Versión Estudiante

El ser humano como ente biopsicosocial.

Roberto Rodriguez Ocaña
México - Atlacomulco
EPOANAV

Área
Ciencias Naturales - Biología

Edad
No definido

Descripción
http://www.youtube.com/watch?v=OItGV0Fi3yU
EL SER HUMANO COMO SER BIOPSICOSOCIAL

El hombre como ser biopsicosocial

Debido a que la conceptualización de salud definida por la Organización Mundial de la
Salud (OMS), detalla: "es el estado de completo bienestar físico, mental y social, y no
tan solo la ausencia de enfermedad o afección". El hombre debe ser considerado como
un ente biopsicosocial, pero para hacer esto primero se debe definir cada uno de
los términos que se encuentran en esta afirmación:
Ente: se refiere a lo que existe o puedeexistir.Bio: Significavida.Psico:
Significaalma,mente oactividadmental.Social: Perteneciente o relativo a una compañía o
sociedad, o a los socios o compañeros, aliados o confederados.El hombre es un ente,
porque existe y su componente bio se refiere a que es un organismo vivo que pertenece
a la naturaleza. Su componente psico se refiere a que además de ser un organismo vivo
tienemente,loquelepermiteestarconscientedesuexistencia. El hombre es un ente social
porque recibe influencias favorables y desfavorables como resultado de la interacción
con la sociedad (constituida por semejantes a él) que lo rodea y con el medio ambiente
físico, en el cual lleva a cabo su vida. Por lo tanto, se establecen interrelaciones
complejas de los seres humanos con los seres humanos y con su entorno, dando como
resultado que el hombre es un elemento más de la comunidad social y de un ecosistema.
Que permite enmarcar a la salud como la correcta aptitud para dar respuestas armónicas
que sean acordes y ajustadas a los estímulos del ambiente (físico y la comunidad) y que
garanticen una vida activa, creadora y una progenie
viable,loqueconllevealhombreamanifestarseenelóptimodesucapacidad.
Entre los más antiguos escritos donde se advierte la influencia y responsabilidad del
ambiente en la salud, se encuentra el tratado de Los Aires, Aguas y de los Lugares,
redactado por el filósofo griego Hipócrates, quién vivió a mediados del siglo V hasta el
primer tercio del siglo IV y que es reconocido como Padre de la Medicina; el cuál, hace
mención de la relación permanente de la tierra, el agua y el aire con los padecimientos
del hombre, y muestra una visión ecológica al citar lo siguiente:"Quién desee investigar
la medicina adecuadamente, debería proceder en primer lugar considerar las estaciones
del año, y que efectos cada una de ellas produce (porque de ningún modo son iguales,
sino que difieren mucho entre ellas respecto a sus cambios). Después los vientos, los
cálidos y los fríos, especialmente los que son comunes a todas las áreas y después los
que son peculiares a cada localidad. Debemos considerar también las calidades de las
aguas, puesto que así como difieren una de las otras en gusto y peso, también difieren
mucho en sus calidades. Del mismo modo, cuando uno llega a una ciudad en el
extranjero, debería considerar su situación, como yace, con respecto a los vientos, y al
ascenso del sol; porque su influencia no es la misma cuando yace, hacia el norte o hacia
el sur, hacia el naciente o al poniente "Bio" que se refiere a biológico, es decir, un
organismo vivo estructurado por órganos y sistemas."Psico" que se refiere a
psicológico, es decir, todo lo referido a la mente y comportamiento del hombre."Social"
que se refiere a sociedad, es decir, su comportamiento ante los demás humanos, seres
vivos yelmedio. Y toda la frase "EL HOMBRE COMO SER BIO-PSICO-SOCIAL"
quiere decir que el humano en general (ambos sexos) es un ser vivo con un organismo
complejo y con una mentalidad muy
complejabasadaenmuchosaspectos(valores,conciencia,ética,motivaciones,deseos,
personalidad, etc), los cuales le permiten estar en una organización social (familia,
amistades, comunidad, municipio, nación, grupos sociales, etc.) y comportarse de
acuerdo sus intereses psicológicosyaloslimitesquelepresentesucuerpoysuaprendizaje.

En conclusión que el hombre es un ser complejo que posee gran estructura en su

organismo y mental que le permite relacionarse o no con otras personas y seres vivos, y
tener un comportamiento muy distinto al de los otros seres vivos. El crecimiento
humano es un fenómeno biológico complejo, y representa una parte vital en el
desarrollo normal de todos los niños. Se refiere a los cambios cuantitativos en el tamaño
y la masa corporal a partir de la transformación de unacélula inicial en unorganismo
pluricelular. El crecimiento es especialmente rápido en la niñez, y especialmente
durante el primer año de vida; en este tiempo puede triplicarse el peso en relación con el
peso al nacer, y también se produce un aumento del 50 por ciento en longitud.

Fuente: www.scribd.com/doc/.../El-Hombre-Como-Ser-Biopsicosocial

LA EXPLICACIÓN DEL SER HUMANO COMO UNA UNIDAD

BIOPSICOSOCIAL
Quizá la definición más conocida y usual de hombre es la del filosofo
griego Aristóteles, la cual dice: “el hombre es un animal racional”,
definición que resulta muy ilustrativa porque alude la doble naturaleza
humana, por un lado, el hombre es un animal biológico con necesidades
de supervivencia, que se conduce primitivamente por los impulsos
derivados del instinto y que se expresan en los actos que realizamos para
conservar la vida y la salud corporal, por otro lado, como producto de la
evolución y de una muy compleja organización de la materia (el cerebro
humano), de la existencia biológica ha ido emergido, en un largo proceso
de perfeccionamiento, el ser racional, la conciencia de las cosas, que es
la que le otorga al individuo la dimensión propiamente humana y
espiritual.
Esta combinación de existencia biológica y ser espiritual le confiere al
individuo un doble tipo de necesidades, debe atender su alimentación,
descanso, reproducción, etc. Que son las primeras que reclaman su
atención y las primeras que deben satisfacerse, ya que “hay que advertir
que, para poder filosofar, es necesario que la formación espiritual de un
pueblo haya alcanzado un cierto grado de desarrollo. Solo después de
haber cubierto sus necesidades elementales de la vida, se ha empezado a
filosofar” dice Aristóteles en su metafísica, esto nos indica que cuando la
necesidad biológica no se encuentra satisfecha, difícilmente puede el
sujeto concentrarse en cavilaciones para determinar cuál es su misión en
el mundo o dedicarse a escribir su propia historia y la de la humanidad.
Pero para su gran fortuna, después de satisfecha la parte biológica, con él
estomago lleno y la confianza de que habrá alimento para el día siguiente,
el hombre reposa momentáneamente para luego preguntarse: ¿de dónde
vengo ¿quién soy? ¿Hacia dónde me dirijo? Y la necesidad de tener
respuestas convincentes lo deciden a buscar para encontrarle razón y
propósito a su existencia, a partir de aquí, adoptara una conducta
congruente con las respuestas que hayan satisfecho esta necesidad
racional.
El hombre tiene inicialmente dos grandes dimensiones en las que se
desenvuelve y actúa: la biológica y la racional igualmente, algunas de las
preguntas representan una mezcla de estos dos aspectos, como por
ejemplo cuando se pregunta ¿por qué debo comer esto? Y en el intento
de satisfacer una necesidad primaria como es la de comer se le busca
una explicación que justifique racionalmente el hecho de ser
precisamente determinada comida la que debe ser ingerida.
A lo anterior se suma un tercer aspecto de importancia equivalente: la
necesidad de la socialización. Tan importante resulta este tercer aspecto
de la vida que una definición alternativa a la ya citada de Aristóteles es la
que dice “el hombre es un animal social” poniendo de relieve que lo que
distingue a la especie humana de las del resto del reino animal es
precisamente la asociación de los individuos, ¿ por qué se asocian? Se
dice al respecto que la causa principal radica en la necesidad de dividir el
trabajo y de esta manera reducir el esfuerzo que le costaría a un solo
individuo conseguir un fin determinado, un producto. Pero al margen de
las interesantes afirmaciones de los historiadores y antropólogos, lo
cierto es que desde hace un tiempo largo e indeterminado, el hombre no
puede concebirse aislado de un contexto social, la importancia de la
socialización es determinante en la vida y los pensamientos de las
personas. Carlos Marx dice en su celebérrima introducción a la obra
contribución a la crítica de la economía política, “ mi investigación
desemboca en el resultado de que tanto las condiciones jurídicas como
las formas políticas no podrían comprenderse por sí mismas ni a partir de
lo que ha dado en llamarse el desarrollo general del espíritu humano, sino
que, por el contrario, radican en las condiciones materiales de vida, por lo
que era menester buscar la anatomía de la sociedad civil en la economía
política. El resultado general que obtuve y que, una vez obtenido sirvió de
hilo conductor de mis estudios puede formularse brevemente de la
siguiente manera. Él la producción social de su existencia, los hombres
establecen determinadas relaciones, necesarias e independientes de su
voluntad, relaciones de producción que corresponden a un determinado
estado evolutivo de sus fuerzas productivas materiales. El modo de
producción de la vida material determina el proceso social político e
intelectual de la vida en general. No es coincidencia de los hombres lo
que determina su ser, sino, por el contrario, es su existencia social lo que
determina se conciencia.” Esto indica que la organización social, las
reglas que debemos respetar para una convivencia provechosa (el
derecho), así como las formas de participación de los miembros de la
sociedad en la conducción de esta (la política) están determinadas por el
avance que la propia sociedad haya alcanzado en los recursos
productivos, la tecnología y las formas en que se asocian y organizan
para producir.
Por todo lo anterior, resulta claro que el hombre es un ser biopsicosocial
que tiene integradas en su persona tres grandes dimensiones la
biológica, la psicológica y la social, dimensiones que están
estrechamente ligadas y son las partes entre las que el individuo debe
distribuir su atención para desarrollarse armónicamente.
Fuente:esimerobotica.tripod.com/UNIDAD_2.pdf

El hombre como ser biopsicosocial.

Debido a que la conceptualización de salud definida por
la Organización Mundial de la Salud (OMS), detalla: "es el estado de
completo bienestar físico, mental y social, y no tan solo la ausencia de
enfermedad o afección". El hombre debe ser considerado como un ente
biopsicosocial, pero para hacer esto primero se debe definir cada uno de
los términos que se encuentran en esta afirmación:
Ente: se refiere a lo que existe o puede existir.

Bio: Significa vida.

Psico: Significa alma, mente o actividad mental.

Social: Perteneciente o relativo a una compañía o sociedad, o a los
socios o compañeros, aliados o confederados.
El hombre es un ente, porque existe y su componente bio se refiere a que
es un organismo vivo que pertenece a la naturaleza. Su
componente psico se refiere a que además de ser un organismo vivo
tiene mente, lo que le permite estar consciente de su existencia.
El hombre es un ente social porque recibe influencias favorables y
desfavorables como resultado de lainteracción con la sociedad
(constituida por semejantes a él) que lo rodea y con el medio
ambientefísico, en el cual lleva a cabo su vida. Por lo tanto, se establecen
interrelaciones complejas de los seres humanos con los seres humanos y
con su entorno, dando como resultado que el hombre es un elemento
más de la comunidad social y de un ecosistema. Que permite enmarcar a
la salud como la correcta aptitud para dar respuestas armónicas que sean
acordes y ajustadas a los estímulos del ambiente (físico y la comunidad) y
que garanticen una vida activa, creadora y una progenie viable, lo que
conlleve al hombre a manifestarse en el óptimo de su capacidad.
Entre los más antiguos escritos donde se advierte la influencia
y responsabilidad del ambiente en la salud, se encuentra el tratado de Los
Aires, Aguas y de los Lugares, redactado por el filósofo griego
Hipócrates, quién vivió a mediados del siglo V hasta el primer tercio del
siglo IV y que es reconocido como Padre de la Medicina; el cuál, hace
mención de la relación permanente de la tierra, el agua y elaire con los
padecimientos del hombre, y muestra una visión ecológica al citar lo
siguiente:
"Quién desee investigar la medicina adecuadamente, debería proceder en
primer lugar considerar las estaciones del año, y que efectos cada una de
ellas produce (porque de ningún modo son iguales, sino que difieren
mucho entre ellas respecto a sus cambios). Después los vientos, los
cálidos y los fríos, especialmente los que son comunes a todas las áreas
y después los que son peculiares a cada localidad. Debemos considerar
también las calidades de las aguas, puesto que así como difieren una de
las otras en gusto y peso, también difieren mucho en sus calidades. Del
mismo modo, cuando uno llega a una ciudad en el extranjero, debería
considerar su situación, como yace, con respecto a los vientos, y al
ascenso del sol; porque su influencia no es la misma cuando yace, hacia
el norte o hacia el sur, hacia el naciente o al poniente".
Por lo anterior, los pacientes no sólo deben considerarse como la
enfermedad, el caso clínico, o el dato estadístico; sino como un ser, que
como ser posee vida y además está consciente de ella, el cual vive en un
ambiente determinado y que es un miembro de una familia y una
comunidad social, de los cuales recibe influencias positivas o negativas
que pueden desencadenar su enfermedad, aliviarla o empeorarla. Todo lo
cual debe analizarse en forma integral y unitaria.
Fuente www.monografias.com “Psicología médica y sus aplicaciones”

EL SER HUMANO DESDE SUS TRES DIMENSIONES

El ser humano desde la dimensión física constituye una unidad como
sistema individual y también en relación con el mundo que lo rodea,
formamos parte de una totalidad mayor que es el ambiente físico, social,
el planeta, el universo, a través de nuestro comportamiento interactuamos
con el entorno (Oblitas, 2004).
En el área física se pueden examinar algunas conductas de riesgo como
son: prácticas asociadas con servicios de salud, régimen de medicación,
higiene, condición física, abuso de tabaco y alcohol; así como las
destrezas de adaptación y conductas de salud positiva como patrones de
respuestas a estímulos positivos, los cuales se pueden obtener con el
conocimiento sobre promoción de salud, redes de apoyo, actividades
vocacionales, recursos mentales y espirituales.
El desarrollo físico individual pasa por una serie de etapas como son: los
cambios sensoriales, el paso de niño (a) a adolescente, de adolescente a
adulto, de adulto joven a adulto mayor, esta serie de retos requieren que
se realicen algunos ajustes y que se definan nuevos papeles sociales y
condiciones biológicas por ejemplo: el retiro, los cambios en la actividad
psicomotora y las pérdidas que acompañan las distintas etapas del ciclo
de vida; todas estas variables se investigan dentro del ámbito de salud
para realizar cambios en situaciones no deseadas para mejorar el área
física del ser humano.
La promoción de estilos de vida saludables implica conocer aquellos
comportamientos que mejorar o deterioran la salud de los individuos. Las
conductas saludables son aquellas acciones realizadas por el ser humano
con las cuales se obtienen consecuencias físicas y fisiológicas
inmediatas y a largo plazo que repercuten en el bienestar físico y en la
longevidad (Oblitas, 2004).
En el área psicológica un aspecto de suma importancia es que la persona
logre un orden en sus pensamientos, ideas, reflexiones, pues las
creencias, actitudes y otras variables son motivadores importantes del
comportamiento, a su vez, es importante que se tenga una consistencia
mental, que pueda evaluar todas las variables que existan, que sea capaz
de objetivizar, tomar distancia de las situaciones y verlas de diferente
maneras, así como la capacidad de análisis (Oblitas 2004).
El desarrollo cognoscitivo pasa por una serie de etapas en el proceso de
vida del ser humano como lo son: Desarrollo cognoscitivo en la infancia,
años preescolares, niñez intermedia, adolescencia, edad adulta temprana,
adultez intermedia y edad adulta tardía. Esto quiere decir que cada etapa
pasa por diferentes cambios los cuales deben atenderse de forma
individual para ser analizados (Feldman, 2007).
La salud en el área cognoscitiva le sirve al ser humano para ordenar
diferentes ámbitos de su vida y evitar pensamientos negativos o
disfuncionales que distorsionan la realidad, causan perturbación e
interfieren con la capacidad para lograr sus metas. Son las palabras o
imágenes que entran rápidamente en la cabeza produciendo una
variación en la conducta, la cual incide en la salud y da origen a
enfermedades psicosomáticas que afectan otras áreas del ser humano,
para esto es necesario analizar los contextos que comprenden varios
factores: personales, interpersonales, ambientales, institucionales. Por
otro lado, como parte de las funciones de información y elaboración se
señala que el área cognoscitiva se encuentra dividida en tres categorías:
sensopercepciones, funciones mentales y por último las nociones.
Todo lo anterior, afirma que el ser humano se relaciona con su mundo
circundante por medio de las funciones de adquisición e información que
desempeñan las sensopercepciones, las cuales tienen como resultado
una formación de las estructuras mentales superiores, el lugar y la
manera como el hombre vive, y lo percibe, pueden influenciar más en su
salud que los microbios y los genes que hereda (Dubos, 1974).
La salud se hace cada día más integral. La salud mental implica la
capacidad de un individuo para establecer relaciones armónicas con
otros y para participar en modificaciones de su ambiente físico y social y
de contribuir con ello de modo constructivo, es lo que concibe la
dimensión social. La interacción mente-cuerpo ha preocupado a filósofos
y científicos desde el principio de los tiempos y se ha enfatizado desde
entonces la importancia de la unidad de ambos (Taylor, 2007).
Existen etapas dentro del ciclo vital, que son explicadas por medio de
teorías sólidas las cuales hablan de los procesos evolutivos, sus
dimensiones o áreas fundamentales. En el área socio emocional
intervienen procesos y enfoques explicativos además del desarrollo del
autoconcepto y la autoestima, desarrollo y aprendizaje de habilidades
sociales, el grupo de pares, la escuela y la familia como contextos de
desarrollo afectivo social en situaciones educativas.
Por lo anterior, se puede ver que el área socio emocional está compuesta
por una serie de elementos los cuales van encaminados a la realización
de las necesidades del hombre. En un principio la educación referente a
los conocimientos era la primordial, pero hoy se interesa más por cómo el
sujeto integra esos conocimientos con la vida real; de igual manera el
desarrollo se interesó más por los bienes materiales que por el hombre
mismo. Y esto, siguió así hasta que por medio de un enfoque más
humanista se dio cuenta que no eran sólo los bienes algo importante sino
que abarcaba muchos aspectos de la vida humana.
En este sentido, una formación para la calidad de vida es aquella donde
las cosas están en segundo término y el hombre en primer lugar.

CARACTERIZACION DEL EDUCANDO ATENDIDO EN EL AREA DE AUTISMO La conceptualización

del educando con autismo se debe contextualizar dentro de la definición de autismo propuesta
por Negrón e Ibarra (1991) y la actual definición de la ASA la cual no sólo considera al autismo
sino a las personas con autismo lo que implica un cambio conceptual de notable
trascendencia, (ASA,1997). A efectos de mantener la coherencia conceptual entre lo planteado
en este documento de conceptualización y política se plantea que: “El autismo es una
condición de origen neurológico y de aparición temprana (generalmente durante los tres
primeros años) que puede estar asociado o no a otros cuadros. Las personas con autismo
presentan como características, dentro de un continuo, desviaciones en la velocidad y
secuencia del desarrollo, desviaciones en la relación social, desviaciones en el lenguaje y la
comunicación, además de problemas sensoperceptivos y cognitivos que ocasionan rutinas,
estereotipias, resistencia al cambio e intereses restringidos, todo lo cual interfiere en su
interacción con las otras personas y con el ambiente.” 2 El educando con autismo, así como
cualquier educando, ha de considerarse como una unidad biopsico-social indivisible y eje
central del hecho educativo donde sus características son el producto de una interacción
compleja y dinámica entre la integridad de su Sistema Nervioso (bio), sus emociones y
cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y comunitario (social). Si el sistema nervioso
del individuo con autismo está afectado y, por ende, funciona de manera diferente, esta
persona tendrá una forma particular de enfrentarse y aprender del medio que lo rodea. Las
personas con autismo presentan desviaciones en la velocidad y secuencia del desarrollo las
cuales comprenden una desorganización en la coordinación de los principales ejes del
desarrollo: motriz, socio-adaptativo y cognitivo, evidenciándose retrasos, detenciones y/o
regresiones en el desarrollo de los mismos lo que se manifiesta en un desarrollo disfásico que
los diferencia del educando con retardo mental cuyo desarrollo ocurre siguiendo las fases
evolutivas previstas pero a un ritmo más lento. En cuanto a las desviaciones en la relación
social se deben considerar el reconocimiento social, la comunicación social y la imaginación y
la comprensión social. Los educandos con autismo no constituyen un grupo homogéneo en
este aspecto ya que pueden moverse dentro de un continuo en cada uno de los componentes
considerados señalados. En el reconocimiento social los educandos con autismo en
condiciones más severas presentan aislamiento e indiferencia hacia las demás personas,
evitando el contacto físico. Otros no realizan contacto social espontáneo pero admiten
acercamientos y no se resisten al contacto físico y a la interacción, volviendo a su aislamiento
cuando finaliza la actividad en la que fueron incluidos. Otros pueden mostrar un acercamiento
social activo de forma peculiar e idiosincrática. En aquellos con mayor integridad las
alteraciones en el reconocimiento social son difíciles de detectar ya que son capaces de captar
algunas reglas de interacción social pero no captan otras. Con respecto a la comunicación
social están aquellos con ausencia de propósito comunicativo, otros que la expresión de
necesidades constituye el único nivel de comunicación, otros cuyo lenguaje está presente pero
las verbalizaciones no forman parte de intercambio social y generalmente están fuera del
contexto comunicativo hasta aquellos que logran desarrollar lenguaje comunicativo pero sin
una verdadera reciprocidad en la comunicación. En relación a la imaginación y la comprensión
social hay un grupo de educandos con autismo que no juegan, otros tan sólo hacen una copia
mecánica de las acciones de los juegos de otros niños sin comprensión real de los mismos,
otros logran asumir roles pero en forma repetitiva y estereotipada sin variación ni empatía y
aquellos con mayor integridad cognitiva pueden tener la capacidad inclusive de reconocer los
pensamientos de otras personas pero no alcanzar el nivel de comprensión de metacogniciones
(Wing, 1988). En las desviaciones en la relación social se observan diferencias substanciales
entre los educandos con autismo y aquellos con retardo mental. En el autismo lo que
predomina no es la pérdida del lenguaje o la falta de socialización lo que lo caracteriza sino la
calidad y uso de la comunicación y de la interaccción social especialmente en lo referente a la
iniciación y la reciprocidad de la interacción. En este sentido, hay características que poseen
los educandos con autismo que además tienen retardo mental que no las presentan los
educando que tan sólo tienen retardo mental. En las desviaciones del lenguaje y la
comunicación, muy relacionadas con las desviaciones en la relación social, tampoco las
personas con autismo conforman un grupo homogéneo. Algunos pueden presentar mutismo
(selectivo o no), otros presentan ecolalia inmediata y/o tardía, comienzo inmaduro de la
sintáxis, articulación inmadura, problemas con la prosodia del lenguaje. En cuanto al lenguaje
comprensivo pueden evidenciar capacidad para la memoria mecánica pero incapacidad
simbólica y fracaso en el uso de términos abstractos, conceptos y razonamientos. Hay
educandos con autismo que pueden conservar los elementos sintácticos del lenguaje pero
tener alterados los componentes semántico y pragmático. En la comunicación no verbal se
puede evidenciar que algunos se retrasan en el desarrollo de la misma o no usan los gestos en
forma apropiada, otros presentan disociación de gestos y lenguaje y fracasan en la 2
asignación de significado a los gestos. De ahí que el lenguaje gestual en aquellos educandos
con autismo y además con deficiencias auditivas severas presenta muchas dificultades. En
cuanto a los problemas sensoperceptivos también se dan dentro de un continuo que va desde
la hiposensibilidad a los estímulos sensoriales hasta la hipersensibilidad. La mayoría de los
educando con autismo son aprendices visuales ya que hay mayor integridad de esta modalidad
sensorial. La modalidad auditiva es la que generalmente está más afectada donde se puede
observan una respuesta inconsistente a los sonidos (parece sordo pero no es; a veces
responde y/o se orienta a los sonidos y otras no), hipo o hipersensibilidad ante algunos sonidos
y diferentes frecuencias tonales, lo que puede hacer que escuchen de manera distorsionada y
procesen inadecuadamente la información sensorial. Ya que la sensopercepción está alterada,
por ende, la información que tienen que procesar está siendo distorsionada afectando el
desarrollo de las competencias cognitivas. Cabe destacar, por ejemplo, la percepción
fragmentada que podrían tener de los sonidos lenguaje lo cual dificultaría su comprensión y
aprendizaje. Si el lenguaje y el desarrollo cognitivo están afectados entonces, cabe esperar,
que la atención a los aspectos relevantes del medio también se altere. Las características de la
atención en los educandos con autismo constituyen un punto a considerar si se considera que
es un pre-requisito del aprendizaje. En los autistas los procesos de desarrollo evolutivo de las
características atencionales se ven afectados evidenciándose conductualmente, entre otros
aspectos, una aparente "resistencia al aprendizaje" y una fijación en determinadas
características particulares de los estímulos, algunas veces, poco relevantes. Entre otras cosas
evidenciarían fallas en la flexibilidad atencional. Sin embargo, los niños autistas no están
pasivamente desligados sino que evitan "activamente" el estímulo del mundo exterior, esta
evitación activa es el resultado de trastornos subyacentes en la focalización de la atención y
modulación de la respuesta a la estimulación en conjunción a los daños cognitivos que pueden
ser ocasionados y contribuyen a las dificultades atencionales. El autista responde a la novedad
con evitación impidiendo el desarrollo de un nuevo esquema y una familiarización
subsecuente y no responde con orientación, observación y exploración, pueden desarrollar un
menor funcionamiento conductual para evitar la estimulación novedosa comprometiéndose,
por ejemplo, con estereotipias estimulativas que "abarrotan" los receptores sensoriales e
insistiendo en un ambiente cambiante. No responden al estímulo que podría ser sorpresivo y
captador de la atención en personas normales. Los autistas parecen ser capaces de atender y
orientarse pero su orientación atencional al mundo claramente es diferente a la de los sujetos
normales. Tienen una capacidad limitada o selectiva para orientarse a la información novedosa
y esto es crítico para el desarrollo cognitivo. De manera que no hay un marco de referencia
adecuado para la predicción de sus orientaciones atencionales. Hay evidencia mayor
disfunción en el procesamiento del estímulo auditivo que en el visual, lo cual podría implicar
que en el procesamiento de una información análoga pudiesen estar involucrados déficits
neurofisiológicos diferentes en estas dos modalidades (Kootz, Marinelli y Cohen, 1982;
Courchesne, Lincoln, Kilman y Galambos, 1985, Courchesne, 1987; Ross, 1987; Ibarra, 1994;
Kemner, Verbaten, Cuperus, Camfferman y Van-Engeland, 1994) Los autistas tienen déficit en
la orientación conceptual y atencional de ahí que tengan marcadas dificultades para alterar sus
ideas respecto al mundo. Ellos hacen que las representaciones cognitivas que una vez hicieron
de fragmentos de información existan independientemente del contexto. Esto trae
consecuencias negativas importantes tanto para la adquisición de nuevas conductas como
para su relación tanto con las personas como con el ambiente general que los rodea. Como se
señalara anteriormente, los educandos con autismo ante los estímulos multidimensionales que
contienen señales auditivas, visuales y tactiles, a diferencia de los niños normales, se fijan
típicamente en una de las tres formas de información, siendo incapaces de aprender de las
otras formas. En el ambiente social natural pocas veces es factible aprender atendiendo a un
solo estímulo a la vez. De 2 manera que esta característica constituye un reto en el desarrollo
de las estrategias pedagógicas apropiadas para los educandos con autismo. Además de lo
anterior, hay educandos con autismo que utilizan más las modalidades sensoriales proximales
(gusto, olfato y tacto) para conocer el mundo. También pueden ser hipo o hipersensibles al
tacto de manera lo que explica porqué algunos rechazan el contacto físico (les molesta) o
pareciera no importarles el mismo (no sienten). Esta característica puede explicar porqué
algunos educandos con autismo no controlan esfínteres ya que o no reconocen las señales
táctiles o les produce inclusive dolor. En relación con los problemas cognitivos, cabe destacar
que en lo relacionado a la integridad cognitiva los educando con autismo tampoco conforman
un grupo homogéneo. Se puede señalar que a mayor integridad del Sistema Nervioso Central
hay mayor flexibilidad del pensamiento y una disfunción en el mismo puede alterar los
procesos de recepción, codificación, integración y, por ende, de interpretación de la
experiencia lo que conduciría a disfunciones en el nivel conductual y afectaría la capacidad de
aprendizaje del individuo y de construcción de su conocimiento. Los educandos con autismo
aún cuando presentan características cognitivas, sociales y de comunicación diferentes a los
educandos con retardo mental, como ya se señalara, hay de un 75% a un 90% de los
educandos con autismo que presentan asociado retardo mental. Del 10% al 25% restante
tienen una mayor integridad cognitiva. En este grupo pueden existir educandos con autismo y
talento aún cuando también puedan presentar dificultades específicas en el aprendizaje. Cabe
destacar que en las personas con autismo con mayor integridad cognitiva sus intereses
también se circunscriben a un área específica donde entonces pueden desarrollar talento. En
ambos grupos de personas con autismo con o sin retardo mental asociado parece existir un
estilo cognitivo característico al cuadro de autismo que los diferencia claramente de otras
entidades con las cuales pueden tener en común algunos aspectos. Así mismo, estos
educandos con autismo de ambos grupos pueden además presentar un talento específico que
se puede manifestar en una memoria prodigiosa, habilidades excepcionales para las
matemáticas, en el área musical, pictórica, manual o en cualquier otra expresión de las artes o
de los oficios. Los educandos con autismo con mayor integridad cognitiva pueden presentar
habilidades para la lectura y la aritmética y un ajuste social relativamente mejor que muchos
otras personas con autismo. Aquellos con menor integridad cognitiva individuos autistas
evidencian ninguna o pocas habilidades para la lectura o la aritmética y un ajuste social muy
pobre Rutter, 1978). La mayoría de los educandos con autismo, en especial los de condición
más severa, tienen un repertorio limitado de respuestas, su propósito comunicativo está
disminuido y pueden estar poco “conectados” con su ambiente. Dentro de lo general, los
educandos con autismo parecen tener un estilo cognitivo característico con mayor fortalezas
en áreas no verbales. Debido a que se apegan mucho a lo concreto tienen dificultades para
formar conceptos y entender ideas abstractas. Los educandos con autismo y sin retardo tienen
un patrón variable característico en sus capacidades intelectuales presentan como habilidad
más desarrollada la visomotora y tienen afectados el razonamiento verbal y no verbal, la
formación de conceptos y la comprensión. Este nivel de funcionamiento cognitivo dispar
difiere cualitativamente de otros trastornos. Dentro de lo particular, cada persona con autismo
tiene además su estilo cognitivo propio el cual hay que tratar de identificar. En este sentido,
hay educandos con autismo que tienen buenas competencias verbales. Algunos tienen muy
buena memoria, sin embargo, otros pueden tener una deficiencia en la memoria a corto plazo
en la cual influye la atención. Otros presentan buena comprensión del lenguaje receptivo de
palabras simples con habilidades expresivas deficientes. Los de mayor edad cronológica al
mejorar su focalización de la atención entonces empiezan a mejorar las habilidades
cuantitativas y de memoria (Fein, Waterhouse, Lucci y Snider, 1985; Lincoln, Courchesne,
Kilman, Elmasian y Allen, 1988). Esta es una aproximación a la determinación de estilos
cognitivos, que podrían ser la consecuencia de la integridad y disfunción de diferentes regiones
del sistema nervioso, permite asumir una posición más 2 positiva en cuanto a los problemas
cognitivos de esta población. Si se asume que hay estilos cognitivos, entonces, por ejemplo, el
que las personas con autismo procesen la información de manera fraccionada podría
convertirse en una fortaleza y no una limitación ya que se aproximarían a las tareas de forma
analítica (Frith y Happé, 1994). Esto sería un estilo cognitivo particular el cual se puede
aprovechar en su proceso de enseñanza-aprendizaje ya que sabiendo como se aproxima a la
tarea entonces se sabría como presentársela para que la aprenda. En relación con los autistas
de alto nivel de funcionamiento su capacidad para comunicarse a través de palabras, símbolos
y otros se encuentra en el rango normal o cerca de lo normal. Poseen un amplio vocabulario,
muchas veces rebuscado, son capaces de comunicarse con cierto nivel de abstracción y
comunicar emociones. Sin embargo, puede que no sigan el tópico de una conversación y ser
reiterativos en el mismo. En este sentido, los autistas de alto nivel de funcionamiento
muestran un lenguaje perseverativo, poco responsivo y dificultad para cambiar el tópico de la
conversación (Rumsey, 1992). Presentan un tono de voz inapropiado y monótono.
Comprensión literal de los aspectos semánticos del lenguaje. En la comunicación no verbal
presentan dificultades en el uso e interpretación de gestos, expresiones fáciles, mirada
peculiar, torpeza en el lenguaje corporal en general. Además presentan intereses limitados y
rutinas repetitivas en sus actividades de la vida diaria. Todo lo cual afecta la interacción social
(Gillberg, 1994). Se puede observar que estas características son prácticamente
indiferenciables de aquellas del Sindrome de Asperger descrito en la DSM-IV, de ahí que se use
indistintamente ambos términos, prefiriendo referirnos a este grupo como Autistas de Alto
Nivel de Funcionamiento por su connotación más positiva hasta que se llegare a encontrar
mayor evidencia científica que muestre objetivamente con las nuevas investigaciones en las
neurociencias que son cuadros diferentes (Schopler y Mesibov, 1994). Es característico en
muchos de los educandos con autismo la presencia de rutinas y resistencia al cambio, las
cuales se explican debido a las dificultades que ellos tienen en el procesamiento de la
información nueva. Su comportamiento que demuestra poca espontaneidad, con una gran
necesidad de rutinas y de igualdad (su conducta es frecuentemente perseverativa y repetitiva
sin una comprensión de los significados o de las funciones). Lo rutinario al perder su carácter
de novedad puede integrarse en los esquemas cognitivos del educando con autismo y le
permite así apropiarse del conocimiento y del mundo. De manera que esas rutinas constituyen
su forma de aprehender el medio externo y de comunicarse con él, por esto, se resisten al
cambio y presentan dificultad para transferir los aprendizajes y generalizarlos a otros
ambientes o contextos diferentes en los cuales lo adquirieron. Esta característica es muy
importante en el establecimiento de las condiciones óptimas para que se de el proceso de
enseñanza-aprendizaje del educando con autismo considerando sus diferencias. A la persona
con autismo hay que enseñarla a aprender. Es evidente que esta otra característica lo
distingue de otros cuadros con los cuales se puede asociar esta condición (Courchesne,
Lincoln, Yeung-Courchesne, Elmasian y Grillón, 1989; Ibarra, 1992; Ibarra y Gru, 1992). En el
comportamiento de las personas con autismo, especialmente en aquellos más jóvenes y en
condiciones más severas, se pueden presentar agresión, falta de respuesta a la disciplina,
problemas de alimentación, pobres destrezas del juego, falta de iniciativa, problemas del
sueño, rabietas y control de esfínteres (Van Bourgondien, 1993). Además de las características
anteriormente descritas hay otras que aún cuando no son específicas de los educandos con
autismo las presentan con mucha frecuencia y pueden perturbar la situación de aprendizaje
como la hiperactividad, los altos niveles de ansiedad, la auto y heteroagresividad, alteraciones
en el sueño, entre otras. Hoy en día, estas conductas específicas de las personas con autismo
se conceptualizan como signos externos de déficit subyacentes relacionados al autismo
(Schopler, 1989; Cox y Schopler, 1993; Mesibov, 1993; Van Bourgondien, 1993). La ausencia de
estructuras internas, hace que la autodirección, auto-control y automotivación sean bastante
difíciles en las personas con autismo de manera que inicialmente las estructuras deben
dárseles desde afuera para que las personas con autismo aprendan a organizarse. 2 Con
respecto a la condición de autismo, ésta es más frecuente en varones que en hembras (3:1), se
estima de 10 a 15 personas con autismo por cada 10.000 nacimientos pudiendo estar asociado
o no con otras condiciones. Entre los principales cuadros asociados con el autismo se
encuentran daño orgánico cerebral (especialmente Sindrome Epiléptico, Espasmos Infantiles),
retardo mental en un 73%, deficiencias auditivas (6%), deficiencias visuales (3%) e
hiperactividad (6%) (Negrón e Ibarra, 1993) y en menor frecuencia también con otros cuadros
de origen neurológico (como Sindromes Neurocutáneos, Sindrome de Moebius, Cornelia
Lange, Prader-Willis, Trastornos Motores como La Tourette, entre otros), metabólico (por
ejemplo, aminoacidopatías, fenilcetonuria), genético (como X-Frágil, Sindrome de Down) y
probablemente inmunológico (Coleman, 1976; Coleman y Gillberg, 1985; 1992; Gillberg, 1987;
Schopler y Mesibov, 1987; ASA, 1993; Hodapp, Dykens y Masino, 1997). Esto permite
considerar la colaboración estrecha que debe existir entre el Area de Autismo y las otras áreas
y programas de la Dirección de Educación Especial así como también la necesidad de un
despistaje médico a fin de dar a la familia y a los docentes la orientación y asesoría requerida
en cuanto al factor orgánico que puede interferir en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
estos educandos. En conclusión, queda evidenciado que los educandos con autismo tienen
características específicas al cuadro, que aún cuando puedan mejorar, los acompañan durante
toda su vida, por lo tanto, constituyen un grupo dentro de la población con necesidades
educativas especiales que justifican el diseño de un programa de atención integral
diferenciado con métodos y recursos especializados que permitan satisfacer sus necesidades y
promover su desarrollo integral como personas en una sociedad cambiante a la cual deben
integrarse en la medida de sus posibilidades.

CARACTERIZACION DEL EDUCANDO DEFICIENTE AUDITIVO

El concepto de educando ha sido desarrollado por la pedagogía como el término irremplazable del
sujeto de la educación: el hombre como individuo y ser social. A él está dirigida la educación, por él
es realizada y concebida.

Este término explica el dinamismo del hecho educativo y la visión de los procesos que se cumplen
en el individuo que se esta formando. Esta educabilidad es, por consiguiente, el punto inicial de la
acción pedagógica. Negar su existencia es negar la posibilidad y eficacia de la acción educativa.

El educando deficiente auditivo es concebido como el centro del proceso pedagógico y. como una
unidad biopsicosocial. Es el sujeto de la práctica educativa con capacidades, actitudes, intereses y
otras peculiaridades que lleva a conocerlo como a una persona con dignidad que requiere la
satisfacción de sus necesidades educativas.

Las necesidades educativas establecen grandes diferencias modeladas por el grado de pérdida
auditiva, edad de inicio de la pérdida, actitud de los padres e intervención temprana. Por ello es
necesario analizar los factores que influyen en ellas y determinar las diferencias significativas que
afectan la comunicación, el aprendizaje y el desempeño escolar y social.

Las deficiencias auditivas se conceptualizan como la disminución o pérdida en la capacidad para oír,
la cual puede variar desde una pérdida leve hasta la pérdida profunda de la audición. Estas no
constituyen una categoría homogénea porque los diferentes grados de pérdidas auditivas originan
diferentes tipos de sordera que generan mayor o menor compromiso en otras funciones, que van
desde una ligera dificultad para identificar un sonido especifico hasta no producir ni interpretar
respuestas auditivas originando dificultades comunicativas que alteran el desarrollo de la lengua
oral porque no puede ser adquirida en forma espontánea y natural

Los factores que se deben considerar son los siguientes:

Grado de pérdida auditiva:

Existen diferentes clasificaciones de las pérdidas auditivas, entre éstas se encuentran las definidas
por el grado de pérdida auditiva en cada uno de los oídos y en función de las diversas frecuencias de
sonido, graves o agudas. A esta taxonomía pertenecen las pérdidas auditivas leves, moderadas,
severas y profundas cuya importancia en el plano pedagógico se explica por la repercusión que el
grado de pérdida tiene sobre sus habilidades lingüísticas (Godinan y Chacin,1976; O.M.S.,1980;
Viroli, 1991; Marchesi, 1993).

Deficiencia auditiva leve: Cuantitativamente significa pérdida de la audición entre 40 y 55

decibeles. La persona con ésta pérdida auditiva comprende y expresa el lenguaje hablado con
ligeras dificultades, porque algunos índices fonéticos de débil intensidad no son percibidos, por ello
requieren de auxiliares auditivos e intervención educativa especializada para mejorar el uso, forma
y contenido de su lengua oral. Su escolaridad debe llevarse a cabo en la escuela regular, con apoyo
especializado.

Deficiencia auditiva moderada: Esta categoría incluye las personas con pérdidas de audición entre
56 y 65 decibeles. Las dificultades de audición son significativas, requieren usar permanentemente
auxiliar auditivo para mejorar el desarrollo del lenguaje y recibir su educación en escuelas
regulares, con seguimiento y apoyo especializado.

Deficiencia auditiva severa: Corresponde a pérdidas de la audición entre 66 y 86 decibeles. La

incidencia de la pérdida auditiva se evidencia tanto en la recepción como en la producción de la
lengua oral, obstaculizándose el desarrollo espontáneo de la misma. Requieren atención en
Unidades Educativas Especializadas.
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Es importante enfatizar que de acuerdo al grado de pérdida auditiva se reagrupan dos categorías de
personas con deficiencias auditivas, el primero agrupa los deficientes auditivos leves y moderados
que pueden adquirir la lengua oral por vía auditiva y el segundo agrupa los deficientes auditivos
severos y profundos cuyo grado de pérdida auditiva no le permite la adquisición de la lengua oral y
requieren de la visión como principal canal de comunicación. Estos últimos para efectos educativos
y sociales son considerados SORDOS. Bajo esta óptica se reconoce que los sordos, como comunidad
lingüística minoritaria, interactuan en el seno de la sociedad en la que prevalecen lenguas que
requieren de la audición para acceder a ellas en forma natural. Se trata de dos realidades desunidas
por un vinculo comunicativo pero en la que es necesario y posible encontrar la comunión del grupo,
planteándose entre otras alternativas, un modelo de educación integral sustentado en el
bilingüismo y en éste, cada lengua desempeña una función útil que satisface las necesidades como
personas sordas y como seres sociales plenamente integrados a la sociedad.

Etiología:

La etiología hace alusión a la causa que ha originado la deficiencia auditiva. Estas causas se agrupan
en dos tipos: Hereditarias y Adquiridas. La primera es el resultado de transmisión genética de
padres a hijos y la segunda puede ocurrir antes, durante o después del nacimiento por
incompatibilidad sanguínea, traumas del nacimiento, anoxias, meningitis, otitis, entre otras causas.
Estadísticamente se ha comprobado que existe una menor probabilidad de problemas agregados a la
deficiencia auditiva cuando esta es de origen hereditario, mientras que las adquiridas se asocian
con mayor frecuencia a problemas que interfieren en los aprendizajes escolares (Riviere, A. 1983).

Edad de adquisición:
Este aspecto se refiere a la edad en que fue adquirida la pérdida auditiva, estimándose que las
consecuencias en el desarrollo normal serán mas considerables mientras menor sea la edad de
adquisición de la sordera.

En esta relación cronología-causa se denomina deficiencia auditiva pre-lingúistica cuando la lesión

se produce antes de los tres años, período en el cual el niño tiene una experiencia lingüística
limitada, competencia lingüística muy frágil y no se ha producido suficiente organización de la
función neurológica (Conrad, 1979).

La deficiencia auditiva post-lingúistica, como su nombre lo indica, se produce cuando el niño ha

alcanzado mayor competencia lingüística; en consecuencia se trata de conservar los logros
obtenidos y estimular el progreso lingüístico.

Actitud de los padres:

Existe consenso en aceptar que la actitud de los padres es un factor importante en el desempeño de
los niños sordos. La comprensión o no de las consecuencias de una perdida auditiva conlleva a
asumir posiciones y actitudes para favorecer un ambiente positivo o desfavorable para el desarrollo
del niño.

Generalmente ocurre que las personas sordas, padres de niños sordos, comprenden mejor la
situación de su hijo y puede establecer un sistema de comunicación a través de la lengua de señas,
conformándose intercambios lingüísticos efectivos desde muy temprana edad. Cuando el padre es
oyente, sus expectativas son las de utilizar la lengua oral y lograr que el niño igualmente pueda
adquirirlo.
Comprender y aceptar las diferencias que marca la sordera puede tomar tiempo, crear un ambiente
poco estimulante y limitar el intercambio afectivo y lingüístico en los primeros años; lo que
indudablemente repercute en el desarrollo afectivo, emocional y cognoscitivo del niño.

Intervención temprana.-

El factor intervención temprana abarca dos aspectos importantes:

· El momento en que se inicia la intervención.

· La calidad de dicha intervención.

El primer factor permite establecer una relación directa entre el momento en que se inicia la
intervención y las posibilidades de progreso del niño; mientras más tempranamente se inicia la
atención integral del niño, tendrá mayores oportunidades para alcanzar niveles de desarrollo
deseables.

Esta premisa confirma el valor de la prevención e intervención temprana en la atención del niño
deficiente auditivo.

En este sentido estos programas se proponen estimular las potencialidades del niño y evitar o
atenuar las consecuencias que la alteración pueda acarrear. De igual manera, debe orientar hacia la
opción escolar más conveniente para el niño y la familia.

La calidad de la intervención se valora en la medida en que ésta ha contribuido a favorecer el

desarrollo personal del niño, fortaleciendo las habilidades comunicativas y lingüísticas que le
permitan incorporarse en forma activa y autónoma a la vida familiar y escolar.

Una conclusión importante es el valor que la información de los factores anteriores, aporta a la
evaluación, diagnóstico y toma de decisiones para la intervención educativa del niño. Esta
contribución permite, no sólo comprender su desempeño actual, sino favorecer la ubicación escolar
que reúna el máximo de condiciones para su aprendizaje, tomando en cuenta las diferencias y
diversidades de las deficiencias auditivas.

El segundo grupo lo constituyen, los deficientes auditivos severos y profundos, llamados

comúnmente sordos, que asisten a las unidades educativas especializadas y quienes presentan una
dificultad (y en muchos casos una imposibilidad de utilizar el español en sus formas oral y escrita)
para comunicarse con los oyentes, esto supone la utilización de otros códigos de comunicación
diferentes a las de los oyentes, por ello utiliza entre otros, el canal visual para el intercambio de
información.

El primero y mas importante de estos códigos es la lengua de señas, que tiene un estatus reconocido
lingüísticamente como una lengua basada en el uso de las manos, brazos, ojos, cara y cuerpo, y es
considerado como el primer lenguaje de las personas sordas (Conferencia Internacional sobre la
Educación Bilingüe del Sordo, Suecia, 1993), permitiendo el acceso al conocimiento y a la
información como un sistema visual de comunicación. Pero también es necesario que las personas
sordas interactúen permanentemente con personas oyentes y requieren igualmente el código
comunicativo que prevalece en la comunidad mayoritaria, en nuestro caso, el español en sus dos
formas, oral y escrita. De lo anterior se desprende la importancia del bilingüismo en el desarrollo
del curriculum para el educando sordo, reconocido mundialmente por diversos autores y ratificado
en XII Congreso Mundial de la Federación de Sordos, Viena 1995.

Conocer las características del educando deficiente auditivo nos permiten valorar la información
que los aspectos mencionados aportan a la evaluación, diagnóstico y toma de decisiones para la
intervención educativa.
Venezuela: Integración escolar de los niños con Necesidades Educativas
Especiales

Integración escolar de los niños con Necesidades Educativas Especiales

¿Y qué es trabajar con amor?

Es poner en todo lo que hagas un soplo de tu alma
Gibran Khalil Gibran.

1. Conceptualización de la Integración Escolar

En el contexto internacional, el tema de la integración – inclusión ha sido

revisado, discutido y llegado a acuerdos. En 1981, el Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia (UNICEF) estimó una población de 140 millones de
niños y niñas discapacitados en el mundo, la mayoría perteneciente a Asia,
áfrica y Latinoamérica. Mientras, Norteamérica, Oceanía y Europa respondían
a una pequeña minoría. En 1990, se estimaba que aproximadamente en una
tercera parte del mundo, los niños con alguna discapacidad eran excluidos de
la Educación Formal.

Comienza de manera creciente a verse la integración como una cuestión de

derechos. Para el año 1992, la Convención de la Naciones Unidas señala que
los niños con discapacidad tienen derecho a la ayuda que les sea necesaria
para alcanzar el máximo grado posible en autoconfianza y en integración
social. Su declaración no sienta posiciones ni en torno a la segregación ni a la
integración, sólo enfatiza en el derecho del niño para recibir una educación que
le permita desarrollar al grado máximo sus capacidades. En general, se ha
despertado una tendencia a la integración escolar de los niños con
necesidades educativas especiales.

En el año 1991, fue realizada una encuesta de niños con necesidades

especiales en escuelas normales por la Organización Mundial de Educación
Preescolar (OMEP). De los 21 países encuestados, 17 habían aceptado
recientemente la legislación que favorece la integración, evidenciando el apoyo
a escuelas que promueven este tipo de políticas.

En otras regiones han tenido experiencias, donde las alianzas entre padres,
alumnos y profesionales permitieron la unión y aspiración a una integración
más amplia y efectiva. Se han pronunciado movimientos en defensa de los
discapacitados destacando la importancia de la integración como algo urgente.

Existe la otra cara de la moneda, donde se ponen en reservas el proceso de

integración, tanto como principio como en los términos de sus resultados en la
práctica. Como principio, en ocasiones es vista de manera disfuncional por
varios factores: financiamiento, burocratización creciente de la integración y los
rótulos asociados a algunos niños (etiquetar).

Mientras que en torno a los resultados de la integración las reservas son

motivadas por que la misma ha sido llevada a cabo más a nivel social que
curricular, existe mayor preocupación por la vialidad de que discapacidades
severas se integren a escuelas convencionales y se denuncia superficialidad
de contacto en los procesos de integración.

Algunas conclusiones comunes que provienen de comparaciones en

investigaciones de culturas distintas señalan que, aunque resulta problemático
llevar políticas de integración, los obstáculos muy probablemente serán
superados al ir desarrollando sistemas de educación capaces de combinar
justicia social con una instrucción eficaz para niños con discapacidades o
dificultades en el aprendizaje. Otras investigaciones concluyen que se ha
hecho un camino en el tema de la integración, pero aún quedan problemas por
resolver.

Cuando se trata el tema de la atención y enseñanza de personas con

discapacidades en un contexto de educación regular salen al tapete dos
términos: inclusión e integración, haciendo necesaria su definición y discusión.

La Dra. María Eugenia Yadarola (1999), señala a la inclusión escolar como

“concepto que caracteriza la escuela que está estructurada en base a la
diversidad de alumnos, con grupos heterogéneos como característica central;
con un currículum que se diversifica en función de las necesidades especiales
de cada alumno; cuya evaluación es flexible; donde hay un compromiso
institucional, con un proyecto educativo que abarca a todos los niños y jóvenes,
sin clasificarlos y discriminarlos según sus capacidades”.

Tal como están pensadas nuestras escuelas regulares, resulta utópico pensar
en hacer realidad las características anteriores. Es evidente que para tener
escuelas inclusivas necesitamos pensar en cambiar algunas cosas. ¿Dónde
dar inicio?

La Dra. Yadarola señala como primer paso, la integración de niños con

necesidades educativas especiales en las aulas regulares, donde se les brinde
la oportunidad de aprender y desarrollarse al lado de su grupo de pares que no
presentan ninguna dificultad.

Y se llama integración porque la estructura en la que está montada la dinámica

de las escuelas regulares responde a la realidad de grupos homogéneos, con
un único currículo, una forma de evaluación y acreditación. Los alumnos de
necesidades especiales tienen que insertarse en una estructura que no está
pensada para ellos y no está adaptada a sus necesidades. El abrirse a una
experiencia integradora inicia un proceso de transformación de las estructuras
educativas, de las personas que son responsables del proyecto, de la
comunidad educativa en general, de la misma familia. El norte: hacer de la
escuela un ambiente inclusivo.
Para Lewis (2000) la integración se ha reducido al limitado sentido de la
colocación: simplemente se les muda de un contexto de educación especial a
uno convencional para considerarlos integrados. La colocación en una escuela
convencional no es suficiente para los objetivos de la integración, pues pasa
por alto el proceso de cambio de un sistema segregado a uno integrado.

En tal sentido, la inclusión hace hincapié en una experiencia que posee una
conjunción de lo que identifica tanto a la escuela convencional como a la
especial, como una nueva amalgama

Algunas descripciones:

“Estar el uno con el otro… la forma de lidiar con la diversidad, de manejar las
diferencias.” (Forest y Parpoint por Lewis)

“La presencia de todos los estudiantes en una comunidad educacional

compartida” (Hall por Lewis)

“Una serie de principios que aseguran al estudiante discapacitado ser

concebido como un miembro valioso y necesario, en todos sentidos, de la
comunidad escolar” (Uditsky por Lewis)

Lewis describe que al término inclusión se le han dado distintos enfoques: De

actitudes, referido a la aceptación de la diversidad humana y respeto hacia los
individuos; y de ubicación de los alumnos en una escuela regular.

La integración es una estrategia utilizada para lograr la normalización. Esta

última, muy utilizada en los años 50 - 60, y es entendida como la posibilidad de
darle a los discapacitados la oportunidad de vivir una vida lo más próximo a lo
normal (por ejemplo: con condiciones para acceder a la escuela desde sus
dificultades, estrategias de apoyo, adaptación curricular…)

La integración implica la revisión del proyecto de sociedad que se quiere.

Requiere de un proyecto educativo institucional que oriente la tarea educativa
de formación de cada alumno, sobre la base de valores esenciales como la
solidaridad, la justicia, tolerancia, respeto mutuo, la igualdad, la equidad y que
busque la mejora continua de la acción educativa.

Diferencias entre integración e inclusión:

Integración
Admisión condicionada
Dependen de los
diagnósticos clasificatorios
Grupos homogéneos
Niño/Joven debe adaptarse
Enseñanza colectiva
Inclusión
Admisión incondicional
Evaluación de las necesidades educativas
especiales ¿qué necesita para aprender?
Grupos heterogéneos
La escuela se reestructura en base a la
diversidad
Enseñanza diversificada, individualizada
Currículum paralelo
Calidad de la enseñanza
Educación para algunos
Oportunidades limitadas
Funciones técnico-
rehabilitadores
Currículum único, diversificado en estrategias
Calidad de la educación
Educación para todos
Igualdad de oportunidades (acceder,
permanecer, egresar)
Función social, cultural, personal y educativa

Para lograr una escuela inclusiva es necesario recorrer el camino de la

integración.

Para que un alumno que posea necesidades educativas especiales sea

integrado al aula regular no hay que esperar que sea capaz de seguir al pie de
la letra el currículo común, tal cual ha sido diseñado para alumnos regulares. Si
se elaboran estrategias adecuadas el niño especial puede ser integrado. En
nuestras aulas regulares está presente la diversidad y en algún momento de la
vida son muchos los alumnos que de una u otra manera tiene necesidades
educativas especiales. La escuela que tenga el propósito de convertirse en
inclusiva de todos sus alumnos, que no discrimine, deberá aprender a respetar
la diversidad cultural, de capacidades y de formas de ser que se encuentran en
sus aulas.

Para el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de nuestro país, la política

de educación especial concibe la integración como principio, proceso y derecho
social de las personas con necesidades educativas especiales.

Como PRINCIPIO: Está presente en cada etapa evolutiva y momento educativo

del ser humano.

Como PROCESO: Implica una conjunción de componentes y subsistemas.

Como DERECHO SOCIAL: Implica su consideración de ciudadanos a la

participación social, democrática y protagónica y la obligación del Estado en
garantizarla.

En tal sentido la misma se encuentra fundamentada legalmente bajo el marco

jurídico nacional: Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (A. N.
1999), Ley Orgánica de Educación (1980), la Ley Orgánica de Protección al
Niño y Adolescente (1988), Política para la Atención Educativa Integral de la
persona con Retardo Mental (1997) y la Resolución 2005 (1996).

Es importante, señalar el modelo de integración al que apunta la Fundación

Síndrome de Down para su Apoyo e Integración (FUSDAI), de Argentina, en la
cual resalta que el niño sea sujeto de una integración en tres niveles: Física,
psicosocial y pedagógica.

La Integración Física se logra en la presencia del alumno integrado en todas

las actividades escolares, participando de la jornada escolar completa sin ser
retirado para recibir apoyos especiales, realizando todas las asignaturas,
participando igualmente de las actividades extracurriculares o salidas
organizadas por la institución.

Se evidencia el logro de una Integración Psicosocial cuando el alumno

integrado comparte como uno más juegos y actividades sociales, cuando sus
compañeros lo acepten con sus diferencias y semejanzas. Implica más:
colaboración, ayuda mutua, solidaridad, sentido de pertenencia a la clase y a la
institución.

Una de las labores fundamentales de la escuela es el logro de los aprendizajes

y ello caracteriza a la Integración Pedagógica, esto significa que pueda
apropiarse de los contenidos básicos del currículo común con las adaptaciones
que sean necesarias, desde un currículo único que se diversifica en la
planificación semanal del docente.

Es evidente la exigencia que plantea el llevar adelante la plena integración

escolar a escuelas regulares. Implica replantearse los objetivos de la
educación, de la función de la escuela común y de la escuela especial y sobre
todo del rol de docentes y profesionales que apoyen estos procesos.

El trabajo es arduo y requiere de la conjunción de tres sectores: 1. Equipo de

apoyo que no remplaza la figura del docente de aula, sino la asesora y realiza
sugerencias de acuerdo a cada niño y situación; 2. Escuela, que esté toda en
sintonía con el proyecto incluyendo personal docente, obrero, administrativo y
representantes; 3. Familia, como la pequeña comunidad que conoce las
habilidades y dificultades en el niño y que tiene entre otras, cosas la tarea de
integrarlo socialmente.

2. Caminando hacia la Integración

La plena integración escolar al aula común requiere del trabajo entrelazado y

estrechamente vinculado de tres pilares fundamentales: familia, escuela y
equipo de educación especial, que actuarán como bases sólidas en la
construcción de este proceso.

Para poder llevar a cabo una integración donde participan varias instituciones y
por ende un equipo de gente, es necesario trabajar de forma ordenada,
coordinada y concientizada. ¿Qué significa esto? Desde el primer momento, se
debe manejar bajo una organización estructurada que permita el trabajo
consensual entre las partes involucradas.

En primer lugar es necesario, realizar una Evaluación Integral del niño, la cual
deberá efectuarse por un equipo interdisciplinario, conformado por médicos,
docentes especialistas, terapeutas de lenguaje, fisioterapeutas, terapeutas
ocupacionales, psicólogos, trabajadores sociales, entre otros..

Esta evaluación, implica explorar todos los aspectos, tanto biológicos, como
intelectuales, emocionales y sociales del educando, para conocer su nivel de
desarrollo. Así como también debe aprovecharse para indagar las expectativas
del grupo familiar ante esta situación.

Al finalizar esta evaluación, debe realizarse un informe, cuyo contenido debe

conocer tanto la familia como el grupo de docentes que trabajarán con el niño.

En segundo lugar, Establecer contacto con una escuela potencialmente

integradora, la cual, habrá sido seleccionada previo estudio de la comunidad
educativa, específicamente para conocer el componente profesional y
actitudinal hacia las personas con necesidades educativas especiales, del
personal directivo, docente, administrativo, obrero .

Además, deben evaluarse otros indicadores, como la accesibilidad del plantel,

es decir, si la arquitectura y el diseño adaptan la infraestructura al niño con
discapacidad, si tienen rampas, baños adaptados, espacios amplios y
prioritarios, como áreas verdes, deportivas y recreacionales. Así como también
el acceso a la información, sin descuidar las consideraciones familiares en
relación a la ubicación hogar- escuela.

Posteriormente se realiza la Preparación de la familia y comunidad educativa, a

través de talleres de sensibilización y formación profesional, con el objetivo de
impulsar el compromiso de ambas partes en el apoyo mutuo, y cooperativo
hacia el desafío de la integración escolar del niño.

Implica abordar a los padres y docentes, orientándolos y asesorándolos en

relación a sus dudas, temores y su rol a desempeñar en este proceso.

Luego, se procede a la Elaboración del proyecto de Escuela Integradora, con el

cual se formaliza el compromiso de todos los entes involucrados en garantizar
el inicio, prosecución y culminación escolar del educando con necesidades
educativas especiales.

El proyecto será elaborado en función de las características individuales del

niño y debe contemplar: Título, justificación, objetivos, plan de acción,
estrategias, recursos, lapsos, evaluación.

A través del mismo se plasman estrategias adecuadas en la búsqueda de

soluciones alternativas, para intervenir en diversas situaciones con respecto al
niño, de manera tal, que pueda servir de apoyo al docente de aula

La Ejecución del Proyecto implica la puesta en práctica de todo el conjunto de

estrategias y actividades planificadas dirigidas al logro de nuestro objetivo
primordial: la Integración Escolar.

El mismo se desarrolla en tres fases: Inicio: contempla la adaptación del niño al

ambiente escolar y el trabajo con la comunidad educativa a través de talleres
de sensibilización.

Una segunda fase: Desarrollo en la cual se persigue que el niño participe en la

jornada escolar completa, incluyendo actividades extracurriculares. Promueve
la diversificación del currículo a través de las adaptaciones curriculares, la
formación profesional e intercambio de experiencias y la acción coordinada con
los profesionales externos a la escuela que apoyen en forma particular al niño.

Y, por último la fase de Cierre, para realizar labores de control y seguimiento,

brindando apoyo del equipo interdisciplinario por los servicios y planteles de
Educación Especial.

Después se realiza la Evaluación del proyecto que permita medir a través de

ciertos indicadores cómo se ha desarrollado el proceso de integración y
posteriormente realizar los ajustes necesarios.

3. Desde lo práctico, cómo camina la integración. Nuestra experiencia.

En este año escolar, el equipo del Centro de Desarrollo infantil “Sagrado

Corazón de Jesús”, ha dado inicio a la Integración escolar de niñas y niños con
necesidades educativas especiales , de manera formal, desarrollando siete
proyectos de integración, que contemplan a educandos en diversas
condiciones: Síndrome Down, Trastorno de Conducta, Impedimentos Físicos,
Síndrome de Asperger. Tanto para el sistema educativo de nivel inicial y de
básica en su I etapa Primer grado).

Las escuelas seleccionadas para ejecutar los proyectos fueron: J.I.B Simón
Rodriguez, J.I.B Alejandro Petión, E.B.B Luisa Tablante de Marcano, E.B
Tarsicia de Romero, E.B Alejandro Petión, U.E María Natividad Herrera de
Cotua, U.E José Ma. Ayala Romero y la U.E María Rosa Mística pertenecen
todas al Municipio Tucupita, tres de ellas son del sector privado y el resto
públicos, con dependencia Nacional.

La experiencia realizada, nos ha permitido asumir un desafío que demanda un

vinculo estrecho entre todos los factores inmersos en el mismo para que
puedan verse los frutos de este proceso, tan delicado y a la vez fascinante.

Nuestro primer contacto con las escuelas trabajadas fue respetando la decisión
de los representantes por la escogencia de las mismas, en función a sus
expectativas. Para este entonces, ya se iniciaba el año escolar y sobre la
marcha, tuvimos que sondear las disposiciones actitudinales y el perfil
profesional del personal de cada institución, así como también estudiar las
condiciones físicas del plantel.

Este aspecto, pudo llevarse a cabo de manera sistematizada y organizada a la

brevedad del caso.

Prontamente, se desarrollaron cuatro talleres de sensibilización hacia la

integración y formación profesional en cuanto a la conceptualización y políticas
de la Integración Escolar y las Adaptaciones curriculares. Brindando de esta
manera asistencia a todo el personal docente de las escuelas, sin embargo, no
todos los padres se incorporaron a esta actividad.
Luego vino la elaboración de los proyectos, que desde una acción
intramodalidad, contó con la participación del Equipo de Integración Escolar
“Luis Beltrán Prieto Figueroa” y personal del Centro de Desarrollo Infantil.
Juntos, coordinamos los objetivos, estrategias educativas y el plan de acción a
seguir.

Posteriormente, se realizaron las discusiones de cada proyecto, en reuniones

efectuadas en presencia de los representantes y de los docentes de aula
encargados del trabajo directo con el niño en la escuela regular, para
establecer los compromisos de cada una de las partes así como también
facilitar la comprensión de las estrategias establecidas en el plan.

En este punto, se inició la marcha de los proyectos. Paulatinamente, los

docentes especialistas asistieron a las escuelas regulares para ayudar al
docente de aula en la elaboración de las adaptaciones curriculares necesarias.
Y conocer el desempeño académico del educando, y sus relaciones con los
compañeros de clase y dentro de la institución en general.

Durante esta fase, la Psicólogo ha sondeado el desenvolvimiento de la

integración psicosocial a través de la observación en el trabajo directo con los
niños integrados y sus compañeros de aula, apoyados en los comentarios del
maestro.

Al momento de hacer una evaluación de nuestra práctica educativa, en relación

a la integración escolar, podemos apuntar lo siguiente:

La integración escolar de uno de los niños con trastornos de conducta, requirió

mayor dedicación y esfuerzo, por cuanto la misma ha debido iniciarse en dos
Instituciones educativas diferentes, demandando más tiempo para que el niño
se adapte a la nueva escuela, a nuevos maestros, en fin a un nuevo ambiente
escolar, así como también demandó la modificación de las prácticas educativas
frecuentemente.

El compromiso de los padres con este proceso, es de suma importancia para

poder promover la integración. Nos hemos encontrado con representantes que
no han cumplido con los compromisos establecidos, mostrando su poca
vinculación con el docente de aula.

En todos los proyectos llevados a cabo, la integración psicosocial se ha

desarrollado favorablemente, claro esta, respetando las condiciones
particulares de cada niño.

Algunos proyectos, evidencian poco avance en el aprendizaje de los

contenidos pedagógicos del currículo común, tal es el caso de los niños con
impedimentos físicos con un compromiso cognitivo importante y el de
trastornos del comportamiento.

Los proyectos de la primera etapa de educación básica, en cuyos planteles

existe el servicio de Aulas Integradas –sólo tres- no se incorporaron en la
elaboración del proyecto de integración, manteniendo una actitud pasiva ante el
mismo.

Los maestros de aula regular han demandado el apoyo permanente del

docente especialista en la elaboración de las adaptaciones curriculares y
estrategias de abordaje de acuerdo a la condición particular del educando.

En la fase inicial del proyecto existía una vinculación más estrecha entre los
padres, equipo del C. D. I. y la escuela integradora. Paulatinamente la
responsabilidad parecía recaer sólo en el docente del aula regular,
distorsionando la actuación de los tres pilares fundamentales de este proceso.

4. Con las piedras del camino... Obstáculos

En el tránsito de la vía hacia la integración escolar de las personas con

necesidades educativas especiales, nos hemos encontrados con ciertos
elementos que actúan como piedras obstaculizadoras de dicho proceso.

La planta física de las escuelas con niños integrados, poseen un acceso

limitado, ya que las condiciones de infraestructura no son las mas apropiadas.
Se observan instituciones sin rampas de acceso lo cual torna más difícil el
desplazamiento de los niños con impedimentos físicos. De igual manera, hay
planteles cuya distribución entre los pasillos entorpece el libre movimiento,
salones de pequeñas dimensiones y con un deterioro general en la planta física
del plantel, filtraciones de agua y problemas con las tuberías que en épocas de
lluvia impide la entrada a la escuela lo cual interrumpe la rutina escolar.

En la mayoría de los casos, los salones cuentan con una matrícula abultada
que sobrepasa a los 25 niños a cargo de un solo docente de aula para la etapa
básica y dos docentes en aulas para la etapa inicial. Esto genera quejas por
parte de los docentes en relación a la carga que les implica la atención de un
niño especial en estas condiciones.

Nos hemos encontrado con docentes que manifiestan su aceptación a la

integración escolar de las personas con necesidades educativas especiales, sin
embargo en la práctica se evidencian acciones discriminatorias y
segregacionistas que no responden ni a las necesidades del niño ni a la
finalidad del proceso.

Se observa la tendencia a desarrollar un currículo paralelo, es decir, establecen

unos objetivos distintos y una planificación diferente para el niño y esto solo le
imprime la discriminación hacia las condiciones del educando, en lugar de
apoyarse en sus potencialidades para impulsar un aprendizaje significativo.

En algunos casos, por decisión de los padres los niños integrados no cumplen
con la jornada escolar completa, sino que son llevados a una escuela en
algunos períodos del día, enfatizando solo en el logro de objetivos sociales,
dejando de lado, la integración pedagógica que le brinde al niño no solo la
oportunidad de relacionarse con sus pares, sino también de optar por aprender
los mismos contenidos de currículo común.
En relación a la actitud del docente observamos recelo y angustia ante el
planteamiento de tener a su cargo la atención de un niño especial, sentimiento
generado por el temor y el sentirse poco preparado para afrontar este reto. En
uno de los proyectos hubo negación de continuar con la integración iniciada,
motivado a las características de educando, tales como: conductas disruptivas,
agresividad hacia los compañeros y maestra, el no respeto en las normas de
convivencia y en el acatamiento de las órdenes, sin demostrar adaptación al
ambiente escolar.

Uno de los factores a tomar en cuenta, y quizás el más importante, se refiere a

la actitud de los padres de estos niños hacia el proceso de integración.

Por lo general, cuando se recibe a un niño especial, se da por sentado que sus
padres desean y apoyan la idea de que sea integrado a un aula regular, sin
embargo, y aunque así lo manifiesten a viva voz, sus actitudes y respuestas
hacia el proceso no hacen más que obstaculizarlo. Esta actitud puede ser
manifestada de dos formas: Primero de negación del problema, se cierran a
recibir consejos así como también a que el niño reciba la atención
especializada que necesita, se trabaja con el niño solo en el colegio y se pierde
la continuidad cuando se marcha a casa. De esta forma es muy poco lo que se
puede avanzar hacia la meta fijada.

La segunda actitud es cuando los padres han etiquetado a sus propios hijos
como “minusválidos, impedidos e incapaces de desarrollar al máximo sus
potencialidades”. Esta actitud hace que se limitan las oportunidades para su
desarrollo y aprendizaje y las exigencias en el desarrollo de habilidades de
autocuidado y destrezas sociales, por sobreprotección o lástima.

La falta de articulación intramodalidad y no unificación de criterios en cuanto a

la integración escolar por parte de los servicios y planteles de educación
especial genera fallas en el control y seguimiento de los niños que ya han sido
iniciados y pone en riesgo la prosecución escolar y la acreditación.

5. Recogiendo flores... Beneficios

Con la integración escolar del educando con necesidades especiales, se

revaloriza su condición de persona como sujeto de derecho, más allá de su
limitación, para garantizar en igualdad de condiciones y oportunidades sus
derechos sociales como todo ciudadano.

Genera la conciencia de que todos tenemos derechos en nuestra sociedad,

rompiendo concepciones excluyentes y dando paso a una aceptación de las
diferencias que le brinda una mayor oportunidad para el desarrollo de sus
potencialidades y para ser aceptado como un ciudadano más.

Con este proyecto de integración es ventajosa la diversificación del currículo,

ya que la misma implica ajustarse a las necesidades individuales, tomando en
cuenta ritmos y formas de aprendizaje, otorgándole así, a los niños con
necesidades educativas especiales, la oportunidad de obtener su certificación
escolar.
Uno de los principales beneficios va dirigido a los niños. En esa pequeña
sociedad que es el salón de clases se educa en la diversidad, dando la
oportunidad de promover valores de convivencia, tolerancia, respeto,
solidaridad…

Es una experiencia enriquecedora tanto para el docente como para los

profesionales que apoyan la integración, ya que exige la indagación de
conocimientos que orienten este proceso así como la creación de nuevas
estrategias de intervención, lo cual promueve roles de facilitador, investigador e
innovador de los aprendizajes.

Se fomenta el trabajo cooperativo interdisciplinario entre los agentes

responsables del proceso (familia, docentes, equipo de apoyo) y el abordaje de
la condición especial desde una perspectiva integral.

Cuando la escuela comienza a realizar acciones que involucre las necesidades

de este alumno integrado, concientiza su apertura a la diversidad, suscitando la
aceptación de grupos heterogéneos y cumpliendo con su función social,
cultural y educativa.

A través de la experiencia vivida en la integración escolar de niños con

necesidades educativas especiales no debemos olvidar que es una tarea
compleja y hasta a veces problemática, desafiante. Sin embargo, no debemos
quedarnos en el intento sino adaptar nuestra realidad hacia el logro de una
integración adecuada y fructífera para todos.

Resumen

Integración Escolar... involucra la concepción de una escuela abierta a la

heterogeneidad de alumnos, sin segregación ni discriminación, estructurada en
base a la diversidad, con un currículo que se diversifica y flexibiliza en función a
las necesidades de los educandos. En tal sentido, apunta hacia un compromiso
institucional que garantice al educando con necesidades especiales su
educación en igualdad de condiciones y oportunidades, brindándoles la
posibilidad de aprender y desarrollarse como el resto de los ciudadanos del
país.

Para poder hablar de una verdadera Integración es necesario que el niño tenga
una integración física, psicosocial y pedagógica. Este proceso se ejecuta de la
siguiente manera: Evaluación Integral del niño, contactar a la escuela
potencialmente integradora, preparar a la familia y comunidad educativa,
elaborar el proyecto de Integración, ejecución del mismo y evaluación a través
de indicadores de integración.

La experiencia vivida por el C. D. I “Sagrado Corazón de Jesús”, reporta siete

proyectos de integración escolar en centros de educación inicial y escuelas
básicas, públicas y privadas, del Municipio Tucupita, relacionados con niños de
diferentes condiciones: Síndrome Down, Impedimentos físicos, Trastornos del
comportamiento, Síndrome de Asperger.
Los resultados encontrados han variado en función de las particularidades de
cada situación, unos con mas éxitos que otros, evidenciándose factores
comunes que actúan como obstáculos: la poca vinculación de los padres con el
proceso, aulas de clase con matricula elevada, docentes con practicas
segregacionistas y las fallas en la línea de acción intramodal que afecta la
prosecución escolar. También se observan beneficios, ya que la diversificación
del currículo rompe con concepciones excluyentes, brindando mayor
oportunidad al niño para desarrollar sus potencialidades y lograr su
acreditación escolar.

La Integración es un desafío que no se da en forma inmediata, sino que lleva

un largo y gradual proceso de perseverancia para alcanzar una labor fructífera
para todos.

La integración escolar, un reto

para la comunidad educativa
8 octubre, 2013

La formación teórico-práctica de parte del docente es fundamental para

garantizar el éxito de la inclusión educativa.
La integración de alumnos con necesidades educativas especiales a la
escuela regular es una práctica común en las naciones industrializadas.
Países como Inglaterra, España, Estados Unidos realizan significativos
esfuerzos para la implementación del proceso de inclusión desde hace
más de tres décadas, contando con el apoyo de organismos mundiales
que han diseñado programas y políticas para el logro de esta meta.

Además, los gobiernos y organismos efectúan investigaciones que les

han permitido el desarrollo y activación de prácticas inclusivas más
efectivas. En estos países la discapacidad es vista como una diferencia
individual más que como un defecto haciendo que la praxis educativa
sea enriquecida por la atención a la diversidad.

Esta finalidad del proceso educativo tuvo su impulso en la Convención de

las Naciones Unidas en 1989 referida a los Derechos de la Infancia y
reforzada por la Conferencia de las Naciones Unidas “Educación para
Todos” (1989) y la Declaración de Salamanca (1994), que busca la
reducción de la exclusión en el proceso educativo para las personas con
discapacidad, según explica en su tesis doctoral “Modelo venezolano de
integración educativa” (2009), la magíster Rosalinda Romero de la
Universidad del Zulia.

Se trata de un derecho que se ha materializado a través de la Educación

Especial, la cual tenía como objetivo la atención al alumno con
dificultades para progresar con los recursos ordinarios de la escuela
común o regular. “Esta modalidad de educación especial fue y es
considerada como un sistema paralelo a la educación regular, con pocas
características comunes, debido a la predominancia del modelo clínico-
biológico, recibiendo el alumno un tratamiento y una educación distinta,
con un currículo diferente”.

Pero en la actualidad también se contempla la denominada integración

educativa, promovida también por el estado venezolano y considerada
como el derecho que tienen todos los alumnos a recibir una educación
en contextos normalizados que favorezca adecuadamente su desarrollo.
“Además que se centra en apoyar las cualidades y detectar las
necesidades de cada uno y de todos los estudiantes en la comunidad
educativa, para que se sientan bienvenidos y seguros y alcancen el
éxito”.

“La integración escolar en nuestro país es considerada un derecho

constitucional, una política educativa, una prioridad de demanda social y
sobre todo un reto enorme, porque se trata de brindar una educación de
calidad para todos, lo cual conlleva un proceso de cambio y mejora de la
escuela en todas sus dimensiones, para dar respuesta a las necesidades
educativas de todos los alumnos. Este proceso de cambio, requiere de
un modelo que oriente, organice y coordine todas las instancias y
actores involucrados en el proceso, desde una perspectiva política,
conceptual, metodológica y pedagógica”.

La resolución 2.005 del Ministerio de Educación (1996) contempla que

tanto los planteles públicos como privados deben garantizar la
inscripción de niños y jóvenes con necesidades educativas especiales,
lineamiento que se ha intentado profundizar durante la actual gestión
del gobierno nacional. Desde el 2003, el ministerio ha promovido la
integración de las personas con discapacidad a los planteles regulares al
punto que se estima su aplicación efectiva para el año escolar en curso,
realidad que representa un reto para los docentes, alumnos y comunidad
educativa en general.

Según la terapista de lenguaje Noraida Caro a la fecha se sabe que los

niños de la escuela especial que irán a los planteles regulares son
aquellos que “tengan mayor potencialidad”, eso significa que no todos
los niños con dificultad auditiva que cursan estudios en la Escuela María
Meléndez o el Icoal, irán a los planteles regulares.

“El planteamiento establece que irán solo los que tengan discapacidad
moderada en las áreas cognitiva, auditiva y motora… pero considero,
que aunque se trate de un compromiso menor, en el proceso de
integración e inclusión requiere de una ardua preparación de parte de
docente y los alumnos”.

A juicio de Caro, en las escuelas especiales este tipo de población es

abordada por un equipo multidisciplinario de especialistas.

“La preparación es indispensable porque la idea no es que el niño o niña

especial sea aislado dentro del salón de clases, la idea es incorporarlo
para que logre los mismos objetivos que el resto de los alumnos pero
mediante la utilización de diferentes estrategias”.

El punto que más preocupa a Caro es el diagnóstico, “me pregunto

¿quiénes serán los jueces o el equipo que identificará a la población
susceptible de ser incorporada o no a la educación regular? ¿serán los
Centros Diagnósticos de Orientación (Cedos)? Y a ello debemos sumar
otra interrogante, aun cuando se haga una buena selección, ¿están los
docentes y alumnos preparados para recibir a un pequeño o joven con
discapacidad?”.

Según la especialista, la pregunta se hace extensiva también a los

padres y representates, dado que aún en la actualidad existen personas
poco sensibles frente a la diversidad. “Es necesario definir los criterios,
porque el simple hecho de decir que serán ‘las personas de menor
compromiso’ no expresa claridad, se debe explicar por ejemplo se serán
los de menor compromiso motor en las manos. La integración es difícil
cuando no existe una transformación estructural, que implica muchos
cambios”.

Más allá de la sensibilización

Según Caro, la preparación de los docentes debe ir más allá de un
simple proceso de sensibilización.

“Ellos deben formarse desde el punto de vista académico, teórico y

práctico, deben tener nociones de neurología, psicología, adquisición de
la lengua escrita, psicopatología, así como mínimos conceptos de
anatomía, el cerebro y su funcionamiento o sobre cómo se adquiere la
lectura, escritura y el cálculo en los niños con diversidad funcional, un
proceso que es distinto en los niños que asisten a los planteles
regulares, tanto metodológicamente como a nivel de procesos”.

Otro punto a considerar es la cantidad de niños especiales que se tendrá

en cada aula de clases y si se bajará o no la matrícula de alumnos al
docente que inicie el proceso de integración, “eso es algo que no ha sido
normado”.

A los docentes que les corresponda iniciar el proceso de integración, la

especialista les recomienda iniciar un proceso de formación teórica y
solicitar a su superior que le permita hacer visitas y establecer contacto
con los docentes que están en las escuelas de educación especial, a fin
de intercambiar experiencias.

“El intercambio de experiencias es importante, en especial por la

observación de las acciones diarias con los alumnos de diversidad
funcional; de igual manera, deberían establecer comunicación constante
con especialistas de lenguaje, psicólogos, fisioterapeutas, entre otros”.