cl
Departamento de Ciencias Sociales
Universidad de Tarapacá, Iquique
RESUMEN
Antecedentes: El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) afecta a

muchos niños desde la etapa preescolar hasta la adultez. Sus principales síntomas son
inatención, hiperactividad e impulsividad, de origen neurobiológico. Objetivo general:
Contribuir al abordaje psicoeducativo del TDAH por profesionales vinculados a la
educación. Metodología: Se realizó una revisión de artículos incluidos en bases de datos
(EBSCO, Scielo) publicados en los años 2005 al 2010, utilizando palabras clave en inglés y
español . Conclusiones: El niño que padece el trastorno tiene dificultad para controlar su
atención y conducta por sí sólo, requiriendo un diagnóstico certero para iniciar tratamiento
multidisciplinario que lo ayude a paliar los síntomas. Es fundamental que tanto padres
como maestros presenten expectativas positivas y realistas sobre los resultados de las
intervenciones que se realizan con estos niños, ya que los cambios no son automáticos, sino
más bien graduales. Palabras claves: TDAH, profesor, niños, educación, conducta.
ABSTRACT
Background: Attention Deficit Disorder with Hyperactivity (ADHD) affects a large

number of children from preschool through adulthood. Its main symptoms are inattention,
hyperactivity and impulsivity, which have a neurobiological origin. Objective: To
contribute to ADHD psycho educational approach of professionals working in education.
Methods: A review of the EBSCO and Scielo databases, looking for articles published in
the years 2005 to 2010, both in English and Spanish. Conclusions: The child with the
disorder has difficulties with control their attention and behavior alone, is why we first need
1
Este trabajo corresponde a una re--‐elaboración de la Actividad de Graduación dirigida por el tercer autor y
presentada por las dos autoras principales para la obtención del grado de Licenciado en Psicología en la
Universidad de Tarapacá.
an accurate diagnosis to initiate multidisciplinary treatment to help alleviate symptoms. It is

also essential that parents and teachers presenting positive and realistic expectations about
the results of interventions carried out with these children, because changes are not
automatic, but rather gradual. Keywords: ADHD, teacher, kids, education, behavior.
RESUMO
Fundo: O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) afeta um grande

número de crianças em idade pré-escolar até a idade adulta. Seus principais sintomas são
falta de atenção, hiperatividade e impulsividade, com uma origem neurobiológica.
Objetivo: Contribuir para uma ADHD abordagem psicoeducativa de profissionais que
trabalham na educação. Metodologia: Se realizou uma revisão da literatura atraves da base
de dados EBSCO e Scielo, procurando artigos publicados nos anos de 2005 a 2010 em
Inglês e Espanhol . Conclusao: A criança com o distúrbio têm dificuldade em controlar a
sua atenção e comportamento por si só é por isso que primeiro é necessário um diagnóstico
preciso para iniciar o tratamento multidisciplinar para ajudar a aliviar os sintomas. É
importante também que os pais e os professores possam presentar expectativas positivas e
realistas sobre os resultados das intervenções realizadas com essas crianças, porque as
mudanças não são automáticas, mas sim graduais ou paulatinas. Palavras-chave: TDAH,
professor, crianças, educação, comportamento.
1. INTRODUCCIÓN
El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) es un problema que
afecta a una gran cantidad de niños desde la etapa preescolar y continúa hasta la adultez.
Aunque hay muchas investigaciones que abordan el trastorno de forma general, pocas
entregan orientaciones específicas aplicables directamente por profesores. Es por ello que el
objetivo de este trabajo es contribuir al abordaje específicamente psicoeducativo del TDAH
por profesionales vinculados a la educación, pues son quienes están gran cantidad de horas
al día con niños que, en muchas ocasiones, presentan este trastorno.
El trabajo que aquí se presenta es una revisión de la bibliografía de investigaciones

realizadas durante los años 2005 al 2010, incluyendo información recopilada en revisiones
previas. Esta revisión se organiza en dos grandes ámbitos: uno que aborda el trastorno de
forma general, que tiene por objetivo dar una definición y una aproximación general del
trastorno, sus subtipos, su diagnóstico y su evolución; y el segundo ámbito, que consiste
principalmente en la forma de abordar el trastorno, es decir, los tratamientos existentes, y
fundamental y detalladamente, los tratamientos psicoeducativos y sugerencias prácticas
para quienes están presentes en el proceso de enseñanza aprendizaje de estos niños, que son
los profesores.
2. METODOLOGÍA
2.1. Revisión Bibliográfica

La metodología utilizada consistió en una búsqueda a través del administrador de bases

de datos EBSCO, en las bases Academic Search Complete, ERIC, Fuente Académica
Premier, MEDLINE, y Psichology and Behavioral Sciences Collection. En ellas se ingresó
las palabras claves “ADHD” (Sigla en inglés del TDAH), “ADHD school”, “ADHD
teacher”, “ADHD classroom” e “hyperactivity”. Además se revisó la base de datos Scielo,
incorporando como palabras claves “TDAH”,”TDAH profesores”, “TDAH escolares”,
“Síndrome déficit atención” e “hiperactividad”. A partir de los resultados de esta búsqueda
se encontraron 5.725 publicaciones correspondientes a los años 2005 al 2010, entre los que
se seleccionó los que se incluiría en la revisión. Los criterios de inclusión fueron: 1) contar
con el artículo a texto completo; 2) estar vinculado con la población escolar básica o
primaria, incluyendo los periodos de desarrollo de infancia y adolescencia; y 3) estar
relacionado con el abordaje del TDAH en contextos educativos. Adicionalmente, se
consideró los siguientes criterios de exclusión: 1) frente a la existencia de dos o más
artículos que abordaban la misma temática de forma similar, se descartó el más antiguo; 2)
estar vinculado al TDAH en la adultez; 3) abordar terapias alternativas sin validación
cientídica o que no pueden ser llevadas al aula y manejadas por los docentes; y 4) en el caso
de los artículos relacionados con información sobre las causas, diagnóstico, evolución,
pronóstico y dificultades o patologías asociadas, se incluyó sólo aquellos publicados a
partir del año 2007, debido a que no están relacionados directamente con el objetivo
general del trabajo. De este proceso de selección resultó un total de 32 artículos que se
incluyó en el trabajo.
2.2. Sistematización y análisis.

Posteriormente a la búsqueda y selección de los artículos incluidos, se pasó a la etapa de
sistematización de la información recogida. Para ello se clasificaron los artículos por tema,
que fueron los siguientes: TDAH aula, TDAH escuela, TDAH profesor, TDAH genéricos
(el cual incluyó artículos relacionados con causas, diagnóstico, pronóstico, evolución y
dificultades o patologías asociadas). En esta etapa se realizó una traducción de los artículos
publicados en los idiomas inglés y portugués, los cuales fueron un total de 28 artículos.
Consecutivamente, se elaboró un formato de ficha con el fin de extraer la información
relevante del artículo elegido, la cual incluyó la siguiente información: Título, autor, fecha
de publicación, revista (nº volumen), tema o ámbito, objetivos, país de origen, muestra,
metodología, resultados, conclusiones, validez, aspectos de utilidad para el trabajo del
profesor. Posteriormente, la información fue categorizada y codificada, a partir de lo cual se
confeccionó un cuadro resumen, sobre cuya base se realizó la integración del conjunto de la
información.
El cuerpo del trabajo, que se presenta a continuación, contiene los resultados de este trabajo
de sistematización organizado en forma de preguntas y respuestas acerca del TDAH y su
abordaje.
3. TDAH: SÍNTESIS INTEGRATIVA PARA SU ABORDAJE PSICOEDUCATIVO
3.1. ¿En qué consiste el TDAH?

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad es uno de los trastornos más
comunes de la infancia, y afecta a nivel cognitivo, conductual, emocional y social. El
término TDAH describe una situación o condición habitualmente crónica, de inadaptación
o desajuste al medio social, a causa de una interacción de tipo hereditaria con los sistemas
de valores, actitudes y hábitos de comportamiento de los miembros de la familia, escuela, o
sociedad en general.
3.2. ¿Cuáles son sus características?

En cuanto a las características del trastorno, son variadas y perturban una serie de
ámbitos que afectan la vida en general de quienes la padecen como de sus familias. A
continuación se presenta una lista de dichas características (tomadas de Galve, 2009,
excepto las referencias específicas que se señalan). No obstante, es necesario advertir que
no todos los niños que padecen el trastorno presentan todas estas características:
a. Déficit de atención: es la característica central del síndrome, y consiste en una
precaria atención sostenida, es decir, al niño le es difícil mantener la atención a
información relevante durante un periodo relativamente largo, por lo que estos niños
no son persistentes en realizar una tarea. Kofler et al. (2008) han encontrado que los
niños con el trastorno pueden concentrar su atención el 75% del tiempo durante la
tarea, a diferencia de un niño de desarrollo típico, que puede hacerlo un 88%
aproximadamente. Con respecto a la atención selectiva, muestran problemas para
ignorar información irrelevante, manifestando una conducta distraída, dando cuenta
de deficiencias al momento de beneficiarse de alguna señal que está destinada a
llamar su atención hacia lo relevante (Tsal et al. 2005). Además, suelen presentar
impedimentos en la atención visual (Kofler et al. 2008).
b. Hiperactividad: da cuenta de una movilidad excesiva en relación con otros niños de
su edad. Habitualmente se les suele observar infatigables. Estos niños suelen
mostrarse muy activos en situaciones de espera donde no tienen estímulos para
enfocar y canalizar esta energía. Sin embargo, son menos activos durante
situaciones con mucha estimulación (Inge et al. 2005).
c. Retraso en habilidades cognitivas: presentan dificultades en la solución de
problemas, tratando de resolver sus tareas de forma rápida y poco reflexiva. Como
poseen una memoria a corto plazo disminuida, suelen presentar dificultades en la
comprensión y ejecución de instrucciones. Además de esto, tienen deficiencias en la
memoria de trabajo y a largo plazo. Esto suele redundar en que, por lo general, los
niños con TDAH presentan dificultades en matemáticas, principalmente en el
cálculo mental (Miranda et al. 2009).
d. Deficiencia en el control de las emociones: los niños que presentan el trastorno
suelen tener actitudes emocionalmente menos maduras que los niños de su edad, en
especial, baja tolerancia a frustración, lo cual conlleva la aparición de diversas
conductas desadaptativas. Presentan mayores dificultades al experimentar
frustraciones, manifestando sentimientos de fracaso, incapacidad, baja autoestima,
desmotivación por el aprendizaje, síntomas depresivos, ansiedad, y un
comportamiento oposicionista desafiante (Korzeniowsk & Ison 2008).
e. Torpeza motriz: poseen dificultad con la motricidad fina, ejecutando movimientos
más torpes en sus acciones corporales, con dificultad para realizar actividades que
requieran esta habilidad.
f. Variabilidad o inconsistencia temporal: consiste en fluctuaciones constantes en su
rendimiento escolar; a veces es posible observarlos realizando sus actividades en
forma rápida y eficiente, pero en otras ocasiones las realizan en forma pobre y poco
precisa.
g. Problemas de rendimiento académico: habitualmente estos niños presentan retrasos

y fracasos escolares, que son traducidos en repitencias y deserción escolar en
algunos casos severos o no tratados.
h. Problemas de adaptación social: presentan dificultades para regular su
comportamiento, manifestando acciones desadaptativas como problemas con
compañeros, profesores, familia, amigos, etc.
i. Déficit de autoconcepto, autoestima, y asertividad: el término autoconcepto se
refiere a la percepción que se tiene de sí mismo. Por su parte la autoestima, es la
valoración que se hace de uno mismo. Y finalmente la asertividad, es la capacidad
de comunicarse con otros de manera adecuada y con empatía. Estas áreas se ven
deterioradas, a consecuencia de las reiteradas experiencias de castigos y
frustraciones frecuentemente dirigidas hacia ellos y no hacia a su conducta
inadecuada en particular.
Los niños con TDAH presentan un predominio de locus de control externo, que
consiste en percibir que el origen de los eventos de la vida personal son provocados por
agentes externos, lo que da cuenta de la poca o baja autoconciencia de la responsabilidad
de sus propias acciones (Garza et al. 2007). Presentan niveles muy variables de autocontrol,
es decir, en ocasiones son capaces de controlar su comportamiento y en otras no, incluso
cuando están recibiendo tratamientos (Du Paul & White 2006), es por ello que podría
explicarse que los niños con TDAH son mas disruptivos e inatentos que los niños con un
desarrollo típico (Lauth et al. 2006).
Por otra parte, en general los niños con TDAH pueden presentar niveles más bajos de
coeficiente intelectual, aunque dentro del rango normal (Zambrano et al. 2010).
3.3. ¿Existen diferencias entre los niños con TDAH?

Como anteriormente fue mencionado, no todas las características están presentes en
todos los niños con TDAH; es por ello que el Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales, Cuarta Edición Revisada (DSM-IV-TR), realiza una categorización
del trastorno en tres subtipos:
a. Subtipo TDA, predominio inatento (sin hiperactividad)
b. Subtipo TDAH, predominio hiperactivo impulsivo
c. Subtipo TDAH, tipo combinado
En estos subtipos se acentúan algunas características más que otras, por ejemplo en los
niños con TDA con predominio inatento se observa mayor dificultad en la velocidad de
procesamiento y en la focalización selectiva de la atención (Zuliani et al. 2008). Además
presentan un índice más bajo en coeficiente intelectual con relación a los otros subtipos
(Zambrano et al. 2010). Existe una mayor proporción de TDA predominio inatento en
mujeres y sujetos mayores (Escobar et al. 2008).
Con relación a los que presentan TDAH con predominio hiperactivo impulsivo, se da
con mayor frecuencia en niños de menor edad (Escobar et al. 2008). Cabe destacar que los
niños con TDA predominio inatento y TDAH hiperactivo impulsivo, presentan mayores
dificultades de socialización que el grupo combinado. Sin embargo, este último grupo
presenta un porcentaje ligeramente mayor de infantilización, es decir, comportamientos de
un niño más pequeño (Flores, 2009).
Por otra parte el TDAH tipo combinado, incluye problemas de conducta oposicionista e
intrusiva (McConaughy et al. 2009). Asimismo, en cuanto a diferencias de género, los
niños obtienen mejores resultados que las niñas en cuanto a coeficiente intelectual
(Zambrano et al. 2010). En general este subtipo es más frecuente que los otros dos, es decir,
que el TDA predominio inatento y TDAH predominio hiperactivo impulsivo.
3.4. ¿Cuáles son las causas del TDAH?

El origen del trastorno no está del todo claro, y existen variadas teorías al respecto,
considerando que el TDAH implica interacciones multidireccionales entre factores
genéticos, neuronales, psicológicos, de comportamiento y ambientales que se producen a lo
largo del desarrollo del niño (Machado & Fischer 2009).
Quintero et al. (2009) plantean un origen anatómico-fisiológico, considerando tanto la
perspectiva estructural como la funcional: desde una perspectiva estructural, han
encontrado que los niños con TDAH poseen algunas zonas del cerebro con un tamaño más
reducido que los niños con un desarrollo típico; desde un origen funcional, encontraron una
baja activación en algunas zonas del cerebro, las cuales están relacionadas con la condición
de inhibición para suprimir respuestas a estímulos salientes, así como con la función de
control, lo cual podría relacionarse con la ejecución de respuestas conductuales. Además,
en estos niños existe una distribución anormal del flujo sanguíneo. Las zonas cerebrales
involucradas en estas diferencias están asociadas a funciones como dirigir la conducta hacia
un fin, y comprenden atención, planificación, secuenciación, y reorientación sobre nuestros
actos. Por lo tanto, estarían involucrados en la memoria y el aprendizaje, interfiriendo
principalmente en la retroalimentación.
Asimismo, los niños con TDAH presentan una expresión defectuosa de los genes de las
catecolaminas, lo cual se expresa en un déficit en la inhibición conductual y el autocontrol.
Esto se debe a que las catecolaminas son sustancias inhibitorias que se transportan a nivel
neuronal en el cerebro, y en los niños con el trastorno, esta sustancia está presente en
menores cantidades en comparación con niños con desarrollo típico, lo cual explica los
déficits de regulación comportamental (Vera et al. 2007).
Siguiendo esta perspectiva del origen estructural-funcional del TDAH, se ha observado
a través de electroencefalograma cuantitativo (un examen para observar la actividad
cerebral), que existen diferencias entre los niños con TDAH y los niños que no lo poseen
(Correa et al. 2008). Estas alteraciones tendrían relación con la genética de la familia, y por
lo tanto, carácter hereditario (Vera et al. 2007). Otros estudios han encontrado que la
inatención propia de este trastorno, está relacionada con los antecedentes familiares de
problemas escolares, como la repitencia (Zuliani et al. 2008).
3.5. ¿Cuál es la importancia del diagnóstico?

En la actualidad, el número de niños diagnosticados con TDAH se ha incrementado
(Einarsdottir, 2008). Es por ello que es de suma relevancia tener conocimientos acerca del
diagnóstico de este trastorno, pues de eso depende la evolución y pronóstico de la
patología, que, con un diagnóstico certero y temprano, mejoraría en gran medida la calidad
de vida de aquellos que lo poseen. Un estudio realizado en España demostró que desde la
aparición de los síntomas del TDAH hasta el diagnóstico, existe un periodo de tiempo
aproximado de seis años (Escobar et al. 2008). Esto da cuenta de un evidente retraso en el
diagnóstico, lo cual impide que los niños reciban un adecuado tratamiento.
Sin embargo, no todos los niños que manifiestan conductas típicas de TDAH, presentan
el trastorno. Por lo mismo, es necesario tener en cuenta que dichos síntomas pueden ser
provocados por otras causas, como la administración de algunos medicamentos como los
broncodilatadores, o por abuso de tóxicos; o bien, podría tratarse de un trastorno adaptativo
caracterizado por una reacción desadaptativa ante un agente estresante (Mas, 2009).
Incluso, desde una perspectiva distinta, los síntomas del trastorno podrían ser vistos como
una expresión inconsciente ante la demanda de conocimientos que los padres de hoy no
poseen y por ende sus acciones se vuelven deficientes en su tarea de crianza (Machado &
Fischer 2009); en esta perspectiva, los síntomas podrían reflejar un problema de desarrollo
que tiene su origen en la disminución del ejercicio de la función paterna en la actualidad.
Un estudio referente al conocimiento de los maestros sobre el TDAH, realizado en

España, muestra que los docentes poseen gran conocimiento respecto de los síntomas y
diagnóstico del TDAH, y que dichos conocimientos se correlacionaban positivamente con
los años de experiencia del docente con niños con ese trastorno, con el número de
estudiantes con el trastorno en sus aulas y con el grado de autoeficacia percibida (Jarque et
al. 2007). Esto es de suma importancia, ya que refleja que los docentes son capaces de
detectar algunos signos del trastorno, lo cual es relevante para realizar una derivación
temprana a un especialista capacitado para establecer un diagnóstico.
A partir de otro estudio realizado en Islandia, se detectó que los profesores consideran
de gran ayuda el tener la certeza de un diagnóstico del TDAH en los niños, pues esto les
hizo más conscientes de las necesidades especiales que requieren estos niños. Siguiendo en
esta línea, los docentes manifestaron una perspectiva de maduración para el desarrollo
infantil, considerando importante determinar si el niño sólo necesita adaptarse a la escuela,
antes de asumir la existencia del trastorno (Einarsdottir, 2008).
Las herramientas que aportan al diagnóstico del TDAH son varias, pero algunas de ellas
no son utilizadas en la práctica al momento de la evaluación. Es importante indicar que en
la actualidad el diagnóstico sólo puede ser realizado por un médico especialista como
neurólogo o psiquiatra.
Entre las herramientas que pueden ser útiles en la evaluación diagnóstica, podemos
mencionar la neuroimagen, que nos entrega una imagen de la estructura y funcionalidad del
cerebro (Quintero et al. 2009). Además existe el electroencefalograma tradicional y el
cuantitativo de los cuales el segundo, es eficiente para detectar diferencias entre el cerebro
de un niño con desarrollo típico y uno con TDAH (Correa et al. 2008).
No obstante, el diagnóstico suele hacerse principalmente por observación. Una
herramienta útil y comúnmente aplicada que se usa por medio de la observación y aporta al
reconocimiento de los síntomas, es la escala de Conners para padres y profesores, consiste
en una descripción conductual de los síntomas y del nivel de intensidad de estos.
Podemos mencionar también la existencia de una herramienta eficiente para los psicólogos
escolares, la escala de observación “DOF”, que es un método estandarizado para el registro
y cuantificación de las observaciones, que también puede ser utilizado para identificar
problemas de conducta que requieren de una evaluación diagnóstica de un especialista
(McConaughy et al. 2009).
Se han realizado estudios en los cuales han aplicado el test de inteligencia de Weschler
para conocer la utilidad diagnóstica sobre el TDAH. Estos estudios demostraron que
algunas subescalas son de significancia para el diagnóstico, ya que permiten evaluar las
funciones ejecutivas, cuyas deficiencias están ligadas al trastorno. Estas subescalas son las
siguientes: completamiento de imagen, diseños con cubos, analogías, codificación y
laberintos (Zambrano et al. 2010).
Una herramienta bastante innovadora es la llamada “aula virtual”, que consiste en un
sensor que se coloca en la cabeza del niño, el cual es sensible a los movimientos de la
cabeza. Este sensor entrega una imagen similar a la de un aula normal, en la que se observa
una profesora virtual, otros alumnos, una puerta donde un hombre entra y sale, una ventana
donde se ve un patio de recreo, un edificio y autos, además de otros estímulos visuales y
auditivos. La ventaja de este instrumento radica en que pone a los niños en un ambiente
similar al de la vida real, aunque en el estudio se detectó que la sensibilidad en la
identificación de los niños con TDAH fue relativamente pobre (Adams et al. 2009).
3.6. ¿Qué sucede ante la falta de diagnóstico?

Para tener una evolución adecuada y favorable ante el trastorno, es importante el
diagnóstico, puesto que permite la utilización de un tratamiento apropiado y, por
consiguiente, una mejora de los síntomas del TDAH. Ante la falta de diagnóstico, la
evolución del trastorno afecta la calidad de vida de estos niños, presentando fracasos en el
ámbito escolar y aumentando las probabilidades de deserción escolar. Además, se generan
comportamientos de riesgo, relaciones interpersonales conflictivas, conductas que dañan al
niño y a su entorno; con frecuencia, cuando se hacen adultos, muestran desadaptación o
participan de eventos desadaptativos, como tráfico de drogas, accidentes, desempleo,
divorcio y tienen una sensación crónica de frustración (De Souza et al. 2008).
En la actualidad, se reconoce que cerca del 80% de los casos de los niños con TDAH
que no reciben tratamiento tienen bajo rendimiento académico y un 45% repetirá por lo
menos un año escolar (Martínez et al. 2009). Para mejorar estas cifras, es importante
considerar que los síntomas del TDAH pueden ser detectados a través de una amplia gama
de variables de muestreo situacionales de diagnóstico, prácticas y métodos de observación
(Kofler et al. 2008).
3.7. ¿Cómo evoluciona el TDAH?

Los niños con TDAH no necesariamente presentan fracaso escolar, aunque suelen tener
una evolución adaptativa costosa en todos los aspectos (Galve, 2009).
López et al. (2006) plantean que existen tres evoluciones del trastorno. La primera está
definida como un “trastorno del desarrollo”, la cual se daría en el 30 % de los sujetos,
quienes en la adultez no manifestarían deterioro en sus capacidades en general. La segunda
evolución se da en el 40% de los sujetos, en los cuales los síntomas continuarían en la vida
adulta, pero no en su totalidad, presentando dificultades sociales y emocionales. La tercera
evolución abarca a un 30% de la población de los sujetos con TDAH, en ellos continuarían
los síntomas y además presentarían psicopatología severa como alcoholismo, abuso de
sustancias y trastorno de personalidad antisocial. En el caso de las mujeres, existen estudios
que indican que algunas de ellas con TDAH no diagnosticado en la niñez, fueron capaces
de ajustarse razonablemente en la vida adulta. No obstante, presentaron alta comorbilidad
con trastornos ansiosos y del ánimo.
Los síntomas del TDAH no son iguales en todas las edades. A continuación se presentan
las principales características del TDAH de acuerdo a cada etapa del desarrollo, según
López et al. (2006):
a. Los preescolares presentan gran inquietud e impulsividad, mostrando una conducta
disruptiva, por lo que el diagnóstico frecuente es de TDAH de tipo hiperactivo-
impulsivo.
b. En la etapa escolar temprana, comienza a resaltar la inatención, siendo más difícil
mantener al niño trabajando por periodos relativamente largos, además continúan la
impulsividad e hiperactividad, mostrando frecuentes dificultades en la relación con
sus compañeros. En esta etapa pueden comenzar a aparecer otros trastornos

asociados (Trastorno específicos del aprendizaje, trastorno oposicionista desafiante
y trastorno de conducta).
c. En adolescentes, el síntoma de hiperactividad es sustituido por una sensación de
inquietud interna, pero persiste la inatención y la impulsividad. Lo anterior se
traduce en una pobre organización de sus tareas escolares y una conducta calificada
comúnmente como irresponsable. Persisten además comportamientos de riesgo. Los
cambios propios de la adolescencia en un joven con TDAH se ven acentuados en
esta etapa.
d. Finalmente, en la adultez, la concentración continúa siendo pobre, son inestables en
sus actividades y proyectos, presentando mayor movilidad laboral y problemas
dentro de la familia. Pueden presentar además una conducta explosiva relacionada
con comorbilidad con trastorno del ánimo.
3.8. ¿Qué otras patologías o deficiencias se asocian al TDAH?

La comorbilidad más común es con los trastornos disruptivos, como el trastorno
oposicionista desafiante (TOD), o el trastorno disocial de la conducta (TDC) (Martínez et
al. 2009). Otras investigaciones encontraron alta comorbilidad con depresión, trastorno de
ansiedad y trastorno del aprendizaje (Machado & Fischer 2009).
El TDAH se asocia en alrededor de un 30% de los casos con dificultades específicas de
aprendizaje como dislexia, disgrafia y discalculia. Esta última dificultad es fácilmente
observable, ya que los niños con problemas de cálculo cuentan con los dedos o utilizan
otras señales físicas para contar y calcular, además tardan más tiempo en el cálculo mental,
mostrando escasas habilidades en las operaciones aritméticas, especialmente en la resta y
división, problemas que se ven exacerbados en niños con TDAH (Martínez et al. 2009).
En general, existe mayor comorbilidad conductual psicológica en el grupo TDAH
hiperactivo impulsivo, lo cual implica más dificultad para seguir instrucciones y respetar
reglas y límites (Flores, 2009).
Por otra parte los problemas emocionales son más frecuentes en el TDA tipo inatento
(Martínez et al. 2009), así como también con problemas de tipo cognitivo (Flores, 2009).
3.9. ¿Cuáles son los tratamientos disponibles?

Según la revisión de la bibliografía, se concluye que el mejor tratamiento para ayudar a
mejorar los síntomas del TDAH consiste en el tratamiento multimodal, el cual se enfoca en
dos áreas. La primera es la psicoeducación (que a su vez se divide en dos, la psicológica y
la psicopedagógica), que utiliza medidas de terapia de manejo para padres, intervenciones
en el aula, o terapia cognitivo-conductual. La segunda área se focaliza en el tratamiento
farmacológico, en el que se utilizan generalmente el metilfenidato, seguido de anfetaminas
o atomoxetinas (Palacio et al. 2009).
La importancia del tratamiento multimodal radica en que los niños con el trastorno
reciban tratamiento tanto dentro del aula como fuera de ella (Galve, 2009), lo que implica
intervenciones médicas (prescripción farmacológica), psicológicas (utilización de manejo
de conductas, autocontrol, habilidades de comunicación y de interacción, etc.), y
psicopedagógicas (con el fin de minimizar retrasos en el aprendizaje y desarrollar la
adquisición de competencias académicas).
Por lo tanto, el tratamiento multidisciplinario o multimodal, ayuda a mejorar en mayor
medida las habilidades sociales y el rendimiento escolar (Du Paul & White 2006).
3.9.1. Tratamiento farmacológico

El tratamiento farmacológico es muy importante, ya que mejora la atención en forma
selectiva y permite un óptimo rendimiento en las terapias y la nivelación pedagógica (Vera
et al. 2007).
El tratamiento farmacológico se basa en los estimulantes, los cuales mejoran la atención,
reducen el comportamiento impulsivo y aumentan la productividad académica en la
mayoría de los niños tratados. Además se ha evidenciado efectos secundarios relativamente
benignos, dichos efectos tienen relación con la reducción del apetito, insomnio, dolores de
cabeza y dolores de estómago (Du Paul & White 2006).
Sin embargo, otras investigaciones sobre la efectividad de la medicación indican que los
niños presentan diferentes respuestas a este tipo de tratamiento dependiendo de sus
características genéticas, es decir, es posible que algunos respondan mejor que otros a la
medicación (Un Thakur et al. 2010). Esto podría explicarse debido a que los niños con
TDAH tienen diferentes necesidades, por lo que sus reacciones a los tratamientos
específicos no son iguales en todos ellos (Du Paul & White 2006), por lo que,
necesariamente, el tratamiento farmacológico debe ser estrictamente personalizado y
supervisado.
3.9.2. Tratamiento psicológico y psicopedagógico

El manejo de información sobre el TDAH por parte de padres y maestros es importante,
ya que les permite ser capaces de identificar las fortalezas y aspectos positivos de los niños
con TDAH, ayudando a potenciar dichos aspectos en los niños y permitiendo una
autoestima adecuada (Korzeniowsk & Ison 2008).
La observación es un método que puede ser de gran aporte a los profesores, pues
permite detectar a los niños que tienen la necesidad de refuerzos académicos, por ejemplo
aquellos en los que existen antecedentes de repitencia ligadas a ciertos comportamientos
como los mencionados anteriormente, es decir, las características del trastorno, pues en
aquellos casos sería necesario investigar la posibilidad de la presencia de TDAH para su
correcto y oportuno tratamiento (Zuliani et al. 2008).
Una de las investigaciones revisadas realizó un plan de intervención con padres y
maestros, que consistía en la capacitación en el uso de habilidades y técnicas para abordar
la sintomatología. Los resultados de esta investigación indican que tanto como padres como
docentes percibieron cambios positivos en el comportamiento de los niños. Por una parte
los padres observaron un incremento en las habilidades de organización, una disminución
de la conducta oposicionista y de inatención. Igualmente los docentes observaron una
disminución de la inatención y un incremento en las habilidades de organización, además
de un cambio positivo en la relación docente-alumno, y en la autoestima del niño
(Korzeniowsk & Ison 2008).
Siguiendo esta línea, existe otra investigación que incluye a los niños en su intervención,
además de padres y maestros. En ella se implementaron técnicas cognitivo-conductuales
enseñando técnicas de autoinstrucción con el fin de potenciar el control inhibitorio de
conductas, es decir, se les enseñó a los niños a darse instrucciones para controlar sus
acciones. Además se utilizaron técnicas de solución de problemas, control de ira y
habilidades sociales (Presentación et al. 2010).
Las estrategias de autorregulación mejoran las competencias en habilidades cognitivas
como la atención, memoria y pensamiento, entre otras. Estas estrategias pueden pasar por la
elaboración de metas, relacionadas con su forma de elegir en ciertas situaciones, para que
los niños puedan aprender a estar atentos a su comportamiento. También se puede utilizar
el entrenamiento en autoinstrucciones, ya mencionado, que implica el seguimiento de
instrucciones autodirigidas, lo que facilita la verbalización, reflexión y evaluación de su
desempeño en las tareas. Estas estrategias fomentan la observación, el control de la
conducta y la internalización cognitiva, es decir, logran hacer suyos los nuevos
conocimientos (Ramalho et al. 2008).
Galve (2009), propone algunas técnicas conductuales útiles para el trabajo con niños
con TDAH, entre las cuales se encuentran las siguientes:
• Reforzamiento diferencial: Estos procedimientos utilizan el reforzamiento positivo
bien para mantener la conducta a niveles moderados, bien para la emisión de otras
conductas diferentes o incompatibles con la que se desea eliminar. El refuerzo, es
cualquier objeto o evento que incremente la probabilidad de la conducta que lo
precede.
Procedimiento:
a. Mediante la observación, se debe establecer la frecuencia con la que el niño realiza
la conducta indeseada.
b. Realizar una conversación con el niño de manera que ambas partes (profesor y
alumno), lleguen al acuerdo de que es necesario controlar la conducta en cuestión.
c. Informar al niño respecto al premio o refuerzo que puede recibir si se observan
cambios en su comportamiento.
d. El profesor debe reforzar al niño cuando la conducta no deseada disminuya en
frecuencia, o cuando presente conductas opuestas a la negativa. Es importante que
el niño guste del refuerzo por primera vez lo antes posible.
• Moldeamiento: es muy útil cuando los niños no realizan cierta conducta deseada
porque les resulta muy compleja. Es un procedimiento en el que se refuerzan las
aproximaciones sucesivas a una conducta meta.
Procedimiento:
a. Definir de forma concreta una conducta meta que pretendemos obtener, para esto es
importante considerar las características del alumno con TDAH, para establecer una
conducta meta que sea alcanzable para él.
b. Descomponer la conducta meta en conductas pequeñas y simples, ordenarlas desde
la más fácil de lograr para el niño a la más difícil.
c. Comenzar reforzando la conducta más fácil, hasta que se presente de forma
frecuente.
d. Continuar reforzando las siguientes conductas, desde las más sencillas a las más
complejas.
e. Utilizar reforzamiento diferencial, mencionado anteriormente.
• Modelado: es una técnica de aprendizaje que tiene lugar a partir de la observación

de la conducta de un modelo y las consecuencias que tiene dicho comportamiento.
Procedimiento:
a. Las características del modelo, en primer lugar deben existir ciertas similitudes
entre el modelo y el observador. En este caso entre niños o entre profesor y niños.
b. Las conductas a imitar o indicaciones, deben presentarse de manera clara y

explícita, comenzando por las más sencillas, con repeticiones que permitan su
aprendizaje.
c. La conducta o habilidad a imitar debe ser coherentes a la necesidad real del niño.
d. Frente a las conductas esperadas se le debe elogiar verbalmente o darle alguna
recompensa física.
• Aislamiento: Es un técnica en la que, ante una situación en la cual el niño no es

capaz de controlarse debido a sus emociones, se retira al niño físicamente de donde
se encuentra, para trasladarlo a otro lugar por un breve tiempo, con el fin de que
sus emociones se calmen.
Procedimiento:
a. Debemos tener en cuenta que el lugar al cual lo dejamos temporalmente debe ser un
sitio que no tenga distracciones como juegos u otros elementos para entretenerse.
b. Al aparecer la conducta no deseada en el niño, se le debe trasladar inmediatamente
después de esta o en el momento que ha llegado a un punto insostenible de
descontrol.
c. Cuando se le lleva a aquel lugar es necesario no discutir con él, no recriminarle, y
no usar descalificaciones. En cambio se le debe indicar en un tono calmado, seguro
e imperativo, que cuando se calme podrá volver al lugar donde estaba.
d. No se le debe permitir que salga antes de tiempo del lugar en el cual se le dejó, se
debe controlar. Si llega a salir es necesario advertirle que estará más tiempo en
donde está
e. El tiempo de aislamiento es relativo, sin embargo se calcula en base a un minuto por
cada año del niño.
En general esta técnica es efectiva si se utiliza adecuadamente y si el adulto es firme en
su decisión.
• Contrato de conducta o acuerdo de conducta con economía de fichas: es una técnica

que consiste en entregar un premio por una serie de conductas deseadas que deben
de ser concretadas. Por lo tanto tras una conducta deseada inmediatamente se le
debe dar un reforzador al niño, por ejemplo fichas o caritas felices, o bien un premio
pequeño.
Procedimiento:
a. En primer lugar es necesario tener en cuenta que los premios deben ser claros y
atractivos para el niño.
b. Luego hay que aclararle al niño de las conductas que esperamos que se concreten
c. Para ello se puede realizar un cuatro de registro donde serán anotadas las conductas
deseadas y las no deseadas, para que el niño vea sus propios avances y retrocesos.
d. Hay que asegurarse de que al comienzo de la aparición de las conductas deseadas
los premios deben ganárselos más fácilmente, para que el niño se motive.
Además de lo anterior, es fundamental el uso de refuerzo verbal, utilizando frases como
“muy bien” “buen trabajo” “felicitaciones” etc. Estos reforzadores verbales deben
entregarse junto con la descripción de la conducta deseada. Es necesario evitar recalcar lo
negativo, por ejemplo “ya era hora que trajeras tus materiales”.
Existen intervenciones útiles especialmente para los niños más pequeños, que sirven para
mejorar la atención, tales como: ejercicios de rompecabezas de letras y figuras de letras
sencillas, punteo, reconocimiento de errores en dibujos sencillos y localización de dibujos
repetidos. Para alumnos mayores se pueden utilizar sopas de letras, reproducción de figuras
mediante números, reconocimiento de errores en dibujos complejos, crucigramas y
completar frases o palabras. Es importante considerar que estas actividades deben ser
cortas, atractivas y diversas, incluso se pueden fragmentar las tareas que son más largas.
Hay muchas investigaciones que han utilizado tratamientos que han dado buenos
resultados en los niños con TDAH. Uno de ellos es el método Progresint de Yuste, el cual
exigía a los terapeutas el insistir a los niños para que terminaran con éxito cada uno de los
ejercicios, y poco a poco los niños comenzaban a adquirir más espontaneidad y facilidad en
las tareas. Por medio de este método los niños mostraban avances sin utilizar medicación,
los cuales se apreciaron sobre todo en la atención auditiva (Zuluaga & Vasco 2009).
Es necesario tener en cuenta aquellas actividades que son fáciles y sin límite de tiempo,
pues ayudan a que los niños con TDAH y a los que tienen dificultades en matemáticas o
ambas, realicen las tareas mencionadas con éxito (Miranda et al. 2009).
3.10. ¿Qué pueden hacer los profesores?

Para trabajar con niños con TDAH es muy importante tener un amplio conocimiento del
trastorno, pues de esto depende la forma de ejecutar acciones pertinentes con estos niños.
Por ello es necesario darse cuenta que los maestros juegan un rol trascendental en la vida de
los niños, por lo tanto es de suma importancia creer que es posible tener buenos resultados
si se llevan a la práctica los conocimientos. En este sentido, el profesor debe sentirse
competente y capaz de abordar el trastorno en el aula.
Lo anterior hace referencia a que los maestros deben tener una actitud que refleje
expectativas positivas y adecuadas de sus alumnos, especialmente aquellos con TDAH,
además debe intentar evitar tener expectativas que sobrepasan las capacidades de estos
niños, por ejemplo, esperar que el niño con TDAH no se mueva durante la clase, o esperar
que el niño se mantenga atento lo que dura un bloque. Pues como se indicó más arriba,
estas características no se encuentran dentro de las capacidades de los niños con TDAH, e
intentar por todos los medios que consigan las mencionadas conductas llevarían al profesor
a un estado de agotamiento y frustración, y por ende frustración en el niño que padece el
trastorno. Es importante tener en cuenta las siguientes consideraciones para llevar un
trabajo adecuado con los niños con TDAH en el aula y en la escuela en general:
3.10.1. Espacio físico del aula

En cuanto al espacio en el aula, el profesor puede controlarlo. Debe tener en cuenta en
primer lugar el diagnóstico, pues según sea este, es posible generar adecuaciones dentro del
aula. Por ejemplo los niños con TDA predominio inatento, necesitan un espacio con pocos
estímulos visuales y auditivos, por lo que será necesario eliminar elementos llamativos
cerca de él, para esto una alternativa positiva sería sentarlo sólo, o mantener cierta distancia
con el banco más cercano, asimismo ubicarlo cerca de la pared sin estímulos, lejos de
ventanas y puertas, y en lo posible cerca del profesor para que pueda apoyarlo si lo
necesita.
En el caso de un niño con TDAH combinado o TDAH predominio hiperactivo-
impulsivo, es importante tener en cuenta que estos niños responden de mejor manera y son
más controlados cuando están frente a muchos estímulos, por lo tanto puede estar cerca de
estímulos visuales moderados que estén relacionados con su aprendizaje, como afiches en
la pared y/o proyecciones multimedia. Además, el profesor puede ubicarlo con un
compañero que tenga buen rendimiento y conducta, y cerca del profesor.
Otra indicación que se sugiere, es que cuando el espacio lo permita, con los niños más
pequeños, se ponga una silla entre los alumnos. También es posible hacer que los niños
trabajen en grupos pequeños.
3.10.2. Al comenzar la clase

En primer lugar la clase debe estar preparada, y el profesor debe entregar e informar los
contenidos y actividades que serán realizados durante ese bloque. De esta forma los
alumnos con TDAH estarán preparados y más dispuestos a las actividades que vendrán,
además esto les permite tener más control de la situación que les espera, y por ende les
ayuda al autocontrol (Wheeler et al. 2009).
Por otra parte, tomamos algunas indicaciones de Galve (2009), relacionadas con la
manera de entregar e integrar las instrucciones con los alumnos con TDAH, por ejemplo:
a. Repetir las instrucciones un par de veces.
b. Luego pedir al niño que repita lo que se le ha dicho o pedido, si la instrucción es por
escrito debe pedirle que le explique lo que se le ha pedido.
c. Preguntarle cómo va a hacerlo, y que explique porque lo va a hacer de esa manera.
d. Supervisar como el niño va desarrollando la actividad.
e. Finalmente analizar los resultados con él.
Otra estrategia que el profesor puede implementar para que el niño con TDAH realice su
tarea por sí solo es:
a. Hacer que el niño verbalice las instrucciones como una autoguía en voz alta.
b. Luego el niño pasa a una autoguía en voz baja (cuchicheo).
c. Finalmente, el niño realiza las autoinstrucciones de manera encubierta haciendo la
tarea en silencio y guiándose por las instrucciones mediante el pensamiento.
Es importante que los profesores utilicen gestos con las manos al hablar, pues
proporcionan una mejor y más completa información a los alumnos con TDAH (Jody et al.
2008).
3.10.3. Durante la clase y la tarea

Durante las actividades o tareas, los profesores deben estar conscientes de que la
concentración de estos niños es alrededor de 15 a 20 minutos por vez, por lo tanto esperar
que realicen la actividad completa o en quietud permanente es un error, por esta razón es
recomendable:
a. Entregar tareas cortas, o
b. Dividir las actividades extensas. Por ejemplo frente a la siguiente indicación por
escrito “lea comprensivamente el siguiente párrafo y luego responda las preguntas.
Al finalizar realice un dibujo de lo leído”. Esta indicación puede ser dividida por
medio de estímulos visibles como subrayar o marcar con distintos colores o con
rayas diagonales, por ejemplo: “Lea comprensivamente el siguiente párrafo / y
luego responda las preguntas. / Al finalizar realice un dibujo de lo leído” o bien,
“Lea comprensivamente el siguiente párrafo y luego responda las preguntas. Al
finalizar realice un dibujo de lo leído”. De esta forma se hará más simple la
actividad para el niño con TDAH, pues será guiado mientras no está el profesor, e
irá paso a paso hasta completar la tarea.
c. Dar tiempo de descanso entre tareas o actividades que duren más de 20 minutos.
Para esto puede ser necesario que el niño salga de la sala, de una vuelta y regrese.
Una alternativa es pedirle que vaya a dejar algún documento a dirección,
inspectoría, etc. o bien que ayude dentro del aula con la entrega de materiales para
las actividades, tales como las guías, lápices, etc. De esta forma, el niño liberará
energía y podrá estar más renovado para continuar con el resto de la actividad.
d. Además, se debe supervisar constantemente al alumno en las actividades que está
realizando, por ejemplo, preguntarle cómo está realizando la actividad, para así
verificar que entendió las instrucciones, retroalimentar si fuera necesario y
reforzarle sus avances mediante elogios verbales o con alguna técnica de
modificación conductual, mencionadas más arriba.
3.10.4. Al final de la clase

Al final del bloque, es importante entregar retroalimentación general al niño, reforzando
aquellas tareas terminadas y sobre todo las bien terminadas. Para ello, también es posible
enseñar y promover la autoevaluación reforzada, que consiste en que el niño evalúe sua
propia actividad, y se celebre a sí mismo por lo logrado.
También es recomendable que los profesores evalúen permanentemente los resultados
de los niños con TDAH, para así detectar avances o retrocesos en los contenidos y métodos
de enseñanza, y realizar las modificaciones si fuera necesario.
3.10.5. Relación profesor-alumno

La relación entre profesor y alumno con TDAH juega un rol trascendental, ya que
ambos tienen que adaptarse el uno al otro, pero esto debe estar dado en primer lugar por el
profesor (Lauth et al. 2006). Esto se logra mediante la observación del niño y de cómo este
responde mejor a las estrategias implementadas con anterioridad por el profesor. Es por ello
que se debe ser consciente de la relación. Además, se deben tener las siguientes
consideraciones para favorecer una buena relación con el alumno con TDAH:
a. Evitar rotular al niño como “el problemático” o “el flojo” de la clase, puesto que
esto agrava sus dificultades académicas, emocionales e interpersonales
(Korzeniowsk & Ison, 2008).
b. Considerar los aspectos positivos de las características del niño, permitiéndole
realizar actividades en las cuales sobresalen del resto de sus compañeros. Esto
ayuda al desarrollo adecuado de su autoestima.
c. Trasmitir al niño expectativas de éxito futuro, es decir, alentarlo a que trabaje y
trasmitirle que es capaz de lograr buenos resultados. Con esto se evita que el
alumno genere ansiedad y estrés frente a la tarea.
d. Es importante que el profesor vea los comportamientos del trastorno como algo
transitorio que puede mejorar con la ayuda de todos los cercanos al niño (Jody et al.
2008), pues el niño se comportará respondiendo a la visión que el profesor le
trasmite de él. Por ejemplo, si el profesor lo ve como problemático, también se
comunicará en consecuencia, y el niño generará conductas problemáticas.
3.10.6. Relación entre compañeros de curso

Es fundamental que el profesor promueva la integración y participación de los niños con

TDAH en el grupo curso, pues esto favorece el aprendizaje, la emocionalidad y las
habilidades sociales adecuadas del niño. Para ello, existen algunas estrategias que los
profesores pueden utilizar para favorecer los aspectos mencionados:
a. Hacerlos participar en actividades grupales (Einarsdottir, 2008).
b. Evitar que los compañeros de curso rotulen al alumno con TDAH, por ejemplo con
palabras tales como “peleador”, “desordenado”, etc. Si bien estas conductas podrían
estar presentes en los niños con TDAH, es importante guiar a sus compañeros a
pensar que la conducta no hace a la persona.
c. Si el niño con TDAH ha generado reiterados comportamientos inadecuados en
contra de sus compañeros, se debe favorecer que los compañeros aprendan a darle
oportunidades para integrarse en el juego u otras actividades.
3.10.7. Otras consideraciones

Es recomendable que los profesores utilicen los diversos recursos que existen en la
actualidad para entender el problema de los niños con TDAH, como la lluvia de ideas con
varios maestros, y aquellos recursos disponibles fuera del colegio, como capacitaciones,
búsqueda de información en la web y libros.
Machado y Fischer (2009), destacan la importancia de que los padres de hoy en día se
den el tiempo de discutir el sentido de la crianza de sus hijos, pues una de las labores
parentales se basa en la formación de normas en los niños, por lo que la disminución de la
función parental en esta área ha contribuido a que la sintomatología TDAH se vea
desbordada de conductas inadaptativas, es decir, impulsividad e hiperactividad fuera de
control.
Por otra parte, sumado a lo anterior, existe la necesidad de acciones preventivas con
mujeres embarazadas y padres de niños pequeños, para educarlos sobre la importancia de la
formación de normas y hábitos con los niños, a fin de tener un mejor control de los
comportamientos que presentan los niños durante el proceso de crianza.
4. CONCLUSIÓN
De acuerdo con lo revisado, creemos que, ante todo, es importante tener conciencia de
que el trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad es una condición que no
permite que el niño se desenvuelva adecuadamente, pues los síntomas son dependientes de
un problema neurológico. Esto implica que el niño que padece el trastorno tiene dificultad
de controlar su atención y conducta por sí sólo, en particular frente a las demandas
escolares; es por ello que necesita, en primer lugar, un diagnóstico certero para iniciar
tratamiento multidisciplinario que lo ayude a paliar los síntomas; además, es importante
tener en cuenta el subtipo de TDAH, pues de ello depende las intervenciones que se van a
realizar. Por lo tanto, son fundamentales los tratamientos farmacológicos, que ayudan a
sostener la atención; el tratamiento psicológico que favorece la autoestima y adaptación
social, entre otros; y finalmente, el tratamiento psicoeducativo, que ayuda al desarrollo de
habilidades de aprendizaje y sociales.
Todo lo anterior requiere del compromiso de padres y docentes, pues sin la ayuda de
ellos, es difícil lograr la adaptación adecuada de los niños con el trastorno. Los profesores
cumplen un rol trascendental en la vida de estos niños, ya que con su apoyo en los ámbitos
de aprendizaje y social, pueden lograr un funcionamiento adecuado a las expectativas que
se demandan en la vida académica, social y personal. Al mismo tiempo, es fundamental que

tanto padres como maestros presenten expectativas positivas y realistas sobre los resultados
de las intervenciones, ya que los cambios no son automáticos, sino más bien graduales.
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Trastorno por Déﬁcit de Atención con Hiperactividad: sistematización para su

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Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad: sistematización para su

Attention Deficit Disorder with Hyperactivity: a review for educational approach.

Irene Céspedes González, irn.lcg@gmail.com

Antecedentes: El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) afecta a

Background: Attention Deficit Disorder with Hyperactivity (ADHD) affects a large

an accurate diagnosis to initiate multidisciplinary treatment to help alleviate symptoms. It is

Fundo: O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) afeta um grande

El trabajo que aquí se presenta es una revisión de la bibliografía de investigaciones

2.1. Revisión Bibliográfica

La metodología utilizada consistió en una búsqueda a través del administrador de bases

2.2. Sistematización y análisis.

3. TDAH: SÍNTESIS INTEGRATIVA PARA SU ABORDAJE PSICOEDUCATIVO

3.1. ¿En qué consiste el TDAH?

3.2. ¿Cuáles son sus características?

g. Problemas de rendimiento académico: habitualmente estos niños presentan retrasos

3.3. ¿Existen diferencias entre los niños con TDAH?

3.4. ¿Cuáles son las causas del TDAH?

3.5. ¿Cuál es la importancia del diagnóstico?

Un estudio referente al conocimiento de los maestros sobre el TDAH, realizado en

3.6. ¿Qué sucede ante la falta de diagnóstico?

3.7. ¿Cómo evoluciona el TDAH?

sus compañeros. En esta etapa pueden comenzar a aparecer otros trastornos

3.8. ¿Qué otras patologías o deficiencias se asocian al TDAH?

3.9. ¿Cuáles son los tratamientos disponibles?

3.9.1. Tratamiento farmacológico

3.9.2. Tratamiento psicológico y psicopedagógico

• Modelado: es una técnica de aprendizaje que tiene lugar a partir de la observación

b. Las conductas a imitar o indicaciones, deben presentarse de manera clara y

• Aislamiento: Es un técnica en la que, ante una situación en la cual el niño no es

• Contrato de conducta o acuerdo de conducta con economía de fichas: es una técnica

3.10. ¿Qué pueden hacer los profesores?

3.10.1. Espacio físico del aula

3.10.2. Al comenzar la clase

3.10.3. Durante la clase y la tarea

3.10.4. Al final de la clase

3.10.5. Relación profesor-alumno

3.10.6. Relación entre compañeros de curso

Es fundamental que el profesor promueva la integración y participación de los niños con

3.10.7. Otras consideraciones

se demandan en la vida académica, social y personal. Al mismo tiempo, es fundamental que

Dupaul, G. & White, G. (2006). ADHD: Behavioral, Educational, and Medication

Jarque, S., Tárraga, R. & Miranda, A. (2007). Conocimientos, concepciones erróneas y

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