UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA

FACULDADE DE CIÊNCIAS INTEGRADAS DO PONTAL

PROJETO DE PESQUISA
AVALIAÇÃO DO PERFIL DOS EGRESSOS DO CURSO DE HISTÓRIA DA
FACIP-UFU: FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOS PROFESSORES

1) TEMA: AVALIAÇÃO DO PERFIL DOS EGRESSOS DO CURSO DE

HISTÓRIA DA FACIP-UFU: FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DE
PROFESSORES

2) OBJETIVOS

2.1) Objetivos gerais

O objetivo geral desta investigação é avaliar o perfil dos egressos do Curso de

graduação em História da FACIP-UFU, bem como refletir sobre as contribuições e
lacunas da graduação na formação e na atuação dos professores de História. O projeto
visa colaborar na articulação entre teoria e prática na formação inicial dos professores.

2.1 Objetivos específicos

a) Analisar o Projeto Político Pedagógico do Curso de graduação em História

da FACIP-UFU;
b) Apresentar o perfil dos egressos do Curso de graduação em História da
FACIP-UFU;
c) Analisar as relações entre sujeitos (egressos do Curso de graduação em
História), saberes (docentes, históricos, escolares) e práticas educativas;
d) Identificar, registrar e refletir sobre saberes, processos, metodologias e
práticas de ensino e aprendizagem em História produzidas e mobilizadas no
fazer pedagógico pelos professores egressos;
e) Identificar, registrar e analisar o modo que os professores de História
(egressos do Curso de História da FACIP-UFU) concebem, reconfiguram e
ressignificam os saberes históricos aprendidos ao longo da formação inicial,
no espaço da sala de aula na educação básica;
 f) Contribuir para subsidiar estudos e pesquisas sobre a formação de
professores, fornecendo dados para os cursos de graduação, pós-graduação e
pesquisadores da área de ensino de História;
g) Produzir, organizar e divulgar interpretações acerca dos processos
formativos, dos saberes e das práticas de ensino de História;
h) Produzir e publicar trabalhos científicos divulgando resultados e reflexões
acerca das relações entre sujeitos, saberes e práticas de ensino de História,
processos formativos em diversas culturas escolares;

3. JUSTIFICATIVA

Uma questão que sempre nos instigou, ao longo da nossa experiência como
professores e pesquisadores, foi a discrepância entre a história que se ensina na
graduação e a história estudada nas escolas da educação básica. O que percebemos e
o que as pesquisas nos mostram, é que ao contrário das universidades, em geral, nas
escolas prevalece uma leitura historiográfica fragmentada e simplificada. Isso nos
remete a compreender como se processa a relação teoria e prática na formação
inicial dos professores de História, pois entendemos esse percurso formativo como
um espaço e um tempo de conhecimento, reflexão, crítica e aperfeiçoamento
profissional. Corroboramos Silva e Fonseca (2007), ao defenderem a necessidade da
articulação teoria e prática nos cursos superiores de graduação e de compreenderem
a formação docente como espaço e objeto de investigação e de produção de saberes.
Um olhar retrospectivo na formação de professores nos remete ao paradigma da
racionalidade técnica, segundo Silva e Fonseca (2007), o mais difundido entre nós.
O modelo da racionalidade técnica, empregado na formação de professores,
fundamenta-se numa concepção herdada do positivismo, que prevaleceu ao longo de
todo o século XX. Segundo este modelo, a atividade do profissional é, sobretudo,
instrumental, dirigida para a solução dos problemas concretos que encontra na
prática, aplicando princípios gerais e conhecimentos científicos derivados da
investigação. Considera o professor como um técnico, cujo saber-fazer é fundado
sobre uma ciência rigorosa, objetiva e matematizada. De acordo com Pérez Gómez
(1992), A atividade do profissional é, sobretudo, instrumental, dirigida para a
solução de problemas mediante a aplicação rigorosa de teorias e técnicas
científicas (PÉREZ GÓMEZ, 1992, p. 96).
 Nesse paradigma formativo, de natureza transmissiva e cumulativa, as relações
entre formadores e professores são marcadas pela assimetria de saber e de poder, e a
cada um são atribuídos papéis com contornos claros e definidos. Espera-se que o
conhecimento técnico-científico, repassado pelos formadores oriente o professor e o
seu fazer cotidiano em sala de aula, numa transposição linear, mecânica, dirigida no
sentido da teoria para a prática. O primado é, portanto, da teoria, trazendo as
inovações e as descobertas. A prática fica reduzida à aplicação da teoria.
Ainda em relação aos programas de formação orientados por esse modelo, é
importante destacar que procuram fornecer aos professores os recursos
instrumentais, de forma a capacitá-los para o exercício competente da profissão. Isso
porque, nesse modelo, ser competente é ser objetivo, possuir o domínio das técnicas
de ensino, ter desenvolvido a capacidade cognitiva de predizer os resultados da
intervenção pedagógica, mediante o controle rígido e sistemático das ações-meio,
cuidadosamente estudadas e deliberadas pelos professores. Nesse processo, se
algum resultado escapa ao controle, reinicia-se todo um replanejamento das ações de
intervenção, conferindo um poder absoluto aos meios para se conseguir o fim
desejado.
Existe uma divisão hierarquizada entre os que pensam e os que executam, entre
os produtores e os consumidores de saberes, entre os pesquisadores e os professores,
entre a teoria e a prática, que se relaciona com a perspectiva positivista de conceber
o mundo. A lógica inerente a essa concepção está assentada na cisão, na
fragmentação, na dicotomização, na visão parcial do objeto, revelando grande
dificuldade em reconstruí-lo em sua totalidade.
Segundo Pérez Gómez (1992), o modelo tecnicista, dificilmente, poderá resolver
os problemas que se detectam numa situação concreta, uma vez que os seus
esquemas de análise e as suas técnicas de intervenção asfixiam as manifestações
mais peculiares e genuínas da complexa situação social que se enfrenta. Afirma que
não podemos considerar a atividade prática do professor como atividade exclusiva e
prioritariamente técnica. É mais correto encará-la como uma atividade reflexiva e
artística, na qual cabem algumas aplicações concretas de caráter técnico.
A crítica generalizada à racionalidade técnica, modelo pelo qual a formação de
professores não foi capaz de prepará-los para lidar com situações novas, ambíguas e
confusas, fez emergir várias concepções alternativas sobre o papel do professor
como profissional: Professor Pesquisador, Professor Reflexivo, Intelectual
 Transformador, Professor Autônomo1. Apesar das diferenças, elas têm em comum o
desejo de superar a relação linear e mecânica entre o conhecimento científico-
técnico e a prática na sala de aula. O sucesso do professor depende da sua
capacidade de trabalhar em um espaço contingente e complexo, resolvendo
problemas práticos, por meio da integração inteligente e criativa do conhecimento e
da técnica.

É com essa perspectiva de formação que foi aprovado o documento Resolução

CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, que instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação de professores de educação básica, em nível superior,
num curso de licenciatura de graduação plena. O artigo 3 o, estabelece a pesquisa
como um dos princípios norteadores do preparo para o exercício profissional. No
artigo 12, trata-se da prática no currículo de formação inicial:

1o A prática na matriz curricular não poderá ficar reduzida a um

espaço isolado, que a restrinja ao estágio desvinculado do restante
do curso; 2o A prática deverá estar presente desde o início do curso
e permear toda a formação do professor; 3 o No interior das áreas ou
das disciplinas que construírem os componentes curriculares de
formação e não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a
sua dimensão prática.

Segundo Silva e Fonseca (2007), as diretrizes nacionais para a formação docente

no país, sublinham o foco na pesquisa e na relação teoria e prática. A partir daí,
vivenciamos a construção e a implantação de novos projetos curriculares de licenciatura
em história que visam atender às novas diretrizes. Dessa forma, este projeto de pesquisa
procura respostas para os seguintes questionamentos: o curso de graduação em História
da FACIP-UFU se ocupa dos saberes teóricos e práticos numa perspectiva de
investigação ou reproduz o modelo em que os formadores se ocupam dos saberes
teóricos e os professores (egressos do curso) dos saberes práticos? Existe relação entre
pesquisa, investigação e preparação pedagógica? Os planos de curso, os projetos de
formação prevêem o intercâmbio e as parcerias entre as instâncias escolares
profissionais, acadêmicas e institucionais? De acordo com os egressos, os objetivos dos
formadores respondem às expectativas (interesses, mais desejos mais necessidades) dos
egressos? A instituição (curso de História FACIP-UFU) e os professores formadores
consideram as experiências prévias e diferenciadas dos discentes? Quem são os egressos

1
Para maiores informações, ver: PAIM, Elison Antonio. Memória e experiências do fazer-se professor.
Tese (doutorado) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP, 2005.
do curso de História da FACIP-UFU? O que dizem da sua formação inicial? Quais as
contribuições da formação inicial na sua prática docente? O que fazem no espaço
complexo da sala de aula? Como fazem?
Compartilhamos a ideia defendida por Costa (2002: 107): “pesquisar é uma
atividade que corresponde a um desejo de produzir saber, conhecimento. Conhecer não
é descobrir algo que existe de uma determinada forma em um determinado lugar do
real. Conhecer é descrever, nomear, relatar, desde uma posição que é temporal, espacial
e hierárquica. O que chamamos de realidade é resultado desse processo”. Nesse sentido,
o desenvolvimento desta investigação tem como meta o registro das vozes dos egressos
do Curso de História da FACIP-UFU sobre a relação teoria e prática proporcionada,
pela formação inicial e como desenvolvem a atividade docente no espaço complexo da
sala de aula. Esperamos que esta pesquisa proporcione reflexões dos sujeitos
(professores de História egressos do Curso de graduação em História da FACIP-UFU),
sobre sua formação e atuação docente, como também auxilie em (re)pensar o Projeto
Político Pedagógico do referido Curso.

4. METODOLOGIA

Na busca de respostas às problemáticas supracitadas, nesta investigação,

optaremos por privilegiar a abordagem qualitativa de pesquisa educacional, por
favorecer uma visão ampla do objeto estudado e envolvimento do pesquisador com a
realidade social, política, econômica e cultural. Como nos ensina Pais (2001), “em
ambiências qualitativas os critérios de seleção são critérios de compreensão, pertinência
e não os de representatividade estatística”. (p. 110). A abordagem qualitativa não se
resume aos aspectos superficiais e limitados, permite considerar e respeitar a
subjetividade dos sujeitos da pesquisa. Optaremos pela pesquisa educacional qualitativa
do tipo etnográfica. Segundo André (1995),

A etnografia é um esquema de pesquisa desenvolvido pelos

antropólogos para estudar a cultura e a sociedade. Etimologicamente
etnografia significa “descrição cultural”. Para os antropólogos, o
termo tem dois sentidos: 1) um conjunto de técnicas que eles usam
para coletar dados sobre os valores, os hábitos, as crenças, as práticas
e os comportamentos de um grupo social; 2) um relato escrito
resultante do emprego dessas técnicas (p. 27).
 A etnografia tem sua origem na Sociologia e na Antropologia e, por isso, utiliza-
se de relatos descritos de pessoas, situações e acontecimentos. André (1995) afirma que
por meio de técnicas etnográficas de observação participante e de entrevistas intensivas,
é possível documentar o não-documentado, ou seja, desvelar os encontros e
desencontros que permeiam o cotidiano escolar. A autora apóia-se nos estudos de Cliffor
Geertz. Para o autor,

Fazer etnografia é como tentar ler (no sentido de “construir leitura

de”) um manuscrito estranho, desbotado, cheio de elipses,
incoerências, emendas suspeitas e comentários tendenciosos, escrito
não com os sinais convencionais do som, mas com exemplos
transitórios de comportamento modelado. (1978, p. 20).

Nessa perspectiva de campo, utilizaremos de instrumentos que nos auxiliarão na

coleta de dados, como anotações em diário de campo, a partir das visitas nas escolas e
das observações das aulas de História, onde atuam os egressos do curso de graduação
em História da FACIP-UFU. Como nos ensina Ginzburg (2007), se a realidade é opaca,
existem zonas privilegiadas – sinais, indícios –, que possibilitam decifrá-la, é, pois,
necessário examinar os pormenores mais negligenciáveis, basear em vestígios
imperceptíveis para a maioria.
A história oral, nos inspirou por possibilitar o acesso à vozes, às manifestações
anônimas, ao cotidiano, a micro-história, aos espaços informais e a cultura popular.
Segundo Portelli (1997), a história oral, além de expressar a historicidade da experiência
pessoal e o papel do indivíduo na história da sociedade, propicia ampliar os
conhecimentos e as informações sobre um passado recente, por meio da versão de
pessoas que o viveram. Por intermédio da história oral, com suas diferentes versões
sobre um mesmo período, cada pessoa, valendo-se dos elementos de sua cultura,
socialmente criados e compartilhados, conta não apenas o que fez, mas o que gostaria de
ter feito, o que acreditava fazer e o que pensa que fez. Essa metodologia remete-nos aos
ensinamentos de Walter Benjamin. Ao valorizar a voz do narrador, Benjamin (1994) traz
ao centro das discussões aspectos como: o sonho, a cultura e a experiência. Para o autor,
isso significa escrever a história a contrapelo, preencher as lacunas, as brechas e não
apenas fazer o discurso, mas implodir o discurso dado. É fazer aparecer o que ficou
apagado, é integrar os excluídos, enfim, trazer à tona as experiências dos sujeitos
históricos.
 Utilizaremos o referencial da história oral temática, na elaboração e realização
das entrevistas orais com os egressos, pois buscamos compreender como a formação
inicial desses sujeitos contribuiu para sua atuação profissional e assim avaliar o perfil do
egresso do curso de História da FACIP-UFU. Para a história oral temática, interessa-nos
a história pessoal do narrador, apenas aquilo que revela aspectos úteis à informação
temática central (Bom Meihy, 2002).
Na primeira parte da investigação deteremos os estudos em documentos tais
como as Diretrizes curriculares nacionais dos cursos de história (2001), Diretrizes para a
formação de professores da educação básica (2002), Projeto Político Pedagógico, Plano
de Curso, Fichas das Disciplinas do Curso de História da FACIP-UFU. Concomitante a
análise dos documentos realizaremos uma revisão bibliográfica sobre a formação
professores e o ensino de História. A proposta será desenvolver uma investigação de
cunho qualitativo combinando o emprego de fontes orais, escritas, e a observação
participante. Realizaremos o estudo dentro de uma proposta teórico-metodológica que
considera a integração e a complementaridade do corpo teórico com os procedimentos
metodológicos. Aliados à Bourdieu (1982) defendemos que as opções técnicas mais
empíricas sejam inseparáveis das opções teóricas na construção do objeto de estudo.
Trata-se de um estudo de pesquisa populacional de egressos, do curso de
História da FACIP-UFU. A graduação é oferecida na modalidade
licenciatura/bacharelado. A primeira turma iniciou, em 2007, com a inauguração do
Campus na cidade de Ituiutaba, MG, Brasil. Com a duração de quatro anos e meio e
regime acadêmico semestral. De 2007 a 2010, eram oferecidas oitenta vagas, sendo
quarenta no turno matutino e quarenta no noturno. A partir de 2011, foi restringido o
número de vagas para quarenta e apenas no noturno. Inicialmente, entramos em contato
com a Secretaria do curso de História da referida Instituição, solicitando-lhe uma
listagem com dados de contato inerentes aos Egressos dos anos de 2010, 2011 e 2012,
ou seja, o universo dos egressos do Curso de graduação em História da FACIP-UFU.
Depois de identificados entraremos em contato com os ex-alunos para
apresentarmos nossa proposta de investigação e convidar para colaborarem com a
pesquisa. Realizaremos a entrevista com todos os que dispuserem a participar. Aos
egressos que estiverem atuando na educação pública no município de Ituiutaba, MG,
pediremos a permissão para acompanhar algumas de suas aulas.
Nossa proposta consiste na observação do cotidiano escolar, especificadamente,
das aulas de História. Como nos ensina Cardoso (2008), “observamos o mundo por
meio de sentidos culturalmente enformados, dos quais é impossível nos ausentarmos”.
(p. 165). Procuraremos realizar uma observação mais refletida do que espontânea, para
tanto focada nos gestos e não nos sentidos. Assistiremos a uma média de dez aulas de
História de cada egresso e redigiremos as notas de campo, registrando o nosso olhar,
nossas percepções sobre o vivido no decorrer das aulas, sem desconsiderar os conteúdos
tratados nas aulas. Acreditamos que será um momento propício que permitirá capturar
vozes, indícios de como a formação inicial contribuiu na formação dos professores.
Pode oferecer sinais para identificar como os professores de História produzem,
utilizam, recriam diferentes materiais pedagógicos no dia a dia das aulas de História.
Ouviremos e registraremos as narrativas dos egressos do curso de graduação em
História da FACIP-UFU por meio de um roteiro temático, abordando as seguintes
questões: avaliação sobre a formação inicial, a relação teoria e prática proporcionada
pela graduação, perfil socioeconômico e cultural, significado da religião e da política
para a vida cotidiana do professor, seu posicionamento político, particularidades
curriculares no ensino de História, avaliação da capacidade intelectual dos alunos,
período da História enfatizados, conceitos mais importantes ensinados, métodos de
ensino e aprendizagem, objetivo do ensino de História, interesse dos alunos e principais
problemas do ensino de História.
Procuraremos conduzir a entrevista, mantendo um caráter dialógico, buscando,
assim, uma condição de horizontalidade ou igualdade de poder na relação.
Consideramos a entrevista como um encontro interpessoal, no qual é valorizado a
subjetividade dos protagonistas, podendo constituir-se em um momento de construção
de um novo conhecimento, nos limites da representatividade da fala, é o que Szymanski
(2004) denomina entrevista reflexiva, porque leva em conta a recorrência de
significados durante qualquer ato comunicativo quanto à busca de horizontalidade.
As entrevistas serão semiestruturadas, o que revela que teremos um roteiro
preestabelecido, orais, gravadas, transcritas e, posteriormente, textualizadas. A
transcrição, segundo Szymanski (2004), é a primeira versão escrita do texto, da fala do
entrevistado, que deve ser registrada, tanto quanto possível, tal como ela se deu. A
textualização consiste na limpeza dos vícios de linguagem, ou seja, na passagem do oral
para o escrito, as narrativas são adequadas à norma culta da língua portuguesa. As
cópias das transcrições e textualizações das entrevistas serão devolvidas aos
colaboradores para a sua conferência.
5. CRONOGRAMA

1º Semestre de Março a Maio: Revisão de literatura; identificação, seleção e

2013 levantamento de fontes.
Abril a Julho: Realização das entrevistas orais com os sujeitos
(egressos do curso de História da FACIP-UFU.
2º Semestre de Agosto a Dezembro: Observação das aulas de História na educação
2013 básica do professores egressos do Curso de graduação em História da
FACIP-UFU. Aprofundamento do diálogo entre os dados, as
evidências, os registros e a literatura da área. A partir deste diálogo,
das discussões e análises, serão produzidos textos.
1º Semestre de Fevereiro a Junho: Divulgação dos resultados em Eventos e periódicos
2014 científicos.
2ª Semestre de Julho a Dezembro: Momento em que o bolsista procederá a montagem
2014 do relatório final, contendo as análises das fases anteriores e reflexões
conseguidas com a pesquisa. Além disso, divulgaremos entre os
pesquisadores os resultados da pesquisa.

5. REFERÊNCIAS

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