UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

TESIS
CLIMA ESCOLAR EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL

PRIMARIO DE LA RED AMAUTA DE ACORIA HUANCAVELICA

PRESENTADA POR:

TIMOTEO GASPAR CONDORI

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:

MAGÍSTER EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: GESTIÓN EDUCATIVA

HUANCAYO – PERÚ
2017
ii
 Asesor:

Dr. Luis Alberto Baltazar Castañeda

iii
A mi esposa y familia, por la fuerza moral y material
que me ayudó a consolidar esta meta.

iv
 AGRADECIMIENTOS

Agradezco en primer lugar a Dios, por haber guiado mí camino durante toda mi
carrera.

Gracias a mis padres, por su amor incondicional, por apoyarme en todo momento
a lo largo de mi carrera profesional, gracias por formarme en valores y guiarme por
pasos de verdad, los amo.

A mis hermanos, por ser ejemplo de esfuerzo y tenacidad, por ser parte de mis
logros y apoyarme en cada una de mis decisiones.

Al amor de mi vida, mi esposa, gracias por el apoyo y la motivación que me

brindaste en este proyecto, por ayudarme cuando lo necesite y por alentarme a seguir
adelante y esforzarme, gracias por caminar junto a mí y ser parte de mis sueños.

A mi asesor de tesis, Dr. Luis Baltazar Castañeda, gracias por el tiempo,

dedicación y el apoyo brindado en la realización del presente proyecto, gracias por
cada aportación, por los conocimientos transmitidos y por ser mi guía y asesor para la
realización del mismo.

Gracias a todos mis colegas y amigos que estuvieron motivándome para la

culminación de la maestría y del presente proyecto.

v
 ÍNDICE Pág.
Asesor iii
Dedicatoria iv
Agradecimiento v
Índice vi
Resumen xii
Abstract xiii
Introducción xiv

CAPÍTULO I

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

1.1 Antecedentes 17

1.2 Bases teóricas 25

1.2.1 El Modelo Interaccionista de Kurt Lewin 25

1.2.2 El clima social escolar 27

1.2.3 Importancia del clima social escolar 34

1.2.4 Conflictividad y clima social escolar 39

1.3 Hipótesis de investigación 46

1.4 Identificación y definición de variables 46

CAPÍTULO II

METODOLOGÍA

2.1 Tipo y nivel de investigación 48

2.2 Método de investigación 49

2.3 Diseño 50

vi
2.4 Población y muestra 51

2.4.1 Población 51

2.4.2 Muestra 51

2.4.3 Técnica de muestreo 53

2.5 Técnica e instrumento de acopio de datos 53

2.5.1. Técnica 53

2.5.2 Instrumento 54

2.6 Técnica de procesamiento de datos 63

CAPÍTULO III

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

3.1 Análisis descriptivo de clima escolar en la muestra total 65

3.2 Análisis descriptivo de clima escolar global y por dimensiones en

65
la muestra total

3.2.1 Análisis descriptivo de clima escolar en forma global 65

3.2.2 Análisis descriptivo de clima escolar por dimensiones 67

3.3 Análisis descriptivo del clima escolar, según género en la muestra

71
total

3.3.1 Análisis descriptivo de clima escolar según género en

forma global en la muestra total 71

3.3.2 Análisis descriptivo de clima escolar por dimensiones

según género 73

vii
 3.4 Análisis descriptivo del clima escolar, según rango de edad en la
muestra total 79

3.4.1 Análisis descriptivo de clima escolar según edad en forma

global y en la muestra total 79

3.4.2 Análisis descriptivo de clima escolar por dimensiones

según rango de edad 81

3.5 Análisis comparativo del clima escolar 87

3.5.1 Análisis comparativo de clima escolar, según género 87

3.6 Análisis comparativo del clima escolar según rango de edad 91

3.6.1 Análisis comparativo de clima escolar, según rango de

91
edad

CAPÍTULO IV

DISCUSIÓN DE RESULTADOS 97

CONCLUSIONES 104

SUGERENCIAS 106

BIBLIOGRAFÍA 108

ANEXOS 115

viii
 ÍNDICE DE TABLAS Pág.

Tabla 1 Operacionalización del clima social escolar 47

Tabla 2 Distribución de la muestra según género y rango de

52
estudio

Tabla 3 Validez de contenido del “Cuestionario de Clima Social

57
Escolar” - Adaptado

Tabla 4 Validez Discriminante del “Cuestionario de Clima

60
Social Escolar” – Adaptado

Tabla 5 Alfa de Cronbach del “Cuestionario de Clima Social

63
Escolar” - Adaptado

Tabla 6 Frecuencia de datos de clima escolar en forma global 66

Tabla 7 Frecuencia de datos de clima escolar por dimensiones 68

Tabla 8 Frecuencia de datos de clima escolar según género en

72
forma global

Tabla 9 Frecuencia de datos de clima escolar según género

74
por dimensiones

Tabla 10 Frecuencia de datos de clima escolar según edad en

79
forma global

Tabla 11 Frecuencia de datos de clima escolar según edad por

82
dimensiones

Tabla 12 Frecuencia de datos de clima escolar según género en

87
forma global

ix
Tabla 13 Frecuencia de datos comparativos de clima escolar
89
por dimensiones en la según género

Tabla 14 Frecuencia de datos comparativos de clima escolar

92
según edad en forma global

Tabla 15 Frecuencia de datos de clima escolar por dimensiones

93
en la según edad

x
 ÍNDICE DE GRÁFICOS Pág.

Distribución de la muestra según género y rango de

Gráfico 1 53
estudio

Frecuencia de datos de clima escolar en forma

Gráfico 2 67
global

Frecuencia de datos de clima escolar por

Gráfico 3 70
dimensiones

Frecuencia de datos de clima escolar según género

Gráfico 4 73
en forma global

Frecuencia de datos de clima escolar según género

Gráfico 5 78
por dimensiones

Frecuencia de datos de clima escolar según edad

Gráfico 6 81
en forma global

Frecuencia de datos de clima escolar según edad

Gráfico 7 86
por dimensiones

xi
 RESUMEN

Clima escolar en instituciones educativas de nivel primario de la Red Amauta

de Acoria - Huancavelica

El estudio buscó describir y comparar las percepciones del clima social escolar de los
estudiantes del V ciclo de educación primaria de las instituciones que conforman la
Red Educativa “Amauta” del distrito de Acoria – Huancavelica en relación al género y
el rango de edad. Para el abordaje del clima se tomó como base al Modelo
Ambientalista o Interaccionista propuesto por Kurt Lewin. La investigación es
descriptiva con características de estudio de campo, de corte transversal realizado
bajo el enfoque paradigmático cuantitativo. La muestra de estudio fueron 121
estudiantes (54% varones y 46% mujeres) que fueron tomados de 10 instituciones
educativas que funcionan actualmente en Acoria – Huancavelica. Para la evaluación
del clima se empleó el “Cuestionario de Clima Social Escolar de Caso y otros (México,
2010), que fue adaptado y validado para el caso. Los resultados ayudan a establecer
que la mayoría de los estudiantes reflejan un clima ligeramente positivo como
característica psicosocial del centro escolar, también se evidencia consistentemente
que el factor género ayuda a consolidar un modelo que logra explicar una parte
significativa de la varianza en las percepciones del clima de los estudiantes
investigados. En cambio, el factor rango de edad, solo se muestra como una variable
poco diferenciadora en las percepciones del clima social escolar de estos estudiantes.

Palabras Clave: clima escolar, estudiantes.

xii
 ABSTRACT

"School Climate in educational institutions of primary level of Amauta Network

Acoria - Huancavelica"

The study sought to describe and compare social perceptions of school climate for
students of V course of primary education institutions comprising the Educational
Network "Amauta" Acoria district – Huancavelica in relation to gender and age range.
For addressing climate, it was taken as basis Environmentalist or Interactionist Model
proposed by Kurt Lewin. The research is descriptive characteristics of field study,
cross-sectional performed under the quantitative paradigm approach. The study
sample were 121 students (54% male and 46% female) were taken from 10
educational institutions currently operating in Acoria - Huancavelica. For evaluating the
climate "Social Climate Survey of School Case and others (Mexico, 2010), which was
adapted and validated for the case was used. The results help to establish that most
students show a slightly positive climate and psychosocial characteristic of the school,
consistently also evidence that gender equality helps to consolidate a model that can
explain a significant portion of the variance in perceptions of climate Student
investigated. However, the range of age factor apparently only shows a little
differentiating variable perceptions of social climate school of these students.

Keywords: school climate, students.

xiii
 INTRODUCCIÓN

En la actualidad las instituciones educativas presentan una variedad de problemas

que impiden su desarrollo institucional para alcanzar las metas y misión esperadas, y
se hace evidente que existe una crisis educativa, producto de la contradicción entre el
carácter contemporáneo del centro y las transformaciones socioculturales al que
asiste el mundo global.

En el contexto del sistema educativo, con frecuencia se atribuye el éxito o fracaso

de la escuela a quienes diseñan la normativa que regula a ésta. Sin embargo, la amplia
investigación pedagógica de los últimos decenios demuestra cómo, además de la
responsabilidad atribuible a la norma, hay también una responsabilidad en la gestión
de las propias escuelas (Castillo, González y Puga; 2011).

Las llamadas escuelas eficaces se caracterizan por tener en común, prácticas

acordes con los fines de la educación y, a su vez, reúnen otras características de
naturaleza organizativa, gestión de acciones, innovación y formación del profesorado,
que las hacen diferentes a aquellas que no ofrecen respuestas adecuadas

Para Sánchez, Pizza y Rojas (2009), las organizaciones educativas son

entendidas como el lugar en el que confluyen todos los elementos y los factores del
sistema, y están ubicadas en contextos complejos y cambiantes con los que deben
convivir y a los que deben respuestas. El clima o ambiente del centro escolar
constituye uno de los factores determinantes del desarrollo institucional y facilita, no
sólo los procesos organizativos y de gestión, sino también de innovación y cambio.
Desde una perspectiva de organizaciones vivas que actúan reflexivamente, analizan
el contexto y los procesos, esto es, organizaciones que aprenden, el clima social
escolar adquiere una dimensión de gran relevancia por su repercusión inmediata,
tanto en los procesos como en los resultados, lo cual incide directamente en la calidad
del propio sistema educativo. La existencia de un modelo de convivencia que regule
el comportamiento y las relaciones en el aula es fundamental para evitar la aparición
de conflictos. Pero el modo como se organiza e implanta este modelo también es
importante a nivel educativo.

xiv
 El clima social escolar es un constructo relativamente novedoso. Diversos
estudiosos suelen definirla como la calidad de las interacciones entre estudiantes -
profesores y entre estudiantes - estudiantes (Ortega, Romera y Del Rey; 2009), o
también como la percepción por parte de alumnos y profesores de bienestar personal,
sentimientos positivos de sentirse aceptado y ser valioso para los demás en la
convivencia diaria dentro del centro escolar (Trianes, Blanca, De la Morena, Infante y
Raya; 2006).

Estudios recientes reportan que un clima escolar adecuado presenta efectos

positivos sobre el ajuste psicológico, sobre todo en estudiantes que pueden tener
riesgos de dificultades académicas, emocionales o comportamentales, asociándose a
un desarrollo saludable, un aprendizaje óptimo y disminuyendo las conductas des
adaptativas (Sanchez, Pizza y Rojas; 2009). Algunos otros estudios basados en
intervenciones psicopedagógicas que mejoran el clima escolar encontraron también
beneficios en la adaptación escolar y social (Rodríguez 2004) y en la capacidad de
afrontamiento, auto concepto, empatía y sociabilidad (Ortega, Romera y Del Rey,
2009).

Bajo este contexto se formuló el siguiente problema de investigación

¿Difieren las percepciones del clima social de los alumnos del V ciclo de
educación primaria de las instituciones educativas que conforman la Red Educativa
“Amauta” del distrito de Acoria - Huancavelica en relación al género y el rango de
edad?

La hipótesis o solución tentativa al problema fue formulado de la siguiente

manera: Las percepciones del clima social de los alumnos del V ciclo de educación
primaria de las instituciones educativas que conforman la Red Educativa “Amauta” del
distrito de Acoria - Huancavelica difieren en relación al género y el rango de edad.

El objetivo general fue establecer si las percepciones del clima social de los
alumnos del V ciclo de educación primaria de las instituciones educativas que
conforman la Red Educativa “Amauta” del distrito de Acoria - Huancavelica difieren
en relación al género y el rango de edad.

xv
 Objetivos específicos fueron a) describir y comparar las percepciones del clima
social de los alumnos del V ciclo de educación primaria de las instituciones educativas
que conforman la Red Educativa “Amauta” del distrito de Acoria - Huancavelica, según
género y b) describir y comparar las percepciones del clima social de los alumnos del
V ciclo de educación primaria de las instituciones educativas que conforman la Red
Educativa “Amauta” del distrito de Acoria - Huancavelica, según rango de edad.

La estructura del presente informe responde al siguiente itinerario:

En primer lugar, se presenta la situación problemática respecto al clima social

escolar, se detalla el problema de investigación, los objetivos y se justifica la
importancia del estudio.

En segundo lugar, se presenta el marco teórico y empírico en relación al clima

social escolar, los modelos teóricos tomados como base para el análisis del
constructo, la importancia del clima social escolar y la conflictividad como aspecto
latente dentro de las aulas de las instituciones educativas. También se plantea la
hipótesis base del estudio y se identifican y definen las variables de estudio.

En tercer lugar, se presenta la investigación empírica referida a la metodología

adoptada. Se explica el tipo de estudio, el nivel, el método y diseño empleado, la
población y muestra, la técnica e instrumento de acopio de datos.

En cuarto lugar, se presentan los resultados alcanzados para luego analizarlos

y, en el último capítulo, discutirlos.

El Autor

xvi
 CAPÍTULO I

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

1.1 Antecedentes

Mena y Pinto (2014), investigaron “Manejo de problemas: impacto en el

clima social del aula en secundaria”. La investigación comprueba el efecto
de un taller de manejo de problemas en el clima social de un aula y la
adquisición de destrezas para el manejo de problemas. Se realizó un
estudio de campo con diseño pre-experimental de tipo pre prueba - pos
prueba con un solo grupo. Participaron 39 alumnos del primer grado de
secundaria. Se utilizó la adaptación mexicana de la Escala de Clima Social
en el Aula (Sánchez, Villarreal y Moral, 2009), y escalas de manejo de
problemas elaboradas ex profeso. El taller tuvo una duración de 20
sesiones. Los datos se analizaron estadísticamente con la prueba t de
Wilcoxon para muestras grandes. Se encontraron diferencias
estadísticamente significativas en el clima social del aula, en el manejo de
problemas, las destrezas de reconocimiento de los problemas, el
reconocimiento de las causas y en la evaluación de los participantes
acerca de su forma de manejar los problemas resultaron significativos. Se
concluye que la habilidad para manejar problemas de los adolescentes
incrementa la posibilidad de enfrentar situaciones estresantes en forma
adecuada, lo cual repercute en una mejor salud y adaptación social.

Gómez y Gaymard (2014), estudiaron “La Percepción del Clima

Escolar en dos Institutos de Educación Secundaria durante la puesta en
17
marcha de un Programa de Ayuda entre Iguales”. Plantean que el
problema de la violencia escolar se viene estudiando desde distintas
perspectivas teóricas en las últimas décadas, centrándose de manera
especial en el maltrato entre iguales por abuso de poder o bullying.
Sostienen que numerosos expertos han recomendado su tratamiento
desde un enfoque global de centro. El trabajo que aquí se presenta
consiste en la evaluación de los cambios en el clima en dos centros de
secundaria durante la inserción y desarrollo de un programa de ayuda
entre iguales, con objeto de conocer la satisfacción percibida. Método.
Estudio pre-post con un grupo experimental y otro de control. Los
participantes fueron 778 alumnos/as (3 fases) y 65 profesores del centro
experimental; 462 y 29 respectivamente del centro control. Los
instrumentos utilizados han sido cuestionarios, grupos de discusión y
entrevistas en profundidad. Resultados. Todos los participantes
consideran que el programa de ayuda entre iguales es útil para la mejora
de la percepción de la seguridad en el centro, si bien las respuestas de
los alumnos del centro experimental indican un aumento general de la
frecuencia de los conflictos Discusión y conclusión se estableció que de
acuerdo con la información de los alumnos, ha habido un aumento general
de los conflictos en la escuela experimental, aunque han disminuido en el
centro de control (perspectiva macro). Se han encontrado diferencias
estadísticamente significativas en las medias [F (2, 76) = 5, 92, p < .003]
entre las tomas de datos de las fases 1, 2 y 3 de la escala Likert 1-5 en la
escuela en donde se desarrollaba el programa. Preguntados por la
incidencia de los distintos tipos de conflictos en el aula (perspectiva micro),
los alumnos han escogido entre siete opciones. En las dos escuelas
señalan porcentajes altos de conducta disruptiva (media 70%), aunque se
separan [X2 (1) = 5.31, p  .02] en la fase 3, en donde la escuela de control
puntúa más alto. A pesar de que la falta de respeto de los estudiantes a
los profesores es el segundo conflicto en términos porcentuales en todas
las fases, las escuelas difieren en cada toma de datos cuando los alumnos
responden sobre la falta de respeto de los profesores hacia los alumnos:
con diferencias altamente significativas en la fase 1 [X 2
(1) = 14.32, p 
18
.0001], en la 2 [X2 (1) =8.84, p  .003], y la 3 [X2 (1) =6.3, p  .01],
respectivamente. Las agresiones entre los alumnos, con porcentajes
equivalentes en las fases 1 y 2, muestran ser más relevantes en la escuela
experimental [X2 (1) = 6.94, p  .008], desapareciendo las diferencias en
la fase 3, aunque se mantienen altos porcentajes de conflicto en ambos
centros

Valdés y Martínez (2014), analizaron la “Relación entre el auto

concepto social, el clima familiar y el clima escolar con el bullying en
estudiantes de secundaria”. Este estudio determinó la relación de las
variables auto concepto social, clima familiar y clima escolar con la
presencia de bullying en estudiantes de secundarias públicas de un
estado del noroeste de México. De un total de 930 estudiantes
encuestados se seleccionaron para participar en el estudio a 195 (20.1%),
los cuales reportaron un promedio de tres o más conductas agresivas
hacia los pares durante el último mes. Utilizándose una regresión lineal
múltiple se encontró que las variables Clima Escolar (Beta estandarizado
= -.491) y Clima Familiar (Beta estandarizado = -.407), explican una parte
importante de la violencia entre estudiantes (R2 = .74). El hallazgo de que
las variables escolares y familiares se relacionan de manera significativa
con el bullying evidenció la utilidad del enfoque ecológico en el análisis de
esta problemática. Los resultados permiten confirmar que el bullying se
asocia con la presencia de un ambiente escolar negativo que se
caracteriza entre otros aspectos por la percepción del estudiante de
inseguridad, poco apoyo social en la escuela y dificultades para
comunicarse abiertamente con los profesores y directivos. Estos
resultados sostienen la importancia de que se generen en las escuelas
estrategias para la creación de un ambiente escolar que facilite la
prevención del bullying. Es de mencionar que la acción de las instituciones
educativas en los programas anti-bullying se ve favorecida por la
posibilidad que poseen las escuelas para coordinar las acciones de los
diferentes actores involucrados en la problemática, como los estudiantes,
docentes, padres de familia y la comunidad en general.

19
 Moreno (2014), investigó “La disciplina positiva como estrategia de
manejo de clases a nivel preescolar”. El estudio tiene como propósito
analizar la influencia que tiene el manejo de clase dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje, y por qué la disciplina positiva puede ser utilizada
como una estrategia efectiva para conseguir la autorregulación en los
estudiantes. Para esto realizó una revisión de literatura en la que se
mencionan varios puntos como la influencia del desarrollo en la disciplina,
importancia del manejo de clases, razones del mal comportamiento y la
manera de cómo prevenirlo. Se tomó en cuenta como punto principal, el
hecho de que, los profesores conozcan estrategias de manejo de clase y
las apliquen de acuerdo a las circunstancias que se presenten en el aula.
Utilizando la perspectiva de la disciplina positiva, a la que hace referencia
Nelsen (como se citó en Moreno, 2014). Los problemas de conducta
interrumpen el proceso de enseñanza-aprendizaje. En su mayoría se
deben al mal manejo de clase, por uso de estrategias poco eficientes.
Después del análisis sobre varias opiniones relacionadas al manejo de
clase y la disciplina en el aula, concluye que la disciplina positiva es un
factor esencial dentro del manejo de clase eficiente a nivel preescolar,
porque a través de ésta se mejora el comportamiento de los niños, sin
dañar su autoestima. Su correcta aplicación produce resultados
significativos, el ambiente del aula mejora de manera conjunta con su
comportamiento y desempeño académico. El objetivo del manejo de
clase eficiente, consiste en mantener un ambiente positivo dentro del aula,
para así considerarlo como productivo. La disciplina positiva ayuda a los
niños a desarrollar habilidades sociales basadas en el respeto, gracias a
esto, los estudiantes aprenden a tener autocontrol, siendo capaces de
manejar sus emociones y de esta manera tener la capacidad de solucionar
sus problemas mediante el uso correcto de la comunicación.

Mlang’a y Obeleagu (2002), realizaron un estudio titulado “Un

estudio sobre la interacción en el aula en las escuelas primarias de la
República Unida de Tanzania”, que presenta algunas similitudes con el
que se presenta en este Informe. En esta investigación se examina la

20
interacción de los niños en el marco de las actividades curriculares y
extracurriculares en las escuelas. Se atienden las características de la
interacción entre docentes y alumnos en el aula; la opinión de los docentes
sobre el papel de varones y niñas en la vida escolar; el tipo de tareas que
los padres y docentes encargan a los varones y niñas en el hogar y en la
escuela; los juegos y las actividades de esparcimiento para los niños; los
aspectos de la escolaridad que no satisfacen a los alumnos. Se empleó
una metodología cualitativa que incluyó observación de los procesos de
interacción, entrevistas a docentes, grupos de discusión de varones y
niñas y análisis de materiales pedagógicos.

Guil, R. y Mestre, J. (2004), realizaron un estudio cualitativo que

consistió en una amplia revisión bibliográfica que nace como inquietud
frente a las respuestas emitidas por los niños, que cursaban su primer año
básico de educación formal de Chile, a través de una entrevista
estructurada que formó parte de una investigación longitudinal cuyo
propósito era identificarlos mecanismos o factores de riesgo y protectores
asociados a los procesos de abandono y permanencia en el sistema
educacional. Se preguntó a los niños que les gustaba y que no les gustaba
de sus profesores, de sus compañeros y de su escuela. En ambos tipos
de preguntas las respuestas la mayoría plantearon respuestas muy
similares repitiéndose con frecuencia las siguientes frases: "me pegan",
"me aíslan", "se burlan". Los niños declararon que les gustaba ir a la
escuela para aprender, pero les disgustaba el desorden y la violencia de
sus compañeros. Además, planteó que las conductas agresivas o
violentas que perciben los niños de parte de sus compañeros
generalmente pasan desapercibidas por el personal de la escuela, como
también por algunos padres que consideran estos comportamientos
típicos de la edad y porque que los ayudan a crecer. Otra situación que
dificulta la valoración del problema es el pacto de silencio entre agresores
y agredido. Finalmente estableció que las conductas de agresión y
violencia alteran el ambiente escolar repercutiendo negativamente en el
aprendizaje. Un buen clima social escolar que favorece el aprendizaje

21
estaría definido por tres factores: no violencia, ausencia de perturbaciones
para estudiar y amistad. Determinó que existen conflictos, conductas
agresivas y violentas en los niños que asisten a establecimientos
educacionales básicos, afectando las relaciones interpersonales y por
ende el ambiente escolar. Este fenómeno se asocia a diversos factores
tanto del niño, como de su familia, de su entorno escolar y social.

Por otra parte, García y Domenech (Como se citó en Cid, Díaz,

Pérez, Torruella y Valderrama, 2008), a través de un estudio cualitativo
establecieron que interacciones sociales de los alumnos con sus
profesores y compañeros son de suma importancia para el desarrollo
académico y social del estudiante, las opiniones que recibe de ellos le
condicionan positiva o negativamente sobre su valía personal, lo que
repercutirá posteriormente en su motivación y rendimiento académico.
Considera por ello que es muy indispensable mantener unas adecuadas
interacciones entre profesores y alumnos y entre los mismos alumnos y
cuidar que el clima social escolar no se deteriore porque tendría
repercusiones casi nefastas en el aprendizaje de los estudiantes. Del
mismo modo, planteaban que, si los profesores fomentaran las buenas
relaciones interpersonales, el trabajo en equipo, la amistad, entre otras,
contribuirían al desarrollo de la empatía, de prácticas de aprendizaje
cooperativo, incremento de la motivación escolar y la participación de los
educandos en el proceso educativo.

En España, Ponferrada (2008), estudió “Climas escolares,

malestares y relaciones entre iguales en las escuelas de secundaria”. El
análisis cualitativo nos muestra que uno de los factores que influye
positivamente en las relaciones de convivencia son las altas expectativas
y el retorno de imagen positiva al alumnado, transmitido a través de los
discursos y prácticas del profesorado en la vida cotidiana de la escuela.
La competitividad y la alta exigencia académica, al contrario de lo
esperado, no han aparecido como creadores de condiciones favorables a
la conflictividad, sí lo hacen en cambio las bajas expectativas y o/la visión
negativa que el profesorado tiene de su alumnado como estudiante.
22
Emergen centros escolares que se ven a sí mismos “sin salida”, en una
difícil situación por el nivel socio-económico de su entorno, y donde parece
haberse dado la dimisión general de sus agentes. En estos centros la
desesperanza nutre sentimientos de malestar entre los jóvenes, que no
implican que haya más maltrato entre ellos, sino un clima social y escolar
descorazonador y no dignificado. En estos centros, es donde los alumnos
expresan en mayor medida la necesidad de ser “respetados” (un 34,7 %
frente a un 22% en los centros de ‘alto’ prestigio), y donde los alumnos
perciben bajas expectativas escolares y etiquetaje negativo por parte de
toda la comunidad educativa.

Arévalo (2002), investigó “clima escolar y niveles de interacción

social, en estudiantes secundarios del Colegio Claretiano de Trujillo”.
Utilizando la Escala del Clima Social Escolar de R. H. Moos logró
determinar que, si existen diferencias estadísticamente significativas entre
los grupos de aceptados y rechazados en las áreas de afiliación, ayuda,
tarea y claridad; en la contratación de los aceptados con los aislados, se
diferenciaron estadísticamente en el área de implicación, y entre los
grupos de aislados con rechazados difirieron en las áreas de ayuda y
tareas. Respecto a las dimensiones del clima social escolar, se
encontraron diferencias significativas entre los grupos de aceptados y
rechazados en las dimensiones de relación y autorrealización, no se
hallaron diferencias en estabilidad y cambio. Con relación a la
contrastación de los aceptados con los aislados, se encontró que no
existen diferencias significativas en las cuatro dimensiones. Similar
resultado se presentó entre los aislados y rechazados. Los resultados
hallados en el estudio, se resumieron en que la interacción social de los
alumnos secundarios del Colegio Claretiano de la Ciudad de Trujillo, es
independiente del clima social escolar, a excepción de las tareas de
implicación, afiliación, ayuda, tarea, claridad y las dimensiones de
relaciones y autorrealización, donde si existen diferencias significativas
entre los grupos contrastados.

23
 Cornejo y Redondo (2001), estudiaron el clima social escolar
percibido por los alumnos de enseñanza media. Una investigación en
algunos liceos de la Región Metropolitana de Chile y demostraron que
existen correlaciones significativas entre la percepción del clima social
escolar y el establecimiento donde estudian los jóvenes, excepto en lo que
respecta al clima «disciplinario» que es percibido de manera negativa y
común por los alumnos de los cuatro liceos. Por otra parte, las mujeres
tienden a valorar en forma más positiva el contexto “interpersonal –
imaginativo” del clima social escolar y el clima total, sin embargo, estas
correlaciones no son estadísticamente significativas. Por lo tanto, afirma
que tanto hombres como mujeres perciben el clima social escolar de
manera homogénea. La valoración del clima social escolar va tornándose
cada vez más negativa, a medida que los alumnos van subiendo de curso,
ocurriendo un leve repunte de las valoraciones del clima en cuarto año
medio, cuando los jóvenes están por salir de la institución. Este perfil de
respuestas que ya habíamos encontrado en un estudio anterior como
manifiestan Castro, Cornejo y Valdivia, (Como se citó en Cornejo y
Redondo, 2001) se contradice con los estudios del clima realizados en
otras instituciones (centros de trabajo y cárceles) donde, por un efecto de
acostumbramiento, las personas valoran de manera más positiva el clima,
a medida que llevan más tiempo en la institución (Moos, Moos y Trickett
1984). Los alumnos que tienen una valoración del clima social escolar
significativamente mejor son aquellos cuya motivación principal para
acudir al liceo es para “aprender” y “encontrar trabajo”, aquellos que
sienten que el liceo es su «segundo hogar» y aquellos que tienen una
actitud más pasiva y menos crítica respecto de las clases “fomes”. Por el
contrario, los alumnos que tienen una valoración del clima social escolar
significativamente peor son aquellos que sienten que deben cambiar
mucho su forma de ser cuando van al liceo, o se sienten incómodos en él;
aquellos que no han construido una motivación intrínseca para asistir al
liceo, y lo hacen porque es una obligación y aquellos que, frente a las
clases se muestran inconformes optan por “desenchufarse” o hacer la
“cimarra”. Estos resultados llevan a reflexionar acerca de la importancia
24
 que tienen para la convivencia escolar aspectos como: i) el fomento de la
construcción de una motivación intrínseca de parte de los jóvenes hacia
el aprendizaje, lo que pasa obviamente por hacer estos aprendizajes más
cercanos, pertinentes y relacionados con las experiencias que viven los
jóvenes; y, ii) permitir que los jóvenes puedan mantener una coherencia
entre sus formas de ser fuera de la institución y las conductas que ésta
les exige en su interior. Obviamente no se trata de eliminar la labor
normativa o formadora de los liceos, se trata de aceptar la existencia de
la cultura juvenil, de las vivencias juveniles e incorporarlas en la labor
formativa. Tal como planteábamos, si no se da esta incorporación, el
aprendizaje mismo se hace menos significativo y, por lo tanto, menos real.

1.2 Bases teóricas

1.2.1 El Modelo Interaccionista de Kurt Lewin

El presente estudio toma como base teórica a los postulados centrales el

Modelo Teórico Ambientalista o Interaccionista que es un enfoque
ampliamente desarrollado por los seguidores de la psicología ambiental
que comprende una amplia área de investigación relacionada con los
efectos psicológicos del ambiente y su influencia sobre el individuo. Esta
es considerada como un área de la psicología cuyo foco de investigación
es la interrelación del ambiente físico con la conducta y la experiencia
humana. Este énfasis entre la interrelación del ambiente y la conducta es
importante; no solamente el análisis de los escenarios físicos que afectan
la vida de los individuos sino también cómo influye el sujeto sobre el
ambiente.

Kemper, hace una muy breve descripción del trabajo del Claude
Levy (Como se cita en Zavala, 2001) al enfocar las características del
modelo desarrollado por la psicología ambiental:

 Refiere que estudia las relaciones Hombre-Medio Ambiente en un aspecto

dinámico, afirma que el hombre se adapta constantemente y de modo

25
 activo al ambiente donde vive, logrando su evolución y modificando su
entorno.

 Da cuenta de que la psicología del medio ambiente se interesa ante todo

por el ambiente físico, pero que toma en consideración la dimensión social
ya que constituye la trama de las relaciones hombre y medio ambiente; el
ambiente físico simboliza, concretiza y condiciona a la vez el ambiente
social.

 El ambiente debe ser estudiado de una manera total para conocer las
reacciones del hombre o su marco vital y su conducta en el entorno.

 Afirma que la conducta de un individuo en su medio ambiente no es tan

solo una respuesta a un hecho y a sus variaciones físicas; sino que éste
es todo un campo de posibles estímulos (Kemper, 2000).

Actual y prevalentemente, los fundamentos teóricos que sustentan

el estudio del clima social escolar proceden de las teorías psicosociales
que asocian las necesidades y motivaciones de los sujetos con variables
estructurales de tipo social. Muchos estudios sobre el clima social escolar
se basan en el modelo interaccionista desarrollado por Kurt Lewin y
posteriormente por Murray en la década del 30 en Estados Unidos. Así
nos entregan los primeros fundamentos del porqué del peso de estos
procesos interpersonales o psicosociales. Ellos examinan las complejas
asociaciones entre personas, situaciones y resultados individuales. El
modelo interaccionista puede ser descrito con los siguientes elementos
básicos:

- La conducta actual es una función de un proceso continuo de interacción

multidireccional o de feedback entre el individuo y las situaciones en que
se encuentra.
- El individuo es un agente activo e intencional en este proceso interactivo.
- Por parte de la persona, los factores cognitivos y motivacionales son
determinantes, esenciales de la conducta.

26
 - Por parte de la situación, el significado psicológico de la percepción de
las situaciones por parte del sujeto es un factor importante y
determinante. Lewin introduce el concepto de “atmósfera psicológica”,
definiéndolo como “...una propiedad de la situación como un todo” que
determinará, en importante medida, la actitud y conducta de las personas.
Destacando la importancia de la subjetividad de la persona en la
comprensión de su espacio vital. De esta manera, el espacio vital
contiene a la persona y a su ambiente psicológico.
- De esto se desprende que una conducta no se origina sólo por la persona
o por factores de su ambiente, sino que es resultado de ambos, actuando
uno sobre otro. Además, la interacción entre la persona y el ambiente
está siempre en continuo cambio.
Según este modelo, los climas nutritivos son aquellos que generan
climas en que la convivencia social es más positiva, en que las personas
sienten que es agradable participar, en que hay una buena disposición a
aprender y a cooperar, en que los estudiantes sienten que sus crisis
emocionales pueden ser contenidas, y que en general contribuyen a que
aflore la mejor parte de las personas. Por el contrario, los climas tóxicos,
son aquellos que contaminan el ambiente contagiándolo con
características negativas que parecieran hacer aflorar las partes más
negativas de las personas.
En estos climas, además se invisibilizan los aspectos positivos y
aparecen como inexistentes y por lo tanto existe una percepción sesgada
que amplifica los aspectos negativos, y las interacciones se tornan cada
vez más estresantes e interferentes con una resolución de conflictos
constructiva.

1.2.2 El clima social escolar

En la literatura actual, en el estudio del clima escolar se observan algunas

imprecisiones de orden conceptual. Es común que en esta se utilicen
como constructos equivalentes al clima escolar, el clima institucional, el
clima organizativo, cultura escolar, entre otros. En algunos casos estos
27
términos definen de manera similar al constructo en cuestión y en otros,
las diferencias son notables debido principalmente a la naturaleza
particular del objeto de estudio (la escuela, el salón de clases, entre otros).
Estas imprecisiones obedecen, al menos en parte, a que las
definiciones que aportan los estudiosos del clima escolar no siempre se
inscriben dentro de un modelo explicativo consolidado o en una teoría
suficientemente documentada. La dificultad de definir el clima escolar de
forma precisa y unívoca se refleja de modo manifiesto en la diversidad de
tipologías de clima que existen (Anderson, 1982) (referido por Martín,
2000). A este respecto, se observan un número considerable de
taxonomías que contribuyen a caracterizar y precisar conceptualmente
este constructo, así como a evidenciar su complejidad y carácter
multidimensional.
El término clima aplicado a las instituciones escolares se ha usado
y definido de diversas maneras (Moreno, Díaz, Cuevas, Nova y Bravo,
2011), pero otros autores se han centrado en el constructo enfocándose
en dos campos de estudio: el clima académico y el clima social. El clima
académico, según Roeser y Eccles (1998), se refiere al grado en que el
entorno de aprendizaje estimula el esfuerzo y enfatiza la cooperación; el
clima social escolar, de acuerdo con Emons y otros (1996) (como se cita
en Trianes y otros, 2006), se suele definir como la calidad de las
interacciones entre estudiantes-profesores y entre estudiantes-
estudiantes, o también como la percepción por parte de los alumnos y
profesores del bienestar personal, sentimientos positivos de sentirse
aceptado y ser valioso para los demás en la convivencia diaria (Trianes y
otros, 2006). El clima social escolar hace referencia a las percepciones
del profesor o estudiante de la moral escolar o del ambiente sociológico
que afecta al aprendizaje.
El aula es un entorno psicosocial delimitado por un espacio físico
que se percibe de manera diferencial por cada uno de sus miembros. De
acuerdo con Moos (1979), determinantes del clima del aula son: el
contexto de la escuela y de la clase, las características físicas y

28
arquitectónicas, los factores organizativos, las características del profesor
y las características del estudiante.
El clima escolar está referido al ambiente que se vive dentro del
salón de clases y que está edificado en función a la relación: entre
estudiantes, ambiente educativo, relación docente – estudiantes y
estudiantes – director; pero todo ellos relacionadas con actividades
estrictamente académicas.
Según Freiberg y Stein (citado por Cerezo, 2007) el clima escolar
es el corazón y el alma de una escuela… indica la calidad de una escuela
que ayuda a cada persona a sentirse digna e importante, mientras,
simultáneamente, ayuda a crear un sentido de pertenencia a algo más allá
de nosotros mismos… el clima de una escuela puede definir la calidad de
un centro que crea lugares de aprendizajes saludables.
A su vez, Arón y Milicic (1999, p.3) definen el clima social escolar
como “La percepción que los individuos tienen de los distintos aspectos
del ambiente en el cual se desarrollan sus actividades habituales, en este
caso, la escuela”. Es la sensación que una persona tiene a partir de sus
experiencias en el sistema escolar. La percepción del clima social incluye
la percepción que tienen los individuos que forman parte del sistema
escolar sobre las normas y creencias que caracterizan el clima escolar.
Por su parte Cornejo (2001, p.15) define “clima social escolar como
la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones
interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o
de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan”.
Por ende, el clima escolar se define como el entorno de aprendizaje que
se puede analizar teniendo en cuenta las categorías de relaciones, el
crecimiento personal, y por último el sistema de mantenimiento o cambio
que incluye el orden y la claridad en las normas (Moos, 1979).
En este sentido Murillo (2009, p. 231) indica que el clima escolar y
de aula es el factor que más ayuda a definir ese “algo especial” que se
siente y se respira al entrar en una escuela especialmente eficaz. El factor
clave más importante que define y caracteriza una escuela eficaz es la
existencia de unas buenas relaciones entre los miembros de la comunidad
29
escolar. Buenas relaciones que son causa y efecto de otros elementos,
como el compromiso y el trabajo en equipo del profesorado, la implicación
de las familias y los alumnos o la valoración del trabajo de la persona que
ejerce las funciones de dirección escolar.

30
 Figura 1: Componentes del clima escolar.

Fuente: Caso y otros (2010, p. 10).

En síntesis, se puede señalar que el clima social escolar es la

percepción que tienen los alumnos sobre las relaciones interpersonales
que se establecen en un micro espacio llamado aula, que influye
directamente en el proceso de enseñanza aprendizaje.
En la actualidad se considera al espacio escolar y al interior del
salón de clases como escenarios de trascendencia para el aprendizaje.
El clima escolar es un espacio de convivencia y trabajo colectivo, es un
escenario donde las relaciones interpersonales alumno-alumno y
profesor-alumno tienen gran relevancia, por ser una comunidad donde
todos se enriquecen mutuamente y donde el aprender es un desarrollo
colectivo.
El salón de clase es un espacio en el que se observan procesos
grupales, pues los alumnos entablan relaciones entre ellos y forman
vínculos afectivos y, en algunos casos, estas situaciones pueden ser
fuente de problemas o conflictos entre los adolescentes. Sin embargo, hay

31
que tener en cuenta que este tipo de problemas o conflictos son naturales
en el crecimiento de un grupo social como el que constituye un grupo de
secundaria, por eso es indispensable desarrollar la capacidad de manejar
esos problemas o conflictos ya que es irreal pretender desaparecerlos
(Sánchez, Pizza y Rojas, 2009, p. 2). “De tal forma que se debe trabajar
sobre una `filosofía de convivencia’, en donde las relaciones
interpersonales y el clima escolar juegan un papel fundamental” (Sánchez
y otros, 2009, p. 2).
Un clima positivo genera en los alumnos agrado por el estudio y un
mejor desempeño académico (Yelon y Weinstein, 1988). El espacio
educativo es el segundo ámbito de vital importancia en la vida de los niños
y adolescentes. Uno de sus objetivos es fomentar la participación y la
cooperación entre los alumnos, condiciones indispensables para la puesta
en práctica de los valores comunitarios y democráticos (Barrantes y
Tejedo, 2006).
Rodríguez (2004) menciona que “los efectos del clima social en el
rendimiento de un centro educativo hacen que sea considerado un
elemento fundamental del mismo. Lograr un clima social adecuado debe
constituir una preocupación básica para alcanzar los objetivos educativos”
(p. 10). En sus clases, los profesores deberían usar herramientas para
enfrentar los problemas relacionados con el déficit de habilidades sociales
por el desgaste emocional que puede significar para ellos, impartir cursos
a estudiantes que tienen dificultades para adecuarse e integrarse al
contexto escolar.
Todo lo expuesto con anterioridad adquiere relevancia cuando se
discuten los hallazgos de la investigación en torno a la influencia de
diversos factores escolares en el logro educativo de los estudiantes, y
cuando se reconoce que el logro de capacidades se ve afectado por la
influencia de variables cognitivas, afectivas y conductuales, moderadas
por la interacción de componentes personales, escolares, familiares,
sociales y culturales.
A este respecto, diversos estudios destacan la influencia del clima
social escolar en el desempeño académico de los estudiantes. En lo
32
particular, los hallazgos de diversas investigaciones asocian las
relaciones de amistad entre adolescentes con su ajuste escolar y social
(Santana y Soteras, 2002) y la satisfacción de la relación con el
profesorado como factor protector de problemas académicos,
emocionales y dificultades conductuales (Trianes, Blanca, De la Morena,
Infante y Raya, 2006).
De igual modo, los estudios de eficacia escolar realizados en
escuelas españolas han revelado que la existencia de buenas relaciones
entre los diferentes miembros de la comunidad escolar, así como de un
clima de aula afectivo que ayude al trabajo de los alumnos y presente
ausencia de conflictos, son dos elementos básicos para una escuela
eficaz. Además, se ha observado que en las aulas con mejor ambiente
favorecen el rendimiento y el logro académico (Murillo, 2008).
Valorando las variables que determinan el clima escolar positivo y
de apoyo se hace evidente que un buen clima incide, sin duda, en la
mejora del éxito escolar en la prevención de las conductas de riesgo y en
el incremento de la salud, vinculación, satisfacción y estabilidad tanto del
alumnado como de los docentes (Ortega y otros, 2011). La relación entre
el clima escolar positivo y el éxito del alumnado se ha mostrado en
numerosos estudios a nivel internacional ya que influye poderosamente
en el bienestar personal y la motivación para las actividades que se
realizan en el grupo y favorece el aprendizaje cooperativo, la cohesión del
grupo, el respeto y la confianza mutuos por lo una buena convivencia en
la escuela es un factor de protección con respecto al buen desarrollo de
la vida de los jóvenes (Ortega y otros, 2011) y al aprendizaje.
Un clima positivo permite el establecimiento de relaciones cálidas
por parte del profesorado lo que fomenta la autoestima, reduce los
problemas y favorece la demanda de asistencia ante los problemas. Para
poder implementar una organización y trabajo cooperativos se precisa un
clima que genere confianza y fomente el conocimiento mutuo más que la
competitividad y actuaciones que incidan en la mejora de la aceptación de
la diversidad para mejorar el rendimiento académico independientemente
de factores personales, socioeconómicos o ambientales porque tiene una
33
 influencia significativa en la capacidad de aprender y mejorar las
competencias académicas. Por lo tanto, el profesorado ha de potenciar el
clima escolar lo que significa fomentar relaciones positivas, respetuosas
y protectoras con el alumnado factor de prevención de la violencia en la
escuela.

Según Andrés y Martín (2002, p. 252), en la configuración del clima

social de centro confluyen variables como la gestión del aula y
expectativas de logro, metodología de trabajo y motivación, relaciones
interpersonales entre todos los colectivos, información y participación
tanto formales como informales, las normas de convivencia y los conflictos
y las estrategias utilizadas para su resolución. Como eje central se
conforman las relaciones interpersonales que, a través de la interacción
de sus diferentes miembros, posibilitan los otros apartados.

Por ende, plantear una mejora del clima social escolar dentro de
una institución no es una tarea fácil ni sencilla. Lo que nos lleva a
mancomunar esfuerzos de docentes, estudiantes, directivos y hasta la
familia en general.

1.2.3 Importancia del clima social escolar

Desde hace algunas décadas se viene desarrollando en distintas partes

del mundo un intento sistemático por identificar y caracterizar las
dinámicas de funcionamiento de aquellas instituciones escolares que
alcanzaban mayores logros de aprendizaje (Reynolds y otros, 1997).
Desde entonces, entre otras cosas, se sabe que:

• Las instituciones escolares que se organizan y funcionan adecuadamente

logran efectos significativos en el aprendizaje de sus alumnos.
• Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos
logran niveles instructivos iguales o superiores a los de las instituciones
que atienden a la clase media. No siempre es la pobreza el factor crítico
que impide los progresos escolares.

34
• Los factores que caracterizan a estas escuelas eficaces podrían
integrarse en los constructos de clima social escolar, siendo su elemento
molecular, la frecuencia y calidad de las interacciones sustantivas.
• Una vez cubiertas una dotación mínima de recursos, ya no son los
recursos disponibles, sino los procesos psicosociales y las normas que
caracterizan las interacciones que se desarrollan en la institución escolar
(considerada como un sistema social dinámico, con una cultura propia) lo
que realmente diferencia a unas de otras, en su configuración y en los
efectos obtenidos en el aprendizaje (Redondo, 1997).
Para Sánchez, Pizza y Rojas (2009), las organizaciones educativas
son entendidas como el lugar en el que confluyen todos los elementos y
los factores del sistema, y están ubicadas en contextos complejos y
cambiantes con los que deben convivir y a los que deben respuestas. El
clima o ambiente del centro escolar constituye uno de los factores
determinantes de desarrollo institucional y facilita, no sólo los procesos
organizativos y de gestión, sino también de innovación y cambio. Desde
una perspectiva de organizaciones vivas que actúan reflexivamente,
analizan el contexto y los procesos, esto es, “organizaciones que
aprenden”, el clima social escolar adquiere una dimensión de gran
relevancia por su repercusión inmediata, tanto en los procesos como en
los resultados, lo cual incide directamente en la calidad del propio sistema
educativo.

El clima social escolar tiene una gran importancia a nivel educativo,

pues se ha demostrado que la conducta del alumno varía en función de
su percepción del clima social en la situación concreta en la que se
desenvuelve. En nuestro entorno académico, son numerosos los autores
que han realizado estudios y aportaciones sobre el tema y que corroboran
esta afirmación.

Para Arévalo (2002), las interacciones en la clase, el centro en el

cuál se desarrollan esas interacciones, el liderazgo del profesor, su
metodología, la personalidad y el rendimiento de los alumnos tienen una
relación intrínseca. En efecto, un medio ambiente afable y activo puede
35
conseguirse dentro de un contexto bien estructurado, que se caracterice
por el enfoque sistemático de la enseñanza, por el orden, la flexibilidad y
la equidad. Un clima y organización de esta naturaleza, combinado con
diferentes métodos de enseñanza, cada uno de los cuales trate de
conseguir objetivos particulares, da por resultado en los estudiantes una
gran seguridad emocional, gusto por el aprendizaje y un buen rendimiento
académico.

Desde el enfoque de la Psicología Positiva, que intenta hacer

hincapié en los factores salugénicos o productores de resiliencia, también
se viene desarrollando actualmente la noción de “capital psicológico”,
entendido como el conjunto de factores y procesos vinculados a la
generación de fortalezas personales, que facilitan al individuo el
aprendizaje de la supervivencia y de la autoprotección; dentro de este
cúmulo de características, el clima social escolar resulta ser un factor
altamente ponderable en el logro del bienestar psicológico del estudiante;
de esta forma, el estudio de las características que asume el contexto
escolar desde un buen tiempo atrás viene incorporando una nueva línea
fructífera de investigación. Pues, aspectos relacionados con el contexto
que se propician en la situación escolar como son el orden y la
organización de la clase, su ritmo y la claridad en la transmisión de los
objetivos de trabajo, los mensajes comunicados por el docente y su
habilidad para estimular intercambios productivos en el grupo, así como
la consideración de las diferencias individuales en la motivación, las
capacidades y las autopercepciones, entre otros, han resultado
interesantes en la formación de diferentes líneas de investigación que
buscan mejorar el rendimiento escolar.

El interés por el abordaje del clima social escolar apunta al

potencial que su estudio tiene para avanzar en nuestra comprensión de
aquellos procesos psicosociales que intervienen en la enseñanza –
aprendizaje de los alumnos más allá de lo estrictamente académico.
Durante muchos años, los estudios de los logros educativos estuvieron
más centrados en lo que hacía el profesor, se descuidaba el papel
36
protagónico que ejercen los alumnos en sus aprendizajes, tampoco se
tomaba en cuenta factores contextuales, menos lo factores psicosociales
que tienen fuerte impacto en la formación integral de los estudiantes. Por
ello, desde el actual desarrollo de las más recientes teorías y líneas de
investigaciones vinculadas a la explicación de los fenómenos
organizacionales, se impulsa y se pone cada vez más énfasis en este
prometedor campo de estudio aun cuando el clima social escolar tomado
como constructo tiene ya una larga tradición dentro de la literatura
organizacional por su importante rol en las diferentes experiencias y
resultados organizacionales.

Moos (1979), consideraba que el clima social escolar tiene

personalidad propia, con unas características idiosincráticas que lo
singularizan y diferencian. Hay climas menos tolerantes, poco
participativos, que ejercen mayor o menor presión sobre sus miembros,
competitivos e individualista, donde los niveles de interacción y
cooperación entre los alumnos son bajos, con problemas disruptivos en el
aula donde las conductas más frecuentes entre los escolares son:
alborotar fuera del aula, falta de respeto entre compañeros, alborotar en
clase, agresiones morales (insultos, amenazas, descalificaciones),
agresión física, falta de respeto hacia los profesores y absentismo escolar,
donde los niños son ignorados y rechazados, donde las relaciones
informales de afecto o desagrado van marcando el clima social y el ritmo
de aprendizaje en el grupo derivándose en factores que se relacionan con
sentimientos negativos de autoeficacia, baja autoestima, escasa
atribución del éxito, baja expectativas, etc., pero también existen otros que
son permeables a la comunicación, al afecto, infunden confianza y
permiten la masiva participación de sus miembros en la organización de
la vida colectiva.

Investigadores en esta área han utilizado generalmente el concepto

de clima social escolar para referirse a las percepciones de esa unidad
que son compartidas por sus miembros. Existen muchas razones para
estar interesados en el estudio del clima social del centro escolar. Pues
37
hoy en día está cobrando mayor impacto los estudios dirigidos a
incrementar el bienestar psicológico de los estudiantes. Más que objetivo,
el bienestar psicológico es subjetivo y está definido por las personas en
términos de sus reacciones afectivas a los sucesos organizacionales. Si
podemos encontrar formas para cambiar y reorientar las gestiones del
centro escolar, reorientar las prácticas organizacionales, los procesos
sociales o los diseños de tareas, de forma que se incremente las
experiencias afectivas positivas y se reduzcan las negativas, el bienestar
de los estudiantes se incrementará y poder contribuir en su conocimiento
y mejora a partir de estudios sistemáticos del clima social escolar como el
presente sería muy beneficioso y altamente productivo.

Para el logro de un clima escolar propositivo es necesario el rol

protagónico del docente. Así, dentro del aula de clase existen varios roles
que cumple el profesor, sin embargo, uno de los más importantes es el
manejo de clase (Marzano, 2003). Es necesario mencionar que la
disciplina no es el único elemento a considerarse, existen otros como:
conocer al estudiante, conocimiento de reglas y procedimientos, tener
altas expectativas, resolución de conflictos, motivación, empatía para
entender sus problemas, relación de estudiante-maestro y la relación
maestro-padre de familia. Un buen manejo de clase da lugar a un proceso
significativo de enseñanza- aprendizaje, por esta razón la eficacia del
profesor se encuentra relacionada con el mismo. El maestro que no haya
desarrollado estrategias o destrezas apropiadas de manejo de clase,
probablemente no va a cumplir muchos de sus objetivos durante el año
escolar.

Para un buen manejo de clase y para lograr un proceso de

aprendizaje eficiente, es necesario que el profesor tenga objetivos claros
y los de a conocer desde el principio, para saber qué es lo que él espera
de su clase y su clase espera de él. Para tener resultados positivos, es
importante dividir el tema en tres elementos que forman parte del proceso
de enseñanza-aprendizaje, como son: escoger las mejores y más
efectivas estrategias a emplear; diseñar un currículum que facilite el
38
 aprendizaje del alumno y hacer uso efectivo de dichas herramientas
(Marzano, 2003).

1.2.4 Conflictividad y clima social escolar

La institución educativa es un espacio privilegiadamente de convivencia,

pero muchas veces muy conflictivo en las sociedades actuales. Por ello,
las características que dan contenido y forma a la enseñanza dentro del
centro escolar, desde el punto de vista curricular y formativo, son
actualmente objeto de permanente debate en distintas partes del mundo.

Uno de los problemas en educación que va aumento es la

disrupción, la agresividad o la violencia en las aulas por una serie de
factores, entre los que se destaca la falta de normas claras de trabajo en
clase, que conllevan a que los docentes pierdan autoridad frente a sus
discentes y, por consiguiente, se produzcan rupturas en las relaciones
entre docentes y alumnos, creando un clima de aula inadecuado o
desfavorable que dificulta el normal desarrollo de las actividades
pedagógicas.

Este fenómeno, a nuestro juicio, tiene su origen en las

características mismas de la escuela como agente de socialización y en
las complejidades del mismo estudiante, quien con sus características
biológicas, sociales, psicológicas y culturales influyen de modo categórico
en el “modo de convivir” día a día en la escuela, configurándose un
escenario de crisis, muchas veces irreversible. Muchos de los problemas
educativos existentes hoy se refieren a cuestiones no estrictamente
relacionadas con la instrucción, sino a aspectos y factores contextuales y
organizativos que inciden indirectamente en los resultados educativos
finales.

Hoy se sabe que el currículum no sólo queda configurado por el

contenido conceptual que se enseña en la escuela, sino por el contenido
actitudinal, los procedimientos y, en fin, toda la “aportación cultural” que le

39
entrega la escuela a los niños y niñas y que forma parte del “currículum
oculto”.

Por otra parte, el aprendizaje se construye principalmente en los

espacios intersubjetivos, es decir, en el marco de las relaciones
interpersonales que se establecen en el contexto de aprendizaje. Por lo
tanto, no depende únicamente de las características intrapersonales del
alumno o del profesor o del contenido a enseñar, sino que está
determinado por factores como el tipo de transacciones que mantienen
los agentes personales (profesor-alumno); por el modo en que se vehicula
la comunicación; cómo se implementan los contenidos con referencia a la
realidad de la clase; cómo se tratan; los métodos de enseñanza, etc.

Se dice que en la escuela los seres humanos desarrollamos la

“segunda socialización”. Esta se produce de forma no consciente a través
de un complejo proceso de interacciones en el que se integran afectos,
valores, actitudes, sentimientos y patrones culturales propios del contexto.
Este proceso genera un clima relacional que debe ser propicio para el
bienestar y aprendizaje para todas las persones del grupo. La institución
escolar, por su carácter educativo, favorece las relaciones en el marco
grupal y reconstruye aprendizajes anteriores con una variedad de
modelos y con la acción educativa liderada por el profesorado. La amplitud
del grupo aula crea situaciones de gran complejidad y ofrece muchas
oportunidades para prevenir las dificultades relacionales y la violencia a
partir del conocimiento de situaciones que pueden entrañar riesgos y
vulnerabilidad relacional especialmente para algunas personas. Entre los
factores que pueden dificultar las relaciones y crear un clima relacional no
apropiado se pueden destacar las dificultades sociales, de aprendizaje y
las diferencias culturales.

La convivencia en las instituciones educativas ha cobrado un

carácter prioritario de estudio y reflexión, tanto para investigadores y
pedagogos, como para los propios actores: los profesores, los alumnos/as
y las familias. El estudio de la convivencia y las relaciones interpersonales

40
en las escuelas posiblemente sea uno de los ámbitos más complejos de
estudio en el campo de la psicología de la educación.

Plantearse una convivencia que permita un buen desarrollo de los

aprendizajes de los alumnos y unas relaciones interpersonales positivas
supone trabajar el clima de centro, como objetivo central.

Uno de los factores determinantes es el desarrollo social de los

estudiantes, dado que tanto éste como el desarrollo personal y social,
junto con los valores y la moral, se construyen a partir de la interacción
con los otros; de ahí que tanto los comportamientos pro sociales como
antisociales se aprendan al relacionarse con compañeros y adultos del
centro. Además, los valores de las instituciones educativas son
aprendidos a través de su organización y cultura, entendida ésta como el
conjunto de actitudes, creencias, convicciones y tradiciones sociales. Las
conductas, normas, estilos de comunicación y de toma de decisiones
conforman, entre otros, unos valores que los alumnos/as perciben e
incorporan a su repertorio personal.

Al hablar de clima de convivencia en la escuela nos referimos

también al ambiente que se genera como resultado de las actitudes y
conductas del docente y de los alumnos en tal escenario y al tipo de
relaciones interpersonales que se crean entre ellos. Como afirman Pérez
y Garaigordobil (2004) la interacción entre iguales y en concreto, una
dinámica socio-afectiva positiva en el aula, puede desempeñar un
importante papel afectando no sólo a los procesos de socialización, sino
también los procesos de desarrollo cognitivo, afectivo y emocional.

Según Ortega, Romera y Del Rey (2009) es la escuela el lugar

donde el alumnado a través de las múltiples experiencias relacionales que
mantienen con su grupo de iguales y con los adultos del centro, tiene una
oportunidad idónea para poner en práctica sus habilidades sociales. Y es
concretamente en el aula, donde se debe dejar espacio para la
adquisición de la competencia emocional, social y afectiva. La creación
en el aula de un buen clima de convivencia puede ayudar a prevenir y/o
41
paliar los posibles conflictos que allí surjan y se podría asociar a una
disminución del riesgo de conductas agresivas y violentas que pueden
impactar negativamente en la vida del aula (Trianes, Blanca, de la Morena,
Infante y Raya, 2006).

En la escuela se aprenden relaciones de amistad que juegan un

papel básico en la satisfacción de necesidades emocionales (afectividad,
intimidad, confianza, lealtad, aceptación, reciprocidad) estimulando y
contribuyendo a la reestructuración progresiva y permanente de la
identidad personal y social. El grupo asume la función de agente de
socialización y proporciona la oportunidad de experimentar roles y
situaciones de aquello que está permitido o de lo que está prohibido. La
conformidad con el grupo y el sometimiento a sus normas se va
incrementando desde los seis hasta los catorce o quince años.

Las funciones del grupo, pues, serían las siguientes: 1) Otorgar

autonomía, 2) Contribuir a la definición de la identidad, 3) Aportar el
establecimiento de metas, valores y referentes, 4) Dar seguridad en el
proceso de emancipación familiar, 5) Ofrecer un entorno de aprendizaje
para las relaciones sociales y sexuales, 6) Reproducir los valores socio-
culturales, funciones de gran importancia especialmente en la
adolescencia.

El clima relacional positivo no puede contrarrestar ni paliar los

factores externos que influyen en el alumnado sean socioeconómicos,
familiares o de su contexto pero, sin poder controlar este impacto
negativo, posibilita que el alumnado que tiene estas circunstancias
encuentre en el centro escolar y en el seno del grupo un lugar de bienestar
y una oportunidad no sólo para compensar algunas de estas deficiencias
sociales sino también un espacio relacional para construir y afianzar su
identidad personal evitando quedar atrapado y repetir su situación (Astor
y Benbenishty, 2005).

De forma espontánea el grupo se organiza y las simpatías y

antipatías emergen con una cierta flexibilidad fruto de preferencias,
42
experiencias y empatía entre sus miembros, con una cierta varianza y
rapidez en su reestructuración. En ningún caso se trata de forzar o
dificultar estas relaciones sino de favorecer, de manera dinámica, el
conocimiento entre todas las personas del grupo, a fin de favorecer las
oportunidades para el aprendizaje de habilidades relacionales y evitar que
la cohesión grupal se fortalezca con actitudes excluyentes.

Con la dinamización se podrá suavizar la antipatía entre los

miembros del grupo especialmente cuando está fundamentada en
estereotipos, prejuicios y factores ajenos a las personas rechazadas. Las
situaciones que se pueden crear han de permitir que los vínculos que se
establezcan que no dependan de resultados académicos, condiciones
concretas sino de la convivencia y la posibilidad de participar de forma
equitativa en un grupo de iguales.

En la medida que se puede participar se construye un espacio de

pertenencia para poder vincularse, participar de forma activa y ejercer la
ciudadanía en un contexto social más amplio que el familiar y menos
protector lo que incidirá en la vinculación futura con el mundo laboral y con
la sociedad.

Casi de modo global, de acuerdo con Fernández (2003), en los

últimos años a través de los medios de comunicación, se ha hecho público
el incremento del número de eventos conflictivos e incluso violentos que
se viven dentro de la escuela. Estos incidentes pueden llegar a ser muy
estresantes, impiden el buen funcionamiento académico y social e inciden
en el ajuste psicológico de los adolescentes.

En el contexto de las instituciones educativas de las RED Amauta

del distrito de Acoria - Región Huancavelica, si atendemos a las noticias
de los medios de comunicación, durante los últimos años esta se puede
fácilmente constatar que estamos asistiendo al deterioro progresivo de la
convivencia y del ambiente en los centros escolares.

43
 En el ámbito de dichas escuelas se van consolidando la sensación
de que los niveles de conflictividad y violencia están aumentando de modo
considerable en el contexto educativo de esta zona y ello resulta
preocupante.

Según Allodi (2002) las investigaciones arrojan una relación inversa

entre el clima social y la violencia escolar, y muestran cómo la mejora en
el clima social es un medio eficaz para prevenir la violencia, asociándose
a una disminución del riesgo de conductas inadaptadas y aumentando los
efectos positivos sobre el ajuste psicológico.

En contrapartida, un clima social escolar favorable le permite al

docente manejar la clase con más confianza, porque dispone de más
recursos para dirigirse al alumnado, y favorece este clima a un mejor
aprendizaje, los docentes están menos centrados en controlar las
conductas que producen rupturas, que la trastornan y le crean
insatisfacción al enseñar, promoviendo el camino hacia el aprendizaje
óptimo y esto se evidencia en los altos niveles de desarrollo de
capacidades y habilidades.

Por ello, Mestre y Guil (2004), en sus estudios sobre violencia y

clima escolar plantean “la necesidad de actuar sobre el clima y el
alumnado para promocionar en estrategias más adaptativas a la hora de
afrontar situaciones problemáticas o conflictivas, sugiriéndose la
idoneidad de desarrollar actuaciones encaminadas a fomentar sus
competencias socioemocionales” (pág.1). Aquí nuevamente, se infiere la
necesidad de enseñar a los alumnos habilidades para el manejo de los
problemas, que les permitan adaptarse sanamente al contexto escolar al
crear un clima social positivo y agradable para que convivan los
estudiantes y se logren los objetivos académicos.

De otro lado, cuando aparecen los conflictos es necesario tender

puentes de negociación. Cuando hay conflictos, las escuelas pueden
actuar de forma variada: priorizando los modelos sancionadores, o los
modelos relacionales en el tratamiento de los conflictos, estructurándose
44
en organizaciones burocratizadas, o hermenéuticas interpretativas en las
que priman las relaciones interpersonales, o con enfoque crítico y
transformador. Sin embargo, la perspectiva negociadora debe siempre
estar presente y debe ser entendida como parte inherente al centro para
el crecimiento de la organización escolar. Ello requiere de unos valores y
un clima de centro que dé cabida a la diferencia y posibilite que los
miembros de la comunidad comuniquen sus preocupaciones de forma
explícita y desde la confianza, y no tanto desde la necesidad de la
autoridad y la norma como pauta única de actuación.

La prevención de los conflictos en el aula pasa también por la

revisión periódica de las normas y la negociación de su incumplimiento.
Si el alumnado aprende y consolida modelos de escucha y negociación
apropiados, a menudo es tan o más crítico consigo mismo que con los
otros. Todo este campo incorpora las ideas de resolución de conflictos, de
compromiso de todos con la convivencia y de asumir los errores y culpas
propias para reconciliarse con el otro y reparar el daño, si procede. Las
normas y el campo de resolución de conflictos están estrechamente
relacionados y complementarios, especialmente en el aula entre
compañeros de clase y en las relaciones interpersonales y la
comunicación que se produce en los grupos clase.

Concordante con lo planteado, Cerezo (2007) también resalta que

en el análisis sobre la relación profesor - alumno desde la perspectiva de
la conflictividad escolar cobra relevancia la actitud del profesor que, dado
su rol, intentará mantener un margen de control y reconocimiento frente a
la institución, el entorno social y sus necesidades personales. Como
diversos autores sostienen, la relación educativa no es más que un debate
por el poder, en el que el profesor no puede quedar por debajo de los
alumnos. Según algunos estudios, las situaciones conflictivas guardan
una estrecha relación con los estilos educativos de los profesores,
especialmente los comportamientos muy directivos, y la probabilidad es
mayor cuando se asocian a actitudes distantes, frialdad emocional o

45
 desprecio por parte del profesor, lo que es percibido por los alumnos con
efectos negativos.

1.3 Hipótesis de investigación

La percepción del clima social escolar de los alumnos del V ciclo de

educación primaria de las instituciones educativas que conforman la Red
Educativa “Amauta” del distrito de Acoria - Huancavelica, si difieren en
relación al género y el rango de edad.

1.4 Identificación y definición de variables

- Variable de estudio: Percepción del clima Social escolar

46
Tabla 1: Operacionalización del clima social escolar

Variable Definición Dimensiones Indicador

conceptual.
Clima social Conjunto de Relación con el Puntaje
escolar. percepciones en profesor alcanzado en
relación al contexto Relación entre el
escolar y de aula compañeros “Cuestionario
como sistemas de de Clima
Violencia dentro
representación Social
del plantel
compartida por los Escolar” de
Condiciones
actores escolares Caso,
físicas del
referentes al Salgado,
plantel
sentido de este Rodríguez,
Disciplina
proceso, trabajo Contreras y
escolar
grupal y las Urias (2010).
interacciones entre
los estudiantes.

- Variables de control / comparación: género y rango de edad

47
 CAPÍTULO II

METODOLOGÍA

2.1 Tipo y Nivel de investigación

La investigación se realizó bajo el enfoque paradigmático cuantitativo con

carácter no experimental, es decir donde los hechos ya estaban dados y
sin ningún control o manipulación sobre el entorno, adoptándose un
diseño transversal – asociativo de un solo corte en el tiempo, para poder
cubrir los objetivos del estudio.

La investigación no experimental se caracteriza por llevar a cabo

estudios empíricos y sistemáticos en los que el investigador no posee el
control directo de las variables independientes (Kerlinger y Lee, 2002); es
decir, el investigador no ejerce ninguna influencia directa o manipulación
sobre los factores que pueden influir en el comportamiento. Este tipo de
investigación es bastante frecuente en el ámbito de las ciencias sociales
y, más concretamente, en educación, ya que muchas de las variables de
interés son difícilmente manipulables.

Dentro de la investigación no experimental, los estudios

descriptivos constituyen una de las modalidades de investigación más
habituales, a través de los cuales se pretende proporcionar información
sobre las opiniones, los hechos, los intereses, las actitudes, los
comportamientos u otras características de un grupo de sujetos. La
48
 finalidad de estos estudios es describir la situación prevaleciente de un
fenómeno en el momento de realizarse el estudio (Cardona, 2002), siendo
la investigación mediante encuesta el diseño más frecuente.

Es descriptiva porque la misma busca, tal como lo plantea Dankhe

(1986), citado por Hernández y otros (1991, p. 60), “definir las propiedades
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno
que sea sometido a investigación y análisis”. En un estudio descriptivo se
selecciona una serie de cuestiones y se describen con precisión cada uno
de los eventos o variables. En este tipo de investigación el “objetivo central
es lograr la descripción o caracterización del evento en estudio, dentro de
un contexto particular” (Hurtado, 2008, p. 219). Según este autor, la
investigación descriptiva puede estar dirigida a:

 Captar la presencia o ausencia de un evento en un contexto.

 Caracterizar globalmente el evento de estudio o enumerar sus
características.
 Identificar las formas o modalidades bajo las cuales aparece el evento.
 Identificar y clasificar eventos, dentro de un contexto.
 Detectar cuántas veces aparece un evento y/o su intensidad, así como
dónde aparece, cuándo y quiénes participan en él.
 Describir el desarrollo o los procesos de cambio en un evento, a lo largo
del tiempo.

2.2 Método de investigación

En el presente estudio se empleó como pauta general al Método Científico

cuya secuencia de trabajo permitió confluir en el conjunto de fases y
procedimientos que permitieron alcanzar la validez interna y externa de
los hallazgos; es decir, el trabajo se inició con el planteamiento del
problema, seguido de la determinación de los propósitos de la
investigación, la formulación de las hipótesis de investigación, las
contrastaciones a través del análisis lógico deductivo y la correspondiente
generalización y como método específico se empleó al Método
Descriptivo, que es un método que permite, en el marco de la
49
 investigación: describir, analizar, comparar e interpretar sistemáticamente
un conjunto de hechos, eventos, situaciones, fenómenos, circunstancias
o personas. En ese sentido, el método descriptivo apunta a estudiar el
fenómeno en su estado actual y en su forma natural, por tanto, las
posibilidades de tener un control directo sobre las variables de estudio,
son escasas (Delgado y Prieto, 1997).

2.3 Diseño

Un diseño de investigación es un marco estratégico que sirve para guiar

la acción, incluyendo cuándo, de quién y bajo qué condiciones serán
obtenidos los datos que nos van a permitir dar respuesta a las cuestiones
de investigación planteadas. Se trata de proporcionar, dentro de una
modalidad de investigación apropiada, las respuestas más válidas y
acertadas a las preguntas que se formulan (Arnau, 1982).

El diseño empleado corresponde a una estrategia no experimental

de corte transversal (de una sola medida) denominado Diseño Descriptivo
- Comparativo.

El esquema del diseño empleado es graficado del siguiente modo:

M1 O1xy

O1xy =? O2xy

M2 O2xy

Donde:

M1 Muestra de alumnos de la muestra 1.

O1 Observación del clima social escolar en M1.

M2 Muestra de alumnos de la muestra 2.

O2 Observación del clima social escolar en M2.

50
 O1 = O 2 Comparación del clima social escolar.

XY Designa género y, rango de edad.

2.4. Población y muestra

2.4.1. Población

Según Chávez (2001, p.63), “La población de un estudio es el universo de

la investigación, sobre el cual se pretende generalizar los resultados. Está
constituida por características o estratos que permiten distinguir los
sujetos unos de otros”.

Uno de los pasos más importantes en el proceso de investigación

es seleccionar el grupo de sujetos que participarán en el estudio. Cuando
se lleva a cabo una investigación descriptiva mediante encuesta se
pretende, a través de una muestra (grupo de sujetos a partir del cual se
recogen los datos) estudiar la opinión de un grupo mayor: la población. Si
dicha muestra representa a la población de la que fue extraída, sólo
entonces podrá realizarse la generalización de los hallazgos a la
población.

En el presente estudio, el universo poblacional estuvo conformada

por todos los estudiantes de V ciclo del nivel de educación primaria de la
Red Educativa “Amauta” de la jurisdicción del distrito de Acoria, provincia
Huancavelica, región Huancavelica.

2.4.2. Muestra

En el estudio participaron 121 estudiantes de V ciclo del nivel de

educación primaria de la red educativa “Amauta”. Esta Red asocia
instituciones educativas ubicadas al lado noroeste de la capital de distrito,
al margen izquierdo del Río Ichu.

51
 Esta red está conformada por 10 Instituciones educativas de nivel
primario que se ubican en zona rural. Estas son: I.E. N° 36074 Laimina-
Acoria, I.E. N° 36773 Vista Alegre Acoria Huancavelica, I.E. N° 36080
Pucaccocha, I.E. N° 36075 Huiñacc Centro, I.E. N° 36454 Huiñacc
Pampa, I.E. N° 36081 Antaymisa, I.E. N° Atocchuasi, I.E. N° 36310
Achapata, I.E. N° 36072 Huayllaccoto, I.E. N° 36078 Pucacancha,
distribuidos de la siguiente manera:

Tabla 2: Distribución de la muestra según género y edad

Clima escolar Rango de edad

Nivel Menor edad Mayor edad Total
Género Ni % Ni % % Ni

Femenino 44 58 12 27 56 46
Masculino 32 42 33 73 65 54
Total 76 100 45 100 121 100

En la Tabla 2 se observan la distribución de la muestra total, distribuidos

según género y rango de edad de la siguiente manera:
 Edad menor: del 100% (76), el 58% (44) pertenecen al grupo de
estudiantes de género femenino, el 42% (32) refieren al grupo de
estudiantes género masculino.
 Edad mayor: del 100% (73), el 27% (33) pertenecen al grupo de
estudiantes de género femenino, el 73% (45) refieren al grupo de
estudiantes género masculino.
 Del total de los estudiantes del 100% (121) el 46% (65) estudiantes
pertenecen al género femenino y el 54% (56) estudiantes
pertenecen género masculino.

52
 Gráfico 1: Distribución de la muestra según género y rango de estudio

En el gráfico Nº 01, podemos observar la distribución demográfica,

según el género y rango de edad, siendo más representativo los
estudiantes de género masculino y con rango de edad mayor de la
Red Educativa “Amauta” del distrito de Acoria, provincia de
Huancavelica, Región Huancavelica.

2.4.3. Técnica de muestreo: No probabilístico (por accesibilidad)

2.5. Técnica e instrumento de acopio de datos

2.5.1. Técnica

Las técnicas de recolección de datos, son definidas por Tamayo (1999, p.

126) como la expresión operativa del diseño de investigación y que
especifica concretamente como se hizo la investigación. Así mismo
Bizquera (1990, p. 28), define las técnicas como aquellos medios técnicos
que se utiliza para registrar observaciones y facilitar el tratamiento de las
mismas”.

53
 Los datos acerca de la percepción del clima social escolar fueron
recopilados a partir de la utilización de la Técnica de Medición
Psicométrica que consiste en la utilización de los test, escalas, inventarios
y cuestionarios psicológicos.

La Técnica Psicométrica permite, a través de una muestra

convenientemente seleccionada, recabar información significativa sobre
cómo se distribuyen los sujetos de una población en una o más variables
sin necesidad de preguntar a todos y cada uno de sus miembros (Wallen
y Fraenkel, 2001), a la vez que permite comparar las características de
determinados subgrupos que forman parte de dicha población. En este
sentido, el diseño tomado como base para el acopio de datos permitió la
comparación y contraste de las percepciones del clima social escolar de
los alumnos en colectivos diferentes (género y edad).

2.5.2. Instrumento
Para la medición de clima social escolar se empleó al “Cuestionario de
Clima Social Escolar” de Caso, Salgado, Rodríguez, Contreras y Urias
(México, 2010). Dicho cuestionario (de auto reporte) contiene un total de
24 ítems con cuatro alternativas de respuesta cada una de ellas: 1) Nunca
o casi nunca, 2) Pocas veces, 3) Frecuentemente y 4) Siempre o casi
siempre.

Previo a su administración a la muestra de estudio, dicho

cuestionario fue adaptado y examinado en sus criterios de validez y
confiabilidad.

a) Validez de contenido:
Se entiende por validez de contenido el grado en que el instrumento
presenta una muestra adecuada de los contenidos a los que se refiere,
sin omisiones y sin desequilibrios (Kerlinger y Lee, 2002). La forma
más habitual de examinar este tipo de validez es a través del juicio de
expertos, los cuales valoran el grado de relevancia de los ítems en
relación con el dominio del que deriva. Un procedimiento ampliamente

54
utilizado para examinar la validez de contenido es el desarrollado por
Lawshe (1975). Este procedimiento permite, a partir de los juicios de
los expertos a cada uno de los ítems, calcular un índice de validez de
contenido (IVC) por elemento, así como un índice global de todo el
instrumento. De acuerdo con este autor, cuantos más expertos valoren
el ítem como esencial, más alto será el nivel de validez de contenido,
siendo necesario que al menos la mitad de los expertos hayan
valorado el ítem como relevante para que éste tenga cierto grado de
validez.

La validez de contenido evalúa el grado en el cual los ítems son

una muestra representativa de la variable que se desea medir. Se
refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio específico del
contenido de lo que se mide. Para lograr una buena evidencia del
contenido debe tenerse en cuenta:

 Definición conceptual
 Definición operacional
 Pertinencia
 Exhaustividad
 Plan de Prueba
 Evaluación o juicio de un experto

Con base a ello, en el presente estudio, para verificar este tipo de

validez, se hizo una revisión detallada del contenido de los ítems, se
consultó a 5 docentes con amplia experiencia profesional. Se les envió
una carta solicitando su participación como juez; una hoja de datos del
juez (nombres y apellidos, grado académico, especialidad y teléfonos);
una cartilla de instrucciones generales, en donde se brindó información
referida a los objetivos del instrumento, autores, adaptación
(adecuación de términos) realizada y procedimiento para su
calificación, así como el instrumento con las respectivas preguntas,
calificación del grado de acuerdos, objeciones y sugerencias.

55
 Como primer paso, se hizo modificaciones en la parte gramatical
en aquellos ítems en las que el grado de acuerdo sobre su relevancia
no fuese suficientemente elevado y consensuado. Según Aguirre
(2000), Para realizar modificaciones en el ítem, se deben cumplir los
siguientes parámetros:

 La modificación debe facilitar la claridad y comprensión del ítem.

 Debe existir un consenso de acuerdos entre las expertas igual o
mayor de 0,80.
 Para eliminar un ítem, se deben cumplir los siguientes parámetros:
 Debe existir un consenso de acuerdos entre los expertos igual o
mayor de 60%.
 El ítem debe haber obtenido un puntaje menor de 0,80 según el
promedio de pertinencia y relevancia.

 No existe evidencia científica que fundamente su consideración

dentro del cuestionario, para medir lo que se pretende medir.

Una vez depurado estos ítems se sometieron a una segunda

revisión y evaluación de jueces. Para estimar el Coeficiente de la
Validez de Contenido de la versión final del “Cuestionario de Clima
Social Escolar” se utilizó el Coeficiente V de Aiken, que es un
coeficiente que se computa como la razón de un dato obtenido sobre
la suma máxima de la diferencia de los valores posibles. Puede ser
calculado sobre la valoración de un conjunto de jueces con relación a
un ítem o como valoraciones de un juez respecto a un grupo de ítems
o criterio.

El coeficiente de validez de contenido puede obtener valores entre

0 y 1, y a medida que sea más elevado el valor computado, el ítem
tendrá una mayor validez de contenido. Tal como lo señala Escurra
(1988), el resultado puede evaluarse estadísticamente haciendo uso
de la tabla de probabilidades asociadas de cola derecha. La fórmula
utilizada para determinar la validez de contenido fue la siguiente:

56
 S
V 
N C  1
En donde S, es igual a la sumatoria de los valores de SI; N es el
número de jueces y C, constituye el Número de valores de la Escala,
en este caso 2: Acuerdo (SI) y Desacuerdo (NO).

De esta forma el análisis de la aprobación-desaprobación de los

24 ítems del “Cuestionario de Clima Social Escolar” empleado en el
presente estudio, ha sido establecido a través del Método de Jueces
utilizando el coeficiente V de Aiken, obteniéndose los siguientes
resultados:

Tabla 3: Validez de contenido del “Cuestionario de Clima Social

Escolar” - Adaptado

Criterios Indicador Juicio Valorativo Coeficien

te V de
Jue Jue Jue Jue Jue Aiken*
z1 z2 z3 z4 z5
1. CLARIDAD Está SI SI SI SI SI 1,00
formulado
con
lenguaje
claro y
apropiado
2. OBJETIVIDAD Está SI SI SI SI SI 1,00
expresado
en
conductas
observabl
es
3. PERTINENCIA Adecuado SI SI SI SI SI 1,00
al avance
de la
ciencia

57
 pedagógic
a
4. Existe una SI SI SI SI SI 1,00
ORGANIZACIÓN organizaci
ón lógica
5. SUFICIENCIA Comprend SI SI SI SI SI 1,00
e los
aspectos
en
cantidad y
calidad
6. ADECUACIÓN Adecuado SI SI SI SI SI 1,00
para
valorar el
constructo
o variable
a medir.
7. Basado SI SI SI SI SI 1,00
CONSISTENCIA en
aspectos
teóricos
científicos
8. COHERENCIA Entre las SI SI SI SI SI 1,00
definicion
es,
dimension
es e
indicadore
s
9. La SI SI SI SI SI 1,00
METODOLOGÍA estrategia
responde
al
propósito
de la
medición
10.SIGNIFICATIV Es útil y SI SI SI SI SI 1,00
IDAD adecuado
para la

58
 investigaci
ón

* Significancia Estadística P< 0,05

La prueba estadística V de Aiken empleada para la determinación

de la validez de contenido del “Cuestionario de Clima Social Escolar”
– Adaptado, permitió establecer que los 24 ítems sometidos al jueceo
alcanzaron coeficientes V de Aiken significativos, evidenciándose
también una alta concordancia entre la opinión de los tres jueces.
Como los valores son superiores a 0,80, a un nivel de significación
estadística de α = 0,05, se logró determinar que la escala presenta
evidencia de validez de contenido consistente.

b) Validez discriminante

Este procedimiento se enfocó en identificar la variable que mide la

escala, en contraposición con las otras variables que pudieran estar
presentes, pero que corresponden a otros rasgos o constructos. En
este estudio se decidió utilizar el análisis de la correlación ítem-total
(corregida).

El análisis de la correlación ítem-total (corregida) se realizó según

los siguientes tres casos posibles sugeridos por Tavella (2009):

• Correlación positiva (superior a 0,196), como indicador de validez

discriminante.

• Correlación negativa (inferior a 0,196 y negativos),

• Correlación baja (inferior a 0,196)

La correlación ítem-total es de gran relevancia porque indica la

correlación lineal entre el ítem y el puntaje total. Teniendo en cuenta la
correlación ítem-total que reportaba cada ítem de la escala mediante el
programa estadístico SPSS versión 19.5, se establecieron tres grupos
de discriminación: uno conformado por las correlaciones negativas, otro
59
por las correlaciones menores de 0,196 y el último por las correlaciones
mayores de 0,196.

Tabla 04: Validez Discriminante del “Cuestionario de Clima Social

Escolar” - Adaptado

Items Media de la Varianza de Correlación Alfa de

escala si se la escala si elemento- Cronbach si
elimina el se elimina total se elimina
elemento el elemento corregida el elemento
VAR000
59,4959 115,552 ,499 ,920
01
VAR000
59,4793 116,318 ,561 ,919
02
VAR000
59,4298 113,080 ,602 ,918
03
VAR000
59,4380 114,132 ,647 ,918
04
VAR000
59,5124 111,385 ,695 ,916
05
VAR000
59,6612 113,193 ,595 ,918
06
VAR000
59,6364 112,483 ,659 ,917
07
VAR000
59,6033 111,975 ,684 ,917
08
VAR000
59,7686 115,779 ,426 ,921
09
VAR000
59,5950 113,710 ,585 ,918
10
VAR000
59,8264 114,928 ,482 ,920
11
VAR000
59,5041 115,602 ,470 ,920
12
60
VAR000
59,5785 115,913 ,471 ,920
13
VAR000
59,7107 115,624 ,433 ,921
14
VAR000
59,6694 115,473 ,470 ,920
15
VAR000
59,6860 112,601 ,588 ,918
16
VAR000
59,5372 114,317 ,528 ,919
17
VAR000
59,6116 114,356 ,542 ,919
18
VAR000
59,6694 113,440 ,555 ,919
19
VAR000
59,5537 114,483 ,550 ,919
20
VAR000
59,5124 113,485 ,559 ,919
21
VAR000
59,5868 114,294 ,567 ,919
22
VAR000
59,5785 113,946 ,581 ,919
23
VAR000
59,7273 114,250 ,530 ,919
24

Para solución final del “Cuestionario de Clima Social Escolar” -

Adaptado se consideraron correlaciones de ítem-total superiores a
0,196; valor aceptado para estudios en el campo de la validez de los
test como un indicador de la pertinencia de un ítem a la escala o más
bien como un índice de validez (discriminante) del ítem dentro de una
prueba. Con base a ello se determinó que los 24 ítems del cuestionario

61
 empleado en el presente estudio poseen validez discriminante
consistente.

c) Confiablidad
La confiabilidad del “Cuestionario de Clima Social Escolar” – Adaptado
se halló mediante el Coeficiente de Alfa de Cronbach. Este
procedimiento fue desarrollado por Lee J. Cronbach y requiere una
sola administración del instrumento de medición, su ventaja reside en
que se aplica el instrumento y se calcula el coeficiente. Se usa para
conocer la consistencia interna de una escala o cuestionario, es decir
la correlación entre los ítems analizados y también para evaluar la
confiabilidad o la homogeneidad de las preguntas. (Cronbach Lee J.
1951) Este coeficiente oscila entre 0 y 1, donde cero significa
confiabilidad nula y uno representa confiabilidad total. Además de esto
se considera que la consistencia interna es alta si se encuentra entre
0,70 y 0,90. Los valores inferiores a 0.70 indican una baja consistencia
interna y los superiores a 0.90 sugieren que la escala tiene varios ítems
que miden exactamente lo mismo.

En términos generales, la fiabilidad hace referencia a la

consistencia de las respuestas que ofrecen los sujetos en un
instrumento (Wallen y Fraenkel, 2001). Este análisis consiste en
determinar el grado en que las medidas están libres de error, es decir,
el grado en que los distintos ítems de un instrumento miden la misma
cosa o co varían entre sí.

62
 Tabla 05: Alfa de Cronbach del “Cuestionario de Clima Social Escolar”
- Adaptado

Estadísticos de fiabilidad
Alfa de N de
Cronbach elementos
,922 24

En el análisis de la consistencia interna del “Cuestionario de Clima

Social Escolar” – Adaptado se obtuvo un coeficiente alfa de Cronbach
aceptable.

Por tanto, el “Cuestionario de Clima Social Escolar” – Adaptado

empleado en el presente estudio presenta evidencias de validez y
confiabilidad consistentes para medir el objeto de estudio para el que
fue diseñado.

2.6. Técnica de procesamiento de datos

Los datos se procesaron a través del software Statistical Package for

Social Sciences (SPSS) versión 19, del que se obtuvo la siguiente
información:

a) Distribución de frecuencias para las todas las variables.

b) Resultados descriptivos en forma global y por cada dimensión de la

variable clima escolar, así como su resultado descriptivo según las
variables de control / comparación estadística. Para ello se empleó tablas
de frecuencias en base a la estadística porcentual.

c) Análisis comparativo (de diferencia) de grupos de las variables

moduladoras en relación con los aspectos de la “clima escolar”, en donde
se determinaron previamente los estadísticos pertinentes para cada
relación de variable y aspectos. Para contrastar la hipótesis se empleó el
Estadístico Inferencial No Paramétrico denominado Ji Cuadrada a un nivel
de significación del 0.05.

63
64
 CAPÍTULO III

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

3.1 Análisis descriptivo de clima escolar en la muestra total

En el presente capítulo presentamos y analizamos los resultados del manejo

de los datos obtenidos con la medición del clima escolar en los estudiantes
del V ciclo del nivel educación primaria perteneciente a la red educativa
“Amauta” del distrito de Acoria, provincia Huancavelica y región
Huancavelica.

Para una mejor ilustración de los mismos se emplean tablas y gráficos.

3.2 Análisis descriptivo de clima escolar global y por dimensiones en la

muestra total

3.2.1. Análisis descriptivo de clima escolar en forma global

A continuación, se presenta los resultados obtenidos del análisis
estadístico de los datos en relación a la medición de la variable: clima
escolar que conforman la muestra total de estudio en forma global.

65
Tabla 6: Frecuencia de datos de clima escolar en forma global

Clima escolar (24 ítems)

Niveles Ni %

Positivo fuerte 06 05
Positivo leve 70 58
Negativo leve 37 30
Negativo fuerte 08 07
Total 121 100

En la tabla 6 se presenta la distribución de frecuencias de datos de

clima escolar de los estudiantes de la muestra total de estudio.

Como se puede apreciar en la tabla 6, al responder al primer

objetivo que se plantea, determinar el nivel de percepción del clima
escolar que tienen los estudiantes del V Ciclo de Primaria es como
sigue: de un total de 100% (121) estudiantes, el 05% (06) percibe que
el clima está en un nivel positivo fuerte, mientras que el 05% (06)
perciben un clima positivo leve, del mismo modo el 43% (52) percibe
un clima negativo leve y finalmente el 11% (13) percibe un clima
negativo fuerte en cuanto se refiere a la muestra total en forma global.

66
 Gráfico 2: Frecuencia de datos de clima escolar en forma global

En el gráfico 2, el clima escolar en forma global, la mayoría perciben un

nivel positivo leve en los estudiantes de la muestra de estudio.

3.2.2. Análisis descriptivo de clima escolar por dimensiones

A continuación, se presenta los resultados del tratamiento estadístico

de los datos acopiados de clima escolar por dimensiones en la muestra
total.

67
Tabla 7: Frecuencia de datos de clima escolar por dimensiones

Clima escolar
Dim. I Dim. II Dim. III Dim. IV Dim. V
Niveles Ni % Ni % Ni % Ni % Ni %

Positivo 06 05 07 06 05 04 06 05 06 05
fuerte
Positivo leve 51 42 77 64 55 46 56 46 50 41
Negativo leve 50 41 26 21 45 37 41 34 52 43
Negativo 14 12 11 09 16 13 18 15 13 11
fuerte
Total 121 100 121 100 121 100 121 100 121 100

En la tabla 7 se presenta la distribución de frecuencias de datos de clima

escolar de los estudiantes de la muestra total de estudio.

 Dimensión I: Relación con profesores (07 ítems)

En la dimensión I, acerca de la relación con los profesores, en este

caso nos da como resultado que del 100% (121) estudiantes de la
muestra total el 05% (06) percibe que el clima está en un nivel positivo
fuerte, mientras que el 42% (51) perciben un clima positivo leve, del
mismo modo el 41% (50) percibe un clima negativo leve y finalmente
el 12% (14) percibe un clima negativo fuerte en cuanto se refiere a la
muestra total en forma global.

 Dimensión II: Relación entre alumnos (04 ítems)

En la dimensión II, acerca de la relación entre alumnos, en este caso

nos da como resultado que del 100% (121) estudiantes de la muestra
total el 06% (07) percibe que el clima está en un nivel positivo fuerte,
mientras que el 64% (77) perciben un clima positivo leve, del mismo
modo el 21% (26) percibe un clima negativo leve y finalmente el 09%

68
 (11) percibe un clima negativo fuerte en cuanto se refiere a la muestra
total en forma global.

 Dimensión III: Violencia dentro del plantel (05 ítems)

En la dimensión III, acerca de la violencia dentro del plantel, en este

caso nos da como resultado que del 100% (121) estudiantes de la
muestra total el 04% (05) percibe que el clima está en un nivel positivo
fuerte, mientras que el 45% (55) perciben un clima positivo leve, del
mismo modo el 37% (45) percibe un clima negativo leve y finalmente
el 13% (16) percibe un clima negativo fuerte en cuanto se refiere a la
muestra total en forma global.

 Dimensión IV: Condiciones físicas del plantel (04 ítems)

En la dimensión IV, acerca de las condiciones físicas del plantel, en

este caso nos da como resultado que del 100% (121) estudiantes de
la muestra total el 05% (06) percibe que el clima está en un nivel
positivo fuerte, mientras que el 46% (56) perciben un clima positivo
leve, del mismo modo el 34% (41) percibe un clima negativo leve y
finalmente el 15% (18) percibe un clima negativo fuerte en cuanto se
refiere a la muestra total en forma global.

 Dimensión V: Disciplina escolar (04 ítems)

En la dimensión V, acerca de la disciplina escolar, en este caso nos da

como resultado que del 100% (121) estudiantes de la muestra total el
05% (06) percibe que el clima está en un nivel positivo fuerte, mientras
que el 41% (50) perciben un clima positivo leve, del mismo modo el
43% (52) percibe un clima negativo leve y finalmente el 11% (13)
percibe un clima negativo fuerte en cuanto se refiere a la muestra total
en forma global.

69
 Gráfico 03: Frecuencia de datos de clima escolar por dimensiones

En el gráfico 3, el clima escolar por dimensiones se percibe lo siguiente:

 Dimensión I: El clima de la relación con profesores es representativo

en el nivel negativo (fuerte y leve) en los estudiantes del V ciclo del
nivel de educación primaria de la red educativa “Amauta” -
Huancavelica.
 Dimensión II: El clima de la relación entre alumnos la mayoría percibe
un nivel positivo leve en los estudiantes del V ciclo del nivel de
educación primaria de la red educativa “Amauta” - Huancavelica.
 Dimensión III: Violencia dentro del plantel (05 ítems) El clima de la
violencia dentro del plantel es representativo en el negativo (fuerte y
leve) en los estudiantes del V ciclo del nivel de educación primaria de
la red educativa “Amauta” - Huancavelica.
 Dimensión IV: Condiciones físicas del plantel (04 ítems)

El clima de la relación a las condiciones del plantel es representativo

en el nivel positivo (fuerte y leve) en los estudiantes del V ciclo del nivel
de educación primaria de la red educativa “Amauta” - Huancavelica.

 Dimensión V: Disciplina escolar (04 ítems) El clima de la relación a

la disciplina escolar es representativo en el nivel positivo (fuerte y leve)

70
 en los estudiantes del V ciclo del nivel de educación primaria de la red
educativa “Amauta” - Huancavelica.

3.3 Análisis descriptivo del clima escolar, según género en la muestra total
A continuación, se presenta los resultados del tratamiento estadístico de los
datos acopiados en relación a la medición de la variable: clima escolar en los
estudiantes de género femenino y masculino.

3.3.1 Análisis descriptivo de clima escolar según género en forma global

en la muestra total

A). Análisis descriptivo en forma global según género

71
 Tabla 8: Frecuencia de datos de clima escolar según género en forma
global

Clima escolar
Niveles Género femenino Género masculino
Ni % Ni %

Positivo fuerte 01 02 05 08
Positivo leve 22 39 48 74
Negativo leve 26 46 11 17
Negativo fuerte 07 13 01 01
Total 56 100 65 100

En la tabla 8 se presenta la distribución de frecuencias de datos de

clima escolar de los estudiantes según género de la muestra de
estudio.

A.1 Género femenino

Así, la evaluación del clima escolar en estudiantes de género femenino

en forma global de un total de 100% (56) de alumnos, el 02% (01)
percibe que el clima está en un nivel positivo fuerte, mientras que el
39% (22) perciben un clima positivo leve, del mismo modo el 46% (26)
percibe un clima negativo leve y finalmente el 13% (07) percibe un
clima negativo fuerte en cuanto se refiere a los estudiantes de género
femenino.

A.2 Género masculino

De los resultados se establece que el clima escolar en los estudiantes

de género masculino en forma global de un total de 100% (65)
alumnos, el 08% (05) percibe que el clima está en un nivel positivo
fuerte, mientras que el 74% (48) perciben un clima positivo leve, del
mismo modo el 17% (11) percibe un clima negativo leve y finalmente

72
 el 01% (01) percibe un clima negativo fuerte en cuanto se refiere a los
estudiantes de género masculino.

Gráfico 4: Frecuencia de datos de clima escolar según género en

forma global

En el gráfico 4, de los resultados se establece que, en el género

femenino, el clima escolar en forma global, es más representativo en
el nivel negativo (fuerte y leve) en los estudiantes de la muestra de
estudio. En el género masculino el clima escolar en forma global, la
mayoría percibe un nivel positivo fuerte en los estudiantes de la
muestra de estudio.

3.3.2. Análisis descriptivo de clima escolar por dimensiones según género

A continuación, se presenta los resultados del tratamiento estadístico de

los datos acopiados de clima escolar por dimensiones según género en la
muestra de estudio.

73
Tabla 9: Frecuencia de datos de clima escolar según género por
dimensiones

Clima escolar
Género femenino
Dim. I Dim. II Dim. III Dim. IV Dim. V
Niveles Ni % Ni % Ni % Ni % Ni %

Positivo 01 02 01 02 01 02 02 04 01 02
fuerte
Positivo leve 18 32 30 53 21 38 20 36 19 34
Negativo leve 26 46 15 27 21 38 22 39 27 48
Negativo 11 20 10 18 13 22 12 21 09 16
fuerte
Total 65 100 65 100 65 100 65 100 65 100
Género masculino
Dim. I Dim. II Dim. III Dim. IV Dim. V
Niveles Ni % Ni % Ni % Ni % Ni %

Positivo 05 08 06 09 04 06 04 06 05 08
fuerte
Positivo leve 33 51 47 72 34 52 36 55 31 48
Negativo leve 24 37 11 17 24 37 19 29 25 38
Negativo 03 04 01 02 03 05 06 10 04 06
fuerte
Total 56 100 56 100 56 100 56 100 56 100

En la tabla 9 se presenta la distribución de frecuencias de datos de clima

escolar de los estudiantes según género en la muestra de estudio.

B) Análisis descriptivo por dimensiones según género

B.1 Género femenino

 Dimensión I: Relación con profesores (07 ítems)
74
 En la dimensión I, acerca de la relación con los profesores, en este
caso nos da como resultado que del 100% (56) estudiantes de
género femenino el 02% (01) percibe que el clima está en un nivel
positivo fuerte, mientras que el 32% (18) perciben un clima positivo
leve, del mismo modo el 46% (26) percibe un clima negativo leve y
finalmente el 20% (11) percibe un clima negativo fuerte en cuanto
se refiere a género femenino.

 Dimensión II: Relación entre alumnos (04 ítems)

En la dimensión II, acerca de la relación entre alumnos, en este

caso nos da como resultado que del 100% (56) estudiantes de
género femenino el 02% (01) percibe que el clima está en un nivel
positivo fuerte, mientras que el 53% (30) perciben un clima positivo
leve, del mismo modo el 27% (15) percibe un clima negativo leve y
finalmente el 18% (10) percibe un clima negativo fuerte en cuanto
se refiere a género femenino.

 Dimensión III: Violencia dentro del plantel (05 ítems)

En la dimensión III, acerca de la violencia dentro del plantel, en este

caso nos da como resultado que del 100% (56) estudiantes de
género femenino el 02% (01) percibe que el clima está en un nivel
positivo fuerte, mientras que el 38% (21) perciben un clima positivo
leve, del mismo modo el 38% (21) percibe un clima negativo leve y
finalmente el 22% (13) percibe un clima negativo fuerte en cuanto
se refiere a género femenino.

 Dimensión IV: Condiciones físicas del plantel (04 ítems)

En la dimensión IV, acerca de las condiciones físicas del plantel, en

este caso nos da como resultado que del 100% (56) estudiantes de
género femenino el 04% (02) percibe que el clima está en un nivel
positivo fuerte, mientras que el 36% (20) perciben un clima positivo
leve, del mismo modo el 39% (22) percibe un clima negativo leve y

75
 finalmente el 21% (12) percibe un clima negativo fuerte en cuanto
se refiere a género femenino.

 Dimensión V: Disciplina escolar (04 ítems)

En la dimensión V, acerca de la disciplina escolar, en este caso nos

da como resultado que del 100% (56) estudiantes de género
femenino el 02% (01) percibe que el clima está en un nivel positivo
fuerte, mientras que el 34% (19) perciben un clima positivo leve, del
mismo modo el 48% (27) percibe un clima negativo leve y
finalmente el 16% (09) percibe un clima negativo fuerte en cuanto
se refiere a género femenino.

B.2 Género masculino

 Dimensión I: Relación con profesores (07 ítems)

En la dimensión I, acerca de la relación con los profesores, en este

caso nos da como resultado que del 100% (65) estudiantes de
género masculino el 08% (05) percibe que el clima está en un nivel
positivo fuerte, mientras que el 51% (33) perciben un clima positivo
leve, del mismo modo el 37% (24) percibe un clima negativo leve y
finalmente el 04% (03) percibe un clima negativo fuerte en cuanto
se refiere a género masculino.

 Dimensión II: Relación entre alumnos (04 ítems)

En la dimensión II, acerca de la relación entre alumnos, en este

caso nos da como resultado que del 100% (65) estudiantes de
género masculino el 09% (06) percibe que el clima está en un nivel
positivo fuerte, mientras que el 72% (47) perciben un clima positivo
leve, del mismo modo el 17% (11) percibe un clima negativo leve y
finalmente el 02% (01) percibe un clima negativo fuerte en cuanto
se refiere a género masculino.

 Dimensión III: Violencia dentro del plantel (05 ítems)

76
 En la dimensión III, acerca de la violencia dentro del plantel, en este
caso nos da como resultado que del 100% (65) estudiantes de
género masculino el 06% (04) percibe que el clima está en un nivel
positivo fuerte, mientras que el 52% (34) perciben un clima positivo
leve, del mismo modo el 37% (24) percibe un clima negativo leve y
finalmente el 05% (03) percibe un clima negativo fuerte en cuanto
se refiere a género masculino.

 Dimensión IV: Condiciones físicas del plantel (04 ítems)

En la dimensión IV, acerca de las condiciones físicas del plantel, en

este caso nos da como resultado que del 100% (65) estudiantes de
género masculino el 06% (04) percibe que el clima está en un nivel
positivo fuerte, mientras que el 55% (36) perciben un clima positivo
leve, del mismo modo el 29% (19) percibe un clima negativo leve y
finalmente el 10% (06) percibe un clima negativo fuerte en cuanto
se refiere a género masculino.

 Dimensión V: Disciplina escolar (04 ítems)

En la dimensión V, acerca de la disciplina escolar, en este caso nos

da como resultado que del 100% (65) estudiantes de género
masculino el 08% (05) percibe que el clima está en un nivel positivo
fuerte, mientras que el 48% (31) perciben un clima positivo leve, del
mismo modo el 38% (25) percibe un clima negativo leve y
finalmente el 06% (04) percibe un clima negativo fuerte en cuanto
se refiere a género masculino.

77
 Gráfico 05: Frecuencia de datos de clima escolar según género por
dimensiones

En el gráfico 05, el clima escolar por dimensiones se percibe lo

siguiente:

a) Género femenino: En la dimensión I, el clima de la relación con

profesores es representativo en el nivel negativo (fuerte y leve)
en los estudiantes de género femenino, del mismo modo en la
dimensión II, el clima de la relación entre alumnos la mayoría
percibe un nivel positivo leve en los estudiantes de género
femenino, igualmente en la dimensión III, el clima de la violencia
dentro del plantel es representativo en el negativo (fuerte y leve)
en los estudiantes género femenino, en la dimensión IV, el clima
de la relación a las condiciones del plantel es representativo en
el nivel negativo (fuerte y leve) en los estudiantes y finalmente
en la dimensión V, el clima de la relación a la disciplina escolar
es representativo en el nivel negativo (fuerte y leve) en los
estudiantes de género femenino.
b) Género masculino: En la dimensión I, el clima de la relación
con profesores la mayoría percibe un nivel positivo leve en los
estudiantes de género masculino, del mismo modo en la

78
 dimensión II, el clima de la relación entre alumnos la mayoría
percibe un nivel positivo leve en los estudiantes de género
masculino, igualmente en la dimensión III, el clima de la
violencia dentro del plantel la mayoría percibe un nivel positivo
leve en los estudiantes de género masculino, en la dimensión
IV, el clima de la relación a las condiciones del plantel la mayoría
percibe un nivel positivo leve en los estudiantes de género
masculino y finalmente en la dimensión V, el clima de la relación
a la disciplina escolar es representativo en el nivel positivo
(fuerte y leve) en los estudiantes de género masculino.

3.4 Análisis descriptivo del clima escolar, según rango de edad en la

muestra total
A continuación, se presenta los resultados del tratamiento estadístico de
los datos acopiados en relación a la medición de la variable: clima escolar
en los estudiantes de edad menor y edad mayor.

3.4.1 Análisis descriptivo de clima escolar según edad en forma global y en

la muestra total

A) Análisis descriptivo en forma global según edad

Tabla 10: Frecuencia de datos de clima escolar según edad en forma

global

Clima escolar
Niveles Edad menor Edad mayor
Ni % Ni %

Positivo fuerte 04 06 02 04
Positivo leve 36 47 34 76
Negativo leve 33 43 04 09
Negativo fuerte 03 04 05 11
Total 76 100 45 100

79
 En la tabla 10 se presenta la distribución de frecuencias de datos de
clima escolar de los estudiantes según rango de edad de la muestra
de estudio.

A.1 Edad menor

Así, la evaluación del clima escolar en estudiantes de edad menor en

forma global de un total de 100% (76) estudiantes, el 06% (04) percibe
que el clima está en un nivel positivo fuerte, mientras que el 47% (36)
perciben un clima positivo leve, del mismo modo el 43% (33) percibe
un clima negativo leve y finalmente el 04% (03) percibe un clima
negativo fuerte en cuanto se refiere a los estudiantes de edad menor.

A.2 Edad mayor

De los resultados se establece que el clima escolar en los estudiantes

de edad mayor en forma global de un total de 100% (45) estudiantes,
el 04% (02) percibe que el clima está en un nivel positivo fuerte,
mientras que el 76% (34) perciben un clima positivo leve, del mismo
modo el 09% (04) percibe un clima negativo leve y finalmente el 11%
(05) percibe un clima negativo fuerte en cuanto se refiere a los
estudiantes de edad mayor.

80
 Gráfico 06: Frecuencia de datos de clima escolar según edad en forma
global

En el gráfico 06, de los resultados se establece que, en edad

menor, el clima escolar en forma global, es más representativo en el
nivel positivo (fuerte y leve) en los estudiantes de la muestra de estudio.
En la edad mayor el clima escolar en forma global, la mayoría percibe
un nivel positivo leve en los estudiantes de la muestra de estudio.

3.4.2. Análisis descriptivo de clima escolar por dimensiones según

rango de edad

A continuación, se presenta los resultados del tratamiento estadístico

de los datos acopiados de clima escolar por dimensiones en la muestra
de estudio.

81
Tabla 11: Frecuencia de datos de clima escolar según edad por
dimensiones

Rango de edad
Menor edad
Dim. I Dim. II Dim. III Dim. IV Dim. V
Niveles Ni % Ni % Ni % Ni % Ni %

Positivo 04 05 04 05 02 03 04 05 04 05
fuerte
Positivo leve 28 37 45 59 33 43 31 41 24 32
Negativo leve 36 47 23 31 31 41 28 37 38 50
Negativo 08 11 04 05 10 13 13 17 10 13
fuerte
Total 76 100 76 100 76 100 76 100 76 100
Mayor edad
Dim. I Dim. II Dim. III Dim. IV Dim. V
Niveles Ni % Ni % Ni % Ni % Ni %

Positivo 02 04 03 07 03 07 02 04 02 04
fuerte
Positivo leve 23 51 32 71 22 49 25 56 26 58
Negativo leve 14 31 03 07 14 31 13 29 14 31
Negativo 06 14 07 15 06 13 05 11 03 07
fuerte
Total 45 100 45 100 45 100 45 100 45 100

En la tabla 11 se presenta la distribución de frecuencias de datos

de clima escolar de los estudiantes según edad por dimensiones en la
muestra de estudio.

82
B.1 Menor edad
 Dimensión I: Relación con profesores (07 ítems)

En la dimensión I, acerca de la relación con los profesores, en este

caso nos da como resultado que del 100% (76) estudiantes de edad
menor el 05% (04) percibe que el clima está en un nivel positivo
fuerte, mientras que el 37% (28) perciben un clima positivo leve, del
mismo modo el 47% (36) percibe un clima negativo leve y
finalmente el 11% (08) percibe un clima negativo fuerte en cuanto
se refiere a edad menor.

 Dimensión II: Relación entre alumnos (04 ítems)

En la dimensión II, acerca de la relación entre alumnos, en este

caso nos da como resultado que del 100% (76) estudiantes de edad
menor el 05% (04) percibe que el clima está en un nivel positivo
fuerte, mientras que el 59% (45) perciben un clima positivo leve, del
mismo modo el 31% (23) percibe un clima negativo leve y
finalmente el 05% (04) percibe un clima negativo fuerte en cuanto
se refiere a edad menor.

 Dimensión III: Violencia dentro del plantel (05 ítems)

En la dimensión III, acerca de la violencia dentro del plantel, en este

caso nos da como resultado que del 100% (76) estudiantes de edad
menor el 03% (02) percibe que el clima está en un nivel positivo
fuerte, mientras que el 43% (33) perciben un clima positivo leve, del
mismo modo el 41% (31) percibe un clima negativo leve y
finalmente el 13% (10) percibe un clima negativo fuerte en cuanto
se refiere a edad menor.

 Dimensión IV: Condiciones físicas del plantel (04 ítems)

En la dimensión IV, acerca de las condiciones físicas del plantel, en

este caso nos da como resultado que del 100% (76) estudiantes de
edad menor el 05% (04) percibe que el clima está en un nivel

83
 positivo fuerte, mientras que el 41% (31) perciben un clima positivo
leve, del mismo modo el 37% (28) percibe un clima negativo leve y
finalmente el 17% (13) percibe un clima negativo fuerte en cuanto
se refiere a edad menor.

 Dimensión V: Disciplina escolar (04 ítems)

En la dimensión V, acerca de la disciplina escolar, en este caso nos

da como resultado que del 100% (76) estudiantes de edad menor
el 05% (04) percibe que el clima está en un nivel positivo fuerte,
mientras que el 32% (24) perciben un clima positivo leve, del mismo
modo el 50% (38) percibe un clima negativo leve y finalmente el
13% (10) percibe un clima negativo fuerte en cuanto se refiere a
edad menor.

B.2 Mayor edad

 Dimensión I: Relación con profesores (07 ítems)

En la dimensión I, acerca de la relación con los profesores, en este

caso nos da como resultado que del 100% (45) estudiantes de edad
mayor el 04% (02) percibe que el clima está en un nivel positivo
fuerte, mientras que el 51% (23) perciben un clima positivo leve, del
mismo modo el 31% (14) percibe un clima negativo leve y
finalmente el 14% (06) percibe un clima negativo fuerte en cuanto
se refiere a edad mayor.

 Dimensión II: Relación entre alumnos (04 ítems)

En la dimensión II, acerca de la relación entre alumnos, en este

caso nos da como resultado que del 100% (45) estudiantes de edad
mayor el 07% (03) percibe que el clima está en un nivel positivo
fuerte, mientras que el 71% (32) perciben un clima positivo leve, del
mismo modo el 07% (03) percibe un clima negativo leve y
finalmente el 15% (07) percibe un clima negativo fuerte en cuanto
se refiere a edad mayor.

84
 Dimensión III: Violencia dentro del plantel (05 ítems)

En la dimensión III, acerca de la violencia dentro del plantel, en este

caso nos da como resultado que del 100% (45) estudiantes de edad
mayor el 07% (03) percibe que el clima está en un nivel positivo
fuerte, mientras que el 49% (22) perciben un clima positivo leve, del
mismo modo el 31% (14) percibe un clima negativo leve y
finalmente el 13% (06) percibe un clima negativo fuerte en cuanto
se refiere a edad mayor.

 Dimensión IV: Condiciones físicas del plantel (04 ítems)

En la dimensión IV, acerca de las condiciones físicas del plantel, en

este caso nos da como resultado que del 100% (45) estudiantes de
edad mayor el 04% (02) percibe que el clima está en un nivel
positivo fuerte, mientras que el 56% (25) perciben un clima positivo
leve, del mismo modo el 29% (13) percibe un clima negativo leve y
finalmente el 11% (05) percibe un clima negativo fuerte en cuanto
se refiere a edad mayor.

 Dimensión V: Disciplina escolar (04 ítems)

En la dimensión V, acerca de la disciplina escolar, en este caso nos

da como resultado que del 100% (45) estudiantes de edad mayor
el 04% (02) percibe que el clima está en un nivel positivo fuerte,
mientras que el 58% (26) perciben un clima positivo leve, del mismo
modo el 31% (14) percibe un clima negativo leve y finalmente el
07% (03) percibe un clima negativo fuerte en cuanto se refiere a
edad mayor.

85
Gráfico 7: Frecuencia de datos de clima escolar según edad por
dimensiones

En el gráfico 7, el clima escolar por dimensiones se percibe lo

siguiente:

Menor edad: En la dimensión I, el clima de la relación con

profesores es representativo en el nivel negativo (fuerte y leve) en
los estudiantes de edad menor, del mismo modo en la dimensión
II, el clima de la relación entre alumnos la mayoría percibe un nivel
positivo leve en los estudiantes de edad menor, igualmente en la
dimensión III, el clima de la violencia dentro del plantel es
representativo en el negativo (fuerte y leve) en los estudiantes
edad menor, en la dimensión IV, el clima de la relación a las
condiciones del plantel es representativo en el nivel negativo (fuerte
y leve) en los estudiantes y finalmente en la dimensión V, el clima
de la relación a la disciplina escolar es representativo en el nivel
negativo (fuerte y leve) en los estudiantes de edad menor.

Mayor edad: En la dimensión I, el clima de la relación con

profesores la mayoría percibe un nivel positivo leve en los
estudiantes de edad mayor, del mismo modo en la dimensión II, el
clima de la relación entre alumnos la mayoría percibe un nivel
86
 positivo leve en los estudiantes de edad mayor, igualmente en la
dimensión III, el clima de la violencia dentro del plantel se percibe
un nivel representativo positivo (fuerte y leve) en los estudiantes de
edad mayor, en la dimensión IV, el clima de la relación a las
condiciones del plantel la mayoría percibe un nivel positivo leve en
los estudiantes de edad mayor y finalmente en la dimensión V, el
clima de la relación a la disciplina escolar la mayoría percibe un
nivel positivo leve en los estudiantes de edad mayor.

3.5. Análisis comparativo del clima escolar

3.5.1 Análisis comparativo de clima escolar, según género

A continuación, se especifican en detalle los resultados comparativos

logrados con el tratamiento estadístico de los datos de clima escolar en
forma global y por dimensiones según género:

Tabla 12: Frecuencia de datos de clima escolar según género en forma

global

Clima escolar
Niveles Género Femenino Género Masculino
Fo Fe Fo Fe

Positivo fuerte 01 2.78 05 3.22

Positivo leve 22 32.40 48 37.60
Negativo leve 26 17.12 11 19.88
Negativo fuerte 07 3.70 01 4.30
Total 56 65
Estadígrafo (x2) 22,36*
Decisión: Significativo

En la tabla 12, se presenta la evaluación en forma global y por

dimensiones de clima escolar desarrollada de la siguiente manera:

87
A. Análisis comparativo del clima escolar en forma global según
género

Con base a los resultados estadísticos resumidos donde mencionado

que la X2 c con los datos muestrales es mayor que la X2 t (7,82>22,36),
se comprobó que, si existen diferencias significativas entre los puntajes
frecuenciales de clima escolar en forma global, según género en los
estudiantes de la muestra investigada.

Este hallazgo indica claramente que los estudiantes de género

masculino perciben mayor clima escolar positivo con respecto a los del
género femenino.

Esta estimación se realizó al 0,05 de probabilidad de error.

B. Análisis comparativo de clima escolar por dimensiones según

género:

88
 Tabla 13: Frecuencia de datos comparativos de clima escolar por
dimensiones según género

Clima escolar
Género femenino
Dim. I Dim. II Dim. III Dim. IV Dim. V
Niveles Ni % Ni % Ni % Ni % Ni %

Positivo fuerte 01 2.78 01 3.24 01 2.31 02 2.78 01 2.78

Positivo leve 18 23.60 30 35.64 21 25.45 20 25.92 19 23.14
Negativo leve 26 23.14 15 12.03 21 20.83 22 18.98 27 24.07
Negativo fuerte 11 6.48 10 5.09 13 7.40 12 8.33 09 6.02
Total 56 56 56 56 56
Género masculino
Dim. I Dim. II Dim. III Dim. IV Dim. V
Niveles Ni % Ni % Ni % Ni % Ni %

Positivo fuerte 05 3.22 06 3.76 04 2.69 04 3.22 05 3.22

Positivo leve 33 27.40 47 41.36 34 29.55 36 30.08 31 26.86
Negativo leve 24 26.86 11 13.97 24 24.17 19 22.02 25 27.93
Negativo fuerte 03 7.52 01 5.91 03 8.60 06 9.67 04 6.98
Total 65 65 65 65 65
2
Estadígrafo (x ) 11,12* 14,72* 10,71* 6,83 n.s. 6,92 n.s.
Decisión: Significativo Significativo Significativo No No
Significativo Significativo

En la tabla 13 se presenta la distribución de frecuencias de datos de

clima escolar de los estudiantes según género.

 Dimensión I: Relación con profesores (07 ítems)

Como la X2 c con los datos muestrales es mayor que la X2 t

(7,82>11,12), se comprobó que, si existen diferencias significativas
entre los puntajes frecuenciales en la dimensión I, acerca de la relación

89
 con los profesores, según el género de los estudiantes de la muestra
investigada.

Este hallazgo indica claramente que los estudiantes de género

masculino perciben mayor clima escolar positivo con respecto a los del
género femenino.

Esta estimación se realizó al 0,05 de probabilidad de error.

 Dimensión II: Relación entre alumnos (04 ítems)

Como la X2 c con los datos muestrales es mayor que la X2 t

(7,82>14,72), se comprobó que, si existen diferencias significativas
entre los puntajes frecuenciales en la dimensión II, a acerca de la
relación entre alumnos, según el género de los estudiantes de la
muestra investigada.

Este hallazgo indica claramente que los estudiantes de género

masculino perciben mayor clima escolar positivo con respecto a los del
género femenino.

Esta estimación se realizó al 0,05 de probabilidad de error.

 Dimensión III: Violencia dentro del plantel (05 ítems)

Como la X2 c con los datos muestrales es mayor que la X2 t

(7,82>10,71), se comprobó que, si existen diferencias significativas
entre los puntajes frecuenciales en la dimensión III, acerca de la
violencia dentro del plantel, según el género de los estudiantes de la
muestra investigada.

Este hallazgo indica claramente que los estudiantes de género

masculino perciben mayor clima escolar positivo con respecto a los del
género femenino.

90
 Esta estimación se realizó al 0,05 de probabilidad de error.

 Dimensión IV: Condiciones físicas del plantel (04 ítems)

Como la X2 c con los datos muestrales es menor que la X2 t

(7,82<6,83), se comprobó que no existen diferencias significativas
entre los puntajes frecuenciales en la dimensión IV, acerca de las
condiciones físicas del plantel, según el género de los estudiantes de
la muestra investigada.

Este hallazgo indica claramente que los estudiantes de género

masculino perciben características similares en clima escolar con
respecto a los de género femenino.

Esta estimación se realizó al 0,05 de probabilidad de error.

 Dimensión V: Disciplina escolar (04 ítems)

Como la X2 c con los datos muestrales es menor que la X 2 t
(7,82>6,92), se comprobó que no existen diferencias significativas
entre los puntajes de frecuencia en la dimensión V, acerca de la
disciplina escolar, según el género de los estudiantes de la muestra
investigada.
Este hallazgo indica claramente que los estudiantes de género
masculino perciben características similares en clima escolar con
respecto a los de género femenino.
Esta estimación se realizó al 0,05 de probabilidad de error.

3.6. Análisis comparativo del clima escolar según rango de edad

A continuación, se especifican en detalle los resultados comparativos

logrados con el tratamiento estadístico de los datos de clima escolar en
forma global y por dimensiones según rango de estudios:

3.6.1 Análisis comparativo de clima escolar, según rango de edad

A continuación, se especifican en detalle los resultados comparativos

91
 logrados con el tratamiento estadístico de los datos de clima escolar en
forma global y por dimensiones según edad:

Tabla 14: Frecuencia de datos comparativos de clima escolar según edad en

forma global

Rango de edad
Niveles Menor edad Mayor edad
Fo Fe Fo Fe

Positivo fuerte 04 3.77 02 2.23

Positivo leve 36 43.97 34 26.03
Negativo leve 33 23.24 04 13.76
Negativo fuerte 03 5.02 05 2.98
Total 76 45
Estadígrafo (x2) 17,14*
Decisión: Significativo

En la tabla 14, se presenta la evaluación en forma global y por

dimensiones de clima escolar desarrollada de la siguiente manera:

A. Análisis comparativo del clima escolar en forma global según

edad

Con base a los resultados estadísticos resumidos donde

mencionamos que la X2 c con los datos muestrales es mayor que la X2
t (17,14 >7,82), se comprobó que, si existen diferencias significativas
entre los puntajes frecuenciales de clima escolar en forma global,
según edad en los estudiantes de la muestra investigada.

Este hallazgo indica claramente que los estudiantes de edad

mayor perciben mayor clima escolar positivo con respecto a los de
edad menor.

Esta estimación se realizó al 0,05 de probabilidad de error.

92
B. Análisis comparativo de clima escolar por dimensiones según
edad:

Tabla 15: Frecuencia de datos de clima escolar por dimensiones en la

según edad

Rango de edad
Menor edad
Dim. I Dim. II Dim. III Dim. IV Dim. V
Niveles Ni % Ni % Ni % Ni % Ni %

Positivo 04 3.77 04 4.40 02 3.14 04 3.77 04 3.77

fuerte
Positivo leve 28 32.03 45 48.36 33 34.55 31 35.17 24 31.40
Negativo 36 31.40 23 16.33 31 28.26 28 25.75 38 32.66
leve
Negativo 08 8.79 04 6.91 10 10.05 13 11.31 10 8.17
fuerte
Total 76 76 76 76 76
Mayor edad
Dim. I Dim. II Dim. III Dim. IV Dim. V
Niveles Ni % Ni % Ni % Ni % Ni %

Positivo 02 2.23 03 2.60 03 1.86 02 2.23 02 2.23

fuerte
Positivo leve 23 18.97 32 28.64 22 20.45 25 20.83 26 18.60
Negativo 14 18.60 03 9.67 14 16.74 13 15.25 14 19.34
leve
Negativo 06 5.21 07 4.09 06 5.95 05 6.69 03 4.83
fuerte
Total 45 45 45 45 45
Estadígrafo 3,40 n.s. 11,34* 2,01 n.s. 2,58 n.s. 8,19*
(x2)

93
 Decisión: No Significati No No Significati
Significati vo Significati Significati vo
vo vo vo

En la tabla 15 se presenta la distribución de frecuencias de datos de

clima escolar de los estudiantes según edad por dimensiones en la
muestra de estudio.

 Dimensión I: Relación con profesores (07 ítems)

Como la X2 c con los datos muestrales es menor que la X 2 t

(7,82<3,40), se comprobó que no existen diferencias significativas
entre los puntajes frecuenciales en la dimensión I, acerca de la relación
con los profesores, según edad de los estudiantes de la muestra
investigada.

Este hallazgo indica claramente que los estudiantes de edad

mayor perciben el mismo clima escolar con características similares
con respecto a los de edad menor.

Esta estimación se realizó al 0,05 de probabilidad de error.

 Dimensión II: Relación entre alumnos (04 ítems)

Como la X2 c con los datos muestrales es mayor que la X2 t

(7,82>11,34), se comprobó que, si existen diferencias significativas
entre los puntajes frecuenciales en la dimensión II, a acerca de la
relación entre alumnos, según edad de los estudiantes de la muestra
investigada.

Este hallazgo indica claramente que los estudiantes de edad

mayor perciben mayor clima escolar positivo con respecto a los de
edad menor.

Esta estimación se realizó al 0,05 de probabilidad de error.

94
 Dimensión III: Violencia dentro del plantel (05 ítems)

Como la X2 c con los datos muestrales es menor que la X 2 t

(7,82<2,01), se comprobó que no existen diferencias significativas
entre los puntajes frecuenciales en la dimensión III, acerca de la
violencia dentro del plantel, según edad de los estudiantes de la
muestra investigada.

Este hallazgo indica claramente que los estudiantes de edad

mayor perciben el mismo clima escolar con características similares
con respecto a los de edad menor.

Esta estimación se realizó al 0,05 de probabilidad de error.

 Dimensión IV: Condiciones físicas del plantel (04 ítems)

Como la X2 c con los datos muestrales es menor que la X 2 t

(7,82<2,58), se comprobó que no existen diferencias significativas
entre los puntajes frecuenciales en la dimensión IV, acerca de las
condiciones físicas del plantel, según edad de los estudiantes de la
muestra investigada.

Este hallazgo indica claramente que los estudiantes de edad

mayor perciben el mismo clima escolar con características similares
con respecto a los de edad menor.

Esta estimación se realizó al 0,05 de probabilidad de error.

 Dimensión V: Disciplina escolar (04 ítems)

Como la X2 c con los datos muestrales es mayor que la X2 t

(7,82>8,19), se comprobó que, si existen diferencias significativas
entre los puntajes frecuenciales en la dimensión V, acerca de la
disciplina escolar, según la edad de los estudiantes de la muestra
investigada.

95
 Este hallazgo indica claramente que los estudiantes de edad
mayor perciben mayor clima escolar positivo con respecto a los de
edad menor.

Esta estimación se realizó al 0,05 de probabilidad de error.

96
 CAPÍTULO IV

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

El propósito fundamental del presente estudio se enmarcó en la descripción y la

comparación de la percepción del clima social escolar de alumnos de
instituciones educativas de nivel primario de la Red Educativa Amauta del distrito
de Acoria - Huancavelica en función al género y el rango de edad.

El clima escolar, en la mayoría de las investigaciones, que fueron

revisados y tomados como base para el presente estudio, es abordado desde la
perspectiva intersubjetiva, es decir, bajo ese enfoque son las mismas personas
las que son responsables de otorgar significado particular a las características
psicosociales del entorno escolar, las cuales constituyen, a su vez, el contexto
en el cual ocurren las relaciones interpersonales. Por ello, el clima social de una
institución, es definido en función de la percepción que tienen los sujetos de las
relaciones interpersonales tanto a nivel de aula como del centro. En cierta
forma, podríamos admitir que los planteamientos ecológicos,
ambientalistas o situacionales se han "puesto de moda científica". Por ello: no
en vano, la idea expresada formalmente con mayor o menor rigor, de que cada
clase o grupo de alumnos tiene su "clima" y que éste condiciona gran parte de
las prácticas educativas y sobre todo, las interacciones que ocurren entre los

97
alumnos, y entre éstos y el profesorado y el contenido de la enseñanza, es
común en los investigadores actuales de la temática.

Según el marco teórico tomado como punto de referencia, el clima ha sido

descrito desde el punto de vista ecológico, como la relación que se establece
entre el entorno físico y material del centro y las características de las personas
o grupos; así mismo se ha considerado para esta descripción el sistema social,
esto es, las interacciones y relaciones sociales. Bajo dicho supuesto teórico es
definido como el conjunto de características psicosociales de un centro
educativo, determinadas por aquellos factores o elementos estructurales,
personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso
dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante a
la vez de distintos procesos educativos.

En cuanto a los resultados, a nivel descriptivo, estos permitieron

establecer que la mayoría de los alumnos investigados reflejan un clima social
escolar ligeramente positivo en el centro escolar donde estudian. A nivel
comparativo, los resultados indican con claridad que el género resulta ser un
factor altamente modulador en las percepciones del clima social escolar de estos
estudiantes.

A nivel contextual se corrobora la idea que el clima social tiene una gran
importancia a nivel educativo y se reafirma que la conducta del alumno varía en
función de su percepción del clima social en la situación concreta en la que se
desenvuelve.

En base a estos primeros hallazgos podríamos plantear que la atmosfera

socio ambiental de estas escuelas no es crítico, pero tampoco es totalmente
óptimo. Se desearía que las instituciones educativas de nivel primario que
alberga la Red Educativa "Amauta" de Acoria - Huancavelica contara con climas
altamente saludables o positivos dada la importancia de este fenómeno en el
desarrollo institucional en general y del aprendizaje escolar en particular.

Pues son diversos estudios, realizados en diferentes contextos y con

distintos instrumentos, que hablan de una relación directa entre un clima escolar

98
positivo y variables como: variables académicas: rendimiento, adquisición de
habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y desarrollo de actitudes positivas
hacia el estudio (Barrantes y Tejedo, 2006).

Por otra parte, varios autores señalan una relación significativa entre la
percepción del clima social escolar y el desarrollo emocional y social de alumnos
y profesores. Relacionado con lo anterior, la percepción de la calidad de vida
escolar se relaciona también con la capacidad de retención de los centros
educativos. Esta calidad de vida escolar estaría asociada a: sensación de
bienestar general, sensación de confianza en las propias habilidades para
realizar el trabajo escolar, creencia en la relevancia de lo que se aprende en la
escuela, identificación con la escuela, interacciones con pares, interacciones con
los profesores (Cornejo y Redondo, 2001).

En nuestro entorno académico, son numerosos los autores que han

realizado estudios y aportaciones sobre el tema y que corroboran esta afirmación
y viendo el polo opuesto, manifiestan que un clima social escolar deteriorado
pone en jaque la convivencia escolar, pero por, sobre todo, el aprendizaje que
los alumnos pueden realizar en la escuela. Desde esta óptica se observa que,
sin claridad, sin un orden escolar, sin control, sin ese aire de escuela, el
aprendizaje es prácticamente imposible: no hay atención sostenida ni
concentración en las temáticas y tareas que han de abordarse, existe confusión,
desgano y hasta deserción.

En el plano internacional, también Estévez, Musitú, Murgui y Moreno

(2008), realizaron una investigación "Clima familiar, clima escolar y satisfacción
con la vida en adolescentes" con 1319 adolescentes de ambos sexos, con
edades comprendidas entre los 11 y 16 años y escolarizados en 7 centros de la
comunidad de Valencia - España. Los resultados obtenidos también indican que
el clima familiar positivo se relaciona directa e indirectamente con la satisfacción
vital del adolescente, pero no se mostró una relación directa entre el clima
escolar y la satisfacción vital del adolescente, solo se observó únicamente una
relación indirecta sobre el efecto del clima escolar en el ánimo depresivo del
estudiante.

99
 En contrapartida, Valdés y Martínez (2014), desde otra perspectiva de
análisis, confirman que las variables escolares y familiares se relacionan de
manera significativa con el bullying evidenció la utilidad del enfoque ecológico en
el análisis de esta problemática. Los resultados encontrados por estos
estudiosos permiten confirmar que el bullying se asocia con la presencia de un
ambiente escolar negativo que se caracteriza entre otros aspectos por la
percepción del estudiante de inseguridad, poco apoyo social en la escuela y
dificultades para comunicarse abiertamente con los profesores y directivos.

En esta óptica Guil y Mestre (2004), demostraron también que las

conductas de agresión y violencia alteran el ambiente escolar repercutiendo
negativamente en el aprendizaje y consideran que un buen clima social escolar
que favorece el aprendizaje estaría definido por tres factores: no violencia,
ausencia de perturbaciones para estudiar y amistad. Estos estudiosos también
determinaron que existen conflictos, conductas agresivas y violentas en los niños
que asisten a establecimientos educacionales básicos, afectando las relaciones
interpersonales y por ende el ambiente escolar. Este fenómeno se asocia a
diversos factores tanto del niño, como de su familia, de su entorno escolar y
social.

El Proyecto TALIS, a nivel latinoamericano, alcanza una investigación

comparativa a nivel internacional de las condiciones de enseñanza y aprendizaje
y señala como área prioritaria el hecho de apoyar más la inversión en acciones
encaminadas hacia la creación de ambientes positivos de aprendizaje, que
además de mejorar la eficacia de la enseñanza, ayuden a aumentar la
satisfacción laboral del profesorado.

En el marco de este estudio, se entiende que las organizaciones

educativas son concebidas como el lugar en el que confluyen todos los
elementos y los factores del sistema, y están ubicadas en contextos complejos y
cambiantes con los que se deben convivir y a los que se deben dar respuestas
oportunas. La realidad actual, en el ámbito educativo peruano, más aun en los
lugares alejados como son los de zonas rurales, muestra un perfil muy diferente
al de hace años, debido, en gran parte, a los vertiginosos cambios sociales que

100
han influido en el campo de la educación y, como se planteó líneas anteriores,
diversos los estudios que remarcan la importancia del papel que juega el clima
social sobre los modos de hacer, sentir y pensar de los miembros de una
organización y, por tanto, en el modo en que esta vive y se desarrolla.

En tiempos actuales, las instituciones educativas acogen cada año en las

aulas de clase a estudiantes con una rica diversidad de caracteres, con distintas
formas de pensar y actuar, con diferentes estilos de aprendizaje, con diversos
niveles de maduración y conocimientos básicos, que son moldeados en el hogar,
en el ambiente o contexto donde éstos crecen y se desarrollan. Es cierto que las
Instituciones Educativas y las aulas absorben el mismo aire de la sociedad en
las que se desenvuelven. Así podemos decir que los problemas que se
presentan dentro de las aulas de clase son pequeñas muestras de las distintas
dificultades que la afectan o son espejos de la sociedad en que vivimos.

Los patrones comunicacionales y relacionales entre los agentes

educativos en los escenarios escolares han derivado en conductas des
adaptativas y expresiones de agresión, cuya incidencia en los procesos de
aprendizaje y de convivencia es muy preocupante (Ponferrada, 2008). Así, las
dinámicas de las Instituciones educativas inciden, directamente, en los logros
académicos y relaciónales que cada uno de los agentes educativos alcanza
durante su proceso formativo y, por lo tanto, de acuerdo con Cancino y Cornejo
(2001), un espacio conflictivo sumado a las características infante juveniles
derivadas de las sociedades modernas afecta seriamente los sistemas de
comunicación.

El ambiente escolar no se reduce al marco físico, también hay que tener

en cuenta la dimensión humana. El clima social escolar depende de la cohesión,
la comunicación, la cooperación, la autonomía, y la organización. En general, el
tipo de profesor dialogante y cercano a los alumnos es el que más contribuye al
logro de resultados positivos y a la creación de un escenario de formación
presidido por la cordialidad. No en vano, se afirma que sin comunicación no hay
educación. Por esta razón, hay que cultivar la participación a través de la
interacción, el establecimiento consensuado de normas de convivencia, la

101
implicación de los alumnos en cuanto atañe a su educación, la asunción
creciente de responsabilidades, etc.; todo lo cual permitirá a los educandos
avanzar por las sendas de la maduración y la autonomía.

También es necesario resaltar que existen una serie de comportamientos

de menor gravedad, como son los insultos entre alumnos, deterioro del material,
indisciplina, consumo de cigarrillos, falta de respeto a los profesores, acoso, etc.
que se producen de manera generalizada.

En las últimas décadas, la relación profesor-alumno ha ido mostrando,

especialmente en el caso de la educación básica regular, una problemática cada
vez más compleja. Estas reflexiones han determinado el interés en estudiar las
interacciones suscitadas entre los factores internos del alumno y los factores
externos del aula escolar como: la relación del alumno con el profesor, sus
compañeros y en el contexto del aula y de esta manera poder contribuir con
información al área educativa debido a las pocas investigaciones realizadas.

La escolaridad obligatoria en las zonas rurales parece conllevar, en

ocasiones, la incorporación al sistema educativo de alumnos que manifiestan
abiertamente su desinterés por el estudio a través de conductas disruptivas en
las aulas y de un rechazo hacia las normas escolares. En este sentido, un clima
negativo dentro del aula se asocia a efectos negativos sobre el ajuste psicológico
y un aumento del riesgo de conductas agresivas y violentas que pueden impactar
negativamente en la vida del aula o del centro. Concretamente, la importancia
de la relación profesor-alumno como factor determinante para disminuir el
absentismo de los docentes, el riesgo de aparición de depresión, burnout, etc.

Jennings y Greenberg (2009) señalan que, entre las características que

deben configurar un clima óptimo, se han de encontrar niveles bajos de conflicto
y de comportamiento quebrantador, orden y organización de la clase,
comunicación respetuosa, de apoyo y sensibilidad a las diferencias individuales
y las necesidades de los estudiantes. Esta definición deja patente el papel que
juegan las habilidades del profesor para mantener un clima y trato adecuado con
los alumnos, y a este respecto Marzano, Marzano y Pickering (2003), señalan
que cuando los profesores carecen de recursos para manejar de forma eficaz los
102
desafíos sociales y emocionales dentro del contexto de la clase, el clima de aula
se deteriora, aumentando así los conflictos con los alumnos y la pérdida de
control a la hora de manejar la situación. Jennings y Greenberg (2009) destacan
la importancia de la capacidad social y emocional de los profesores en el
desarrollo y mantenimiento de las relaciones entre profesor-alumno, señalando
que los profesores competentes a nivel socio-emocional son aquellos que
reconocen sus emociones, fuerzas y debilidades, generan emociones, motivan,
tienen alta conciencia social, son empáticos, ponen límites, etc.

Por ello, lo recomendable sería poner en práctica en estos estudiantes

algunos programas que como Mena y Pinto (2014), investigando el "Manejo de
problemas: impacto en el clima social del aula en secundaria", comprobó el
efecto de un taller de manejo de problemas en el clima social de un aula y la
adquisición de destrezas para el manejo de problemas y concluye que concluye
que las habilidades para manejar problemas de los adolescentes incrementa la
posibilidad de enfrentar situaciones estresantes en forma adecuada, lo cual
repercute en una mejor salud y adaptación social. Al respecto, también Gómez
y Gaymard (2014), aplicando talleres para mejorar el clima social encontró que
todos los participantes consideraron que el programa de ayuda entre iguales es
útil para la mejora de la percepción de la seguridad en el centro escolar. Moreno
(2014) también recomienda el uso de la disciplina positiva como mecanismo de
mejora de la convivencia escolar porque a través de ésta se mejora el
comportamiento de los niños, sin dañar su autoestima, pues según este
investigador, su correcta aplicación produce resultados significativos, el
ambiente del aula mejora de manera conjunta con su comportamiento y
desempeño académico.

103
 CONCLUSIONES

1. El estudio descriptivo ayudó a establecer que la mayoría de los estudiantes

del V ciclo del nivel educación primaria de la Red Educativa “Amauta” del
distrito de Acoria – Huancavelica reflejan un clima ligeramente positivo como
característica psicosocial del centro escolar donde estudian.

2. Este mismo tipo de clima: ligeramente positivo, perciben estos estudiantes

en los aspectos específicos como: relaciones con el profesor, relaciones con
sus compañeros, violencia dentro del plantel y condiciones físicas; en
cambio, en el factor disciplina escolar, estos estudiantes perciben la
presencia de un clima ligeramente negativo.

3. El estudio comparativo del clima social escolar en relación al género, ayuda

a postular que este factor socio demográfico se muestra como una variable
diferenciadora en las percepciones del clima de los estudiantes investigados.
En términos globales, se puede mencionar que son los estudiantes del
género masculino perciben un clima ligeramente positivo; mientras que las
estudiantes del género femenino perciben un clima del centro escolar
ligeramente negativo.

4. Los resultados de la comparación estadística, según género, de los aspectos

específicos del clima social escolar como son: la relación con los profesores,
relación entre los compañeros y violencia dentro de la escuela; dan cuenta
de diferencias significativas entre las percepciones de varones y mujeres del
grupo investigado. Contrariamente a ello, se comprobó que no existen
diferencias en las percepciones de clima de estos dos sub grupos en los
factores condiciones físicas del plantel y disciplina escolar.

5. El estudio comparativo del clima social escolar en relación al rango de edad,

ayuda a postular que este factor se muestra como una variable poco
diferenciadora en las percepciones del clima de los estudiantes investigados.
En términos globales, se puede mencionar que son los estudiantes con

104
 rango mayor de edad perciben un clima ligeramente positivo; mientras que
los estudiantes con rango menor de edad perciben un clima del centro
escolar ligeramente negativo.

6. Las diferencias observadas, en relación al factor edad, son más notorias si

se comparan, en estos dos sub grupos de estudio, las percepciones del clima
global y los factores: relaciones entre compañeros y disciplina escolar. En
cambio, en las percepciones del clima, según rango de edad, en los factores:
relaciones con el profesor, violencia dentro de la escuela, y condiciones
físicas del plantel; no se hallaron diferencias estadísticamente significativas
al respecto.

7. Finalmente, a partir del propósito central del estudio, es conveniente señalar

que los resultados evidenciaron consistentemente que el factor género
ayuda a consolidar un modelo que logra explicar una parte significativa de la
varianza en las percepciones del clima de los estudiantes investigados. En
cambio, el factor rango de edad se muestra como una variable poco
diferenciadora en las percepciones del clima social escolar de estos
estudiantes.

105
 SUGERENCIAS

1. Para futuros estudios sobre este tema se considera necesario la

investigación aplicada con estrategias para mejorar el manejo del clima
social escolar, para ello sería interesante realizar una investigación de
campo con la aplicación de las estrategias y así poder establecer con mayor
claridad, cuan efectivas son las mismas. Se deben diseñar, validar y aplicar
programas de intervención tendientes a mejorar sustantivamente el clima
social escolar de los centros escolares de los estudiantes investigados. Estos
programas deben ser a nivel preventivo y de intervención propiamente dicho.

2. Es necesario que los programas educativos, tengan en cuenta los resultados

de la presente investigación y deben contextualizar a la zona de Acoria -
Huancavelica. Ello ayudará a contribuir a mejorar la efectividad y favorecer
que estas escuelas puedan cumplir a cabalidad su objetivo definitivo: formar
niños y niñas que sean capaces de convivir y participar de manera armónica,
dentro de una sociedad democrática, ya que cualquier forma de violencia es
contraria al logro de este trascendental fin. Ello solo es posible si contamos
con clima saludables dentro de las instituciones escolares.

3. La intervención preventiva en este campo debe también estar basada en la

mejora de la convivencia y en la gestión democrática del aula: las relaciones
que se producen en el aula y en el centro son el primer objetivo para mejorar
el clima escolar. Esto supone dar espacio tanto en los objetivos generales
del centro escolar como en las actividades cotidianas curriculares,
organizativas y de toma de decisiones, a la participación activa del propio
alumnado, favoreciendo la amistad y la cooperación como estrategias
esenciales para la mejora de las relaciones interpersonales.

4. En los centros escolares de esta zona, es imprescindible generar

mecanismos y desarrollar procedimientos tendientes a lograr una
intervención proactiva del clima social escolar basado en la idea que el
contexto educativo mismo debe ayudar a crear un ambiente de grupo que

106
 favorezca la convivencia, incorporando en todos los actores educativos una
disposición de ánimo y actitud de tolerancia tendiente a una sana y mejor
convivencia. Para ello es importante considerar factores como la claridad de
los objetivos del grupo, la participación en la toma de decisiones y la
influencia psicológica del líder, en este caso el profesorado y el personal
directivo de las instituciones educativas.

5. Es necesario ampliar el marco explicativo del estudio del clima social escolar
en los centros escolares de esta zona. Es imprescindible incorporar otras
variables que nivel hipotético podrían estar afectando las percepciones de
los estudiantes, también es necesario generar modelos multiniveles y
estructurales que permitan comprender el grado en que cada uno de ellos
coadyuva a la comprensión del clima el contexto escolar estudiado.

107
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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con el contexto social, la composición del grupo y la organización del
apoyo especial. Learning Environments Research, volumen 5, Issue 3, pp
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Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú.

114
115
116
 CUESTIONARIO DE CLIMA ESCOLAR

Institución Educativa: ……………………………………………………………….

Sexo: ……………… Edad: ………………………… Grado: ……………………

INSTRUCCIONES: Para cada una de las afirmaciones que aparecen más abajo,
selecciona la opción que mejor represente tu opinión. Asegúrate de que el
número de la pregunta en este cuestionario corresponde al que tienen las
opciones en el lado de respuestas. Para responder utiliza la siguiente escala.
1) Nunca o casi nunca
2) Pocas veces

3) Frecuentemente

4) Siempre o casi siempre

Nº ALTERNATIVAS
ITEMS Pocas Frecuente-
Nunca Siempre
Veces mente
(1) (4)
(2) (3)
1 En la escuela los estudiantes nos
(1) (2) (3) (4)
llevamos bien.
2 Existe una buena comunicación entre
los estudiantes de la escuela. (1) (2) (3) (4)

3 Los estudiantes de la escuela nos

(1) (2) (3) (4)
respetamos unos a otros.
4 Los estudiantes de la escuela somos
(1) (2) (3) (4)
muy unidos.
5 Los estudiantes de la escuela
tenemos buena comunicación con (1) (2) (3) (4)
nuestros profesores.
6 Los estudiantes de la escuela
(1) (2) (3) (4)
confiamos en nuestros profesores.
7 Los estudiantes de la escuela nos
llevamos bien con nuestros (1) (2) (3) (4)
profesores.

117
Nº ALTERNATIVAS
ITEMS Pocas Frecuente-
Nunca Siempre
Veces mente
(1) (4)
(2) (3)
8 Los estudiantes de la escuela
buscamos el apoyo de nuestros
(1) (2) (3) (4)
profesores cuando se nos presenta
algún problema.
9 Los estudiantes de la escuela
tenemos una buena relación con (1) (2) (3) (4)
nuestro(a) director(a).
10 Los estudiantes de la escuela
confiamos en nuestro(a) director(a). (1) (2) (3) (4)

11 En la escuela exigen cumplir reglas de

lo que debemos y no debemos hacer. (1) (2) (3) (4)

12 En la escuela los profesores nos

comunican con claridad las reglas que
(1) (2) (3) (4)
debemos obedecer dentro del salón
de clases.
13 En la escuela nos comunican con
claridad las reglas que debemos (1) (2) (3) (4)
respetar fuera del salón de clases.
14 Los estudiantes de la escuela
cumplimos con las reglas que fijan (1) (2) (3) (4)
nuestros profesores.
15 Cuando un estudiante de la escuela
rompe con alguna regla se le castiga (1) (2) (3) (4)
(suspensión de clases, reportes, etc.).
16 Los salones de clase de la escuela se
encuentran bien equipados (carpetas,
(1) (2) (3) (4)
pizarrón, materiales educativos,
escritorio).
17 Los baños de la escuela están limpios.
(1) (2) (3) (4)

18 Los espacios en los que se realiza

deporte en la escuela me parecen (1) (2) (3) (4)
adecuados.

118
Nº ALTERNATIVAS
ITEMS Pocas Frecuente-
Nunca Siempre
Veces mente
(1) (4)
(2) (3)
19 En general las instalaciones de mi
escuela se encuentran en buen (1) (2) (3) (4)
estado.
20 En la escuela los estudiantes
resuelven sus problemas a golpes. (1) (2) (3) (4)

21 Los estudiantes de la escuela han

dañado las instalaciones o el
(1) (2) (3) (4)
mobiliario (graffiti, rayones, pintas,
etc.).
22 He recibido amenazas de algún
(1) (2) (3) (4)
estudiante de la escuela.
23 He recibido agresiones físicas de
(1) (2) (3) (4)
algún estudiante de la escuela.
24 He recibido burlas o insultos de algún
(1) (2) (3) (4)
estudiante de la escuela.
Gracias

119
120
121
IMÁGENES DE EVIDENCIAS DE LA APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO DE
CLIMA ESCOLAR

ESTUDIANTES DE LA I.E. N° 36773 DE VISTA ALEGRE RESPONDIENDO EL

CUESTIONARIO DE CLIMA ESCOLAR.

Vista Alegre, 08 de julio de 2015

Fotógrafa: Martha Aparco Paquiyauri

ESTUDIANTES DE LA I.E. N° 36080 DE PUCACCOCHA RESPONDIENDO EL

CUESTIONARIO DE CLIMA ESCOLAR.

Pucaccocha, 15 de julio de 2015

Fotógrafa: Martha Aparco Paquiyauri
122
 ESTUDIANTES DE LA I.E. N° 36074 DE LAIMINA RESPONDIENDO EL
CUESTIONARIO DE CLIMA ESCOLAR.

Laimina, 16 de julio de 2015

Fotógrafa: Martha Aparco Paquiyauri

DOCENTE DE LA I.E. N° 36074 DE LAIMINA FIRMANDO LA CONSTANCIA DE

APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO DE CLIMA ESCOLAR, JUNTAMENTE CON EL
MAESTRISTA TIMOTEO GASPAR CONDORI.

Laimina, 16 de julio de 2015

Fotógrafa: Martha Aparco Paquiyauri

123