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Es desde este posicionamiento que una de las actividades que levantamos fueron el Primer y
Segundo Encuentro de Pedagogía Crítica y Educación Popular, realizados a fines del 2016
en conjunto con los Departamentos de Educación Básica y de Historia, Geografía y
Educación Cívica de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE),
además de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Central. En dichos
espacios fueron mostrados trabajos que hemos ido realizando como integrantes de la Red
Trenzar, además de abrir el espacio a compañeras/os que también han ido trabajando en esta
línea de investigación y discusión, lo cual fue presentado en cuatro formatos: clases
magistrales, mesas de discusión, talleres y lanzamientos de revistas.
De esta manera, la finalidad del presente libro es compartir las presentaciones realizadas en
dichos encuentros, para contribuir a la discusión académica y militante en torno a las
Pedagogías Críticas y la Educación Popular desde diversas perspectivas. Por tal razón,
agradecemos a todas las personas que contribuyeron en la realización de los encuentros –en
especial, a las/os estudiantes del Departamento de Historia, Geografía y Educación Cívica de
la UMCE, quienes nos apoyaron en la realización de éstos–, a quienes expusieron, ayudaron
con las gestiones para su realización, asistieron y permitieron que este material pudiera llegar
a ustedes.
Red Trenzar
Investigación militante, autoeducación popular y pedagogías críticas
Primer Encuentro de Pedagogía Crítica y Educación Popular
Lugar:
Facultad de Ciencias de la Educación – Universidad Central
Mesas de discusión:
Felipe Bustamante Tramolao, Diego Cabezas Bravo, Karla Guevara Molina & Juan José
Navarro – “Prácticas Carcelarias CET 2015-2016: Experiencias, Reflexiones y Esperanzas”
Equipo de Reinserción Escolar de la Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin 2016
– “Abordando la Memoria Social desde la Educación Popular: Experiencia de Semana por
la Memoria Combativa” de la Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin”
Taller:
Colectivo Caracol. “El apañe de los “Piños” – “Sistematización de la Educación Popular”
Clase magistral:
En primer lugar, el concepto de campo es una metáfora espacial que remite a un recorte o a
una esfera de la realidad (campo político, campo económico, campo intelectual, campo
científico, etc.). Dichos espacios, se articulan, se entrelazan y se co-constituyen
permanentemente, es decir no pueden ser analizados como espacios completamente
autónomos, independientes y aislados, sino que más bien debemos considerarlos como
esferas que disponen de una autonomía parcial y relativa. Cada campo se encuentra provisto
de reglas propias, posee formas específicas e historias particulares, las que son posibles de
comprender a partir de un ejercicio analítico, que implica al menos el reconocer su estructura
interna, sus relaciones de fuerza, sus monopolios, sus luchas y estrategias, sus intereses y sus
límites.
1
El presente trabajo es una breve adaptación del capítulo titulado “Reflexiones teórico-políticas sobre las
Pedagogías Críticas Latinoamericanas”. En Cabaluz, Fabian (2015). Entramando Pedagogías Críticas
Latinoamericanas. Notas teóricas para potenciar el trabajo político-pedagógico comunitario. Editorial
Quimantú, Santiago de Chile.
2
Docente e investigador de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Magíster en Educación y
Pedagogías Críticas, Universidad de Buenos Aires. Doctor en Estudios Latinoamericanos, Universidad de
Chile. Coordinador del Grupo de Trabajo CLACSO en Educación Popular y Pedagogías Críticas
Latinoamericanas. Integrante de la Red Trenzar: Investigación militante, autoeducación popular y
pedagogías críticas.
En segundo lugar, el concepto de campo refiere al movimiento dinámico de diferentes actores
sociales o instituciones que disputan o luchan por la hegemonía al interior del espacio social.
Aterrizando este planteamiento a la especificidad del campo científico, esto implica una lucha
competitiva por el monopolio de la autoridad científica, lo que consiente a los actores e
instituciones a intervenir y hablar legítimamente en materia científica. De manera notoria, a
partir de los planteamientos de Bourdieu (2002), podemos sostener que la lucha (en todas sus
formas) por alcanzar la hegemonía del campo científico, evidencia una relación directa e
indisociable entre ciencia y política, entre saber y poder, lo que permite problematizar y
cuestionar de raíz las nociones que sostienen la existencia de una ciencia objetiva, neutra,
pura e incontaminada. A partir de dicha conceptualización, podemos visibilizar y explicitar
la politicidad subyacente al campo científico.
Y en tercer orden, cabe enfatizar en que al interior del campo los actores e instituciones
ocupan posiciones o niveles diferenciados en las jerarquías instituidas. Planteado en otros
términos, existen relaciones asimétricas de poder entre los diferentes sujetos sociales, lo que
permite afirmar que algunos pueden direccionar prácticas, controlar recursos, imponer
paradigmas, teorizaciones y conceptualizaciones, definir límites entre lo legítimo y lo
ilegítimo, entre otras facultades; y otros quedan en posiciones de subalternización y
exclusión. Es decir, dentro de todo campo existen actores dominantes, que ocupan altas
posiciones en su estructura interna, y actores dominados, que ocupan posiciones marginales,
por tanto, la lucha siempre se despliega de manera desigual (Bourdieu, 2000, 2002, 2009 y
2012).
Los elementos planteados permiten instalar una batería de interrogantes que pueden ser útiles
al momento de abordar reflexiones sobre el campo pedagógico. Entre ellas podemos destacar
las siguientes: ¿Cómo se articula el campo pedagógico con otros campos del mundo social
(campo político, campo económico, campo científico, etc.) ¿Cuáles son las especificidades
del campo pedagógico? ¿Qué se disputa al interior del campo pedagógico? ¿Qué actores,
instituciones y fuerzas sociales disputan su hegemonía? ¿Qué actores son subalternizados,
marginados y silenciados? ¿Qué intereses y estrategias despliegan los diferentes actores
sociales? ¿Quiénes controlan y definen la distribución de recursos económicos para
investigar y producir conocimiento pedagógico? ¿Quiénes son excluidos de dicha
distribución? ¿Qué temáticas de investigación y qué problemáticas educativas se priorizan y
excluyen? ¿Qué lugares y roles ocupan las Pedagogías Críticas Latinoamericanas al interior
del campo pedagógico?
Abordar con detención las preguntas señaladas con anterioridad supera las pretensiones de
este escrito, sin embargo, nos parece relevante recoger los elementos asociados al concepto
de campo, para acoger sus interpelaciones, atender sus énfasis y reflexionar sobre las
potencialidades3 del concepto de campo pedagógico.
Desde esta perspectiva, parece evidente señalar que por un lado, el campo pedagógico se
encuentra tironeado por el campo político, el que intenta definir qué tipo ciudadano requiere
determinada sociedad; por el campo económico, el que aspira a definir el tipo de sujeto
económico, trabajador y consumidor requerido; por el campo cultural el que reivindica y
legitima ciertas subjetividades y saberes, relegando y postergando otros; y por otro lado, el
campo pedagógico también interpela y tensiona a los campos señalados, por ejemplo,
exigiendo transformaciones políticas que garanticen participación a la pluralidad de actores
sociales, acusando a la esfera económica de profundas desigualdades en el acceso y en las
condiciones de trabajo, y cuestionando los estereotipos y modelos culturales promovidos por
la sociedad de consumo.
Además, posicionarnos desde el concepto de campo pedagógico nos impulsa a analizar las
especificidades y particularidades que históricamente han ido dando forma a nuestra esfera
de acción/reflexión. Detenernos en la historia específica del campo pedagógico, en su
estructura interna, sus luchas, el despliegue de sus relaciones de fuerza y la delimitación de
sus límites, es un trabajo que, a pesar de distintos esfuerzos en América Latina, sigue siendo
germinal. A lo largo del presente texto nos interesa contribuir, aunque sea mínimamente, en
el análisis de sus formas específicas, para llegar a comprender el terreno en que emplazan y
despliegan las Pedagogías Críticas Latinoamericanas.
Como hemos señalado, recoger el concepto de campo pedagógico nos invita a comprender
nuestra disciplina como un escenario de luchas internas en que distintos grupos de
intelectuales, académicos, profesionales, trabajadores e instituciones se enfrentan por
configurar nuevas relaciones de poder, por establecer jerarquizaciones, por lograr la
hegemonía. El campo pedagógico es un campo de luchas, no es un espacio pacífico, neutro
3
Desde nuestra perspectiva, una de las principales potencialidades subyacentes al concepto de campo
elaborado por Pierre Bourdieu, es que nos permite visibilizar sus dinámicas internas y externas de
funcionamiento, lo que facilita el despliegue riguroso de estrategias de disputa hegemónica.
ni objetivo, puesto que no puede disociarse de los conflictos de poder (Bourdieu, 2002;
Puiggrós y Gómez, 2003).
Así entonces, una de las mayores riquezas de acoger el concepto de campo, refiere al
reconocimiento explícito de que la pedagogía no es neutra, universal, ni objetiva, puesto que
en ella se despliegan contradicciones, disputas culturales, ideológicas, políticas, filosóficas.
Lo anterior nos alerta contra aquellas corrientes que reducen la pedagogía a aspectos técnicos,
instrumentales, mecánicos. Dichas corrientes asociadas originariamente al positivismo han
establecido una disociación entre filosofía y pedagogía, lo que permitió desarrollar procesos
de tecnificación del campo. Desde los orígenes de la pedagogía moderna estas corrientes han
intentado disociar lo técnico de lo político, por lo que han pensado el campo pedagógico
como espacio exento de relaciones de poder, es decir, escindiendo las complejas relaciones
entre saber y poder (Nervi y Nervi, 2007; Grinberg, 2008).
Así planteado, cabe enfatizar en que no queremos renunciar al campo pedagógico para remitir
nuestro trabajo a lo meramente político; así como tampoco queremos reducir nuestro actuar
al trabajo técnico (que pretende ser objetivo y neutral) o al activismo militante que rechaza
las armas teóricas, conceptuales y metodológicas del campo disciplinar. Nuestro trabajo
propone ser político-pedagógico, asumiendo y encarando las luchas y conflictos (teóricas,
conceptuales, metodológicas, institucionales, etc.) al interior del campo pedagógico, y a su
vez, propone ejercer desde la praxis, por ende desde la articulación armónica entre acción y
reflexión, la militancia comunitaria. En síntesis, se trata de desplegar un trabajo de largo
aliento en la construcción de procesos organizativos y de transformación radical con y desde
comunidades y territorios históricamente dominados, marginados, excluidos.
Como hemos señalado en varias oportunidades, el concepto de campo pedagógico refiere a
disputas entre actores sociales, discursos, prácticas e instituciones que disponen de relaciones
asimétricas de poder, quienes permanentemente sintetizan acuerdos y compromisos, y
despliegan conflictos y contradicciones. Las distintas correlaciones de fuerzas entre los
actores, genera discursos y prácticas pedagógicas dominantes que han logrado subalternizar,
invisibilizar, marginar y silenciar a otras. Así entonces, tras la noción de campo pedagógico
reside también la dualidad de las relaciones de poder entre dominadores y dominados (Apple,
1996 y 2000; Giroux y McLaren, 1998; Puiggrós y Gómez, 2003).
En general las investigaciones que han analizado las Pedagogías Críticas Latinoamericanas
reconocen el carácter multifacético existente en su interior, donde se encuentran afluentes
teórico-políticos de tipo democrático popular, socialista, marxista, libertario e incluso
cristiano. Sin embargo y a pesar de lo planteado, los análisis elaborados en torno al tema se
han focalizado principalmente en la Pedagogía de la Liberación elaborada por el pedagogo
brasilero Paulo Freire, deteniéndose con rigurosidad en análisis que avanzan desde su método
de alfabetización hasta sus aportes filosóficos (Gadotti, 2003; Araujo, 2004). Hasta el
momento nos parece un trabajo pendiente el abrir los análisis sobre las Pedagogías Críticas
Latinoamericanas a otros/as autores/as que permitan aproximarnos a la complejidad de
temas, perspectivas y posicionamientos de esta corriente pedagógica y bosquejar un mapa
aproximativo a los fundamentos filosóficos y núcleos problemáticos que las articulan y
constituyen4.
Desde nuestra perspectiva las Pedagogías Críticas Latinoamericanas residen por un lado en
el pensamiento pedagógico contra-hegemónico acumulado al menos por dos siglos de
historia5, pero por otro lado, habitan en la multiplicidad de experiencias de organización y
4
En el camino de profundización en otros/as autores/as nos parece completamente pertinente recomendar la
lectura de tres textos que avanzan en esa dirección: Turner Martí, Lidia (2007). El Pensamiento pedagógico
de Ernesto Che Guevara. Editorial Capitán San Luis, La Habana, Cuba; VV.AA. (2013). Simón Rodríguez
y las pedagogías emancipadoras de Nuestra América. Ediciones del Centro Cultural de la Cooperación
Floreal Gorini. Buenos Aires, Argentina; Bellido Aguilera, Rolando (2013). El oro nuevo: José Martí en la
Educación Popular. Centro de Estudios Martianos, La Habana, Cuba.
5
Reconociendo que dejamos a muchos/as referentes fuera de la lista, podemos mencionar a los/as siguientes
autores/as: Simón Rodríguez (Venezuela), José Martí (Cuba), José Carlos Mariátegui y Augusto Salazar
Bondy (Perú), Paulo Freire, Moacir Gadotti, Darcy Ribeiro, Gaudencio Frigotto, Demerval Saviani, Tomaz
Tadeu da Silva (Brasil), Carlos Cullen, Carlos Alberto Torres, Roberto Follari, Adriana Puiggrós, Lidia
Rodríguez, Claudia Korol, Norma Michi, Flora Hillert (Argentina), Rolando Pinto, Hugo Zemelman,
Donatila Ferrada, Jorge Osorio (Chile), Oscar Jara Holliday, César Picón Espinoza (Perú), Iván Illich, Carlos
lucha emanadas desde el movimiento popular latinoamericano, en los saberes constituidos
por las experiencias de organizaciones y movimientos sociales, en la profunda memoria
social del continente, en las identidades fragmentadas de nuestros pueblos y en las
inagotables formas de creatividad y asociatividad popular. Con respecto a esto último nos
parecen relevantes los aportes realizados recientemente sobre la naturaleza pedagógica de las
organizaciones y movimientos sociales latinoamericanos realizados por Roseli Caldart
(2012), Bruno Baronnet (2012), Norma Michi (2010), Sverdlick y Costos (2008) y la
Universidad Intercultural Amawtay Wasi (2012), por nombrar sólo algunos trabajos
recientemente publicados.
c) Como tercer tronco, y también asociado a la primera mitad del siglo XX, destaca el
trabajo realizado desde las comunidades aymaras y quechuas, sintetizado en la
experiencia de la Escuela Ayllu de Warisata. La propuesta liderada por el pedagogo
boliviano Elizardo Pérez, sostiene que deben configurarse prácticas educativas
coherentes con la cultura de las comunidades indígenas; crear propuestas de educación
como movimiento, es decir que articulen la creación cultural con la transformación
social; y asumir que la verdadera escuela se desarrolla articulada con la comunidad.
d) Un cuarto tronco histórico Mejía lo encuentra en la década de los ‘50 del siglo pasado,
en la apuesta de construir escuelas desde los planteamientos de la educación popular,
Núñez, Roberto Abarca (México), Marco Raúl Mejía, Alfonso Torres Carrillo, Alfredo Ghiso (Colombia),
José Luis Rebellato (Uruguay), entre muchos/as otros/as.
particularmente en la obra impulsada por José María Vélaz y el Movimiento Fe y Alegría
(Colombia). Desde los planteamientos del grupo se sostiene la importancia de contribuir
a los procesos de lucha popular contra la opresión y la desigualdad educativa, y la
urgencia de promover cambios sociales desde una concepción integral de la Educación
Popular.
e) Y finalmente, un tronco histórico asociado a la década de los ‘60 del siglo XX,
fuertemente influido por la Pedagogía de la Liberación, la Pedagogía del Oprimido, la
Educación para la Emancipación y la obra de Paulo Freire, articulada fundamentalmente
en un marco histórico regional signado por procesos de lucha contra el capitalismo
dependiente, tardío y periférico, el imperialismo norteamericano y el colonialismo
occidental. Desde el pensamiento crítico y la teoría social latinoamericana emergieron
al menos tres cuerpos teóricos centrales para la conformación de esta Pedagogía
Liberadora, nos referimos a la Filosofía de la Liberación, a la Teología de la Liberación
y a las Teorías de la Dependencia. En este período se configuraron cientos de alternativas
de educación desde los movimientos sociales, la academia crítica y los grupos cristianos
de base (Mejía, 2013).
Por su parte, la pedagoga argentina Adriana Puiggrós (1998 y 2010), también ensayó
propuestas cronológicas para historizar a la educación popular y las pedagogías contra-
hegemónicas latinoamericanas. Para Puiggrós, existe:
Así entonces, concordamos con los planteamientos que sostienen que las Pedagogías Críticas
Latinoamericanas son el resultado de todo un acumulado histórico de experiencias, prácticas,
teorías, metodologías y conceptualizaciones. A partir de la bibliografía que hemos revisado,
cabe constatar que existen muchos vacíos históricos y a su vez escasa producción asociada
al desarrollo actual (siglo XXI) de las Pedagogías Críticas Latinoamericanas, todo lo cual, se
configura como una interesante invitación a jóvenes pedagogos/as.
Ahora bien, además de los pre-supuestos y procesos asociados a las Pedagogías Críticas
Latinoamericanas, nos parece interesante aventurarnos en el bosquejo de algunos nudos
constitutivos de las mismas. Desde nuestra perspectiva las Pedagogías Críticas
Latinoamericanas se caracterizan al menos por cuatro nudos: Son contra-hegemónicas,
territorializadas y territorializadoras, emergentes desde la Alteridad radical y de la Praxis.
Debemos reconocer que cada uno de los elementos mencionados pueden dar cabida a
inmensas investigaciones, sin embargo, nos basta con al menos dejarlos planteados.
a) Pedagogías contra-hegemónicas.
6
Reproduciremos un breve texto de la pedagoga argentina Adriana Puiggrós donde evidencia el carácter
excluido y negado de esta tradición pedagógica: “Pero los caminos que transitaron las ideas innovadoras
o disruptivas han sido más sinuosos, pues han quedado trabadas en localidades, instituciones o escritos
polvorientos, expropiados a la luz pública, denostados, perseguidos o cuidadosamente integrados a
bibliotecas y archivos cuyo dudoso orden impide acceder a los registros que quedaron. O bien, como es el
caso de la obra de Simón Rodríguez (…), sólo en los últimos años se lo menciona en algunas escasas
universidades de América Latina, por parte de educadores que poseen conocimientos de la historia
latinoamericana, y que son excepcionales” (Puiggrós, 2010; p. 43).
oposición y la proposición, entre la protesta y la propuesta, o como señaló Freire entre la
denuncia y el anuncio (Freire, 1990; Pinto, 2007).
Cabe agregar que las Pedagogías Críticas Latinoamericanas en tanto proyecto contra-
hegemónico, avanzan más allá de la escuela y los procesos educativos institucionalizados,
adentrándose en todas las esferas y dimensiones sociales. Son pedagogías que rompen con
los muros de lo escolar y sus pretensiones de monopolizar la educación, ubicándose en un
horizonte mucho más amplio, relativo al conjunto de relaciones sociales de carácter educativo
que aseguran la reproducción/transformación del orden hegemónico (Gramsci, 1971;
Ouviña, 2012; Mejía, 2013).
Finalmente, creemos que todo proyecto de transformación social de carácter global requiere
de la existencia de un proyecto político-pedagógico contra-hegemónico, coherente en
contenido y forma, con la prefiguración de una sociedad otra. En esta dirección y retomando
planteamientos gramscianos, nos parece pertinente mencionar tres componentes vertebrales
de las pedagógicas contra-hegemónicas:
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En este punto, nos parece particularmente relevante el concepto de geocultura articulado por Rodolfo Kusch,
el cual establece una fuerte vinculación entre lo cultural y lo geográfico. Para el filósofo, todo pensamiento
se constituye también por la gravidez del suelo. Será entonces el suelo, el territorio y su gravedad aquello
que permitirá problematizar, deformar y corromper las nociones de absoluto y universalidad presentes en
el pensamiento occidental. Pensar las pedagogías desde la gravidez del suelo, permite comprometernos con
América Latina, con sus territorios, problemas, necesidades y deseos. Obviamente asumir esta opción
implica un compromiso y una disposición por (re)crearnos, rehacernos y reflexionar sobre qué somos y qué
queremos ser, elaborando propuestas inmersas en las realidades geográficas y atadas a las problemáticas
concretas de las comunidades (Kusch, 1976 y 1978).
8
Cabe señalar que, si bien el concepto de territorialización viene de la corriente crítica de la geografía,
particularmente de Milton Santos y Bernardo Mançano, su vinculación con la discusión educativa pareciera
ser relativamente nueva. Para profundizar en estos planteamientos recomendamos revisar: Olivares (2015).
curriculares, evaluativos, metodológicos, sobre los usos del espacio y el tiempo dentro de las
unidades educativas, etc. (Olivares, 2015).
Un cuarto nudo constitutivo de las Pedagogías Críticas Latinoamericanas emana desde sus
pretensiones transformadoras con respecto a la realidad histórica, concreta y material, y desde
la crítica profunda a la racionalidad occidental moderna que escinde pensamiento y acción.
En otros términos, las Pedagogías Críticas Latinoamericanas asumen que los procesos de
liberación requieren algo más que la concienciación de los sujetos, lo que implica avanzar en
términos teóricos y prácticos hacia la transformación real de las estructuras de dominación.
Referencias bibliográficas
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-------------------- (2012). La distinción. Criterio y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus.
Brandani, Andrés (2008). Filosofía de la Liberación: Sus (nuevos) caminos. Historia-
presente: propuestas de vida. Dos líneas: Rodolfo Kusch y Enrique Dussel. Tesis de
Licenciatura en Filosofía, Universidad de Buenos Aires.
Caldart, Roseli (2012). Pedagogia do Movimento Sem Terra. Sao Paulo: Expressâo Popular.
Cullen, Carlos (2007). Entrañas éticas de la identidad docente. Buenos Aires: La Crujía.
Freire, Paulo (1973). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.
Giroux, Henry (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje. Buenos Aires: Paidós.
Giroux, Henry y McLaren, Peter (1998) Sociedad, cultura y educación. Madrid: Miño y
Dávila.
Kusch, Rodolfo (1976). Geocultura del hombre americano. Buenos Aires: Fernando García
Cambeiro.
Mejía, Marco Raúl (2013). Educaciones y Pedagogías Críticas del Sur (Cartografías de la
Educación Popular). Santiago: Quimantú.
Michi, Norma (2010). Movimientos campesinos y educación. Estudio sobre el Movimiento
de Trabajadores Rurales Sin Tierra de Brasil y el Movimiento Campesino de Santiago
del Estero MOCASE-VC. Buenos Aires: El Colectivo.
Nassif, Ricardo (1984). Las tendencias pedagógicas en América Latina (1960-1980). Buenos
Aires: Kapelusz.
Nervi, María Loreto y Nervi, Hugo (2007). ¿Existe la pedagogía? Hacia la construcción del
saber pedagógico. Santiago: Universitaria.
Olivares, Cristian (2015). La territorialización del espacio escolar por parte de los
movimientos sociales chilenos durante el siglo XX: La experiencia de la ‘Escuela
Consolidada N°1 de Experimentación de Santiago’ ubicada en la población Miguel
Dávila Carson (1953 – 1973. Tesis para optar al título de Profesor de Historia,
Geografía y Educación Cívico. Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educación. Santiago de Chile.
Ouviña, Hernán (2012). Educación popular y disputa hegemónica. Los aportes de Antonio
Gramsci para el análisis de los proyectos pedagógico-políticos de los movimientos
sociales. Buenos Aires: Cuadernos de Educación Popular. Movimiento Popular La
Dignidad.
-------------------- (2012). Principios filosóficos y epistemológicos del ser docente. San José:
Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA.
Mesa de discusión:
9
Profesor de Historia, Geografía y Educación Cívica Licenciado en educación c/m Geografía, UMCE.
Educador en CET 2015. Educador Escuela Pública Comunitaria, barrio Franklin Santiago.
10
Profesor de estado en inglés y Magister en Lingüística, USACH. Docente depto. de Inglés UMCE y
Coordinador proyecto CET-UMCE 20016. Educador Escuela Pública Comunitaria, barrió Franklin
Santiago.
11
Estudiante de Licenciatura en Educación Matemática, mención educación en Astronomía, UMCE. Educador
en CET 2015. Educadora Escuela Pública Comunitaria, barrio Franklin Santiago.
Juan José Navarro12
Resumen
La educación carcelaria debe traducirse en el respeto por los derechos fundamentales, sin
discriminar por la situación de encierro. La experiencia desarrollada emana desde la
necesidad mutua de estudiantes internos y de educadoras y educadores, para desarrollar
dinámicas pedagógicas diferentes a las tradicionales y entregar oportunidades de avanzar
hacia el desarrollo de proyectos de vida distintos. Se vislumbra como diagnóstico la crisis
del sistema educativo chileno en general y el abandono y falta de políticas concretas en torno
a la educación carcelaria en particular, tomando la negación del derecho básico a la
educación como punto de partida. Lo relatado se basa en los diagnósticos y reflexiones de
educadoras y educadores dentro del Centro de Estudio y Trabajo de Gendarmería de Chile
2015-2016. Esta experiencia educativa fue un buen comienzo y paso en pos de generar cada
vez más prácticas político-pedagógicas que conciban la educación carcelaria como un
proceso formativo potente tanto para una validación de estudios como para poder plantear
otras formas de vida y de pensamiento, desde educadores que se empoderan de su rol político
transformador y construyen una realidad diferente, entregando cariño, autoestima y una
verdadera oportunidad para que las vidas de estudiantes y educadores cambien de forma
positiva transformándose en sujetos de su propia historia.
Introducción
Los últimos años en Chile han sido una época de agitación social e inconformidad
generalizada en materia educativa. Principalmente desde el 2001, los estudiantes, profesores
y el mundo social y popular en general han salido a las calles para marchar y protestar sin
descanso exigiendo educación gratuita y de calidad. En consecuencia, desde entonces, el
gobierno chileno ha realizado un sin número de pequeñas reformas para cumplir con el
mandato del pueblo en la búsqueda de la paz social. No obstante, sus iniciativas no han
cumplido aún con los deseos de cambio y mejora real. La mayoría de estas políticas
gubernamentales han ido a resolver los problemas del nivel pre-escolar y algunos otros a la
educación primaria, secundaria y/o educación superior. De esta manera, es posible afirmar,
que a pesar de que se han tomado muchas medidas, y han sido un enorme paso hacia la
obtención de un mejor sistema educativo, las soluciones reales y duraderas aún no han
llegado. Por otra parte, un importante sector de la población ha sido consistente y
continuamente ignorado, no sólo por el gobierno chileno, sino también por el movimiento
social en general: estudiantes adultos de la enseñanza primaria y secundaria. No ha habido el
esfuerzo más pequeño para llegar a un sistema más democrático y justo para los adultos que
no pudieron terminar la escuela en el sistema regular por varias razones. De esta manera, es
fundamental atraer la atención de las autoridades y de la población en general al área de la
educación de adultos, y más específicamente la educación carcelaria, que es una de las áreas
dejadas de lado por completo.
12
Estudiante de Historia, Geografía y Educación Cívica Licenciada en educación c/m Geografía, UMCE.
Educador en CET 2016. Integrante Colectivo de Geografía Crítica Gladys Armijo.
1.- Diagnóstico y Alternativas
Inicialmente necesitamos entender y comprender algunas premisas. Una de las más
relevantes e importantes que el sistema de educación chileno en su conjunto está en crisis
(MPC & OPECH, 2010) y lo ha estado, por lo menos, desde el inicio de la implementa de
las políticas neoliberales que llevó a cabo la Dictadura cívico militar encabezada por y la
derecha política chilena (Oliva, 2008). Si bien está crisis fue reconocida por los gobiernos de
la otrora Concertación, lo que se evidencia en las reformas que estos llevaron cabo durante
de la década de los 90 (Colegio de Profesores, 2006), estas reformas no tuvieron los impactos
deseados, ni fueron los cambios sistémicos que en el discurso se planteaba. En este sentido
podemos afirmar que la crisis de nivel sistémico en educación fue relevada al plano de
discusión e importancia nacional por los movimientos sociales de corte educativo, “La
revolución pingüina”, de los años 2001, 2006 y 2007 (Silva, 2007), no solo exigiendo en las
calles mejor calidad o gratuidad en educación, sino que además con propuestas y experiencias
concretas.
En ese escenario, destaca los avances y trabajos realizados por el movimiento estudiantil, que
ha desplegado un ciclo de movilización de 16 años, desde el denominado “Mochilazo” del
año 2001 en adelante, donde no sólo ha visibilizado la crisis en el campo educativo sino,
además, ha ido construyendo propuestas sociales para resolverla. Estas propuestas, en sus
versiones más radicales, ha incluido la idea del “Control Comunitario” de la práctica
educativa (ACES, 2012) y el despliegue de autogestión educativa en establecimientos “en
toma” (Colectivo Diatriba & Opech, 2011); prácticas que pueden ser leídas como un modelo
educativo emergente: la Educación Autogestionaria (Renna, 2014) o Comunidad Docente
(Fauré, 2016). Sin embargo, su impacto en las políticas públicas, a pesar de sus años de
existencia y relevancia educativa, por la escasa sistematización de estas propuestas, ha sido
escaso, sólo instalando las disputas en la opinión pública, y los tímidos pasos de reformas.
En este sentido, a raíz de las presiones que han ejercido los movimientos sociales el actual
gobierno de Michelle Bachelet (2014-2018) se ha visto forzado a realizar un sin número de
reformas en materia educativa. La más reciente reforma de educación propuesta tiene cuatro
ejes: institucionalidad que garantice el acceso a la educación y la seguridad a las familias;
educación pública de calidad; una profesión docente moderna, dignificada y mejor
remunerada y una educación superior gratuita y de calidad. A pesar de todo esto, las
soluciones definitivas y de cambio de paradigma tan deseadas no hay llegado aún.
Por lo que desde nuestra perspectiva afirmamos que estás soluciones no las vamos a encontrar
en el sistema educativo “tradicional” o lo que podríamos denominar Educación formal. Estas
soluciones no pueden venir de las escuelas colapsadas y sobrepasadas por las lógicas de
competencia y mercado neoliberal que imperan en el sistema chileno; ni de las políticas
estatales que sólo han maquillado el sistema actual; ni en la matriz eurocéntrica de saberes
pedagógicos enquistados en las escuelas de pedagogía tradicional. A raíz de lo anterior
planteamos que debemos ampliar los límites y concepciones de las realidades político-
pedagógicas actuales. Para esto debemos crear colectivamente espacios de fuga y de salida
para el colapsado sistema educativo chileno. Una de las soluciones posibles es la creación de
oportunidades para los profesores en ejercicio y estudiantes de pedagogía para realizar
prácticas educativas y prácticas profesionales fuera o al margen del sistema tradicional.
Así no solo cubrir las necesidades del sistema en torno a la formación de nuevos profesores
y actualización de los ya en ejercicio, sino que a su vez también sintonizar estas soluciones
con las realidades y necesidades de las propias comunidades educativas, sobre todo aquellas
que han sido dejadas de lado por las políticas públicas. Entre algunos de los datos relevantes
para clarificar lo planteado anteriormente se encuentra que dentro de la educación de adultos,
más de un 45% de los mayores de 20 años13 que viven dentro del territorio chileno no han
terminado la educación básica (por ley desde el 1920) y media obligatoria (por ley desde el
2003); a esto podemos sumarle la creciente deserción escolar, que por datos entregados desde
el Ministerio de Educación, superan actualmente el 10%; además de la creciente migración
desde todos los rincones de Latinoamérica, marcada por migrantes que se ven imposibilitados
de convalidar sus estudios debido a costos prohibitivos para la legalización y tramitación de
estos. En el área de educación de adultos no se vislumbran cambios relevantes ni acciones
concretas desde las autoridades para cambiar esta realidad, más que ajustes a los modeles
reguladores de ganancia que mantienen lógicas de mercado. Como ejemplo tenemos La
Coordinación Nacional de Educación de Personas Jóvenes y Adultas14 (EPJA) que, si bien
es una de las políticas gubernamentales que vienen a sistematizar y agrupar todos los
programas de educación de adultos, entre los que se encuentra el otrora Chile Califica, no
significa un avance en términos educativos, más bien es un sin número de regulaciones para
la regulación y generación de recursos por parte de privados desde programas estales. A esto
se le suma que la educación carcelaria, que casi en su totalidad sigue lógicas de mercado,
implementando escuelas municipales y/o subvencionadas, solo donde los números y
subvenciones son los “suficientes” para montar este tipo de escuelas tradicionales, dejando
sin el derecho educativo donde el mercado ni el estado le interesa por razones monetarias.
Por lo que podemos esperar que el 45% de adultos sin escolaridad completa aumentará
exponencialmente en los próximos años si es que las políticas públicas y las acciones de los
movimientos sociales no apunten de alguna forma a resolver los problemas en estos campos
educativos olvidados.
Sin embargo, las necesidades que se deben cubrir con soluciones alternativas a la educación
tradicional deben, como ya hemos afirmado, ir a cubrir las necesidades de las comunidades
educativas por completo, las de las y los estudiantes y la de los profesores en formación y en
ejercicio igualmente. En esta línea es fundamentalmente relevante tener la claridad de que
más de un 40% de los profesores en ejercicio se retiran en los 5 primeros años 15, y lejos de
disminuir, esta realidad aumente año a año.
Lejos de ser problemas sin solución, son oportunidades que debemos aprovechas, hay que
sacar partido a esta realidad conectando las acciones pedagógicas, de extensión, de
vinculación con el medio y de prácticas profesionales que realizamos desde las Universidades
con las de militancia, organización, y labor social de los propios estudiantes universitarios y
docentes militantes, que consistentemente han tomados líneas de acción para resolver con
alternativas reales los problemas del sistema educativo. Debemos cultivar, incentivar e
incluso acreditar (reconocer como labor académica) lo que los estudiantes en formación
realizan y producen fuera de las aulas universitarias, donde crean y recrean saberes
13
Para más información se puede revisar los datos de CASEN 2013
14
Se puede revisar en extenso en http://www.epja.mineduc.cl/
15
Revisar datos del CIAE U de Chile:
http://www.ciae.uchile.cl/index.php?page=view_noticias&id=460&langSite=es
pedagógicos, metodológicos y teóricos con miradas más amplias y críticas que en las aulas
tradicionales, desde donde muchas veces no se ven posibilitados de llevar acabo sus
propuestas fuera de estas.
De esta forma poder sacarle partido a la vocación de los futuros docentes, pero no la vocación
apostolar, asistencialista y apolítica solo enfocada en dar la vida por la pedagogía y los
educandos sin considerar los contextos sociales y políticos donde está inmersa esta labor; si
no que la vocación que reconoce la educación como una acción político-pedagógica y que se
enfoca en la lucha por la construcción y prefiguración de un nuevo mundo, sin explotación y
sin las lógicas individualistas neoliberales actuales. El no hacerlo, y dejar que estas prácticas
fuera de la universidad ocurran como prácticas aisladas, traerá perjuicios y consecuencias
negativas en las futuras generaciones de educadores. El no trabajar por vincular el mundo de
la educación formal y la no formal pone anclajes en la creación de alternativas y la
mantención de la esperanza con la mayoría inicia la labor educativa.
2.- Educación Carcelaria.
Por otra parte a su vez, existen múltiples problemas en el sistema carcelario, que lo definen
en pleno deterioro, pues los estudios que se han realizado en la materia (Campos, 2002;
Madariaga, 2015; Ganga & Valdivieso, 2015, etc.) muestran que existe un abuso a la pena
de reclusión como medida condenatoria del pago de delitos, en cuanto a la vulneración de
los derechos humanos dentro de estos espacios principalmente la educación; lo que, según el
informe del INDH (2014) sobre las cárceles en Chile, se traduce en un alto índice de
hacinamiento, una gran cantidad de presos por población total y que esto produce, a nivel
cualitativo, problemas de violencia, consumo y tráfico de drogas, problemas de alimentación,
altas carencias emocionales y afectivas y problemas constantes de seguridad al interior de los
recintos penitenciarios.
Por lo que se visualiza que la educación carcelaria es un área abandonada y dejada casi por
completo de lado, siendo esto evidencia de la vulneración y negación de derecho al que son
expuestos los internos de los sistemas penitenciarios (Manchado, 2015). En este sentido la
creación de programas que busquen la reintegración de estos derechos y la reinserción social
se hace más que necesario, teniendo en consideración que la educación es uno de los ejes
principales para una vida mejor. Considerando lo planteado anteriormente, el alto índice de
fracaso y deserción escolar, lo que se suma en muchos casos la carencia de habilidades de
lectura y escritura básica, el alto grado de marginación social y la limitación que esto conlleva
para ingresar al sistema laboral, sostenemos que la reapropiación y valoración de la
educación dentro de los centros carcelarios no sólo es una labor prioritaria, sino que también
un deber de los movimientos sociales y de las universidades públicas con un discurso crítico
hacia al sistema escolar tradicional.
De esta manera, es perentorio incentivar y recobrar el protagonismo que la educación tiene
en los procesos de resocialización e integración de los individuos privados de libertad, pues
a través de ella es por la cual nos podemos plantear la reformulación de nuestros proyectos
de vida, que por variadas razones no se lograron concretar en momentos anteriores del
proceso de vida. En este sentido, de acuerdo con lo planteado Blazich (2007), el discurso en
que abogaba por la mera corrección del comportamiento de quien ha violado las leyes
vigentes evolucionó a un discurso en el que, a través de la educación quienes están privados
de libertad, se restauran los derechos arrebatados y se tiene la posibilidad de reincorporarse
a la vida civil de forma más justa y digna.
Ahora, las clases fueron organizadas a partir de cada área del saber y en parejas pedagógicas.
En algunas áreas se separó a los internos dependiendo del nivel al que intentarían aprobar
(primer ciclo medio o segundo ciclo medio) y en otros se trabajó con todo el grupo,
principalmente inglés. Esta situación estuvo decidida, más que por una cuestión del grupo de
docentes, debido a los contenidos y objetivos de aprendizaje diferentes, por lo que se optó
por realizarlo de una manera más personalizada.
Frente a las clases de manera general, se encontraron dos problemas fundamentales. El
primero se refiere a considerar que los internos tienen un horario de trabajo que cumplir el
cual termina a las 16:00 horas, salvo el miércoles donde habilitó eso horario para las clases
de Matemáticas, para que asistan a las clases; en este sentido, sobre todo en términos de
quienes realizan oficios donde se presenta un agotamiento físico hay un cansancio que afecta
el desenvolvimiento del proceso educativo. Claramente, no fue un impedimento total con el
cual no pudiésemos hacer algo al respecto, y allí tuvo que primar varias veces el priorizar lo
medular y permitirles una alta participación.
A la vez, la falta de costumbre respecto al estudio fue otra problemática que se presentó
durante todo el año. Los internos llevan un buen tiempo sin participar en clases formales
regulares por lo que el hecho de “estudiar” ya es bastante nuevo para su día a día. Hay que
considerar que en algún momento tuvieron que abandonar la escuela, por diversas razones.
Uno de los elementos principales que se encontró fue el constante olvidó de ciertos
contenidos tratadas de una semana a otra; en el caso especificó de historia, como este
subsector se centra profundamente en temas de memoria, aunque no nos guste, es complicado
considerar estos cuando no hay recuerdo acerca de un proceso o de un período histórico ya
abordado anteriormente.
3.1.2 Enseñanza de la Historia
Referente a la enseñanza en específico de la historia circunscrita a los contenidos enmarcados
en el sector de Estudios Sociales para a modalidad de Validación de Estudios 16, nos
referiremos en general a ciertas cuestiones que emergieron durante el proceso respecto a
conocimientos previos y apreciaciones de procesos históricos.
Comenzar partiendo que las clases en general fueron bastante dinámicas y los internos fueron
participes de éstas, ya que eran principalmente dialogadas y no representaban lo mismo que
una clase de matemática, describiéndole en general con palabras de los propios estudiantes.
La primera cuestión se refiere a lo que podemos denominar una identificación con procesos
históricos macro en el sentido de que la Historia Oficial del Estado no refleja una cercanía ni
tampoco significa que se sientan parte de una forma de existir definida desde la jerarquía y
16
Para más información referente a las modalidades de la educación para adultos se encuentra información en
http://epja.mineduc.cl/
el poder, más bien, son grupos marginados y constantemente estigmatizados. La Historia
Oficial tiende a priorizar actores de elite, que poco tienen vinculación con las vivencias de la
mayoría de la sociedad y fueron siempre tomados por los estudiantes como sujetos con
privilegios.
Por otra parte, un tema fundamental con respecto a la enseñanza de la Historia de Chile se
refirió a conocimientos previos en relación con la Pacificación de la Araucanía y La Guerra
del Pacífico. En ambos casos, podemos hablar de una conciencia de que los motivos que
marcan la consolidación del territorio chileno, no se encuentra en un nivel de defensa de una
supuesta chilenidad o de una nación, sino en interés económicos fundamentados y defendidos
por ciertos grupos de la sociedad y no por esta en su conjunto. Por otra parte, el ejercicio a
partir de las cartografías que muestran las modificaciones del territorio chileno hizo que
tuvieran una consciencia de lo que conocemos como Chile hoy en día, es más bien una
construcción de no más de 150 años, ya que anterior a esto se encontraba concentrado en lo
que comúnmente se denomina la Zona Central del país.
En este sentido, existe una visión de que la sociedad se encuentra profundamente
fragmentada entre grupos que poseen intereses contrapuestos. Su propia experiencia les
indica esta situación, ya que de acuerdo con sus propios testimonios dados en clase es muy
diferente a “robar por ser pobre”, a aprovecharse del resto como la clase política y ser “ladrón
de cuello y corbata”.
De acuerdo con este planteamiento general, la visión de la Historia que tienen está
determinada por ese sentimiento de no sentirse parte de la historia oficial, es desde su propia
experiencia y vivencia desde donde tratan de entender estos procesos lejanos. A pesar de que
no existe un conocimiento tan acabado de conceptos y tendencias críticas de la historia, y no
tendría porque, podemos acercar y establecer ciertos lazos entre sus posiciones propias
vinculándolas con las de la Historia Social.
Entonces, a partir del desarrollo de las sesiones, en más de una ocasión, las posibilidades de
comprender el tiempo presente a partir de un estudio general del pasado ayudan a explicar la
situación en la que nos encontramos. La Historia nos ayuda a pensar la realidad, a analizarla
como una construcción de una realidad que tiene sus motivos, sus casusas y sus
consecuencias. Así mismo, plantea sus continuidades y sus cambios. Esta situación, permite
que se haga un trabajo de conciencia en el sentido de dar a conocer cuestiones que
normalmente se ignoran, no por incapacidad intelectual o cognitiva, simplemente por una
cuestión de acceso del conocimiento, que tiene una fuerte relación con la realidad que han
vivido respecto a la marginación y estigmatización que han sufrido.
En términos metodológicos, se trabajó en base a las clases dialogadas y un fuerte uso de sus
conocimientos previos para poder tratar procesos históricos y coyunturas, lo que nos permitió
trabajar de buena forma y en una relación entre ideas previas versus lo que nos dice el estudio
del pasado. Además, en un par de clases se usaron medios audiovisuales para dinamizar la
forma de las clases y poder mostrar cosas nuevas que mantuvieran su atención. En estas
clases, se trabajó con ambos grupos y fueron dos, en una ocasión se trató de manera general
la propaganda existente en ciertas películas como Rambo o Rocky, relacionado con
contenidos de la Guerra Fría y en como Chaplin plantea ciertas problemáticas de la vida que
siguen vigente en Tiempos Modernos.
La segunda sesión donde se trabajaron elementos audiovisuales se trabajó con imágenes
desde el tiempo de Frei, considerando su elección, la “revolución en democracia”, Reforma
Agraria, pasando por la Unidad Popular y la gran cantidad de movilización social de aquel
período. Se mostraron imágenes del 11 de septiembre de 1973 y sobre las consecuencias
inmediatas de esta situación. Con ello, la imagen nos permite conversar en relación con
ciertos temas y a la vez mostrar una fuente primaria que permite acercar aún más un contexto
que algunos de ellos vivieron en el caso de las imágenes de Chile.
Una cuestión que emergió no menor se refirió en relación con la formación ciudadana. Por
una parte, la Historia como conocimiento que es enseñado en las escuelas y en la educación
de adultos busca que este proceso sea una formación en términos de derechos cívicos y
deberes ciudadanos. Sin embargo, es muy extraño tratar la temática de ciudadanía con
personas privadas de libertad, aunque sea en una modalidad semi-abierta. Junto con lo
anterior, en la clase donde se trataron estos contenidos la discusión, como podría esperarse,
se dirigió en relación con cómo su condición de presos conlleva la pérdida de ciudadanía,
como esta situación no fue tan clara a comienzos de su proceso y como esto significa que son
tratados casi como si no fueran personas.
Un último punto por tratar respecto a la experiencia durante este año tiene relación con lograr
aportar en una recuperación de la voz dentro de la estigmatización. Para muchas personas,
ellos cometieron errores y deben pagar por ellos, inclusive varios internos tienen ese discurso
de haberse equivocado. Pero a la vez, existe una equivocación de las instituciones que dicen
tutelar la sociedad, que dicen hacerse cargo de las necesidades de los sectores más
vulnerables, de su educación, de evitar que caigan en la delincuencia o la droga. Claramente,
otra es la realidad.
La experiencia pedagógica fue potente, a pesar de las condiciones materiales tanto de nuestra
parte, como desde el CET, aunque quedan muchos puntos cojos para poder proponer un
proceso mucho más contextualizado y significativo. También, en la línea de como nuestra
formación universitaria, muchas veces, termina estando direccionada para un ideal de
estudiante que no existe, o que solo se ubica en ciertos establecimientos, y dejando de lado
la educación que otros actores necesitan como adultos, presos, inmigrantes, habitantes de
zonas rurales, etc.
Fundamentalmente, existe la necesidad de mostrar esos otros rostros, que no buscan hacer
daño, que han delinquido por que las condiciones han sido dadas para que su situación actual
fuera la que es. A la vez, existe un problema respecto sobre como la institución carcelaria no
está interesada en cumplir con las promesas de reinserción social que se prometen, ya sea en
este tipo de modalidad, como en las modalidades cerradas. A pesar de que este no es el tema
de este escrito, puntualizar es que hace falta una reflexión al respecto no es menor.
Por otra parte, respecto a la experiencia educativa, a pesar de que no pueda ser tan potencial
en términos de que deben trabajar, es un buen comienzo y paso para ir dando cada vez más
una práctica que se conciba como un proceso formativo potente tanto para una validación de
estudios como para el poder plantear otras formas de vida y de pensamiento.
3.2 Formación inicial docente, prácticas y aulas en contextos de encierro
El Modelo Educativo de las instituciones que imparten Formación Inicial Docente enuncian
que dentro de sus objetivos está el de brindar a sus estudiantes formación de alto nivel “acorde
a los requerimientos actuales” de la sociedad. Entonces resulta importante tener claridades
acerca de cuáles son esos requerimientos, ya que parece contradictorio que un país que
pertenezca a la OCDE tenga los niveles de deserción escolar que Chile posee. Actualmente
son pocas las Universidades que cuentan con formación en Educación de Adultos,
invisibilizando esta problemática educativa.
Mientras tanto los demás Centros Educacionales siguen las tendencias mundiales de medir
el desarrollo de la enseñanza en función de competencias y habilidades genéricas que deben
lograr las y los estudiantes a lo largo de su trayectoria por la Educación Superior para
formarse como docentes; esto a través de políticas Educativas como el Proyecto ALFA
TUNING Latinoamericano, que se traduce en un manual que, a modo personal, tecnifica la
labor del profesor, quien es abrumado por una serie de tópicos que debe cumplir para poder
ser calificando como competente, que a su vez es lograr aprendizajes que son medidas por
evaluaciones estandarizadas contenidistas y específicas.
Las Universidades, por otra parte, enceguecidos por obtener un poco de financiamiento para
sobrevivir en la vorágine que implica la asignación de recursos estatales, al adoptar estas
políticas educativas “neutrales”, dejan de lado la labor política del profesor, indispensable
para esos requerimientos y contextos más extremos, en donde el aula tradicional se ve
bastante lejano.
Ese es el caso del aula del CET, donde los estudiantes que asisten a ella están privados de
libertad y viviendo en condiciones bastante precarias, bajo el concepto que estar cumpliendo
alguna condena por algún crimen tipificado, y como son un “peligro para la sociedad”, solo
unos pocos privilegiados pueden acceder a este derecho, que según entiendo es para todas y
todos, independiente de su condición de individuo de una sociedad.
Hablando de mi experiencia, al entrar a aquel recinto, se sentía cada semana la violencia y
autoritarismo que ejercían gendarmes y superiores sobre los estudiantes, sensación que
felizmente rompimos y dejamos fuera del aula, que era un espacio de encuentro y también
de hartas inseguridades, dadas por el daño ocasionado por otros docentes en las experiencias
de cada estudiante en matemática. Nunca me sentí intimidada al estar con personas privadas
de libertad por haber cometido algún delito, muy por el contrario, ellos cada semana me
hacían sentir como una visita que esperaban para compartir esos mezquinos 120 minutos.
Una de las primeras cosas que aprendí, y que me sirvió para mis experiencias posteriores fue
precisamente como relacionarme con estudiantes que están tan dañados, llenos de
inseguridades, de cómo situarme como un real aporte en su proceso de enseñanza a lo largo
del periodo que estuvimos preparando sus exámenes libres. La recepción de mi clase, a pesar
de la dificultad de la matemática, considerando que, si bien los estudiantes estaban cursando
ciertos niveles, manifestaban que en las anteriores instancias (aulas en cárceles de Colina 1
y 2, por ejemplo) el criterio de aprobación era la asistencia a clases y no si habían aprendido
los contenidos mínimos de cada asignatura. Fue ahí donde me cuestioné que tanto había sido
formada por la Universidad, incluso llegando a sentir que todo lo que había aprendido no
había servido para nada. Porque ¿Qué saco con saber Álgebra o Geometría, si no soy capaz
de adaptarla a las necesidades educativa de mis estudiantes? Estudiantes muy distintos al aula
tradicional e ideal de la que nos hablan en los distintos ramos de formación pedagógica, y
que son excluidas de las prácticas profesionales, debido a la rigidez y tiempos que son
asignadas a ellas. Así el aporte que podemos contribuir a transformar desde nuestras prácticas
es dejado a intereses individuales de los estudiantes que opten por conocer la realidad de
estas aulas que no están dentro de la educación regular y tradicional.
La formación que recibimos es básicamente excluyente de estas aulas. Un ejemplo concreto
es que en nuestros ramos de currículum educacional solo abordamos los decretos de la
educación regular, jamás fue mencionado el decreto 211 que es el que rige la educación de
adultos y la modalidad de exámenes libres, en donde aparecen los contenidos a evaluar al
finalizar el proceso en los distintos niveles y asignaturas. Ese fue el segundo gran aprendizaje.
Cuando uno busca alguna orientación sobre cómo llevar a cabo el proceso, nos enfrentamos
con una gran muralla invisible, que obstaculiza nuestra labor. Aparte del decreto mencionado
anteriormente no existen políticas educativas emanadas desde las instituciones vinculadas a
la educación como MINEDUC, por ejemplo, sobre cómo abordar las distintas aristas que
comprenden lo educativo con este tipo de aulas. Entonces ahí se podría pensar, incluso que
como estos estudiantes probablemente no salgan del círculo de la delincuencia, no hay
esfuerzos reales por elaborar manuales o bases curriculares que nos sirvan a las y los
educadores que tenemos que abordar el proceso sobre todo en los casos, como lo fue en el
CET en donde se trabajó con estudiantes de tercer nivel de educación básica y primer y
segundo ciclo de educación media a la vez, partiendo de la premisa que en las aulas
intracarcelarias a las que asistieron antes, no habían logrado aprender mucho.
Estas situaciones hacen que se entregue una visión bastante sesgada de lo que es la
Educación, y queda al “amparo” de quienes tengan inquietudes determinadas por sus historias
de vida a participar y ser de ese pequeño número de educadores que se empoderan de su rol
político transformador y construyen una realidad diferente, entregando cariño, autoestima y
en el mejor de los casos una verdadera oportunidad para las vidas de estos estudiantes
cambien, tanto como lo hicimos nosotros al ser parte de su proceso educativo.
3.3. Educación en situación de marginación social y encierro.
3.3.1. Experiencia pedagógica en el CET
El recorrido que me lleva a trabajar en el centro de educación y trabajo (CET) de manera
voluntaria durante el primer semestre del año 2015, está dado por la decisión de no ejercer
como profesor en el colegio, debido a las relaciones poco fraternas, jerárquicas, de agobio
laboral17 y que hacen del docente un mero técnico encausado a mantener la disciplina por
sobre otros procesos, cumpliendo las y los profesores un rol conservador/ reproductor de sin
sentidos, constituyendo al colegio como un espacio de “negación”, donde profesores y
estudiantes no desean estar ¿Cómo explicamos el alto número de deserción de profesores y
estudiantes del sistema educacional?18
17
La Sociedad educacional Los Conquistadores tiene la política que los profesores no tienen recreos, al tener
que velar por la disciplina en dicho tiempo (por ende, el desayuno es en pie), debiendo almorzar junto a las
y los estudiantes en el casino, donde nuevamente deben preocuparse por la disciplina.
18
Según datos de CIAE de la U. de Chile, del observatorio de Niñez y Adolescencia 2014, y de la encuesta
CASEN 2011, sobre el 30 % de los profesores deja de ejercer su profesión antes de 5 años de ejercicio; 7
de cada 100 niños deja la enseñanza básica, 11 de cada 100 adolescentes abandona la educación media;
existiendo 5,3 millones de chilenos sin enseñanza media completa. En el Chile neoliberal el 45% de las
personas sobre 20 años no tiene educación escolar completa.
Evidentemente existe una crisis en la sociedad chilena, siendo una de sus manifestaciones el
sistema educacional, es en este contexto en el que se inserta el CET y mi experiencia
pedagógica.
Gendarmería señala que implementaría un “modelo de intervención y apoyo al penado que
busca desarrollar habilidades y aptitudes cognitivas, psicosociales, relacionales y laborales
que faciliten el proceso de Reinserción Social. Es en el eje vinculado al trabajo donde cobra
una importancia sustantiva la colaboración y participación de la sociedad, especialmente el
empresariado, debido a la naturaleza de sus actividades” (Gendarmería de Chile)
Lo anterior, pone de manifiesto, ya desde lo meramente declarativo que los procesos de
enseñanza aprendizaje vinculados a la culminación de estudios no se presenta como una
prioridad en la intervención psicosociales que efectuarían en los diversos centros de
gendarmería, teniendo su correlato en las paupérrimas condiciones en las que se desarrollaron
las clases en el CET, tanto de infra estructura, cuerpo docente inexistente al constituirse por
practicantes sin existir un espacio para desarrollar coordinaciones entre los docentes, grupo
de profesionales desvinculados de la actividad desarrollada por los profesores o practicantes,
inexistencia de retro alimentación de cada uno de los “casos”, como en las implicancias
económicas de los internos por asistir a clases, al significar descuentos en su trabajo.
Hay que sumar la existencia de un día a la semana para realizar Ciencias Sociales, teniendo
que ocupar el mismo horario para efectuar las clases de primer y segundo ciclo medio, por lo
que la decisión pedagógica de organizar los contenidos pasó por encontrar los conceptos
estructurantes que permitieran efectuar un dialogo multi grado, entre contenidos disimiles,
pero por sobre todo facilitar la puesta en escena de las experiencias de los educandos. Así
dispuesto, se dialogó de las implicancias y alcances que tiene la creación y existencia del
Estado, desde la creación de los primeros Estados en la historia de humanidad, como la
configuración durante el siglo XIX y XX de la historia chilena.
Si bien, se pudo haber avanzado de buena manera, la restricción horaria de las clases no
permitió ver resultados en al área de los contenidos, pero si en el terreno personal, ya que se
vivió en un ambiente de respeto y compañerismo, manifestado en los mates compartidos en
clase, en la apertura de sus problemas, penas y condenas por las que pasaban. Es a raíz de
todo lo vivido, que se solicita más días para trabajar con ellos, ya que un día a la semana era
insuficiente, más aun por los desfases escolares y el desuso de los conocimientos
concernientes a los contenidos a evaluar, encontrando la indiferencia del cuerpo de
profesionales que trabajaba con ellos, señalándome que ellos eran un grupo de personas que
simplemente buscaba aprovecharse de cualquier situación con tal de no trabajar, negándonos
la posibilidad de implementar un proceso significativo. ¿Por qué la negación si estaba
trabajando casi sin remuneración? ¿Por qué la indiferencia hacia ellos?
3.3.2. Perspectivas del trabajo pedagógico en contextos de encierro
Según el Centro Internacional para Estudios Penitenciarios Chile hacia el año 2013, se
constituía como el país sudamericano con mayor tasa de personas en prisión19 (2013),
teniendo en la actualidad una población penal de más de 108.000 personas20, cifras que año
19
Para más información consultar: http://www.emol.com/noticias/nacional/2013/01/24/580734/chile-es-el-
pais-con-mayor-tasa-de-personas-en-prision-en-sudamerica.html
20
Datos obtenidos en http://www.gendarmeria.gob.cl/estadisticas.jsp
a año van aumentando, sin que aquello tenga un correlato en una disminución en la sensación
de inseguridad, que el gobierno y los medios de comunicación señalan en constante aumento
(Rivera, V y Danton, P, 2016).
Constantemente se nos señala la necesidad de más mano dura, propiciando y justificando la
existencia de un Estado punitivo que configura espacios de miseria, donde la oportunidad de
una real inserción se ven limitadas y fracturadas por las malas condiciones de las cárceles, la
violencia constante, que en el caso del CET se visualiza en la negación del derecho a la
educación de los internos.
Este año se realizó el seminario internacional de prácticas pedagógicas en contextos de
marginación y encierro, donde se dialogó con distintos profesionales que se desenvuelven en
cárceles, centros semi-cerrados, programas que abordan la marginación social en sus diversas
formas, planteándose y recordándonos que quienes cumplen condena están privados de
libertad, más no de otros derechos, como es el de la educación, el cual es ante todo un derecho
humano que busca el desarrollo integral, pero que en las cárceles se entienden como premios
a la buena conducta, perdiendo así su condición de derecho, todo lo cual se sustenta en una
perspectiva infantil conductista, es decir, si me porto mal me quitan cosas. Por ejemplo, para
acceder al CET hay que cumplir primero dos tercios del tiempo mínimo para optar a
beneficios intrapenitenciarios.
No obstante, la experiencia pedagógica en el CET fue edificante profesional y humanamente,
por un lado, la libertad de estructurar los contenidos, la posibilidad, como casi ningún
profesor/a tiene hoy en día de tomar decisiones pedagógicas, el dialogo entre todos que fue
abriendo diversos mundos. Sin duda, hay falencias profundas dadas por la formación
profesional y personal, ¿Cómo abordar pedagógicamente la problemática de genero con
hombres profundamente violentados desde el patriarcado, la hetero norma y el machismo? Y
que han hecho daño irreparable en distintas personas, ¿Cuáles son las especificidades
pedagógicas de las cárceles y las distintas marginaciones sociales? ¿Qué estamos haciendo
nosotras/os ante la existencia de estos vertederos humanos?
En definitiva, queda mucho por hacer, muchas dudas que debemos afrontar, pero desde la
certeza de que la indiferencia hacia las diversas marginaciones sociales es insostenible en el
Chile actual.
Conclusiones.
La educación carcelaria en definitiva debe traducirse en el respeto de los derechos
fundamentales, sin discriminar por la situación de encierro. En este sentido la experiencia
desarrollada emana desde la necesidad mutua de estudiantes internos y de los educadores,
para desarrollar dinámicas pedagógicas diferentes a las tradicionales y entregar
oportunidades de avanzar hacia el desarrollo de proyectos de vida distintos. Por otra parte,
respecto a la experiencia educativa en particular, consideramos que es un buen comienzo y
paso para ir generando cada vez más prácticas que conciban la educación carcelaria como un
proceso formativo potente tanto para una validación de estudios como para el poder plantear
otras formas de vida y de pensamiento.
Sin embargo, experiencias como las relatadas anteriormente hacen que se entregue una visión
bastante reducida de es la Educación, evidenciado que muchas veces la labor educativo en
este tipo de espacios se deja a la iniciativa de quienes tengan inquietudes determinadas
generadas por sus historias de vida personales a participar y ser parte de ese pequeño número
de educadores que se empoderan de su rol político transformador y construyen una realidad
diferente, entregando cariño, autoestima y en el mejor de los casos, una verdadera
oportunidad para que las vidas de estos estudiantes cambien, tanto como lo hicimos nosotros
como educadores y educadoras al ser parte de su proceso educativo.
Si bien, se pudo haber desarrollado una buena labor pedagógica de enseñanza-aprendizaje,
debido a, entre otras problemáticas, las restricciones horarias no permitieron ver resultados
en al área de los contenidos. No obstante, si se pudieron percibir avances importantes en el
terreno de desarrollo personal, ya que se convivió en un ambiente de pleno respeto, apoyo
mutuo y compañerismo, evidenciado en los mates compartidos, la apertura hacia
problemáticas personales, penas y condenas. En definitiva, queda mucho por hacer, muchas
dudas que debemos afrontar, pero desde la certeza de que la indiferencia hacia las diversas
marginaciones sociales es insostenible en el Chile actual.
De esta forma consideramos más que pertinente las acciones y reflexiones de educadores que
reconoce la educación como una acción político-pedagógica y que luchan por la construcción
y prefiguración de un nuevo mundo diferente, sin la negación de derechos y sin las lógicas
individualistas neoliberales actuales. Entonces, necesitamos vincular el mundo de la
educación formal y la no formal permitiendo la creación de alternativas y la mantención de
la esperanza con la mayoría de los educadores iniciamos nuestra labor educativa. Por lo tanto,
tenemos claro que llevar la educación a todo el espacio se para “participar colectivamente de
la construcción de un saber, que además de un saber de pura experiencia, tenga en cuenta sus
necesidades y se torne instrumento de lucha, posibilitándole transformarse en sujeto de su
propia historia.” (Freire, 1989)
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Contratiempo. Disponible en: http://www.revistacontratiempo.com.ar/gesec2.htm,
año V, n.° 7.
Mesa de discusión:
Abordando la Memoria Social desde la Educación
Popular: Experiencia de “Semana por la Memoria
Combativa” de la Escuela Pública Comunitaria del
Barrio Franklin
Resumen
El presente escrito tiene por objetivo compartir la experiencia en cómo abordar la Memoria
Social desde la (Auto)Educación Popular, desarrollada por el Equipo de Reinserción Escolar
de la Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin. Ésta consistió en abordar la
conmemoración del 11 de septiembre de 1973 y la Dictadura cívico-militar, desde la
perspectiva de la Memoria Social Histórica y Geográfica, en un contexto de (Auto)Educación
Popular, trabajando con niños, niñas y adolescentes en situación de vulnerabilidad social y/o
desescolarización.
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Este equipo está integrado por: Melanie Grob Gana (Trabajadora Social, Educadora Popular integrante del
Equipo Psico-Social y del Equipo de Coordinación), Javiera Quevedo Atenas (Psicóloga Clínica, Educadora
Popular integrante del Equipo Psico-Social), Francisca Basáez Loaiza (Psicóloga, Educadora Popular
integrante del Equipo Psico-Social) Karla Guevara Molina (Profesora de Matemática, Educadora Popular
integrante del Equipo Pedagógico), Lorena González Salcedo ( Educadora Popular de Ciencias e integrante
del Equipo Pedagógico), Arturo Negrete Conejeros (Profesor de Lenguaje, Educador Popular integrante del
Equipo Pedagógico), Diego Cabezas Bravo (Profesor de Inglés, Educador Popular integrante del Equipo
Pedagógico), Andrés Arriagada Díaz (Profesor de Historia y Geografía, Educador Popular integrante del
Equipo Pedagógico) y Cristian Olivares Gatica (Profesor de Historia y Geografía, Educador Popular
integrante del Equipo de Coordinación).
Sin duda que lograr pensar en una educación liberadora, dentro de un contexto neoliberal
como el chileno actual, es difícil, y más aún cuando se intenta desarrollar desde experiencias
concretas que apunten a generar procesos de transformación y liberación, en función de un
proyecto histórico popular de sociedad que logre superar las múltiples condiciones de
opresión impuestas por el capitalismo, el patriarcado, el racismo y el colonialismo. Sin
embargo, no por ello, la osadía de diversas experiencias educativas desplegadas en los
múltiples territorios de muchos rincones del país, Nuestramérica y el mundo de “las y los de
abajo”, se ha visto menguada a lo largo de nuestras historias y geografías, ya que tanto hoy
como en el pasado, siguen estando vivas y en movimiento, dando cuenta con genuina rebeldía
que otro mundo sigue siendo posible. En este sentido, nuestro objetivo, es compartir una
experiencia concreta que colectivamente hemos podido desarrollar de forma significativa en
nuestra Escuela.
El modo en que nos hemos propuesto llegar a ello, es el apostar a construir experiencias de
Escuelas Públicas Comunitarias en múltiples territorios y en diversos espacios del sistema
escolar, generalmente vinculados a los más dejados al margen y que, por ello –no
casualmente– también son en gran mayoría copados por los sectores populares. Dentro de
estas experiencias, está la Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin, donde hacemos
nivelación de estudios para jóvenes y personas adultas mayores de edad a través de
Modalidad Flexible, y para menores de edad a través de Reinserción Escolar, programas
mediante los cuales hemos tanto desplegado nuestros planteamientos políticos y educativos
–no sin enfrentarnos a inconvenientes y contradicciones–, como el ir avanzando paso a paso
a conformar una Cooperativa de Educadoras y Educadores Populares que nos permita, como
trabajadoras y trabajadores de la educación, poder vivir colectivamente de nuestro trabajo,
sin que nadie viva a costa de otra persona ni gane más que otra, y ser capaces de
comunitariamente decidir en él, con una perspectiva anclada al territorio y proyectada hacia
la construcción de otro tipo de sociedad.
La segunda (auto)problematización que emergió, fue en torno a que, si nos planteamos como
una escuela y proyecto educativo contrahegemónico anclado desde el territorio, ¿qué
contenidos trabajar y cómo hacerlo? Y ya que nuestras compañeras y compañeros estudiantes
debían rendir exámenes libres para continuar con su escolarización, pero en otras escuelas,
¿qué hacíamos con el currículum impuesto por el Estado y con las pruebas, si por las
características del Programa de Reinserción Escolar, no tenemos control sobre el proceso de
calificación del estudiantado, siendo en la mayoría de las veces una evaluación
completamente descontextualizada de sus realidades y proceso educativo? Repensando
nuestra experiencia, lo que de verdad hicimos fue ocupar tres estrategias que –con tropiezos–
buscamos complementar: pasar los contenidos que efectivamente desde el Estado se
dictaban; vincular contenidos con nuestras realidades y contextos; y trabajar los que
consideramos importante desde nuestras perspectivas políticas y educativas, más allá de lo
que el currículum impone. En esta oportunidad, para efectos de este escrito, nos centraremos
solo en esta última.
Una de las reflexiones en torno a cómo abordar las dos problematizaciones vinculadas a qué
experiencias desarrollar para que tuvieran un impacto transformador en las compañeras y
compañeros estudiantes, a través de contenidos que desde nuestra perspectiva política y
educativa como escuela contribuyeran al proceso de construcción social mayor desde las
comunidades y los territorios, fue la desarrollada desde el Área del Saber de Historia Social
y Geografía Crítica, al comprender nuestros calendarios y geografías de los movimientos
populares como espacios para desarrollar procesos educativos relevantes y para disputar la
Memoria Social, ésta entendida como “memoria viva que alimenta y se materializa en el
actuar de los sujetos históricos actuales, pero que, a su vez, se articula con la labor de
reconstrucción de dicha memoria desarrollada por la Historia Social” (Fauré & Poch, 2013,
p. 13).
Para abordar este trabajo, coherentemente con nuestro proyecto de Educación Pública
Comunitaria, nos posicionamos desde la perspectiva de la Educación Popular, comprendida
como autoeducación. Puntualmente en esta experiencia de rescate de lo que llamaremos la
Memoria Combativa, identificamos dos elementos esenciales sobre los cuales quisimos
problematizar: la desterritorialización de los saberes y la imposición hegemónica de la
Política de la Memoria en el contexto escolar actual.
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El Neoliberalismo, plantea la liberalización extrema de la economía, confiando en el mercado como
elemento regulador hasta de los derechos sociales (educación, vivienda, pensiones, salud, etc.)
partícipes de este modelo, con el objetivo de que su fuerza de trabajo, física e intelectual, se
exprese según las necesidades de la reproducción capitalista nacional y transnacional, lo cual
es diametralmente opuesto a una educación crítica y con un objetivo liberador, como se había
planteado desde distintas instancias educativas de construcción participativa antes de la
imposición neoliberal23.
De esta manera, el modelo escolar actual regido por el mercado capitalista, resulta ser una
situación impuesta “desde arriba” y “desde afuera”, condicionado por las políticas
neoliberales de organismos nacionales e internacionales, que deciden el qué, para qué y el
cómo educarnos. Es por ello que consideramos que una de las alternativas a este problema
es la construcción de espacios de autoeducación “desde abajo” y “desde adentro” del
Movimiento Popular con autonomía e independencia de clase, puesto que somos los sectores
populares quienes sufrimos cotidianamente las negativas consecuencias del neoliberalismo,
por ejemplo, a través de las escuelas, a la par de ser a quienes va dirigido el sistema escolar
para ser funcionales al modelo impuesto, por lo que debiera ser desde nuestras realidades
donde se piense el qué, para qué y para quiénes construir nuestros propios saberes, a modo
de superar esas condiciones impuestas, serviles a quienes oprimen. Pensándose con visión
contrahegemónica, desde diversos espacios de autoeducación debemos pensar nuestros
propios proyectos educativos que tengan:
administrados por el Estado, pasando ahora a manos de privados que administrarían de mejor manera todos
los recursos. De esta manera, se liberaliza aún más el mercado, disminuyendo la presencia del Estado en él,
pero a la par de aumentar su presencia en el control social, para garantizar su desarrollo (Ouviña, 2002;
Dávalos, 2011; Guariza, 2011).
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Entre ellas: las Escuelas Racionalistas levantadas por obreros y obreras de la FOCH y las de anarquistas
durante las 3 primeras décadas del siglo XX; las Escuelas Consolidadas; las escuelas levantas por pobladoras
y pobladores en sus territorios como fue, por ejemplo, en La Victoria y el Campamento Nueva La Habana;
y l multiplicidad de experiencias que comprenderían el Movimiento de Educación Popular que comienza a
contribuir a la conformación de un Proyecto Histórico Popular (Colectivo Diatriba, 2011c; Corrales, 2011;
Fauré, 2011; Lagos, 2013; Recabarren, 1963; Reyes, 2008, 2009, 2012, 2014; Silva, 2010, 2013).
crea el territorio, el cual puede ser entendido como un espacio geográfico apropiado por una
determinada relación social que lo produce y lo mantiene a partir de una forma de poder, por
lo que quien ejerza mayor territorialidad en un espacio, es capaz de decidir tanto en su
configuración espacial como en las relaciones sociales con las cuales se vincula.
Ello, dentro del marco de este escrito, como ya señalamos, lo hemos querido abordar desde
la “Semana por la Memoria Combativa”, dentro de la cual se trabajó la noción del espacio
público también como un territorio en disputa, precisamente desde el punto de vista de los
espacios de conmemoración para la sociedad chilena. En este sentido, siguiendo algunos de
los planteamientos de Rubio (2013), es posible considerar que el espacio público también se
ha configurado en función de la hegemonía de un discurso de la reproducción social del
capitalismo, junto a la construcción y legitimación de la Política de la Memoria post
dictadura. En este sentido, la Política de la Memoria es la configuración de los modos,
significados e intenciones con que se construyen los relatos históricos, dentro de lo cual se
seleccionan los elementos a los cuales dar preponderancia, mientras otros se ocultan para
relegarlos al olvido (Rubio, 2013). El objetivo con el que se seleccionan los hechos a recordar
es uno de los elementos que determina la configuración del espacio en que se instalan hitos
de memoria, como un busto de algún prócer, placas conmemorativas, museos, etc.
Como señalábamos, la idea de realizar una actividad para la semana del 11 de septiembre del
año 2016 nace en el momento en que, inmersos en nuestras (auto)problematizaciones, nos
vemos próximos a una nueva conmemoración del Golpe de Estado de 1973, ante lo cual
como Equipo de Reinserción Escolar pensamos en que podríamos “hacer algo” junto a
nuestros compañeros y compañeras estudiantes.
Semanas antes de la actividad, en una Asamblea Comunitaria se planteó el tema de las salidas
pedagógicas que haríamos en los siguientes meses, entre las cuales se contemplaba Londres
38. Al mostrar la idea de esta visita, nos percatamos que: gran parte del grupo de estudiantes
no conocía espacios como éste; tampoco había nociones de la diferencia entre un Espacio de
Memoria o un Museo; y la cercanía a una comprensión del proceso de Dictadura en relación
con la Memoria y el presente también era bastante vaga. Sin embargo, ello no implicó que
hubiere un desconocimiento absoluto en torno a esta temática, ya que los/as mismos/as
estudiantes reconocían historias de represión, violencia política, organización, algunos
personajes emblemáticos del período, etc., sobre todo con distintas interpretaciones,
escuchadas en sus entornos familiares, barriales o grupos de afinidad. Más bien, eran
memorias sueltas con sus diversas interpretaciones de acuerdo con las memorias
emblemáticas con que se sienten identificadas.
Lo anterior nos llevó a pensar en cómo ir preparando la visita a Londres 38, de tal manera de
que la experiencia tuviese como producto un saber significativo para el grupo. Así, para
reorientar la idea inicial nos planteamos ciertas interrogantes: ¿Qué significado tiene la
Memoria para el grupo? ¿A qué hitos de Memoria Colectiva nos enfrentamos en nuestros
barrios y en el barrio Franklin? ¿Qué sabemos e interpretamos del 11 de septiembre y la
Dictadura? ¿Cuál es el grado de empatía o cercanía con el que se sienten identificados con
casos de víctimas de represión política en el período?
Luego, al comenzar a abordar el grado de acercamiento que tiene el grupo con estas historias
de violencia, pudimos darnos cuenta que el fenómeno del “presentismo” existente en las
generaciones post dictatoriales y transicionales, resultaba ser una barrera para la
identificación del grupo con las historias de víctimas de la represión estatal, ya que en su
mayoría consideran que todo lo ocurrido en décadas anteriores son nudos problemáticos ya
resueltos por el paso del tiempo, además de ser hechos que le ocurrieron a un “otro” muy
lejano a nuestra realidad. Ante esto, el tensionar la empatía con las memorias que
abordaríamos, se tornó un punto central para nuestro trabajo.
Considerando toda esta evaluación, la organización de las actividades de nuestra Semana por
la Memoria giró en torno a dos ejes principales: 1. Recrear una experiencia concreta de
levantamiento de Memoria desde el territorio cercano a la escuela, de tal manera que
comprendiéramos el objetivo de los lugares a que asistiríamos, como Londres 38 y la
Cicletada por la Memoria Combativa. Y 2. Reconocer la Memoria y el Territorio como un
espacio de disputa y combate constante, ante el cual jugamos un papel fundamental como
sujetos históricos pudiendo relevar y entregar significado a los hitos de nuestra memoria.
Así, las actividades de nuestra “Semana por la Memoria Combativa” consistieron en:
1. Actividad “¿Memoria para qué?”: En horario de clases del Área del Saber de Historia
Social y Geografía Crítica, por cada grupo de estudiantes se realizó una actividad grupal,
planteando y tensionando el concepto de Memoria.
2. Cartografía participativa: A partir del trabajo de reconstrucción de Memoria
desarrollado en años anteriores por la Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin,
construimos una cartografía que evidenciaba los hitos geográficos donde hubo
detenidas/os y ejecutadas/os políticas/os dentro del sector circundante a la escuela. Con
esta cartografía, nos propusimos ir a cada hito geográfico, donde leímos quienes habían
sido detenidos y ejecutados por la acción del Estado en Dictadura, reflexionamos sobre
sus edades, oficios, si eran hombre o mujer, militancia política, etc., desde lo cual se
buscó trabajar la empatía, en cuanto a ver quiénes hoy podrían ser y qué nos parecía ello.
Una vez realizado este ejercicio, pegábamos en las murallas tales relatos, a la vez que
pintábamos un esténcil en el suelo que decía “Aquí hubo un/a detenidxs y ejecutadx
políticx”. Finalmente, desarrollado este ejercicio, volvimos a la escuela donde hicimos
una reflexión final en torno a la Memoria, qué nos pareció la actividad y qué opinión nos
surgió en torno a lo que ocurrió en Dictadura.
3. Visita guiada al Espacio de Memorias Londres 38: Lo trabajado en las instancias
anteriores, fue aplicado en esta visita guiada, donde se abrió la invitación a educadoras
y educadores populares de toda la escuela en su conjunto, estudiantes de Modalidad
Flexible y a las familias de ambos actores, todo lo cual nos permitió complementar el
trabajo realizado, a la vez que tener un mayor impacto en nuestra comunidad educativa.
4. Participación en la Cicletada por la Memoria Combativa: Como proceso de
finalización de todo este proceso, todo lo realizado en esta semana fue compartido en
esta Cicletada. En esta instancia, se volvió a ampliar la convocatoria al incluir a vecinas
y vecinos, además de personas y organizaciones con horizontes afines que se
encontraban gestionando y coordinando esta instancia. En esta oportunidad se pudo
mostrar la creación física de la cartografía participativa, lo que permitió nutrir esta
experiencia educativa popular. Por otra parte, al recorrer por cada punto y llegar al
último, tuvimos la oportunidad de reflexionar en torno a los hitos geográficos de parada,
y en el pedaleo en la ciudad, irnos reencontrándonos con nuestro pasado intentado
olvidar. Finalmente, nuestra “Semana por la Memoria Combativa” terminaba con unas
ricas lentejas que las compañeras y compañeros de la organización habían cocinado, para
recibir a quienes habíamos estado “pedaleando la memoria”.
Haciendo un ejercicio colectivo de repensar lo que fue estas experiencias, son muchas las
cosas que podríamos contar, por lo que intentaremos presentarles una síntesis de lo que
aprendimos y las tensiones que tuvimos en su desarrollo.
Por una parte, destacamos el trabajo colectivo desarrollado a nivel de Escuela Pública
Comunitaria del Barrio Franklin en general, porque si bien como Equipo de Reinserción
Escolar impulsamos gran parte de lo aquí presentado, fue gracias a la difusión que entre todas
y todos hicimos, el compromiso y cariño puesto en el trabajo y la participación, las gestiones
que se realizaron con otras organizaciones y espacios, y el trabajo previo de años de
construcción que hizo posible esta actividad. Además de ello, sabemos que este tipo de
actividades son muy complejas de levantar en escuelas tradicionales, tanto por su capacidad
e intencionalidad política como por impedimentos de sus autoridades, elementos que al ser
una escuela autogestionada o con un funcionamiento laboral cooperativista en función de un
proyecto educativo común creado por todas y todos nosotros, son superadas en nuestro caso.
Enfocándonos ahora en nuestras compañeras y compañeros estudiantes, a partir de
conversaciones, vimos que fueron actividades que causaron un impacto positivo en ellos. Por
ejemplo, C., estudiante de Modalidad Flexible que participó de la visita a Londres 38 señaló
en relación con este espacio: “Encuentro súper bueno que se mantenga el lugar. Siempre es
mejor esto a mirar un video o una película”. Por su parte, vimos que hubo mucho respeto e
impacto, lo cual se vio, entre otras cosas, en que al leer la historia de quienes habían sido
detenidas/os y ejecutadas/os políticos en la Cartografía Participativa, MJ. de Reinserción
dijo: “Tío cuando estuvimos ahí en el zanjón, yo como que me imaginé todo lo que pasó,
porque la tía Meny Educadora Popular de la Escuela me estaba contando todo lo que pasó,
y como que igual fue impactante”.
A su vez, en esta misma actividad, también hubo empatía por parte de ellos, al punto de
generar indignación, incluso en estudiantes que tenían ciertas actitudes discriminadoras o
más reacios a este tipo de cosas, como en el caso de G.: “Yo encuentro que fue estúpido matar
a un cabro de 15 años, ¿qué tanto peligro era? ¿va a ir a su casa a sacar una bazuca?”. Este
es un caso que nos llamó mucho la atención, porque tuvimos muchos problemas con G.
durante el año, precisamente, porque no lograba conectarse con su emocionalidad y
reconocer a sus compañeras y compañeros como iguales, o que debía comprender sus
diferencias. Es por ello, que nos sorprendió positivamente el que después de haber vivido la
Cartografía Participativa y la Visita a Londres 38, al preguntarle qué le parecía que hayan
ocurrido violaciones a los DD.HH., nos respondiera: “Mal po, no deberían pasar estas cosas.
¿Para qué hacer sufrir a jóvenes que quizás ni siquiera estaban metidos en un tema político?
(…) Igual penca que en el auto los sacaran a pasear para que estuvieran desorientados, para
perderlos y que no recordaran donde están”.
Desde otra perspectiva, a pesar de que como Equipo de Reinserción fue una apuesta de la
que no sabíamos cómo íbamos a salir, vimos que estas actividades generaron motivación por
parte del estudiantado para continuar trabajando la Memoria en los espacios públicos, lo cual
detectamos cuando G. y MJ., en el cierre de la Cartografía Participativa, planteaban: G.
“Deberían colocar en cada lugar que murió alguien, no sé, algo…”; MJ. “una grutita”,
dando cuenta de que fuera para el acceso de todas las personas. Esta motivación nos permitió
profundizar en el tema de la Memoria, caso de cuando una de nosotras/os, tomando estos
comentarios, les pregunta intencionadamente “¿Por qué nosotros no tenemos memoriales de
ese tipo de cosas? ¿Eso es porque la gente es floja solamente?” y G. responde “Depende de
la gente, porque ustedes como profesores sabían y fueron… lo hicieron. Pero hay gente que
quizás sepa y le de lata tener que ir a hacerlo… por querer olvidar también”, dando cuenta
implícitamente de la necesidad de saber de estos hechos para poder y tener el deber de
replicarlos, aún, a lo mejor, sin tener todas las herramientas teóricas o conceptuales para
poder plantear algo como ello.
Sin embargo, este tipo de reflexiones e impresiones no solo impactaron a las compañeras y
compañeros estudiantes de ambas modalidades de nivelación de estudio de nuestra Escuela
Pública Comunitaria del Barrio Franklin, sino que se expandió a todos los actores de nuestra
comunidad educativa. Por ejemplo, una familiar de un estudiante de Reinserción Escolar, al
preguntarle qué le pareció la Visita a Londres 38, nos dijo que: “Bien interesante. Me gustó.
No conocía la casa en verdad. Uno con el tiempo como que se desentiende un poco de los
temas, te queda un recuerdo, de lo que tus padres te dijeron… pero, no he visitado nunca
lugares como éste”. Por su parte, nos dimos cuenta de que, entre las educadoras y educadores
populares, también había quienes no conocíamos este tipo de espacios:
“No había estado en algún espacio que se haya transformado en lo tangible un centro
de tortura. (…). Lo que hablábamos con uno de los estudiantes sobre la falta de
información, y como estos espacios nos invitan a pensar desde la cotidianeidad, en
quienes confiamos, en quienes delegamos responsabilidades, en nuestro ‘gobierno’”.
“Una como que quiere olvidar esto, porque igual yo tenía 10 años cuando pasó esto,
y yo sentía los balazos. El toque de queda daba mucho miedo, y estaban los militares
donde yo vivía, en la esquina de mi casa. Entonces, persona que salía, disparaban
inmediatamente, entonces a uno cuando chica le daba mucho miedo, porque uno
quiere dejarlo, de repente olvidarlo, pero es bueno también recordar (…). El
sufrimiento de tantas personas, eso es lo que me da pena también”.
Incluso, hubo educadoras y educadores populares de otras disciplinas que, al igual que a las
compañeras y compañeros estudiantes, nos surgió la motivación por seguir aprendiendo
sobre estas temáticas a partir de la visita, como en el caso de una de las Profesoras de
Lenguaje: “Entrar es súper fuerte, pensando en que ya sabes un poco en lo que pasó. Como
que uno se siente un poco nerviosa, uno no sabe cómo reaccionar. (…) A mí me gusta
aprender de esto, porque uno sabe cómo cambiar un poco el futuro”.
Es que como educadoras y educadores populares no pudimos hacernos al margen del proceso
educativo que nosotras/os mismas/os impulsamos, pues también nos sumergimos en la
reflexión colectiva en torno a la Memoria, su presente y espacialidad, aun cuando no fuera
directamente parte de nuestro oficio, como es el caso de una de las psicólogas, que decía en
relación con Londres 38:
Con esto, podemos decir que no solo las compañeras y compañeros estudiantes fueron
quienes se vieron envueltos en esta experiencia educativa, sino todos los actores de la
comunidad educativa fuimos parte de ello: logramos autoeducarnos comunitariamente.
Al concluir todo este trabajo con la Cicletada por la Memoria Combativa, si bien estuvo lleno
de recuerdos y reflexiones por parte de todos los actores de la comunidad educativa en cuanto
a la memoria, nuestro pasado, presente y proyecciones, además de muchas emocionalidades
encontradas, también nos llevó a reflexionar sobre nuestro propio quehacer como escuela en
torno a este tipo de temáticas. Por ejemplo, cuando se le pregunta a un educador popular de
la Escuela sobre cuál es la relevancia que tienen estas actividades, señala: “Venir como
organización, esa es la relevancia que tiene. Hacer un ejercicio colectivo, y que ese ejercicio
colectivo sea un ejercicio educativo para todos, mamás, estudiantes, mayores de edad,
menores de edad”, es decir, es asumir y materializar la politicidad de nuestro proyecto,
creando experiencias autoeducativas concretas que nos lleven a aprender comunitariamente.
Ahora bien, como es de imaginar, esta experiencia no estuvo alejada de tensiones, sobre todo
con la Cartografía Participativa al grafitear en el suelo con un esténcil que señalara que “aquí
hubo un/a ejecutadx polítix” y poner afiches sobre quienes habían sido. En un determinado
momento, un hombre que trabajaba cerca de uno de los puntos, nos interpela directamente
diciéndonos que con este tipo de actividades “Ustedes saben que con esto llaman más a la
protesta, más agresividad, más trauma (…) Es más como así… cizaña… para generar más
protesta, que no se olvide nunca”. Esta situación claramente nos sorprendió porque nunca
nos esperamos una reacción así por parte de alguien de nuestro territorio, sin embargo,
cuando reflexionamos en el cierre de esa actividad, nos dimos cuenta de que en verdad era
algo que podía pasar, porque “en una sociedad donde lo que predomina es el olvido, el
recordar es tremendamente violento” y, por lo tanto, nos interpela directamente como
sociedad. Ante esta situación, nuestra respuesta fue preguntarle si sabía que allí hubo un/a
detenida/o y ejecutada/o política/o, diciéndonos que “no”, a lo que dijimos “Nosotros nunca
nos vamos a imaginar que en esa esquina pasó eso, si no hay nada que nos recuerde eso”, y
a razón de ello, le señalamos que con este tipo de actividades, lo que promovemos es “nunca
olvidar lo que ocurrió para que esto no vuelva a ocurrir (…) es el olvido el que permite que
este tipo de cosas vuelva a pasar (…), es el olvido lo que incentiva la violencia… la del
Estado en este caso”.
Con todo, a pesar de este tipo de tensiones, consideramos que fue muy acertado el
comprender nuestro calendario y geografía del Movimiento Popular como espacios para
desarrollar procesos educativos relevantes y significativos, y para disputar la Memoria desde
esta perspectiva social-comunitaria y la (Auto)Educación Popular, vinculada a nuestro
proyecto político-pedagógico de ir construyendo desde las experiencias una Educación
Pública Comunitaria que genere procesos de transformación y liberación. Como señala uno
de los educadores populares:
“En el preguntar uno a uno, se nota como van cambiando las percepciones, las
formas de comprender estos espacios. Que inicialmente hayamos hecho una salida
en el Barrio Franklin, y generar nosotros los espacios de memoria en el barrio
donde no estaba, y después complementar esto con venir a los espacios de memoria
que ya están, siento que es muy potente. Es recordar nuestro calendario, nuestra
historia, nuestros muertos, lo que son nuestras vidas en definitiva. (…)”.
“La experiencia de Londres fue bien intensa. No solo venir acá, sino venir con los
estudiantes de la escuela (…) Toda la temática de la memoria: las memorias
colectivas, individuales, sociales. El ir reflexionando sobre cuáles son las memorias
que forman parte de nuestra historia. El venir acá permite concretar este
aprendizaje significativo que tienen los estudiantes de la EPC, y es una instancia
súper única e irrepetible. Yo creo que la dinámica que se dio, los temas que salieron,
cómo los estudiantes fueron dialogando con el espacio, cómo fueron surgiendo
preguntas y todo, es una gran ganada para nuestra escuela, nuestro proyecto,
nuestras ideas, y también un motor que permite que nosotros como educadores y
educadoras populares vayamos pensando y repensando, se nos ocurran más y más
ideas, y formas de poder ir logrando una educación que sea mucho más real, mucho
más cercana, y que le haga sentido a nuestros estudiantes”.
Ahora bien, una de las limitantes que tuvimos fue que, si bien la participación aumentó a
medida que desarrollábamos las actividades, ello fue gracias a la diversidad de actores que
se fueron incorporando, puesto que en el camino no todos/as participaron de las tres
instancias. Y una segunda gran limitante, fue que si bien identificamos procesos de
transformación tanto en el discurso como en la práctica de estudiantes que tenían actitudes
más violentas y discriminadoras, al avanzar en el tiempo comenzaron a volver aparecer, lo
cual nos dejó dos grandes reflexiones y desafíos.
El primero de ellos, es que necesariamente este tipo de actividades hay que planificarlas
dentro de un proceso educativo mucho más amplio, con una estrategia de vinculación que
involucre aspectos psico-sociales, escolares, educativos, pedagógicos y barriales que
influyan en ese proceso. Y el segundo de ellos, y es una de las principales razones por la que
nos cuenta abordar el primer desafío, es que a partir de nuestra experiencia, consideramos
que los Programas de Reinserción Escolar no tienen las condiciones materiales necesarias
para poder abordar estos problemas desde una perspectiva integral y desde nuestra propuesta
de Educación Pública Comunitaria, debido: por una parte, a que el Ministerio de Educación
tiene un retraso en el pago del programa de alrededor de cinco meses en promedio, por lo
que durante un gran tiempo se carece de los recursos necesarios para poder desarrollarlo
desde la perspectiva señalada; ello influye, por otra parte, en que no se puedan hacer
intervenciones o vinculaciones más fuertes con las realidades del estudiantado que
contribuyan a participar de la experiencia educativa, promoviendo de esta manera su
inasistencia a clases en gran parte del estudiantado.
Todo esto, en muchos casos, redunda en el fracaso de estudiantes en sus exámenes libres más
allá de cualquier proceso educativo y social que se impulse, porque al no tener las
condiciones materiales que permitan abordar integralmente problemáticas socio-económicas
desde un proyecto educativo liberador como desde el nuestro, no se logra superar las barreras
que impiden el que logren vivirlo de manera completa, implicando que finalmente no
continúen su escolarización a causa de negligencias que el propio Estado realiza, aun cuando,
precisamente, lo que él busca a través de este tipo de programas es aumentar la escolarización
de los sectores populares desescolarizados o marginados del sistema escolar regular. Esto
nos vuelve a reafirmar que el Estado, coherente a su proyecto económico, al generar políticas
vinculadas a “mejorar” las condiciones de los sectores populares sin atacar a las causas
estructurales que producen la pobreza, por ser precisamente los elementos que sostienen al
sistema capitalista (Mészáros, 2008), junto con perpetuar las múltiples condiciones de
opresión que promueve, no construye alternativas reales para mejorar nuestras condiciones
sociales.
Es por ello que reafirmamos la posición de que como Movimiento Popular somos quienes
debemos construir alternativas reales que logren superar desde experiencias concretas esta
situación, implicando que, al menos desde lo que hemos aprendido como Escuela, debemos
como movimiento: resolver cómo superamos la carencia de nuestras condiciones materiales
para lograr levantar Escuelas Públicas Comunitarias en muchas partes del país, bajo los
principios que nos planteamos como proyecto educativo; continuar creando experiencias
educativas populares transformadoras y liberadoras que nos lleven a ir prefigurando esa otra
educación; y continuar sistematizando(nos) como movimiento para seguir construyendo
saberes que nos permitan seguir avanzando en ese crear y aprender, como en este caso
presentado nuestras reflexiones y experiencias en torno a lo que trabajamos sobre la Memoria
Social desde la (Auto)Educación Popular.
De esta manera, aprendimos que si bien es posible en todo momento asumir la disputa de la
Memoria desde experiencias educativas populares, este ejercicio es insuficiente si no
apostamos a construir todas las condiciones necesarias para levantar, sostener y proyectar
comunitariamente un sistema educativo liberador anclado a un proyecto histórico popular
mayor, que junto con superar las múltiples condiciones de opresión existentes en nuestra
sociedad, logre verdaderamente vincularse con las multiplicidad de realidades,
problemáticas, necesidades, intereses, historias, espacialidades, cosmovisiones y
emocionalidades presentes en nuestros territorios. Hacia allá como movimiento vamos
avanzado, pero aún nos queda por seguir construyendo, crear y aprender.
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la Dirección de Investigación UMCE. Universidad Metropolitana de Ciencias de la
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en: http://www.colectivocaracol.org/?p=1002
Una de las tesis centrarles en la propuesta de Pedagogía Crítica en Paulo Freire se relaciona
con problematizar y tensionar el modelamiento y/o construcción del sujeto pedagógico
moderno. De esta manera, los escritos de Freire, claramente, corresponden a un
cuestionamiento a los modelos de dominación y sus expresiones en el ámbito de la educación.
Es una crítica dirigida al proyecto de la modernidad y por consiguiente al sentido de la
pedagogía moderna con sus discursos, contenidos, saberes, procedimientos, que manifiestan
el lado oscuro vinculado a la dominación desde los países centrales con respecto a los países
periféricos. En otras palabras, ubica el foco de atención en las relaciones de poder/saber que
se establecen en el acto educativo. Freire y su obra se desarrolla desde una posición geo-
corporal y política que lo ubica en el Pensamiento y Pedagogía Latinoamérica.
Dicho lo anterior, la praxis de Freire y el desarrollo de su pensamiento debe establecer
canales dialógicos con el surgimiento, a partir de los años 90 del siglo pasado en
Latinoamérica, del Pensamiento Decolonial y en consecuencia con su giro en clave
pedagógica: La Pedagogía Decolonial.
En Latinoamérica y el Caribe emerge el Programa Modernidad/ Colonialidad que desde el
ámbito académico organiza una programa de vigilancia epistémica hacia la producción de
conocimientos, entre otros aspectos, desde el mundo eurocéntrico. Son relatos académicos y
políticos que operan bajo la tesis de que el fin de colonialismo, sus administraciones y la
conformación de los Estado Naciones en la periferia, no ha implicado, si bien estamos en un
contexto de un mundo descolonizado y poscolonial, la ausencia de modelos de dominación.
Más bien, aún experimentamos un modelo de dominación que no ha culminado y que se
expresaría bajo el concepto de colonialidad del poder, el saber y el ser.
Edgardo Lander convoca a un encuentro (1993), organizado por la Universidad Central y
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), en Caracas, Venezuela, para
debatir, como parte del pensamiento social latinoamericano contemporáneo, sobre la
colonialidad del saber, la recepción e impacto del eurocentrismo en las ciencias sociales y la
24
Profesor; Sociólogo, Magíster en Estudios Culturales; Doctor © en Cultura y Educación Latinoamericana.
Académico de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Central.
producción de un conocimiento regional. Además, como objetivo, se reflexiona sobre la
hegemonía del “pensamiento único del neoliberalismo y el descentramiento y escepticismo
de la postmodernidad”. Las problematizaciones principales conciernen a:
(1) Potencialidades de producción de conocimientos, la política y la cultura desde un
pensamiento latinoamericano.
(2) Reflexionar sobre los vínculos entre teoría y las luchas de sectores excluidos
históricamente como la población indígena y afrodescendiente.
(3) Los antiguos y nuevos debates sobre la identidad y las experiencias históricas culturales
en Latinoamérica y el Caribe.
(4) Establecer un dialogo entre los saberes generados en regiones excluidas y subordinadas
y los saberes coloniales y eurocéntricos.
Como parte de los resultados del encuentro se edita un texto que tensiona la producción de
saberes desde el mundo europeo y que tiene un fuerte impacto en el pensamiento
latinoamericano25: “La Colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales.
Perspectivas latinoamericanas” (2000). Entre los artículos presentados destacamos la
reflexión de Walter Mignolo, en “La colonialidad a lo largo y a lo ancho: el hemisferio
occidental en el horizonte colonial de la modernidad” y donde pregunta “¿qué entiendo por
mundo moderno/colonial o sistema mundo/moderno colonial?
Desde nuestro parecer estas tensiones en Mignolo permiten analizar las narrativas
educacionales y pedagógicas que han operado, a través de diferentes dispositivos en el Chile
de los últimos 40 años y en particular con la consolidación del pensamiento hegemónico
neoliberal con los gobiernos de post dictadura civil-militar en el marco de un capitalismo
global.
Por ejemplo, comprender los saberes que permeabilizan la educación escolar y que son
instalados con la reforma educacional y en especial a partir de la reforma curricular (1998)
con un fuerte énfasis en las funciones económicas que debe tener la educación y una
formación ciudadana solo a nivel declarativo. El currículum escolar no expresaría un carácter
nacional y adquiere un sentido transnacional y transterritorial, debido a que las elites asumen
acríticamente la inserción de Chile en un sistema/mundo o capitalismo global
contemporáneo.
Desde Programa Modernidad/Decolonialidad, como espacio académico y político, se realiza
el ejercicio de relocalizar y regionalizar los aportes teóricos generados en otros escenarios.
Mignolo menciona al menos tres antecedentes históricos para comprender el giro decolonial
en el pensamiento latinoamericano:
25
Del encuentro emerge el Programa Modernidad/Decolonialidad.
(2) Este giro decolonial, que se expresa además en Asia y África son parte de la
reorganización de modernidad colonial tanto del imperio británico como en el
colonialismo francés;
(3) Los movimientos de liberación colonial en Asia y África; la presencia de la guerra fría
y el dominio de Estados Unidos, facilitan el surgimiento del Pensamiento Decolonial
que problematiza la colonialidad, como “segunda forma colonización”26.
… el pensamiento decolonial es, entonces, el pensamiento que se desprende y se
abre… encubierto por la racionalidad moderna, montada y encerrada en las categorías
del griego y del latín y de las seis lenguas imperiales europeas modernas. (Mignolo,
2007, p, 27)
Debemos precisar que Colonialismo no se puede asemejar al concepto de Colonialidad, ya
que el primer concepto expresa que la soberanía de un pueblo reside en otro pueblo y por
tanto este último conforma un imperio. La colonialidad es producto de un “patrón de poder”,
como señala Mignolo, del colonialismo moderno y las relaciones de dominación que se
manifiestan en la división internacional del trabajo del sistema – mundo en ámbitos del
conocimiento y la producción cultural y, además, en la representación “racial” de los sujetos
como parte de la construcción de una categoría mental de la modernidad.
La idea de raza, en su sentido moderno, no tiene historia conocida antes de América.
Quizás se originó como referencia a las diferencias fenotípicas entre conquistadores
y conquistados, pero lo que importa es que muy pronto fue construida como referencia
a supuestas estructuras biológicas diferenciales entre esos grupos. La formación de
relaciones sociales fundadas en dicha idea produjo en América identidades sociales
históricamente nuevas: indios, negros y mestizos y redefinió otras. Así términos como
español y portugués, más tarde europeo, que hasta entonces indicaban solamente
procedencia geográfica o país de origen, desde entonces cobraron también, en
referencia a las nuevas identidades, una connotación racial. (Quijano, 2000, p. 122)
Desde el Pensamiento Decolonial afirmamos que el desarrollo “colonial” no finaliza con la
conformación de los Estados-Nación. Es la “transición del colonialismo moderno a la
colonialidad global”.27 Existe un mito de la descolonización, debido a la actual existencia de
un capitalismo global y que a nivel en producción de conocimientos “resignifica…
exclusiones provocadas por las jerarquías epistémicas, espirituales, raciales/étnicas y de
género/sexualidad desplegadas por la modernidad” (Gómez – Castro, 14). Dicho lo anterior,
los y las representantes académicos, políticos y de los movimientos sociales de la
“provincia”, desde el Pensamiento Decolonial, afirmamos que necesitamos de una segunda
descolonización – decolonialidad.
26
El año 2005, en la ciudad de Berkeley, se decide cambiar la categoría conceptual de
Modernidad/Colonialidad por Decolonialidad como de un programa académico y político que tensiona la
recepción de epistémica europea – estadounidense.
27
La modernidad comienza con la expansión de Europa hacia las Américas y otros continentes a partir del
siglo XVI y por tanto adquiere importancia la conceptualización de un tránsito desde “colonialismo moderno
a la colonialidad global”, que sin embargo otorgan una continuidad histórica a las estructuras de
dominación- subordinación establecidas en los siglos XVI y XII.
La colonialidad del saber en el ámbito de la educación se expresa en el no reconocimiento o
ausencias de las otredades; silencios; omisiones y ocultamiento. Se expresa en la
representación de familias tradicionales; narrativas heteronormativas; la no presencia de
saberes subalternos; la representación de los pueblos originarios desde un pasado mítico y no
un presente.
Es el discurso del bloque hegemónico en el poder que aún opera desde el discurso
decimonónico de la modernidad y en particular de construcción e identidad nacional que
niegan tanto el reconocimiento jurídico de la presencia de diversas naciones en el territorio
chileno como las demandadas políticas – estratégicas de defensa del territorio histórico y
reconstrucción de la autonomía. Desde el discurso del aparato estatal y sus dispositivos y
otros espacios de poder se ejerce una violencia de la colonialidad. Violencia que debe ser
tensionada a partir de los discursos y dispositivos pedagógicos que actúan en Chile. Se
requiere de un programa académico y político pedagógico que problematice en clave del
Pensamiento Decolonial.
Un ejemplo es el currículum escolar, que corresponde a un dispositivo pedagógico que
expresa la relación poder/saber, que alberga operaciones de silenciamiento de prácticas
subalternas o producción de saberes de otredades. Una Pedagogía Decolonial debe atender
la reflexión conflictual entre colonialidad-decolonialidad del ser y que desde el aporte de
Foucault permite ubicar el foco de atención en la relación entre poder/saber y en la
producción de subjetivación. Este último aspecto, y como señala Foucault, el poder produce
forma de saber y a su vez generan discursos, que afectan diferentes esferas de la vida social.
El poder, que produce saber, instala las estructuras de configuración de la subjetividad
humana. Por tanto, los elementos políticos e ideológicos de la educación y el currículum
escolar operan como dispositivos discursivos en la construcción del sujeto pedagógico de la
modernidad.
La colonialidad del ser se manifiesta en los lenguajes de la educación y los discursos
pedagógicos que operan, como se ha señalado, en narrativas decimonónicas y oligárquicas
de la existencia de solo una nación en Chile; en las narrativas misantrópicas desplegadas
tanto en el “sentido común” como en las elites, y que operan en clave de “racialización” de
los sujetos, sean otredades internas o externas.
Para desmontar las operaciones de una colonialidad del saber y el ser, se requiere de espacios
académicos y no institucionales que desarrollen un pensamiento epistemológico
latinoamericano o una Epistemología de Sur, que tensione las epistemes europeas que operan
en la región y en Chile.
Una propuesta para relevar las producciones de los sectores subalternos o bien problematizar
los silenciamientos de aquello no permitido ni legitimado, sea desde una lógica binaria o
desde una razón postmoderna con una multiplicidad restringida, es demostrar que aquello
que “no existe es activamente producido como no existentes… como una alternativa no
creíble a lo que existe… Se trata de transformar estos objetos imposibles en objetos posibles,
objetos ausentes en objetos presentes. La no existencia es producida siempre que una entidad
es descalificada y considerada invisibles, no inteligible o desechable”. (De Souza, 2013, p.
22).
Bernardo De Souza, por medio de una Sociología de las Ausencias, propone analizar los
modos de producción de “lo no presente y lo no existente” para la razón moderna europea y
que se resumen en:
(1) Lo ausente como ignorante: Los criterios de verdad del conocimiento son otorgados por
la ciencia moderna y la alta cultura; lo externo al canon del conocimiento es inexistentes
y se asume como ignorancia. Se excluye la producción de saberes producidos desde
espacio no institucionales.
(2) Lo no presente como retrasado: La legitimación del conocimiento se decide desde los
países centrales y/o espacios académicos institucionalizados. Lo reconocido se relaciona
con el progreso, modernización, desarrollo, crecimiento, globalización. Los “otros”, los
asimétricos o aquellos que están fuera de la norma temporal, son declarados
“retrasados”.
(3) Lo no posible como inferior: Se clasifica con categorías que jerarquizan personas,
comunidades, clases, naciones, sexuales y raciales.
(4) La no existencia de lo local o particular: Corresponde a la lógica de la escala dominante
de la modernidad occidental y que se expresa en concepto de lo universal y lo global. Lo
local como alternativa es negado; demonizado; caricaturizado, silenciado; no posible y
no limitado en lo global.
(5) Lo invisible como lo improductivo: Es una lógica productivista, que opera desde las
claves de que el crecimiento económico; es un propósito racional y no debatible.
Es Paulo Freire y a Pedagogía Critica y su conceptualización de una Cultura del Silencio y
que concierne a la imposibilidad de que los sujetos se manifiesten con sus saberes y
conocimientos para transformar la realidad que los condiciona como sectores subalternizados
por las políticas culturales de las clases dirigentes. Pedagogía Critica y Pedagogía Decolonial
deben dialogar para desmontar y “desenmascarar” estos discursos de la no existencia y la no
posibilidad - colonialidad del saber y colonialidad del ser-; narrativas que se encuentran
alojadas, institucionalmente, en la educación, política, cultura, la economía, la academia y
otros.
Referencias bibliográficas
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Cultura y Educación Latinoamericana. Universidad de las Artes y Ciencias Sociales.
Santiago de Chile. Ediciones ARCIS.
Segundo Encuentro de Pedagogía Crítica y Educación Popular
Lugar:
Aula Magna – Universidad Metropolitana Ciencias de la Educación
Clase Magistral:
Mesas de discusión:
Lorena González – “Saberes y transformación social: cómo producimos conocimiento desde
el movimiento popular”
Camila Silva Salinas – “Comunidad, territorio y memoria: Una mirada histórica a las
prácticas educativas del movimiento de pobladoras y pobladores (Chile, 1957-1973)”
Melanie Grob & Cristian Olivares Gatica – “Vinculaciones educativas desde la educación
popular: Reflexiones a partir de la experiencia de Reinserción Escolar de la Escuela Pública
Comunitaria del Barrio Franklin”
Taller:
Colectivo de Geografía Crítica Gladys Armijo Zúñiga & Cátedra Libre 2016: “Escuela,
Comunidad y Territorio” – “Mapeo Colectivo: Elementos básicos para la sistematización de
relatos espaciales desde la experiencia”
Palabras de inicio:
Pregunta 1: Primero, agradecer no solo el que hayan podido venir y participar del Encuentro,
sino que además la producción de la Revista, por lo relevante que se muestra, que ha sido el
trabajo, como se ha desarrollado metodológicamente, las reflexiones que van saliendo a partir
de ahí. Básicamente, también quisiera incluso continuar con la reflexión que planteaba Pedro,
porque nosotros que somos de la EPC, somos compas que veníamos un poco de la
organización popular, militante, colectivos, la típica, y de repente nos topamos que llegamos
a la academia, y entre esas cosas levantamos este encuentro, y tratamos de tensionar nuestras
propias clases, y estamos en ese proceso de cachar desde la organización popular, qué hacer
en la academia, y esto es parte de eso.
También nos preguntamos lo mismo que acabas de decir, Pedro, el tema de cómo generar un
proyecto educativo distinto, no solamente cambiar las metodologías, que ya sabemos durante
años que no es suficiente, además por ejemplo es cambiar también la gestión, la producción
de recursos, y de ahí nos estamos planteando un montón de cosas. El tema es que también
nos preguntamos, también hay que enseñar cómo nos formamos en educación popular, o
formarnos en pedagogías críticas, o didácticas de esta perspectiva, pero decíamos “¿quiénes
son los encargados de que se tenga que hacer esa formación?”. Por ejemplo, si apostamos a
generar formación en cuanto a otro tipo de gestión, para crear escuelas populares, ¿quiénes
son los que saben y quienes por lo tanto debieran, en la Universidad, estar haciendo esas
clases?
Por ejemplo, nosotros mismos también fuimos formados aquí en la UMCE, pero ninguno de
tomó una formación de cómo gestionar recursos siendo una cooperativa de profesores
autogestionada en esa línea, nunca nos formamos en una línea de cómo administrar de verdad
recursos en términos cooperativos sin jefe, por ejemplo, o de cómo gestionar lo mismo que
decías tú, un currículo, que emerja de la comunidad, pero igual estamos atravesados por el
currículo impuesto del Estado. Entonces nos dijimos “hagamos eso”, de repente vamos
ganando espacios, e instalamos esas temáticas en el currículo y en la malla de profesores,
quienes son los que tendrían que estar ahí un poco, haciendo esas clases, y creo que la
respuesta es que tenemos que ser los que estamos levantando la experiencia, el punto es que
también hay una reticencia en vincularse, desde las organizaciones populares, en vincularse
con el espacio académico. Entonces se da un círculo muy curioso. A lo mejor, de una, lo que
tendríamos que hacer es crear otro espacio más allá de la Universidad, muy importante.
Lo que sí, creo que es fundamental en estos espacios, en la UMCE, en la Chile, donde sea,
dar esta discusión de verdad, plantearnos cómo hacer este tipo de gestión, porque al menos
nosotros, que nos enfrentamos de una, ya, hagámoslo primero y después vemos cómo lo
hacemos, eso es porque también nos dimos cuenta en el camino de que cincuenta, sesenta
años de construcción de profesores, de escuela, fueron cortados durante la Dictadura. Y por
eso yo quería agradecer la producción de la Revista, porque precisamente da cuenta de que
esos saberes no están del todo cortados, invisibilizados, pero hay que potenciarlos, desde ahí
yo creo que es un gran aporte el que hacen como ECO, e insisto con la pregunta, ¿Cómo, si
apostamos a generar otros espacios de financiamiento, de gestión, por ejemplo en la
Universidad, o cómo lo hacemos, quiénes de verdad debieran hacerlo, y cómo se instala
también esas temáticas en la Universidad, o en las personas, etc.?
Respuesta Pedro Poch: Yo siento que comparto la pregunta que haces, creo que no tengo la
respuesta, y con eso no es que me quiera sacar los pillos, pero siento que hay ahí un horizonte
hacia el cual, desde los distintos lugares en los que nosotros nos encontramos, tenemos que
ir haciendo presión, insertándose en estos espacios más universitarios, pero también de los
estudiantes en la demanda de sus mallas, de sus procesos. Nosotros hace rato que se concibe,
en la teoría al menos, a los estudiantes como sujetos de derecho, y nosotros tenemos que
hacer esa exigencia, por tanto, este derecho de los estudiantes, de saber por qué y para qué
les están enseñando, y no se necesita tener un cartón universitario, o un postgrado para saber
la pertinencia del aprendizaje, porque eso se hace en la experiencia, cuando se hacen las
Prácticas, o de los lugares o escuelas de las cuales provienen. La experiencia, nosotros la
tenemos, por tanto, por qué no hemos volcado esa experiencia, en presión, de que los saberes
que hoy día necesitamos para hacer trabajo pedagógico y educativo, desde esta lógica de
compromiso de clase, en el Siglo XXI, que exige formación en términos de modelos de
gestión, y no me gustaría llamarlo alternativo, porque sería aminorarlo un poquito, sino que
contra hegemónicos, que no estén en la línea de lo que propone el Banco Mundial, la OCDE,
o no sé quién.
Es un saber que existe, y creo que en parte el aporte de esta Revista es sistematizar ese saber,
por tanto, ese saber tiene derecho a fluir, fluye en el camino más popular, en la experiencia
social, como históricamente lo ha hecho la gente de ECO. Pero cuando se produce un texto,
y se sistematiza y se publica, ese saber ya está al acceso de todos, por tanto, también tiene
derecho. Como existe un derecho a la ciudad, al territorio, como enseñó Lefebvre, también
tiene que existir un derecho entre nosotros para instalar nuestros saberes donde tienen que
estar, y entre esos yo creo que el espacio universitario es el lugar.
Ahora, como se llega a eso, no sé, no tengo esa respuesta. Pero creo que hay que hacer presión
de todos lados, de los que están instalados, de los que hoy día están estudiando, tensionar y
cuestionar el discurso academicista que se instala en la Universidad sobre modelo de gestión
Neoliberal, porque si no, viene el trauma, que se sufre generalmente cuando los estudiantes
salen de las Universidades, de escuelas comprometidas, y chocan con la realidad de la
Escuela Neoliberal. Entonces, además, si no tenemos la formación, los conocimientos,
inclusive la competencia, para entrar a discutir en ese terreno, vamos a estar perdiendo por
goleada. Debería ser una exigencia que hay que hacer, y de ahí hay que dialogar.
Respuesta de Mario Garcés: Estoy de acuerdo con Pedro. Lo que agregaría, es que la
experiencia de ECO, siempre fue más con la educación popular, y por lo tanto fuera de la
Escuela, entonces nosotros estábamos haciendo un aprendizaje en esto de pensar en otras
formas educativas en la Escuela, porque efectivamente coloca el problema de gestión.
Yo quería reforzar alguna idea en esta dirección. En la Revista incluimos documentos, en la
numero dos, históricos de educación y no de educación, digamos. A propósito del tema que
vimos en el último tiempo, sobre la cuestión constituyente, si hay o no asamblea
constituyente, incluimos documentos muy breves en la página 59, que son las resoluciones
de la única asamblea popular que ha habido en Chile, en torno a temas constituyentes, que es
la “Asamblea Constituyente de Obreros e Intelectuales” de 1925, en marzo: por única vez en
la historia, hubo una reunión de obreros e intelectuales, que definieron principios
constitucionales.
Es muy breve el texto, tiene 15 resoluciones, y la 12 se refiere a la educación, y lo voy a leer,
y dice “la finalidad de la enseñanza es capacitar al hombre para levantarse a sí mismo, y darle
una cultura desinteresada que lo dignifique y lo haga amar y comprender la verdad, el bien y
la belleza”. Fantástica la definición en un texto constitucional que incluye esas palabras.
Después agrega “el Estado debe proporcionar los fondos para la enseñanza pública, que debe
ser gratuita desde la Escuela primaria hasta la Universidad”, y aquí no se abre a otras formas
de propiedad. Pero continua, y aquí está el tema de gestión “a los consejos de maestros,
padres y estudiantes, corresponde la gestión enseñanza” o sea el Banco Mundial y a otros
organismos, los ignora. Sigue, “La única intervención del Estado, debe ser proporcionar los
fondos para que ésta se realice, según sus fines propios y ejercer el control de la capacidad
técnica de los educados y los educadores para respetar de forma absoluta la libertad de catedra
y el espíritu del magisterio”.
Esta resolución del año 1925 es notable, porque debate a nivel constitucional sobre
educación, y hay que volver a discutir esta proposición.
Moderadora: como síntesis, podríamos plantear que la Escuela siempre va a ser un espacio
en disputa, donde quizá como mencionaban, hay carencias con respecto a ciertos saberes para
poder manejar, pero se plantea el desafío. Quizá como futuros docentes que estamos acá, o
como los que muchos que tienen una vasta experiencia desde la educación popular, que
también exista esta complementariedad entre uno y lo otro, con el fin común que quizá todos
tenemos que es apropiarnos nosotros de nuestra educación y nuestra formación, ya sea desde
el Kínder hasta lo Universitario, principalmente. Bueno, ahora pasamos a entregar el
reconocimiento a cada uno de los expositores, por haber participado dentro de este espacio,
que es la certificación principalmente.
Taller:
Colectivo de Geografía Crítica Gladys Armijo Zúñiga & Cátedra Libre 2016: “Escuela,
Comunidad y Territorio”28
Introducción
El territorio no es tan solo materialidad, en él se encuentran las experiencias personales y
colectivas, sentimientos y visiones de mundo. Es en aquellas problemáticas donde afloran
rostros que han sido negados e ignorados desde las disciplinas de las ciencias sociales, entre
ellas la Geografía.
Es en esa línea donde se han insertado el trabajo de ambas organizaciones, Colectivo de
Geografía Crítica Gladys Armijo Zúñiga (CGCGAZ) y la Cátedra Libre 2016: Escuela,
28
Colectivo de Geografía Crítica Gladys Armijo Zúñiga es una organización de profesionales que busca
posicionar dentro del debate epistemológico y metodológico una Geografía Crítica que signifique un
compromiso con los procesos sociales que se viven en nuestro contexto. La Cátedra Libre es una instancia
nacida desde la necesidad de estudiantes y docentes de la carrera de Pedagogía Historia, Geografía y
Educación Cívica de trabajar en cuanto a deficiencias en la formación de profesores y también una educación
contextualizada respecto a temáticas territoriales y su relación con las comunidades locales. Este trabajo fue
realizado por: Diego Punto Veas (Licenciado en Geografía Universidad de Chile, Magíster en Educación
c/m en Currículum Universidad de Chile. Integrante del Colectivo Geografía Crítica Gladys Armijo Zúñiga),
Paulo Soto Maulén (Estudiante de Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica Tercer Año),
Natalia Miranda Matus (Estudiante de Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica Segundo Año),
Luis Palma Robles (Estudiante de Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica Segundo Año),
Juan José Navarro Martínez (Estudiante de Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica Licenciado
en educación c/m Geografía, UMCE) y Carolina Meza Vásquez (Estudiante de Pedagogía en Historia,
Geografía y Educación Cívica Segundo Año).
Comunidad y Territorio, que fuimos invitadas al II Encuentro de Educación Popular y
Pedagogías Críticas para realizar un taller sobre Mapeo Colectivo.
Ambas organizaciones confluyen en cuanto la preocupación acerca del territorio y las
dinámicas que en él se desarrollan. En cuanto a la acción de sus habitantes, o de actores que
interactúan a escalas mayores de influencia. Por otra parte, ambas reivindican la necesidad
de que existe un diálogo entre el conocimiento “científico” proveniente de la academia con
las experiencias espaciales que tienen las personas ya sean pobladores/as, estudiantes, etc.
A partir de esta situación, a continuación, dividiremos el compartir de la experiencia en tres
momentos. Un primer momento, hablaremos sobre lo que es un Mapeo Colectivo. En un
segundo momento, hablaremos en términos prácticos como se hace un Mapeo Colectivo. En
un momento final, trataremos de manera general la actividad realizada en el taller-práctico
del día 30 de noviembre de 2016 y algunos elementos que emergieron del ejercicio.
Sistematización
La sistematización se refiere principalmente a la discusión de los resultados y en cuanto a
establecer conclusiones más reflexionadas referentes a los elementos emergentes en el
proceso de mapeo colectivo. La sistematización debe hacerse en otro momento diferente a la
jornada y debe contar con las cartografías, grabaciones si es que se hicieron, apuntes,
fotografías, etc.
A partir del proceso de sistematización, es donde podemos ir estableciendo conocimientos y
saberes locales y es donde se van reflejando los elementos propios de la territorialidad de
cada territorio, conflictos, contradicciones, identidades, prácticas espaciales o una infinidad
de cuestiones dependiendo de lo que se haya definido mapear.
Ya revisado los principales elementos metodológicos de cómo se realiza un mapeo colectivo
quisiéramos compartir dos reflexiones. Una es entender que el mapeo colectivo permite una
construcción de representación propia de cada territorio en pos de tensar las formas de
representación dominantes. Otra es la dispersión de un conocimiento geográfico siempre
reducido a ciertos grupos que tienen acceso a este tipo de conocimiento. Por lo tanto, lo que
se propone es dar una herramienta con la que repensar la práctica espacial que tenemos y la
configuración actual del espacio referente a la fuerte influencia de la lógica de producción,
acumulación y circulación.
Así entonces, comenzamos el Taller de Mapeo Colectivo con una explicación en el Aula
Virtual para pasar a las afueras de este para la parte más práctica del taller. En la presentación
se habló en términos generales, como el Mapeo Colectivo es una herramienta que permite
levantar la experiencia intersubjetiva de las y los habitantes de los territorios para tensar las
típicas representaciones existentes del espacio. El ejercicio cartográfico que propone la
metodología permite afianzar en términos generales procesos territoriales y comunitarios y
ser una ayuda respecto a las necesidades que las comunidades tienen.
Posterior a ello se procedió a invitar a salir a las personas del Aula Virtual para proceder a la
parte práctica del taller donde fueron divididas en grupos.
Elementos emergentes
Cuando se pensaron en las temáticas, necesariamente hubo una reflexión referente a la
posibilidad de establecer de manera general las dinámicas en términos educativos que se
desarrollan en la ciudad de Santiago.
La discusión en cada grupo parte de la necesidad de rescatar la experiencia personal durante
los últimos años, ahí afloran, el paso por la escuela por las contradicciones del sistema
educativo, de colegios de elite, de colegios para mano de obra. Así mismo, esa experiencia
respecto a las resistencias y a alternativas de otros tipos de educación.
En términos generales, podemos hablar de que afloraron centralidades y periferias de manera
transversal a las temáticas. Las centralidades se refieren a una concentración de la
segregación de colegios de tipo emblemáticos que se encuentran en el centro de Santiago,
Providencia y colegios de élite en la zona Oriente. Lo anterior, se contrasta con el resto de la
ciudad que tiende a considerar principalmente en las periferias como Puente Alto, La Pintana,
San Bernardo, El Bosque, Conchalí, Recoleta, etc., una preponderancia a tener una educación
precarizada.
Curiosamente cuando se cruzan estos elementos con los de resistencias y alternativas, se va
estableciendo que existe un correlato, la mayoría de la resistencia en cuanto a tomas se ubicó
en establecimientos educacionales de tipo emblemáticos o universidades, junto con las
marchas estudiantiles que se articulan en el eje Alameda. Existe, una dinámica de Por otra
parte, las alternativas comienzan a emerger desde las periferias de aquella educación
precarizada. También, se plantean en poblaciones marginadas de la ciudad como lo son Lo
Hermida, Villa Francia o La Victoria, por lo que el escenario se complejiza.
Referente a las temporalidades del Mapeo Mural podemos decir que en el período 2011-2013
la resistencia se manifestaba en la existencia de muchas marchas y variados puntos en toda
la ciudad. Sin embargo, en el período siguiente 2014-2016 se marcaron una preponderancia
en cuanto al eje del centro debido a las marchas estudiantiles y a la icónica esquina de Macul
con Grecia. Pero, a diferencia del anterior no muestra gran actividad en las periferias.
En términos sintéticos encontramos puntos de tensión entre la forma en que está organizado
el sistema educativo, trazando desde la escuela los roles que tendrán las futuras trabajadoras
y los futuros trabajadores de la ciudad. Por otra parte, las alternativas han aflorado junto con
una resistencia a comenzar a cuestionar este tipo de situación y a levantar experiencias que
permitan transformar dicho diagnóstico. Es así como tanto en la centralidad se cuestiona y se
intenta plantear nuevas situaciones, como en las periferias marginadas se intenta hacer otros
tipos de educación.
Palabras Finales
La cartografía entendida desde un punto social es una herramienta que nos permite relevar
saberes y problemáticas del territorio desde sus mismos habitantes (Diez y Escudero, 2012).
Nos permite un ejercicio horizontal que busque el consenso, relevar los principales temas
que sean necesarios para comprender un territorio, sus dinámicas, sus contradicciones, su
complejidad. Este tipo de técnica se inserta en establecer diálogo desde lo que Santos (1993)
denominó el espacio banal, el espacio cotidiano donde todas y todos coincidimos. Este
espacio se diferencia del espacio que habitan quienes deciden por sobre las y los habitantes
de los territorios. Iconoclasistas (Risler y Ares, 2008), por otro lado, también nos recuerdan
que la cartografía es una construcción hecha desde los mecanismos e instituciones del poder
para conocer y actuar dentro del territorio, aun así, el mapa puede ser usado desde una
perspectiva crítica, desde necesidades locales y orientado para la transformación del espacio.
Así, para finalizar, el Mapeo Colectivo es una herramienta que nos permita recuperar voces
pérdidas, subalternas, con el fin de ser un aporte humilde a la construcción de prácticas
contrahegemónicos y procesos emancipatorios. Entendemos, de que el fin no es el mapa, sino
una elaboración del conocimiento distinta, que no niegue sujetos y que considera la
diversidad y complejidad de la realidad social.
Bibliografía
Diez, J. y Escudero, H. (2012) Cartografía social: investigaciones e intervención desde las
ciencias sociales: métodos y experiencias de aplicación. Comodoro Rivadavia:
Universitaria de la Patagonia.
Lacoste, Y. (1990) Geografía un arma para la guerra. Barcelona: Anagrama.
Observatorio Latinoamericano de Conflictos Ambientales (OLCA) y el Colectivo Geografía
Crítica Gladys Armijo Zúñiga (2016) Dimensión Socioambiental de los conflictos
territoriales en Chile.
Porto, C. (2009) Territorialidades y lucha por el territorio en América Latina. Geografía de
los movimientos sociales en América Latina. Venezuela: Editorial IVIC.
Risler, J. y Ares, P. (2008) Manual de mapeo colectivo: recursos cartográficos críticos para
procesos territoriales de creación colaborativa. Buenos Aires: Tinta de Limón.
Santos, M. (1993) El retorno del territorio. En: Milton, S. De la Totalidad al lugar (123-130).
Barcelona: Oikos
Sletto, B (2010) Autogestión en representaciones espaciales indígenas y el rol de la
capacitación y concientización: el caso del Proyecto Etnocartográfico Inna
Kowantok, Sector 5 Pemón (KavanayénMapauri). Antropológica, 53 (113), 43-75.