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EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Perspectivas jurídicas e pedagógicas

Jailson de Oliveira Rodrigues Júnior1; Alberto José Oliveira de Mello2.

RESUMO
O presente trabalho objetiva realizar levantamento sucinto sobre a natureza, a
configuração, a aplicação e os desafios contemporâneos relativos à Educação
Ambiental. Desencadeado de pesquisa de Iniciação Científica correlata, este estudo
originou-se de pesquisas bibliográficas e de experiências anteriores. Apresenta,
sinteticamente, a origem da EA, seu contexto jurídico no Brasil, bem como as
perspectivas pedagógicas relacionadas.
Palavras-chave: Educação Ambiental. Direito Ambiental. Interdisciplinaridade.

1 INTRODUÇÃO

Alicerçada pela Constituição Federal de 1988, a Educação Ambiental

encontra suas diretrizes práticas na Lei 9.795/99. Refletindo postulados
internacionais, invoca uma abordagem crítica, democrática e interdisciplinar,
aspectos reiterados por outras ferramentas jurídicas. Todavia, a efetivação desses
princípios tem enfrentado problemas de toda sorte, nos ensinos formal e não-formal.
Entre os desafios, figura a ausência de políticas públicas, no sentido de
preparar os docentes para as práticas de EA, de modo que esteja inserida, de
maneira interdisciplinar, em todos os níveis e modalidades de ensino.
Demonstramos, sucintamente, sugestões de como se podem aplicar esses
conceitos no âmbito dos currículos das instituições de ensino.

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Este título originou-se do Projeto de Iniciação Científica realizado no ano

de 2013, no Colégio Técnico da UFRRJ (CTUR), em cujo objetivo fora o de
promover a Educação Ambiental (EA) através da compreensão da reciclagem de
óleos e gorduras residuais, desencadeando-se das práticas metodológicas de sua
realização. Ademais, incentivou-nos a maiores pesquisas as aulas de Legislação
Ambiental, ministradas pelo excelso Prof. MsC. Ronaldo Mendes Pamplona, do
CTUR.

1 Acadêmico do Curso Técnico em Meio Ambiente, Colégio Técnico da UFRRJ; Acadêmico do Curso Técnico
em Administração, Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENANC/RJ. E-mail:
rodriguesjunior@hotmail.com.
2 Bacharelando em Direito, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ; Acadêmico do Curso
Técnico em Meio Ambiente, Colégio Técnico da UFRRJ. E-mail: alberto.ctur@hotmail.com.
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Os dados apresentados neste trabalho constituem-se como produto de
pesquisas bibliográficas e de experiências anteriores.

3 RESULTADOS E DISCUSSÕES

3.1 NATUREZA JURÍDICA E APLICAÇÃO INTERDISCIPLINAR DA EDUCAÇÃO

AMBIENTAL

No limiar da década de 60, a Educação Ambiental (EA) já estava presente

nas discussões sociais, ainda que de modo heterogêneo. “A Educação Ambiental
surgiu a partir da necessidade de mudanças de posturas humanas para com o
ambiente, alardeada, principalmente, pelos movimentos ecológicos” (ADAMS apud
MELLO e RODRIGUES JR, 2014). Com o avanço das discussões ambientalistas, a
EA figura oficialmente na Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente
Humano, em Estocolmo, no ano de 1972. “Desde então, a Educação Ambiental
passa a ser considerada como campo da ação pedagógica, adquirindo relevância e
vigência internacionais” (MEDINA, 1997).
A conferência de Estocolmo representou o advento da EA,
desencadeando vários outros encontros intergovernamentais para dispor sobre o
mérito. O mais memorável é, contudo, a Conferência de Tbilisi, realizada na então
URSS, onde se fixaram postulados que norteiam os princípios da EA, claramente
expressos na legislação brasileira correlata. “Postulou-se que a Educação Ambiental
é um elemento essencial para uma educação global orientada para a resolução dos
problemas por meio da participação ativa dos educandos na educação formal e não-
-formal, em favor do bem-estar da comunidade humana” (MEDINA, 1997).
Conquanto esteja expressa no art. 2º, inciso X, da Lei 6.938/81, que
institui a Política Nacional do Meio Ambiente, podemos afirmar que a EA “foi
introduzida em nosso Direito pelo artigo 225, §1º, inciso VI, da Constituição Federal
de 1988” (MELLO E RODRIGUES JR, 2014), porquanto logrou representatividade
somente após essa previsão constitucional. Claramente inspirado nas considerações
internacionais, o dispositivo constitucional supracitado versa que [incumbe ao Poder
Público] “VI – promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a
conscientização pública para a preservação do meio ambiente” (BRASIL, 1988).
Porém, de acordo com Santos (2000) apud Adams (2012):

Apesar desta previsão constitucional, bem como o fato da EA já ser

reconhecida mundialmente como ciência educacional e também
recomendada pela UNESCO e a Agenda 21, pouco era feito no Brasil para
a sua implantação concreta no ensino. O que existia era fruto dos esforços
de alguns abnegados professores e educadores, não havendo a atenção
que merece o tema pelo Poder Público e as entidades particulares de
ensino (SANTOS, 2000, s/p).

Destarte, ainda que esteja explícita na CF/88, fez-se imperiosa a criação

de novas ferramentas jurídicas, no sentido de efetivar a EA (ADAMS, 2012). A

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principal delas é, indubitavelmente, a Lei 9.795, de 27 de Abril de 1999, que institui a
Educação Ambiental e a Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999).
Em seu artigo 2º, a Lei estabelece os princípios inerentes à prática da EA ao
deliberar que:
Art. 2o A educação ambiental é um componente essencial e permanente da
educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos
os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-
-formal.

Nada obstante a criação de um Diploma Legal específico para a EA, a

necessidade de compreensão dos mecanismos de sua aplicação impôs a
elaboração de uma nova ferramenta jurídica, a saber, a Resolução nº 2, de 15 de
Junho de 2012, que estabelece as Diretrizes curriculares Nacionais para a Educação
Ambiental (BRASIL, 2012), do Conselho Nacional de Educação.
Ante o exposto, constata-se que a legislação brasileira sobre a EA propõe
a efetivação dos postulados internacionais sobre a matéria. É, dessa forma, que a
Lei da EA prevê mecanismos e restrições por que o ensino ambiental deve guiar-se,
conforme discorrer-se-á nas páginas subsequentes.

3.1.1 IMPERATIVOS LEGAIS SOBRE A PRÁTICA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

No sentido de pormenorizar o artigo segundo, a mesma lei [9.795/99]

dispensa as seções II e III para dispor sobre a aplicação da EA nos ensinos formal e
não-formal (MELLO e RODRIGUES JR, 2014). Para efeito da EA, a lei define o que
se deve entender sobre os ensinos formal e não-formal, elucidando que o primeiro
representa o desenvolvido no âmbito dos currículos das instituições de ensino e o
segundo um conjunto de práticas educativas voltadas para a sensibilização da
coletividade (BRASIL, 1999).
O art. 10 institui alguns imperativos à prática da EA no ensino formal:

Art. 10. A educação ambiental será desenvolvida como uma prática

educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e
modalidades do ensino formal.

§ 1o A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina

específica no currículo de ensino.

§ 2o Nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas ao

aspecto metodológico da educação ambiental, quando se fizer necessário, é
facultada a criação de disciplina específica (...). (BRASIL, 1999)

O caput do presente artigo reitera o disposto no art. 2º, corroborando a

importância de uma EA integrada, contínua e permanente. Como constata-se, o §1º
veta a existência de uma disciplina específica, sob o título de Educação Ambiental. A
própria compreensão de EA impõe que assim seja, uma vez que o ensino deve
refletir a complexidade do tema. Consoante Medina (2001):
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A Educação Ambiental como processo [...] consiste em propiciar às pessoas
uma compreensão crítica e global do ambiente, para elucidar valores e
desenvolver atitudes que lhes permitam adotar uma posição consciente e
participativa a respeito das questões relacionadas com a conservação e a
adequada utilização dos recursos naturais deve ter como objetivos a
melhoria da qualidade de vida e a eliminação da pobreza extrema e do
consumismo desenfreado. (MEDINA, 2001, p.17).

Para Adams, “esta definição aborda a EA em sua amplitude: trata-se de

um processo, e como processo não pode ser instalada como uma disciplina
específica, mas deve estar implícita em todas ações educativas” (ADAMS, 2012).
Ainda segundo Adams (2012), “equivocadamente a EA é percebida como ensino da
Ecologia, ou que deve ser tratada na disciplina de Ciências, justamente por falta de
conhecimento de referenciais teóricos a cerca da EA”.
Todavia, a lei faculta a existência dessa disciplina em casos específicos,
porém com o objetivo de estudar o aspecto metodológico do ensino de EA, isto é, a
essencialidade, a compreensão crítica e, sobretudo, a interdisciplinaridade que deve
configurar a EA.

3.1.2 EXEMPLOS DE APLICAÇÕES INTERDISCIPLINARES EM EDUCAÇÃO

AMBIENTAL

Oliveira (2009) apud Adams (2012) versa que "(...) a temática ambiental
está presente tanto no trabalho dos professores como no material didático, mas não
é trabalhada interdisciplinarmente como determina a legislação de educação
ambiental". A aplicação interdisciplinar da EA ultrapassa a mera contextualização de
problemas matemáticos ou de interpretação de texto. Faz-se mister explorar o meio
ambiente nas diversas vertentes do conhecimento, relacionando ou aplicando
mecanismos.
Em Matemática, por exemplo, pode-se facilmente trabalhar o tema. No
estudo de Sequências, os alunos podem compreender como padrões matemáticos
estão presentes na morfologia de diversos elementos da natureza, caracterizando
aplicação direta da ciência exata no meio ambiente natural.
Assinala Belussi et al que:

Os números de Fibonacci podem ser usados para caracterizar diversas

propriedades na Natureza. O modo como as sementes estão dispostas no
centro de diversas flores é um desses exemplos. A Natureza "arrumou" as
sementes do girassol sem intervalos, na forma mais eficiente possível,
formando espirais logarítmicas que tanto curvam para a esquerda como
para a direita. O curioso é que os números de espirais em cada direção são
(quase sempre) números vizinhos na sequência de Fibonacci. O raio destas
espirais varia de espécie para espécie de flor, conforme indicado na figura
(...). (BELUSSI et al)

“Existem espirais relacionadas com o número de ouro, como, por

exemplo, os moluscos náuticos ou a simples couve-flor” (BELUSSI et al).
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Figura 1 ― Sementes de Girassol

Fonte: BELUSSI et al.

Ainda em matemática, há exponenciais possibilidades de explorar a EA.

Migrando para outro setor do conhecimento, podemos demonstrar outra
possibilidade de abordagem da EA, na disciplina de História. Discorre COTRIM
(2007) que: “enfraquecida pela fome, enorme parcela da população europeia tornou-
-se vítima de moléstias contagiosas, como a peste negra (1347-1350), epidemia
trazida do Oriente por um navio genovês contaminado”. Mais tarde, descobriu-se
que a epidemia fora causada pelo bacilo Pasteurella pestis. Nesse sentido, o
docente pode valer-se do evento histórico para explorar a EA; como, por exemplo,
em relacionando as possibilidades da época com as atuais, procurando os fatores
ambientais que corroboraram para o advento da epidemia, buscando enfermidades
atuais que sejam análogas à citada etc.
Há, enfim, uma série de possibilidades a serem exploradas nas mais
diversas áreas do saber. Apresentamos tão somente pequenos exemplos de como a
EA é onipresente no arranjo de disciplinas da educação formal.
Portanto, entendemos que a Lei da EA está em harmonia com as
aspirações internacionais, no sentido de promover uma ampla compreensão de meio
ambiente. Compete aos docentes buscar a qualificação indispensável, de modo a
corresponder ao processo de ensino previsto na Lei 9795/99, superando a forma
pueril como vêm tratando o tema (MEDINA, 2001). Ademais, é fundamental o
investimento em políticas públicas que incentivem e facilitem o trabalho dos
docentes, visto que estes, per se, tentarão embalde corresponder às
abrangentemente complexas aspirações da Lei.

3.2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO FORMAL

O principal desafio da EA junto ao ensino formal dá-se tanto pelo aspecto

metodológico quanto pelos próprios princípios, previstos no art. 4º, Lei 9795/99, e
objetivos, Art. 5º, idem, que fundamentam uma abordagem extremamente crítica
com relação à realidade. Observa-se, portanto, que este modelo supera o ensino
formal vigente, onde, via de regra:

O educador faz “depósitos” de conteúdos que devem ser arquivados pelos

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educandos. Desta maneira a educação se torna um ato de depositar. [...] Os
educandos, por sua vez, serão tanto melhores educados, quanto mais
conseguirem arquivar os depósitos feitos. (FREIRE, 1983, p. 66).

No entanto, nesta abordagem, onde o processo educativo é avaliado

criticamente buscando uma consciência crítica sobre as questões ambientais e
sociais (BRASIL, 1999), o aluno insere-se “como protagonista do próprio
aprendizado permitindo-se discussões, reflexões e análises a partir de temas
acerca da realidade.” (SANTOS, 2010, p. 182). Onde se supera uma mera educação
conservacionista, voltada somente para o uso racional de recursos e a manutenção
de um nível ótimo de produtividade dos ecossistemas, e educa-se “para o meio
ambiente”, o que implica uma “profunda mudança de valores, em uma nova visão de
mundo”, ultrapassando o universo conservacionista (BRUGGER, 2008).
A análise da realidade, por sua vez, tende a iluminá-lo e torná-lo político;
reafirmando Freire (1983, p. 77): “a educação é política”. Faz-se mister ressaltar o
contexto político da educação para Freire, onde se entende a escola como:
Um espaço onde os estudantes são instigados, levados a pensar, criticar e
refletir assuntos diversos que os envolvem e que são determinantes em
suas condições de vida. Assim, o estudante torna-se politizado e capaz de
reivindicar por seus direitos. Desta forma, a escola passa a ser um local
gerador de política. (SANTOS, 2010, p.182)

Sendo a escola também política, pois representa interesses inerentes da

elite e do poder. “É disseminadora de ideias específicas de uma classe
determinante, formadora de opinião e mantenedora do status quo” (SANTOS, 2010).
Sendo assim, a escola não modela a sociedade, mas é modelada por ela
(FREIRE, 1983, p. 43). Para que a escola fosse a alavanca de mudança da
sociedade, deveria a classe do poder dominante abster-se ou, ainda segundo Freire
(p. 50), “suicidar-se”, já que “não interessa aos detentores do poder privilegiar os
desdobramentos epistemológicos e portanto éticos da questão ambiental”
(BRÜGGER, 2004). E é justamente por isso que “a educação deveria ser a alavanca
de mudança social, mas ela não pode.” (FREIRE & SHOR, 1986).
A educação ambiental deve basear-se e estruturar-se de forma crítica,
sob pena de tornar-se “adestramento ambiental” (DIÓGENES E ROCHA, 2008).
Este “adestramento”, segundo Brügger (2004), dá-se quando o “tema gerador ou fio
condutor” se resume a um caráter meramente técnico. No entanto, ainda segundo o
autor, o caráter adestrador é um uma forma de adequação ao sistema social vigente
e não deve ser avaliado como intrinsecamente ruim. O alvo da crítica torna-se “a
adequação que conduz particularmente à perpetuação de uma estrutura social
injusta” (BRÜGGER, 2004).
Na prática, podemos observar o caráter adestrador na quantidade de
campanhas intituladas “plante uma árvore” onde não são abordadas as questões
que envolvem o desmatamento ou ainda quando se justifica o problema em prol do
“progresso” e o mesmo não é alvo de debates e discussões (BRÜGGER, 2004).
Desta forma, vemos que os desafios em relacionar a educação ambiental
ao ensino atual de forma geral são muitos, principalmente por que a própria escola,
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bem como os meios de comunicação de massas, desempenha de forma satisfatória
a “função de produzir, reproduzir e legitimar a visão de mundo dominante”
(MARCUSE apud BRUGGER, 2004). Há uma tendência, no sistema atual, a ser
unidimensional ou ainda a deter-se ao caráter técnico-natural (MARCUSE apud
BRUGGER, 2004).
O próprio sistema pode ser criticado até mesmo por sua visão
(BRUGGER, 2004), quando privilegia a memorização, não sendo possível que o
educando alcance os níveis de síntese e avaliação, remontando ao modelo bancário
de educação já exposto por Freire, onde mais “educado” será o que conseguir
arquivar (memorizar) os depósitos feitos. Observa-se, que há uma oposição clara
com uma abordagem articulada, onde se busca uma compreensão integrada do
meio ambiente e “suas múltiplas e complexas relações” (BRASIL, 1999).
Ante o exposto, observa-se que a educação ambiental alarga-se ao ponto
de tomar dimensões educacionais e, portanto, sociais. Estrutura-se de forma que
leva-nos a repensar o próprio sistema educacional, bem como as vertentes que se
desintegram do mesmo e guiam-se a diversos pontos. Cada um desses pontos, por
sua vez, merece uma análise especial e complexa.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

De tudo quanto exposto, é possível verificar a evolução histórico-jurídica

da EA, avaliar sua configuração legal e seus imperativos à prática pedagógica
correlata. Outrossim, seguindo as diretrizes jurídicas inerentes à educação
ambiental, apresentaram-se aplicações práticas de como a matéria pode ser
abordada interdisciplinarmente.
Discorreu-se, ainda, sobre as propostas político-pedagógicas previstas
pela Lei 9.795/99 e suas implicações práticas, postas à luz dos históricos desafios
educacionais e sociais brasileiros.
Com os apontamentos histórico-jurídicos, foi possível entender o contexto
que os atuais desafios figuram, facilitando o traçado de novas metas porvindouras,
no campo da Educação Ambiental.

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BRASIL. RESOLUÇÃO Nº 2, DE 15 DE JUNHO DE 2012, que estabelece as

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