CONTRERAS | LA DIDÁCTICA Y LOS PROCESOS DE ENSENANZA-APRENDIZAJE

¿QUÉ ES LA DIDÁCTICA?

Hay ciencias en las que hay un gran acuerdo en la comunidad de especialistas acerca de las fronteras materiales y
características formales de su disciplina. Tal es el caso, en general, de las ciencias físicas. Hay, no obstante, otros campos
del saber, como es el caso, en general, de las ciencias sociales, en los que esa delimitación es más arriesgada. En
ocasiones, este riesgo ha estado motivado porque la propia definición del campo suponía una opción en la forma de
entender la realidad material objeto de estudio, para la que no existía un gran consenso entre los especialistas.

[…] éste es uno de los problemas con los que se enfrenta la definición de la Didáctica: la dificultad para aclarar y para
acordar su ámbito de referencia, el objeto de estudio.

La categorización de la Didáctica como una disciplina dentro de las Ciencias de la Educación se corresponde con la
tradición académica de la Europa continental (en especial de la Europa central y mediterránea), aunque no con la
configuración de las disciplinas pedagógicas en los países anglosajones (fundamentalmente, Estados Unidos y Gran
Bretaña) y en sus áreas de influencia. Pero hay que tener en cuenta que la producción científica de estos países es de
las más importantes en nuestro campo. Por ello es necesario delimitar conceptualmente, a pesar de las dificultades, la
Didáctica, porque así podremos reconocer las aportaciones para nuestra disciplina aunque no aparezcan configuradas
como tales.

[…] la Didáctica se ocupa de […] los procesos de enseñanza- aprendizaje. Independientemente de lo que más adelante
diremos con respecto a ellos, con objeto de poder profundizar en el sentido de la disciplina es necesario destacar ahora
dos de sus características.

- En primer lugar, la enseñanza es una práctica humana que compromete moralmente a quien la realiza o a quien
tiene iniciativas con respecto a ella.

[…] la enseñanza es una actividad humana en la que unas personas ejercen influencias sobre otras. Estas influencias […]
se ejercen, de una parte, en relación de desigualdad de poder y autoridad entre profesor y alumnos, y de otra,
responden a una intencionalidad educativa, es decir, se llevan a cabo actividades que se justifican en su valor con
respecto a fines deseables. Por estas razones, la enseñanza compromete moralmente al que la realiza. No se puede ser
indiferente ante el tipo de interacción que se establece entre profesor y alumnos, ni ante lo que se les pretende enseñar
y cómo. Pues bien, la Didáctica no sólo se preocupa por comprender o desvelar este hecho. También se encuentra
atrapada en este compromiso moral. En la medida en que una disciplina se ocupa del estudio de una intervención
humana –por tanto, siempre en construcción— que compromete moralmente a los que la realizan, sería inmoral que
justo quien se sitúa en la perspectiva del análisis, comprensión y explicación de cómo se producen esos fenómenos, se
limitara a considerarlos como definitivos y naturales y negara la posición privilegiada de su conocimiento y su
perspectiva para reconstruir dichos fenómenos de una forma más adecuada a las finalidades educativas que se
pretenden. No es posible, además, un conocimiento sobre fenómenos morales que no se sitúe a su vez moralmente.
[…] cualquier aproximación teórica a lo educativo supone una elección de la forma adecuada en que estos fenómenos
deben ser entendidos, y no podemos interpretar plenamente las prácticas educativas, que como vemos son prácticas
morales, sin adoptar una rúbrica ética. Es imposible, pues, para la Didáctica, mirar impasible la realidad educativa; tiene
que intervenir. Pero no es sólo que tenga que intervenir, como un aspecto suplementario a su quehacer teórico, para
tranquilizar su conciencia. Es que es su compromiso con la práctica educativa lo que le da sentido a su desarrollo como
disciplina, de la misma manera que la preocupación por la salud es lo que da sentido a la práctica científica de la
Medicina.

- En segundo lugar, la enseñanza es una práctica social, es decir, responde a necesidades, funciones y
determinaciones que están más allá de las intenciones y previsiones individuales de los actores directos en la
misma, necesitando atender a las estructuras sociales y a su funcionamiento para poder comprender su sentido
total.

Si, como hemos visto, la enseñanza es una actividad intencional que obliga moralmente a sus responsables, también es
una práctica social que excede a su comprensión como producto de decisiones individuales, generando una dinámica
que sólo puede comprenderse en el marco del funcionamiento general de la estructura social de la que forma parte. Lo
que ocurre en las aulas no depende sólo de lo que desean sus protagonistas; está en relación con la estructura
organizativa y administrativa de la institución y con los recursos físicos y sociales disponibles.

En este sentido, la enseñanza escapa a las prescripciones de los especialistas. En la medida en que no desarrolla una
dinámica social autónoma, sino que forma parte de una más extensa, no actúa movida sólo por las decisiones de
expertos. A diferencia de la práctica médica, que en gran medida ejecuta las prescripciones científicas de la Medicina,
la enseñanza no es una práctica orientada por la Didáctica. Participa, más bien del flujo de acciones políticas,
administrativas, económicas y culturales, entreverada por las formas de conciencia vigentes y por las condiciones
materiales de existencia.

Esto, en primer lugar, resulta por lo menos paradójico: la Didáctica es una disciplina que encuentra su razón de ser en
la intervención en la enseñanza, en su compromiso con la práctica educativa, y sin embargo la enseñanza como práctica
social no se mueve guiada por la Didáctica. Pero, por otra parte, es normal que ocurra así. Al ser la enseñanza un
componente básico de la reproducción social, la relación enseñanza-Didáctica no se puede entender como una
disciplina que guía u orienta una práctica profesional —aunque en parte sea así, o lo pretenda-m como si los modos de
reproducción social fueran producto de una planificación racional guiada por especialistas que se sitúan al margen de
los propios modos de reproducción.

Más bien habrá que entender que la propia Didáctica forma parte de la dinámica social de la que participa la enseñanza,
siendo esta disciplina un elemento que a veces actúa como legitimador de la práctica escolar o entra en conflicto con
ella, pero en cualquier caso está dentro de la práctica social de la escuela, y no fuera —como a veces se nos puede hacer
creer—, mirándola de forma objetiva y enunciando juicios y propuestas descontaminadas y neutrales. Visto así, sí
podremos hablar de que el discurso científico sobre la enseñanza afecta e influye a la propia enseñanza, porque al ser
parte de ella, está contribuyendo a generar ideas y perspectivas para la misma, sosteniendo o rechazando un tipo de
práctica escolar u otra. Pero en ningún momento podremos afirmar que la enseñanza es el producto de la ejecución de
especificaciones técnicas formuladas por especialistas.

La consecuencia de esta compleja característica es doble. En primer lugar, si anteriormente quedó clara la opción
práctica de la Didáctica, su necesidad de implicarse en la intervención, lo que ahora podemos concluir es que es
necesario entender cuál es el funcionamiento real de la enseñanza, su función social, sus implicaciones estructurales, si
no queremos favorecer una posición ingenua en cuanto a la relación que existe entre la enseñanza real y la vinculación
comprometida que la Didáctica quiere establecer con ella. En segundo lugar, la Didáctica tiene que desarrollar también
una función reflexiva, tiene que mirarse a sí misma como parte del fenómeno que estudia, porque la Didáctica es parte
del entramado de la enseñanza y no una perspectiva externa que analiza y propone prácticas escolares. Esta necesidad
autorreflexiva de nuestra disciplina queda acentuada aún más desde su compromiso moral, ya que tiene que estudiar
si la forma en que se relaciona con la práctica social de la enseñanza refuerza o debilita la realización de los valores que
pretende.

La Didáctica es la disciplina que explica los procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer su realización consecuente
con las finalidades educativas.

hay presentes en nuestra disciplina tanto una dimensión explicativa como una dimensión proyectiva, pero no son dos
dimensiones autónomas, sino que tienen establecido un nexo de dependencia. […] el progreso científico de la Didáctica
se fundamenta en la relación dialéctica, en la interacción y penetración mutuas de estas dos dimensiones. Pero además,
la justificación y el sentido de la dependencia de esta relación viene matizada por una expresión que denota el carácter
normativo de la misma: explicar para proponer los procesos de enseñanza-aprendizaje. Quiere esto decir que la razón
de ser, la justificación última de la profundización en la comprensión de la enseñanza, se encuentra en generar nuevas
propuestas de enseñanza.

Lo que pretende, en definitiva, indicar la expresión «explicar para proponer» es la relación de dependencia del
componente explicativo respecto del compromiso con la práctica.
[…] derivado de la justificación última de la Didáctica de «proponer» los procesos de enseñanza-aprendizaje, surge su
componente teleológico: la dimensión proyectiva tiene sus miras en la realización de los procesos de enseñanza-
aprendizaje de una manera consecuente con las finalidades educativas.

[…] tratar de delimitar en la definición de la Didáctica cuáles deben ser las finalidades educativas para la enseñanza sería
no sólo pretencioso, sino probablemente también contraproducente. Correríamos el peligro, o bien de simplificar algo
extremadamente complejo que se prestaría a interpretaciones sesgadas, o bien de caer, aun con las mejores
intenciones, en los tópicos habituales que actúan más como eslóganes vacíos de contenido real y profundo que como
verdaderas definiciones de los valores educativos a los que se aspira. De otra parte, soy de la opinión de que las
finalidades no deben ser respuestas cerradas y previas sin más a las realizaciones educativas.

[…] las finalidades, y por consiguiente las propuestas de realización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, tienen
que justificarse por su valor educativo. Ello quiere decir que el debate sobre los valores no es algo que quede al margen
del conocimiento didáctico. Antes bien, es un elemento constitutivo esencial del mismo. Proponer la realización de los
procesos de enseñanza-aprendizaje de forma consecuente con las finalidades educativas es hacer exigencias de valor
para toda la enseñanza […].

Y por último, lo que quizás era lo primero: la realidad objeto de nuestro análisis, el referente de la Didáctica es lo que
hemos dado en llamar procesos de enseñanza-aprendizaje […].

EL BINOMIO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
[…] la enseñanza tiene que ver con el aprendizaje. Tom piensa que hay bastante acuerdo en entender que «la enseñanza
es una actividad intencional, diseñada para dar lugar al aprendizaje de los alumnos». Pero ligar los conceptos de enseñar
y aprender es una manera de manifestar que la situación que nos interesa es algo más que la relación de acciones
instructivas por parte del profesor y la relación de efectos de aprendizaje en los alumnos. Nos interesa más bien el
entramado de acciones y efectos recíprocas que se generan en las situaciones instructivas. Pero ¿cuál es la relación que
existe entre la enseñanza y el aprendizaje?

Es cierto que hablar de enseñanza requiere hablar de aprendizaje, pero en el mismo sentido en que una carrera requiere
el ganar, o buscar requiere de encontrar. Es decir, en los tres casos, el primer término requiere del segundo, pero ello
no significa que para poder hablar de enseñanza tenga que ocurrir necesariamente el aprendizaje, lo mismo que puedo
participar en una carrera y no ganar, o no encontrar algo y realmente haberlo buscado. Existe, por tanto, una relación
de dependencia entre enseñanza y aprendizaje, pero no es del tipo de relación que supone que no puede haber
enseñanza sin aprendizaje. Es decir, existe una relación, pero no es causal, sino de dependencia ontológica.

Debido a que el término aprendizaje vale tanto para expresar una tarea como el resultado de la misma, es fácil
mezclarlos y decir que la tarea de la enseñanza es lograr el resultado del aprendizaje, cuando en realidad tiene más
sentido decir que «la tarea central de la enseñanza es posibilitar que el alumno realice las tareas del aprendizaje». De
este modo, las correlaciones empíricas que existen entre la enseñanza y el aprendizaje pueden explicarse como
resultado de que el profesor modifica las habilidades del alumno para actuar como tal, es decir, para realizar las tareas
de alumno. El aprendizaje, por consiguiente, es resultado de asumir y desempeñar el papel de alumno, no un efecto
que se sigue de la enseñanza como causa.

Conviene tener en cuenta que en el actual sistema de enseñanza, desempeñar las tareas de alumno es algo más que
realizar las tareas de aprendizaje, puesto que exige también saber desenvolverse en los aspectos no académicos de la
vida escolar. De igual manera, las tareas de enseñanza tienen que ver, más que con la transmisión de contenidos, con
proporcionar instrucciones al alumno sobre cómo realizar las tareas de aprendizaje. De este modo, conseguimos, de
una parte, reconocer el papel activo de los alumnos en el aprendizaje y, por consiguiente, su papel mediador en las
situaciones de enseñanza. Pero, por otra parte, estamos abriendo paso al reconocimiento de que la enseñanza no es
un fenómeno de provocación de aprendizajes, sino una situación social que como tal se encuentra sometida a las
variaciones de las interacciones entre los participantes, así como a las presiones exteriores y a las definiciones
institucionales de los roles. Hablar de asumir y desempeñar el papel del alumno es reconocer un marco institucional y,
por tanto, una estructura organizativa, dentro de la cual se pretende que el alumno lleve a cabo las tareas para el
aprendizaje.

[…] en vez de una relación causa-efecto entre enseñanza y aprendizaje, lo que existe es una relación de dependencia
ontológica entre las tareas de enseñanza y las tareas de aprendizaje, mediada por el flujo de tareas que establece el
contexto institucional y dentro del cual se descubre el modo de realización de las tareas de aprendizaje. Son estas
últimas las que pueden dar lugar a aprendizajes.

Pero los procesos de enseñanza-aprendizaje son simultáneamente un fenómeno que se vive y se crea desde dentro,
esto es, procesos de interacción e intercambio regidos por determinadas intenciones —fundamentalmente por parte
de quien se halla en una posición de poder o autoridad para definir el régimen básico de actuaciones y disposiciones—
, en principio destinadas a hacer posible el aprendizaje; y a la vez es un proceso determinado desde fuera, en cuanto
que forma parte de la estructura de instituciones sociales entre las cuales desempeña funciones que se explican no
desde las intenciones y actuaciones individuales, sino desde el papel que juega en la estructura social, sus necesidades
e intereses.

Entenderemos, pues, por procesos de enseñanza-aprendizaje, el sistema de comunicación intencional que se produce en
un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje.

Con esta definición pretendo resaltar los tres aspectos que mejor caracterizan la realidad de la enseñanza y a los que
dedicaremos mayor atención:
a) Los procesos de enseñanza-aprendizaje ocurren en un contexto institucional, transmitiéndole así unas
características que transcienden a la significación interna de los procesos, al conferirle un sentido social.
b) Los procesos de enseñanza-aprendizaje pueden interpretarse bajo las claves de los sistemas de comunicación
humana, teniendo en cuenta las peculiaridades específicas de aquéllos, una de las cuales es su carácter de
comunicación intencional. La intencionalidad nos remite tanto a su funcionalidad social como a su pretensión
de hacer posible el aprendizaje.
c) El sentido interno de los procesos de enseñanza-aprendizaje está en hacer posible el aprendizaje. No hay por
qué entender que la expresión «hacer posible el aprendizaje» significa atender a determinados logros de
aprendizaje. Como se ha visto, aprendizaje puede entenderse como el proceso de aprender y como el resultado
de dicho proceso. Quizás, para evitar posibles confusiones convenga decir que el sentido interno de los procesos
de enseñanza-aprendizaje está en hacer posible determinados procesos de aprendizaje, o en proporcionar
oportunidades apropiadas para el aprendizaje.

EL MARCO INSTITUCIONAL DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

LA NECESIDAD DE LA ENSEÑANZA
El niño no se desarrolla de forma aislada, como si tuviera una experiencia directa con el mundo natural. El niño nace en
un mundo que se le presenta ya organizado culturalmente. Si bien «el niño absorbe su cultura de las incontables
experiencias de la vida diaria, tal asimilación informal no puede garantizar que asimile precisamente aquellos elementos
de la cultura que la sociedad cree que sus miembros han de poseer para ser capaces de perpetuarla y renovarla. Todas
las sociedades, por lo tanto, supervisan la educación de sus miembros.

A partir de las sociedades industriales, con el mayor desarrollo del conocimiento especializado y una mayor división
social del trabajo, se requiere claramente una organización de la transmisión cultural. Conforme la sociedad diferencia
las formas de participación en la vida productiva, empiezan a desarrollarse formas específicas de conocimiento
asociadas a esos modos productivos para los cuales es necesario un momento específico de transmisión.

Es esto lo que justifica la necesidad de disponer de formas organizadas de transmisión cultural, de espacios y modos en
los que se puedan garantizar a las sucesivas generaciones la adquisición del «capital intelectual emocional y técnico»
de la sociedad en la que viven. Esta necesidad de formas institucionales de enseñanza, en nuestra sociedad se ha
materializado principalmente en la escuela.

CARACTERÍSTICAS DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN
En primer lugar, las instituciones implican historicidad, siempre son deudoras de una historia. En segundo lugar, este
carácter histórico hace que las sucesivas generaciones que participan en ellas, las vivan como objetivas, esto es, como
realidad dada, «como si poseyeran una realidad propia, que se presenta al individuo como un hecho externo y
coercitivo». En tercer lugar, por el hecho mismo de existir, las instituciones controlan el comportamiento humano,
estableciendo, como producto de la tipificación de las acciones, pautas definidas de antemano que lo canalizan en una
dirección determinada, de tal forma que «cuanto más se institucionaliza el comportamiento, más previsible y, por ende,
más controlado se vuelve». «Las instituciones, en cuanto facticidades históricas y objetivas, se enfrentan al individuo
como hechos innegables. Las instituciones están ahí... Resisten a todo intento de cambio o de evasión; ejercen sobre él
un poder de coacción, tanto de por sí, por la fuerza pura de su facticidad, como por medio de los mecanismos de control
habitualmente anexos a las más importantes». Por último, el mundo institucional necesita, por causa de su continuidad
histórica, elaborar formas de justificación de su propia existencia de cara a las sucesivas generaciones. Esta necesidad
de legitimación, la resuelve desarrollando modos de autoexplicación.

Como vemos, esta reseña del significado social y de las consecuencias de las instituciones es de fundamental
importancia para entender muchos de los acontecimientos que se suceden en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
y cuánto más, bajo la que, en nuestra sociedad, constituye la institución por excelencia donde se produce la enseñanza:
la escuela, [que] es producto, en parte, del propio proceso de institucionalización de la sociedad que viene asociado a
la división del trabajo y a la concomitante distribución social del conocimiento.

[…] la escuela, en el sentido en el que hoy la entendemos, es deudora del proceso de institucionalización que surge con
las revoluciones liberales, apoyadas en las ideas de la Ilustración.

[…] las líneas básicas que delimitan lo que la escuela viene siendo desde entonces: una institución que se preocupa de
la inculcación ideológica de los valores dominantes, de la legitimación de la desigualdad y de la reproducción de la
estratificación social. A partir de entonces, todo el esfuerzo parece invertirse en el desarrollo de formas tecnológicas
organizativas y recursos materiales que ayuden a realizar más y mejor sus pretensiones y en el ocultamiento paulatino,
mediante formas ideológicas más elaboradas ——normalmente recurriendo a las justificaciones científicamente
legitimadas— de lo que en un momento anterior eran las funciones expresas del sistema de enseñanza, convirtiendo
en currículum oculto lo que era el argumento público de justificación de la necesidad de extender la enseñanza a toda
la población.

EL PAPEL SOCIAL DE LA ESCUELA: REPRODUCCIÓN Y HEGEMONÍA

Evidentemente, la escuela no es una institución inocente que se dedica a educar para que cada cual ponga en juego, en
igualdad de oportunidades, lo mejor de sus capacidades y se inserte en la sociedad de forma acorde a sus frutos
educativos individuales y personales. La enseñanza, en cuanto que institución social, forma parte del sistema de
reproducción de la propia estructura estratificada y desigual de la sociedad a la que pertenece. […] la escuela acaba
distribuyendo a los individuos, de forma semejante a su posición de origen, en las oportunidades sociales y laborales.
[…] Es decir, lo que la escuela pretendería es reproducir la estratificación de la sociedad y la legitimación de la misma,
esto es, la justificación de que tal estratificación, tal desigualdad, es justa porque corresponde a las verdaderas
capacidades de cada uno. Aprendemos así que nuestra posición social es merecida y, por tanto. justa, lógica y natural.

Para Althusser (1980) la escuela es un Aparato Ideológico del Estado que se justifica en la necesidad de las sociedades
industriales de reproducir y cualificar la fuerza de trabajo. «La reproducción de la fuerza de trabajo exige no solamente
una reproducción de su cualificación, sino, al mismo tiempo, una reproducción de su sumisión a las reglas del orden
establecido, es decir, una reproducción de su sumisión a la ideología dominante para los obreros y una reproducción
de la capacidad de manejar bien la ideología dominante para los agentes de la explotación y de la represión, a fin de
que aseguren así “mediante la palabra”, la dominación de la clase dominante» (p. 302). De esta manera, junto a una
reproducción de la cualificación de la fuerza de trabajo, de la que se encargaría el currículum formal, se reproducen
también las relaciones de producción a través del currículum oculto (Giroux, l983a, pp. 263-264).

[…] son las relaciones sociales materiales en la escuela —la estructura de la institución, las relaciones de los alumnos
con sus compañeros y con los profesores, las relaciones con el contenido de la enseñanza, con el método de aprendizaje,
con los materiales escolares y consigo mismos— las que tienen un peso decisivo en la función reproductora de la
escuela, por encima de la influencia que pueda tener el currículum formal (Fernández Enguita, 1986, p. 69). Sin
embargo, otros autores (Apple, 1986; Bourdieu y Passeron, 1981), sin negar lo anterior, han destacado que la escuela
no sólo reproduce la estratificación social, sino además el capital cultural, al transmitir y legitimar las formas de
conocimiento, los valores, el lenguaje y los modos de vida de la cultura dominante (Giroux, l983a, p. 258). La cuestión,
desde esta perspectiva, es, tal y como la plantea Apple (1986, p. 48), «de qué modo un sistema de poder desigual en la
sociedad se mantiene y recrea en parte por medio de la “transmisión” de la cultura».

Para Bourdieu y Passeron, las clases dominantes imponen su definición del mundo social, su capital cultural, ejerciendo
una «violencia simbólica», ya que imponen, mediante la acción pedagógica, una serie de significaciones como legítimas
y naturales. Para poder ejercer esa violencia simbólica de una forma efectiva es esencial que se haga de una forma sutil,
de manera que las significaciones impuestas no parezcan ni arbitrarias ni impuestas, sino necesarias y naturales. Y esto
se realiza gracias a la relativa autonomía de que goza la institución escolar y al ocultamiento sistemático de la imposición,
gracias a la presentación de la selección cultural como la cultura imparcial y neutral.

Para Apple, la selección del conocimiento escolar responde en gran medida a las necesidades de producción; por eso el
conocimiento técnico, «de alto estatus», en la medida en que es necesario para la esfera de la producción, pasará a ser
importante para la esfera educativa. «La escuela mejora y legitima tipos particulares de recursos culturales que están
relacionados con formas económicas desiguales... Una economía empresarial exige la producción de altos niveles de
conocimiento técnico... Lo que en realidad se necesita no es la distribución extensa al pueblo en general de ese
conocimiento de alto estatus. Resulta más necesaria la maximización de su producción... El conocimiento de alto estatus
se considera como macroeconómicamente beneficioso en los términos de los beneficios a largo plazo para las clases
mi: poderosas de la sociedad; y las definiciones socialmente aceptadas del conocimiento de alto estatus evitan la
consideración del conocimiento que no es técnico» (pp. 54-56).

Esto no quita para que, simultáneamente a este conocimiento de alto estatus escasamente distribuido, se enseñe una
concepción de lo social que no cuestione la visión básica de la ideología dominante de que las instituciones y la
estructura social responden a una organización que ya viene dada, neutral e inmutable, donde ni el establecimiento de
normas ni el desarrollo del conocimiento son fruto de las relaciones conflictivas en la sociedad. «Así, el currículum debe
poner de relieve las asunciones hegemónicas, que ignoran el funcionamiento real del poder en la vida cultural y social
y que señalan la naturalidad de la aceptación, la bondad institucional y una visión positivista en la cual el conocimiento
se separa de los actores humanos reales que los crearon» (p. 112). De este modo, la convicción ideológica de estas ideas
pasa a ser «sentido común», lo lógico y natural. Se imponen hegemónicamente, de tal modo que no se nos ocurre que
la realidad pueda ser de otra manera. Es ahí, en ese logro, donde la escuela, junto con otras instituciones y prácticas
sociales culmina su labor de reproducción ideológica y económica, al instalar en nuestras mentes, «saturándolas
ideológicamente», las fronteras de lo que estamos dispuestos a poner en cuestión. Las escuelas, «en cuanto que
instituciones, no sólo son unas de las principales agencias de distribución de una cultura dominante efectiva; junto con
otras instituciones... ayudan a crear personas (con los valores y significados apropiados) que no ven otra posibilidad
seria que el conjunto económico y cultural ahora existente» (p. l7).

REPRODUCCIÓN, CONTRADICCIÓN, CONFLICTO Y RESISTENCIA

En general, todas estas teorías se han caracterizado por haber limitado la mediación humana en la práctica social a una
respuesta totalmente determinada por las imposiciones ideológicas y culturales de las clases dominantes. El sujeto
humano, con capacidad de auto—creación, mediación y resistencia, «desaparece» y la historia parece hacerse «a
espaldas» de los miembros de la sociedad (Giroux). De otra parte, las escuelas parecen concebirse como «cajas negras»,
bajo consideraciones estructurales y macroeconómicas, perdiendo de vista las formas concretas en que transcurre la
vida real para las personas que viven dentro de esas instituciones. «Ha habido un excesivo énfasis en cómo los
determinantes estructurales promueven la desigualdad cultural y económica y poco énfasis en cómo la actuación
humana se acomoda, media y resiste a la lógica del capital y sus prácticas sociales dominadoras».

El propio Apple (1987) ha reconocido posteriormente que, lejos de ser algo monolítico, los fenómenos de contradicción
y resistencia forman parte de la propia práctica de reproducción. «La escuela no es “únicamente” una institución de
reproducción donde el conocimiento explícito e implícito que se transmite convierte inexorablemente a los estudiantes
en personas pasivas, necesitadas y ansiosas de integrarse en una sociedad desigual. Esta tesis falla en dos puntos
fundamentales. Primero, la visión de los estudiantes como receptores pasivos de los mensajes sociales... [Segundo]...
no habla, y por tanto niega, que las relaciones sociales capitalistas sean intrínsecamente contradictorias en algunos
aspectos básicos».

Como ha puesto de manifiesto Fernández Enguita (1985), la dinámica de reproducción tiene que entenderse que incluye
la reproducción también de las contradicciones, del conflicto y de las resistencias, puesto que nuestra sociedad incluye
en su seno, como parte constitutiva, todas estas variantes, toda esta complejidad de relaciones.

«La escuela se encuentra dentro de la esfera del Estado —democrática— pero, a la vez, prepara para la inserción en la
producción —totalitaria. Se mueve en un campo organizado en términos de los derechos de la persona, pero prepara
para otro organizado en términos de derechos de la propiedad» (p. 21). Dicho también por Apple (1987, p. 72): «Este
es de hecho un proceso contradictorio, en el que a veces la escuela se encuentra atrapada sin salida. Por una parte,
debe colaborar en la acumulación, produciendo agentes para un mercado laboral jerárquico, y un capital cultural de
conocimiento técnicoadministrativo. Por otra parte, nuestras instituciones educativas deben legitimar ideologías de
igualdad y movilidad social, y hacer que las vean positivamente tantas clases y grupos sociales como sea posible.»

Los mecanismos de reproducción nunca son completos. Siempre se enfrentan con formas de oposición (Giroux, l983a,
p. 283). Todo esto hace que a veces las prácticas de enseñanza resulten ser disfuncionales en relación a los intereses
materiales e ideológicos de la sociedad dominante.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje son pues procesos que están, de forma contradictoria y conflictiva,
simultáneamente determinados desde dentro, producto de las intenciones y finalidades decididas por los participantes,
y desde fuera, como consecuencia de su pertenencia a la red de instituciones dominadas por los intereses económicos
y políticos prevalecientes. En todo caso, la enseñanza constituye una práctica que, como producto de las relaciones tan
difíciles que mantiene entre lo que educativamente pretende y entre lo que institucionalmente puede, ejerce sobre los
que tenemos algún tipo de responsabilidades educativas un compromiso doble: sobre el compromiso educativo de la
enseñanza, se añade el de no caer en la postura ingenua de la concepción de la enseñanza como una práctica al margen
de cualquier pretensión social que no sea la de «ofrecer la mejor educación a las sucesivas generaciones». Y esto vale
tanto para los que tienen responsabilidades docentes, como para los que las tienen de tipo intelectual y científico.

LA DIDÁCTICA Y LA TOMA DE POSTURA

[…] en el estudio de los procesos enseñanza-aprendizaje, que es lo que constituye nuestro campo de preocupación
disciplinar, no podemos abstraemos del marco social en el que éstos ocurren. Sólo podemos lograr un entendimiento
adecuado de la enseñanza analizándola en la dinámica de la estructura social de la que forma parte. Es probablemente
ahí, en la relación estructural entre los procesos de enseñanza y el marco social en el que se hallan insertos, donde
encontraremos la explicación para muchos de los fenómenos escolares.

De la misma manera que la escuela no es neutral, no hay una manera neutral de acercarse a ella. Entender los procesos
de enseñanza-aprendizaje en su auténtica naturaleza, significa entenderlos en la dinámica social de la que son parte y
en el análisis crítico de las auténticas tareas que cumple. Obviar esto es, antes que acercarse a ellos de forma
descontaminada, desprejuiciada y objetiva, hacerlo de forma sesgada y falseada, porque supone que no existe o que
no es relevante lo que se encuentra en su misma razón de ser: el ser una institución social históricamente constituida
para cumplir determinadas funciones. Obviar esto es, por consiguiente, colaborar, mediante el falseamiento camuflado,
con esas funciones.

La necesidad de legitimación social de la escuela la ha cubierto en buena medida la Didáctica. Y lo ha hecho

amparándose, entre otras cosas, en su pretendida neutralidad como conocimiento científico. Pero tal pretensión no ha
sido realidad. En primer lugar, históricamente parece comprobarse que el incipiente desarrollo del conocimiento
científico en psicología y educación, en el cambio de siglo, colaboró estrechamente en la función de ocultación del
sentido de la escuela, al transformar las razones socio-políticas y económicas de la distribución escolar del conocimiento
y de la estratificación educativa, en razones de inteligencia y capacidad. La incorporación de las ciencias sociales a la
decisión y justificación del curriculum permitió identificar la visión de la sociedad estratificada por clases con su
concepción como estratificada por capacidades, justificando la primera por la segunda, "desideologizando" así la
cuestión y presentándola como irrernediable. El desarrollo científico de la Didáctica se encuentra en gran medida, ligado
al ejercicio del control social, bajo la forma de control técnico, y por tanto "neutral", y a la justificación de la desigualdad,
mediante su sanción como "natural".

La Didáctica ha defendido su neutralidad en su capacidad para mantenerse ajena a los valores, pretendiendo sólo
acciones técnicas válidas para cualquier fin.

Pero inevitablemente, controlar los procesos y resultados didácticos es controlar los procesos y resultados de las
personas que participan en ellos, sus relaciones, sus aprendizajes y sus conductas. Evitando que nada esté "fuera de
control" se dirige el orden social de la escuela, ahorrándose sorpresas y consecuencias no deseadas, esto es,
"indeseables". "Controlando el marco de lo que está a disposición de la interacción social, se reprime el camino
subsiguiente de acción social. La historia social es reemplazada por el "producto pasivo" de la planificación social". De
este modo, bajo la justificación de un control técnico se han elaborado (o al menos se ha intentado) técnicas depuradas
de control social.

Enunciar proposiciones predictivas con respecto a los sucesos didácticos supone entenderlos como fenómenos
sometidos a suficiente regularidad como para poder anticipar cuál será su posterior comportamiento o consecuencia.
Se acepta la realidad escolar como dada, no como construida, no como histórica y socialmente condicionada. Y se
acepta, por tanto, como válida, como buena. Lejos de considerarse como lo que hay que explicar, como el momento
actual de algo que tiene unos antecedentes que hay que reconstruir y comprender, dicha realidad se considera como
el punto de partida y el de llegada, puesto que se maneja el presupuesto de que la realidad, básicamente siempre es
así. Hay que conocerla, partir de ella, y re producirla, volver a ella. Este proceso de reificación, de cosifícación, de
considerar los fenómenos humanos como cosas, convierte el contexto social del aula en "natural" y ahistórico,
asumiéndose así que "el orden educativo es... simplemente una cuestión del control que se establece sobre los procesos
cognitivos de aprendizaje", dejando de lado que cualquier forma institucionalizada de control cognitivo del aprendizaje
es siempre también una forma de ejercer el control social sobre el que aprende.

Una de las características más notables de esta tendencia predominante de la Didáctica, fruto de su afán por legitimar
la práctica educativa como práctica no ideológica, neutral, ha sido su continua transformación de lo que no son sino
dilemas morales ("por ejemplo -plantea Apple-, cuál es el medio apropiado de influir en otro ser humano"; ibíd, p. 157),
en problemas de tipo técnico. Según lo expone Tom (1984, pp. 67-68): "La búsqueda de leyes o generalizaciones sobre
la enseñanza sin atender a los propósitos humanos subyacentes ha llevado a los investigadores a hacerse... preguntas
triviales. Por ejemplo, la dimensión moral de la enseñanza según la cual una persona controla temporalmente el
funcionamiento de otra se ha quedado reducida al estudio de la eficacia docente, esto es, cómo se puede enseñar más
contenido y más rápidamente. De modo parecido, en vez de concentrarse en la cuestión nuclear del curriculum -la
necesidad de elegir entre la gran cantidad de contenido y justificar esas elecciones- los investigadores de la enseñanza
luchan por descubrir teorías de la instrucción que no resultan ser nada más que un intento de maximizar el aprendizaje
sin atender a su calidad." Pero, por supuesto, no es que no se estén adoptando soluciones a esos problemas morales.
Simplemente, se está ocultando, con los procedimientos tecnificados, la adopción de tales decisiones (Apple, 1986, pp.
146-148). Y más aún, la propia ideología tecnológica está siendo parte de las decisiones tomadas, reduciendo el
conocimiento a sus elementos y los fines educativos a la posesión de sus dimensiones técnicas.

[…] esta tendencia positivista y tecnológica es la más extendida dentro de la práctica académica de nuestra disciplina y,
al coincidir en intereses ideológicos con los dominantes en nuestra sociedad, suele ser la más apoyada por las
instituciones que financian la investigación educativa, las cuales, en su inmensa mayoría, y no por casualidad, suelen ser
estatales […].

La Didáctica no es ni puede ser neutral. Incluso las perspectivas liberales, que sólo pretenden servir de "ayuda" a los
alumnos, que atienden a los logros individuales de los alumnos y que se preocupan por las formas de elevar esos
rendimientos y por los problemas de gestión de la vida del aula, no dejan de ser una postura política ideológicamente
situada en la creencia en la meritocracia basada en las capacidades y en el poder de la educación para propiciar el
cambio social -o, por lo menos, el cambio individual- gracias a la igualdad de oportunidades, y ésta es una cuestión que,
como ya hemos visto, está lejos de ser evidente, inocente y neutral.