Fortalezas

La definición de fortalezas en el ámbito organizacional/institucional generalmente

obedece al conocido análisis DAFO (FODA)1. La caracterización oficial de estas dice
relación con los elementos que X organización está haciendo bien respecto a la
competencia (FODA-DAFO, 2019). Otras caracterizaciones definen a las fortalezas como
“aspectos positivos que se quieren conservar” (Villagómez, Mora, Barradas, Vázquez,
2014), o posición favorable de carácter interno de una institución (UCA, 2019). En suma,
todas estas definiciones apuntan a elementos (se infiere materiales y no materiales) que
hacen destacar a cierta organización u institución del resto, y que poseen un carácter
positivo y favorable para la misma.
En cuanto a cultura como ya se ha señalado, vendría a ser la capacidad
socioproductiva material y simbólica que conecta al ser humano con su entorno, la cual
puede descomponerse en material, social e ideacional (Molina, Sandoval, 2006). De esta
manera, con las definiciones propuestas de fortalezas y cultura procederemos al análisis
del Colegio de Nuestra Señora de la Misericordia Valparaíso. En el caso de la definición
de cultura, partiremos desde sus componentes ya señalados.
Partimos desde el componente ideacional propiamente tal, pues este al incluir las
ideas, creencias y valores (Molina, Sandoval, 2006), es el punto de partida de todo el
proyecto educativo en el sentido histórico y fundacional.
Como ya se ha señalado anteriormente, nuestro establecimiento analizado posee
un trasfondo de inspiración religiosa, basado en la obra del sacerdote Blas Cañas y Calva,
y de la madre Santa María Josefa Rossello (PEI). Por lo demás, pertenece al Instituto
Hijas de Nuestra Señora de la Misericordia, dependiente de la Iglesia Católica (PEI). Este
trasfondo ideacional propiamente religioso hace que el colegio en su PEI entienda su
propósito educacional en consonancia con la doctrina católica y la formación espiritual de
las Hijas de la Misericordia.
En este sentido, dicha inspiración religiosa, doctrinal y espiritual trabaja también de
la mano con los lineamientos del Ministerio de Educación, Ministerio que no es
propiamente religioso, pero que sin embargo permite el trabajo de ambas nociones
educacionales (Ley 19.638). Pero no solamente con el Ministerio, sino que como se verá
más adelante, dicha inspiración religiosa lo hace también con la comunidad escolar,
especialmente la estudiantil.
Justamente en dichas articulaciones, vemos una fortaleza, pues el Colegio al ser
religioso es a la vez receptivo en cuanto al trato con el Ministerio del Estado de Chile, ya
que debe responder ante él. Contrariamente a lo que se podría pensar de un colegio
religioso, el Colegio de la Misericordia trabaja en consonancia con lo dictaminado por el
Ministerio. Lo cual revela el acatamiento y trabajo acorde a lo dictaminado por la Ley
vigente (DFL 2). En base a lo anterior, se puede concluir que hay un ambiente tolerante en
el colegio. La doctrina y espiritualidad no son impuestas, sino que pueden ser libremente
ejercidas o no por la comunidad escolar, ya sean profesores, funcionarios, apoderados y
alumnos.
1 Siglas derivadas del inglés SWOT (strength, weakness, oportunities and threats), de donde se deriva DAFO
para España (debilidades, amenzas, fortalezas y oportunidades), y FODA para Latinoamérica (Fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas).
 Por lo anterior, es aquí donde tal vez más podamos destacar como la comunidad
escolar es diversa. Por ejemplo, en ambos cursos designados a los practicantes, en
concreto el 4to medio, la diversidad de creencias religiosas es abrumadora. Desde
estudiantes ateos y agnósticos a panteístas y católicos. Esto quedó en evidencia en la
actividad N° 2 sobre los diálogos filosóficos, con temáticas tales como “Dios” y “la vida
después de la muerte” donde fueron surgiendo las diferentes miradas de las alumnas
como de la profesora, en un ambiente de tolerancia y respeto mutuo, pese a que las ideas
y creencias del Colegio son específicas en estos temas.
Llama la atención por tanto, que los sellos del Colegio, como el de la fraternidad,
sea dirigido a toda la comunidad educativa (PEI), donde podríamos inferir que desde allí
se desprenden los principios y enfoques educativos (principios carismáticos) tales como
“la comunión y comunidad inclusiva” que entiende al otro como un don, “el diálogo
reflexivo” y “la diversidad como una oportunidad para el aprendizaje”. Además
destacamos la tolerancia, el respeto y el pensamiento crítico que son parte de la
propuesta pedagógica del Colegio. Sin embargo, a pesar de que todo lo anteriormente
declarado está en el PEI, esto no significa necesariamente que se manifiesta en la
realidad diaria del establecimiento. No poseemos ni la evidencia, ni el tiempo suficiente
para ser categóricos al respecto. Solo lo señalamos como algo interesante en el PEI
proviniendo de un colegio religioso.
Esta fortaleza es primordial en una comunidad educativa de índole religioso, pues
evidencia un espíritu tolerante y abierto a lo diferente, propiciando el diálogo e inclusión
de los diversos estamentos de la comunidad escolar, donde el respeto y la valoración del
otro son fundamentales para la unidad en la diversidad. Algunos autores señalan que una
sociedad que permite el pluralismo religioso en su seno educativo es un avance para la
democracia (Parker, 2008). El apartarse de las perspectivas más sectarias e intolerantes
es un buen pie de inicio para la educación religiosa. La actitud abierta y ecuménica es
señal y fortaleza de que hay un progreso en el ámbito religioso-espiritual en la sociedad
moderna (Parker, 2008), y también para el proceso de enseñanza y aprendizaje de los
estudiantes que aprenden a ser respetuosos, tolerantes y abiertos a la diversidad
religiosa, entre otras.
Derivado de lo anterior, en el mismo plano ideacional, la impronta religiosa del
colegio, tiene su evidente correlato en el plano material. Por ello en los diferentes
espacios del colegio, como las oficinas, salas, espacios de reunión (patios, gimnasio,
etc.), existe una iconografía religiosa que se expresa en imágenes de santos, crucifijos,
dibujos religiosos, altares, cuadros religiosos, etc. En ese sentido, esta prolífica extensión
de materiales iconográficos y simbólicos convive con manifestaciones propiamente de la
cultura estudiantil. Por ejemplo, el 4to medio durante la celebración de la Semana Santa,
poseía sus propios elementos materiales acordes a su imaginario juvenil. Así un altar
dedicado a una figura mediática como Pedro Engel (un tarotista), podía convivir con dicha
celebración sin un conflicto de por medio. También imágenes de personajes famosos
(como Snoop Dog) conviven con símbolos cristianos a la par (crucifijo). Todo esto en la
sala de clases sin mayores inconvenientes.
Esto evidenciaría que en base a la tolerancia y diversidad, el Colegio permite la
acogida de ciertos elementos de la cultura material e ideacional juvenil, a la par de las
propias del colegio, lo cual es una fortaleza, pues ambas perspectivas pueden convivir
pacíficamente, al menos en la sala de clases. Y justamente dichos encuentros de culturas
sin conflictos de por medio, son muy valorables en tanto que promueve la interacción
diversa. En el sentido del proceso de enseñanza-aprendizaje, esto incide directamente en
la formación estudiantil, especialmente en el perfil del egresado.
Otra fortaleza detectada, y que fue una impresión común a todos los practicantes,
es que el establecimiento posee una considerable extensión en cuanto a espacios
abiertos. Esto es interesante, puesto que en educación:

“El espacio escolar, en primer lugar, no es un contenedor pasivo y neutro, vacío de

significados y contenido. Socializa y educa. Posee una dimensión educativa
(Mesmin, 1973: 17 y 105). Condiciona –es decir, facilita o dificulta, hace posible o
imposible- las interacciones, líneas y modos de comunicación en el aula y en el
establecimiento docente” (Viñao, 2008, p. 17).
De esta manera, los espacios sean interiores o abiertos en un establecimiento,
poseen un valor significativo en la comunidad escolar y son, desde la definición de cultura
propuesta, en tanto materiales, los que permiten la subsistencia, o sea, los que mantienen
y dan soporte a la vida escolar (Molina, Sandoval, 2006). De esta manera, el hecho de
que existan dos patios amplios y uno interior techado, permite que la comunidad escolar,
especialmente la estudiantil, pueda esparcirse y recrearse.
En este sentido, cabe destacar que los tres espacios señalados son diferenciados
entre sí: uno es abierto, otro posee áreas verdes, y uno es techado, lo cual deja en
evidencia los beneficios de cada uno, por ejemplo, el abierto para jugar libremente
(además de funcionar como zona de seguridad), el con áreas verdes para descansar y
estar en contacto con la naturaleza, y el techado que funciona como gimnasio, espacio de
eventos, y que además puede servir para días lluviosos.
Cada espacio recreacional no es meramente físico o como soporte material de la
comunidad escolar, sino que a la vez posee un marcado valor simbólico. Los patios, las
salas alrededor, los árboles, los asientos, cada edificio, cada pasillo evoca lugares de alto
contenido emotivo y de experiencias únicas vividas durante la vida escolar. Estar desde
los 5 a los 18 años en un colegio deja su huella en la vida de cualquier estudiante.
Incluso, 40 años de docencia en el mismo establecimiento significa una vida consagrada
en el lugar.
Finalmente, de lo que hemos señalado, si bien los espacios recreacionales del
colegio poseen una carga profundamente material, esta es también simbólica. Y a la vez,
si son recreacionales, de distención y esparcimiento, son también espacios de seguridad,
de actos oficiales, y de clases al aire libre. Sin estás áreas, es probable que la distención
debida del alumnado al no efectuarse podría afectar el proceso enseñanza-aprendizaje,
dado que el colegio no se diferenciaría de otros tipo de recintos como una cárcel. La
distención en espacios abiertos, creemos a modo de hipótesis, fomenta la interacción y
posibilita que los estudiantes rindan mejor. No obstante todo lo anterior y pese a todos los
beneficios que los espacios ofrecen como fortaleza, siempre se podrá objetar algún
aspecto de estos, pues 3 meses de práctica no permiten ver con profundidad cosas que
se podrían ver con más tiempo y detenimiento.
Referencias
Molina W., Sandoval, M. (2006). Cultura escolar y cultura juvenil: la (re)construcción
simbólica del espacio escolar en la mutación cultural. Revista Temas Sociológicos,
N°11, 103-123.
Parker, C. G. (2008). Pluralismo religioso, educación y ciudadanía. Sociedad e Estado,
Brasilia, N° 23, 281-353.
Villagoméz, J. A., Mora, A. H., Barradas, D. S., Vázquez, E. (2014). El análisis FODA
como herramienta para la definición de líneas de investigación. Revista Mexicana
de Agronegocios, N° 35, 1021-1031.
Viñao, A. (2008). Escolarización, edificios y espacios escolares. CEE Participación
Educativa, N° 7, 16-27.
Universidad de Cádiz. (2019). Ayuda análisis DAFO. Recuperado de
http://www2.uca.es/serv/dafo/DAFOhelp.html
(2019). Análisis FODA o DAFO. Recuperado de https://foda-dafo.com/