Etnografias de La Infancia

14297 Etnografía (8).
qxd 5/11/10 10:58 Página 1

14297 Etnografía (8).qxd 5/11/10 10:58 Página 2
María Isabel Jociles, Adela Franzé

y David Poveda (eds.)
Etnografías de la infancia
y la adolescencia
COLECCIÓN PSICOLOGÍA
© DAVID POVEDA, MARÍA ISABEL JOCILES Y ADELA FRANZÉ
© LOS LIBROS DE LA CATARATA

FUENCARRAL, 70
28004 MADRID
TEL. 91 532 05 04
FAX 91 532 43 34
WWW.CATARATA.ORG
ETNOGRAFÍAS DE LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
ISBN: 978-
DEPÓSITO LEGAL: M-
ESTE MATERIAL HA SIDO EDITADO PARA SER DISTRIBUIDO. LA INTENCIÓN

DE LOS EDITORES ES QUE SEA UTILIZADO LO MÁS AMPLIAMENTE POSI-
BLE, QUE SEAN ADQUIRIDOS ORIGINALES PARA PERMITIR LA EDICIÓN
DE OTROS NUEVOS Y QUE, DE REPRODUCIR PARTES, SE HAGA CONS-
TAR EL TÍTULO Y LA AUTORÍA.
Falta dedicatoria
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN: EL ESTUDIO ETNOGRÁFICO DE LA INFANCIA:

POSIBILIDADES Y RETOS
Adela Franzé, María Isabel Jociles
y David Poveda
CAPÍTULO 1. APROXIMACIONES ANTROPOLÓGICAS A LA INFANCIA

TRABAJADORA: DECONSTRUYENDO LOS MITOS Y ANALIZANDO
LOS VACÍOS DE UNA COMPLEJA RELACIÓN
Begoña Leyra Fatou
CAPÍTULO 2. TRAS LOS PASOS DE PETER PAN: CUANDO CRECER

ES EL PROBLEMA
María Jesús Sánchez Hernández
CAPÍTULO 3. “ESAS NO SON COSAS DE CHICOS”: DISPUTAS

EN TORNO A LA NIÑEZ MAPUCHE EN EL NEUQUÉN,
ARGENTINA
Andrea Szulc
CAPÍTULO 4. DANDO VOZ A LOS NIÑOS EN LA INVESTIGACIÓN

EN CUIDADOS DE SALUD: UNA ESTRATEGIA
DE EMPODERAMIENTO
Teresa González Gil
CAPÍTULO 5. LOS NIÑOS DE LA INMIGRACIÓN EN LA ESCUELA

PRIMARIA: IDENTIDADES Y DINÁMICAS DE DES/VINCULACIÓN
ESCOLAR ENTRE EL ‘COLOUR BLINDNESS’
Y LOS ESENCIALISMOS CULTURALISTAS
Beatriz Ballestín
CAPÍTULO 6. ¿’CRIANÇAS’ PARA ‘BRINCAR’ Y ‘MOÇAS’ PARA

‘NAMORAR’? SOBRE EL PASO DE LA NIÑEZ A LA MOCEDAD ENTRE
LOS VENDEDORES AMBULANTES ‘CIGANOS’ DE CIDADE VELHA
Sara Sama
CAPÍTULO 7. ¿CÓMO SE PERCIBE A LA INFANCIA PROTEGIDA?

DE LA NORMALIZACIÓN A LA INSTITUCIONALIZACIÓN
Gema Campos
CAPÍTULO 8. LA REPRODUCCIÓN INTERPRETATIVA INFANTIL

DEL CONFLICTO INTERÉTNICO EN UN GRUPO DE IGUALES GITANO
David Poveda
CAPÍTULO 9. COMENTARIOS DESDE LA ANTROPOLOGÍA

Graciela Batallán
CAPÍTULO 10. COMENTARIOS DESDE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

Amparo Moreno
AUTORES
INTRODUCCIÓN
EL ESTUDIO ETNOGRÁFICO DE LA INFANCIA
Y LA ADOLESCENCIA: POSIBILIDADES Y RETOS
ADELA FRANZÉ, MARÍA ISABEL JOCILES

Y DAVID POVEDA
EL CAMPO DE LOS ESTUDIOS SOBRE LA INFANCIA:

MIRADAS, CONTROVERSIAS Y CONVERGENCIAS
Entre las décadas de los ochenta y noventa del siglo XX el espacio de

las ciencias sociales ha asistido a la expansión y desarrollo de lo que
algunos autores han llamado “nuevo paradigma” de estudios sobre
la infancia (Prout y James, 1997; James, 2007). La multiplicación de
institutos, programas de investigación, redes e investigadores
(auto)identificados expresamente con este emergente ámbito de
trabajo e indagación, así como la publicación a lo largo de los noven-
ta de mayor cantidad de estudios sobre la infancia que los editados
sobre el mismo tópico en las ocho décadas anteriores (LeVine,
2007), constata la creciente focalización sobre una categoría social
cuyo paralelismo con el desarrollo de los estudios sobre “las muje-
res” y el lugar reservado a sus perspectivas en la literatura socio-
antropológica, ha sido señalado en más de una ocasión (LeVine,
2007; Bluebond y Korbin, 2007). ¿Puede hacerse una antropología de
la infancia? Se preguntaba Hardman (1973) al comparar sus trabajos
sobre los niños con los estudios sobre las mujeres que por entonces
despuntaban. La autora señalaba la condición de “grupos silencia-
dos” compartida por mujeres y niños dentro del discurso de las
ciencias sociales.
9
ADELA FRANZÉ, MARÍA ISABEL JOCILES Y DAVID POVEDA
Desde algunas posiciones (v.g. James, 2007; Jenks, 1996;

Prout y James, 1997), se ha insistido en la indiferencia de los
investigadores para con la infancia e, incluso, en su “negación”
como objeto de estudio. Lo cual tiende a ser atribuido al produc-
to, entre otras circunstancias, de una perspectiva adultocéntrica,
equivalente, en sus recortes de los objetos de estudio y en los
efectos analíticos, a la mirada androcéntrica. La elusión de sus
“puntos de vista” y la desatención a sus “experiencias” (James,
2007; Prout y James, 1997) tanto como la frecuente asociación de
los niños con las mujeres y con sus “tradicionales” esferas de
influencia el hogar, la crianza, la afectividad, etc. (Caputo,
1995), parecen asentar dicho paralelismo y sustentar la invisibi-
lización de la que han sido objeto unos y otras por parte de la teo-
ría social.
No obstante, la “exclusión”, “marginalización” o “negación”
(terminología al uso en los estudios actuales) de la infancia y por lo
tanto, su redescubrimiento mismo en tanto objeto socio-antropo-
lógico ha de matizarse y resituarse, entendemos, en términos algo
más precisos. Ante afirmaciones como las de Marcel Mauss en 1937
acerca de que “la sociología de la infancia puede servirse de la
sociología y [servir] a la propia sociología” (cit. en Sirota, 1998: 3)
puede uno preguntarse cuánto tiene de “reciente” y “novedoso” el
emergente espacio socio-antropológico constituido en torno a la
niñez y la adolescencia.
Ciertamente, los niños y niñas no han estado ausentes de
los estudios sociales, como lo atestigua cualquier revisión de
la producción de la primera mitad del siglo XX, sea antropoló-
gica (e.g. Le Vine, 2007), y/o sociológica (e.g. Sirota, 1998;
Montandon, 1998). No se trata pues, de una indiferencia o
exclusión absolutas, ni por ende de la inexistencia de investi-
gación al respecto de la niñez. Para situar la cuestión en tér-
minos más adecuados, y comprender las raíces del paradigma
de infancia “heredado” en el siglo XX, es preciso tomar en
cuenta los factores que influyen en la construcción parcial y
fragmentaria de este “objeto”, y su reconstrucción contempo-
ránea más compleja bajo otras claves de pensamiento e inte-
rrogación.
10
INTRODUCCIÓN
LA INFANCIA HEREDADA
El punto de partida desde el cual se erige el nuevo paradigma, y se

señala la imperiosa necesidad de restituir la “voz” anteriormente
negada a la niñez, procede de la constatación de que ésta no ha
constituido un foco de interés “en sí misma”, ni ha sido objeto de
análisis “en sus propios términos” según sus formas de expresión,
acción, visión y comprensión de sus mundos sociales a consecuen-
cia de una estructura hegemónica de pensamiento cuyos principios
y conceptos rectores, se argumenta, resulta preciso desconstruir
para reorientar la aproximación a esta categoría social.
Esta visión “clásica”, articula dos aspectos fundacionales que,
en tanto incuestionados, contribuyen a naturalizar la infancia si-
multáneamente en el espacio del sentido común, en el de la teoría
y coextensivamente en el de las políticas que se le dirigen; los cuales,
además, como ha señalado Jenks (1996), encierran una profunda
paradoja: de un lado, el paradigma “clásico” se basa en el supuesto
de la diferencia y particularidad de la niñez esto es, en la creencia de
que poseería unas cualidades y características que le son propias
y singulares. Sin embargo, y de otro lado, tales cualidades son elabo-
radas de un modo especular, a partir de una definición negativa de
las que se tienen por distintivas de la adultez el niño es un no-adul-
to. La niñez toma cuerpo en el pensamiento social como una suerte
de “permanente presencia ausente”: refiere al carácter de lo inaca-
bado e incompleto que, en el presente del “estado infante”, sólo es
objeto de reconocimiento social y teórico en términos “de un llegar
a ser [adulto]” (Jenks, 1997).
En cualquier caso, la idea de “crecimiento”, así como la noción
de “desarrollo” que se le asocia, juegan un papel nodal y estructuran-
te en este marco de pensamiento. Los signos del crecimiento y de las
transformaciones físicas, así como la relativa dependencia y vulnera-
bilidad que de ello deriva al menos en los primeros años de la niñez,
han favorecido y reforzado la transposición metonímica de los proce-
sos biológicos a los cognitivos y socioculturales que conciernen a la
infancia. El del desarrollo infantil, que ha dominado el pensa-
miento científico occidental es, básicamente, un modelo evolutivo,
semejante al que situaba en los extremos opuestos de la progresión
11
sociocultural humana al “salvaje” y al “civilizado”. La niñez es fijada

como una etapa “natural” de la vida se la “imagina” como tránsito
a la adultez, como una serie de estadios necesarios e inevitables; en
suma, universalmente válidos. Dicho tránsito representa el paso
secuencial del pensamiento simple al complejo, de lo concreto a lo
abstracto, de lo irracional a lo racional, de la inmadurez a la madu-
rez, de la incompetencia a la competencia, del ámbito de lo natural
a la integración plena en el universo social.
ESTADOS DEL PENSAMIENTO SOCIAL, MATRICES

TEÓRICAS, DISCIPLINAS
En la literatura “fundacional” del nuevo paradigma de estudios

sobre la infancia es frecuente la alusión sistemática a la psicología
y más en particular a la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget
como aquella disciplina y autor que ha contribuido más firmemen-
te a la extensión (y legitimación), más allá de las fronteras de los
propios dominios disciplinares, de un modelo “evolutivo” susten-
tado en principios naturalistas/biologicistas. Igualmente, se atri-
buye a la sociología de raíz durkheimiana en particular a la de
T. Parsons el cometer una “violencia teórica” para con la infancia,
a partir de una noción de socialización que convierte a ésta en un
mecanismo inculcador de valores sociales estables e inalterables
“[…] que se hacen cumplir, menos por la voluntad individual y la
soberanía política, que por la propia pre-existencia de la sociedad”
(Jenks, 1997). A todo ello, en suma, la “universalización” de la in-
fancia que afirma su condición moldeable y pasiva.
Sin duda dichos desarrollos han dejado una fuerte impronta en
el paradigma de infancia dominante durante gran parte del siglo XX,
tanto en el ámbito de la pedagogía y de las disciplinas afines que
han estructurado el pensamiento educativo, como más ampliamen-
te en el pensamiento social. No obstante, sería contribuir al error no
reconocer que los principios epistemológicos que sustentan el mo-
delo de pensamiento objeto de las críticas reseñadas, conforman
un sustrato relativamente común a diversas áreas del conocimiento
de “lo humano”. La evolución del objeto científico “infancia” como
12
INTRODUCCIÓN
cualquier otro es inseparable de la historia de la consolidación

y mutaciones de las ciencias sociales, de las posiciones ocupadas por
éstas en el campo más amplio de los saberes científicos, y no puede
aislarse de la dinámica de los intereses y/o preocupaciones habidos
en el seno de las sociedades productoras del conocimiento científi-
co “hegemónico”, ni de la configuración misma de sus instituciones
(sociales y académicas).
Aunque sin entrar en los múltiples matices y complejidades que
el tema entraña, y a riesgo de simplificar, la cuestión merece algunas
puntualizaciones. De una parte no debe olvidarse la impronta empi-
rista-positivista en el seno del cual las diversas disciplinas sociales
adquirieron el estatus de ciencias. Las físico-naturales conformaron
el espejo en el que todo saber que aspiraba a ciencia debía mirarse,
en tanto gozaban de pleno reconocimiento, representaban el modelo
de progreso (humano, socio-político y económico) y se erigían en el
patrón del “método” que, de la mano de la filosofía positivista (en
sentido amplio, no restringida a la así autodenominada), fue trasla-
dado al estudio de lo “social”, justificando una aproximación cientí-
fica naturalista al ser humano.
Aún más importante resulta, de otra parte, recordar que dicha
epistemología constituye la “resolución” provisional que se erige en
dominante en un contexto histórico particular de un debate que
hunde sus raíces en las tradiciones filosóficas de las que las ciencias
sociales son en buena parte resultado y de las que hereda ciertos ras-
gos. En particular, como han señalado entre otros Bourdieu (1991)
y Corcuff (1998), las concepciones dicotómicas que subyacen a aque-
llas y operan yuxtaponiendo (concibiendo separadamente), lo ideal
a lo material y lo subjetivo a lo objetivo. El pensamiento inaugural de
las ciencias sociales declina el polo objetivista de dichas dicotomías,
afirmando la prioridad de lo “objetivo” sobre lo “subjetivo”, tanto
en lo que refiere a la concepción de los objetos socio-antropológi-
cos, como a la postura y relación que el científico adopta ante ellos:
en tanto realidades que poseen consistencia y estabilidad con inde-
pendencia de toda idea, conocimiento o voluntad; como método que
se orienta a conocer un mundo “externo” y se sitúa en posición de
observador “exterior” que debe (y cree) neutralizar el mundo “inte-
rior” (ámbito de lo individual, aparente o engañoso) y, finalmente,
13
en el sentido de lo que es universalmente válido, y no limitado a indi-

viduos particulares (Corcuff, 1998).
En este sentido esta forma clásica de objetivismo representa,
a un tiempo, la negación misma de que los objetos científicos poseen
el estatus de construcciones delimitados y problematizados teórica-
mente antes que una naturaleza ontológica, así como la búsqueda de
regularidades, estructuras o sistemas de relaciones y/o leyes supra-
individuales. Se trata de una epistemología doblemente ciega a los
marcos de sentido constitutivos de los “objetos” de conocimiento de
las disciplinas de lo “humano”: a la signficatividad misma de las teo-
rías científicas y a la que es inherente a la vida social en tanto los suje-
tos que de ella participan manejan representaciones sobre su vida en
sociedad y al hecho de que, en consecuencia, ésta ofrece un mundo
preinterpretado, lo que Giddens ha denominado “doble hermenéuti-
ca” de las ciencias sociales (1988).
Entre las diversas consecuencias de estos enfoques pueden
enumerarse algunas de las más relevantes, relacionadas con la cues-
tión planteada.
De una parte conllevan la delimitación de “ámbitos” y “obje-
tos” en función de divisiones que se ofrecen de modo “inmediato”
a la percepción “cosas visibles y tangibles” en términos de N. Elías
(1990), y la demarcación del trabajo disciplinar se concibe como
fronteras “reales de lo real” (Bourdieu, Chamboredon y Passeron,
1975). El lenguaje de la observación naturalista focalizará la con-
ducta manifiesta (lo aprehensible observacionalmente). Además,
y en consonancia con las divisiones naturalistas de la persona,
aquella se desagrega en aspectos que corresponden al componente
natural-individual objeto de la psicología y aquellos que represen-
tan lo social-colectivo objeto de la sociología y/o de la antropolo-
gía. Tal segmentación de la conducta, así como la consecuente
formación de campos distintivos de incumbencia científica, con-
llevan que las realidades objeto de una disciplina sean frecuente-
mente residuales para la otra, y/o acaben siendo pensadas de modo
relativamente inconexo. O que, como sucede más específicamente
con la infancia, los hechos biológicos nacimiento, crecimiento…
conformen la base explicativa, por sobre los culturales, de este
hecho social.
14
INTRODUCCIÓN
Junto a ello, y de otra parte, esta matriz de pensamiento –activa-

da y reforzada por la preocupación política por el “orden”, la “cohe-
sión” y el “control” social característicos de la sociedad en transición
de finales del siglo XIX y principios del siglo XX– predispone, en el
ámbito de la sociología, al estudio de las exteriorizaciones manifies-
tas de los lazos interindividuales que integran y organizan la sociedad
(el “cuerpo” social). Las reglas, las normas y la disciplina sociales, así
como las instituciones y los elementos específicos los símbolos, por
ejemplo en las que aquellas se corporizan, a través de las cuales se
difunden y que son capaces de mantenerlo o restituirlo, constitui-
rán el foco privilegiado del interés sociológico. Ciertamente en el
pensamiento de E. Durkehim pueden leerse esbozos que se orien-
tan a plantear la relación y a complejizarla entre los aspectos obje-
tivos y subjetivos del mundo social1. No obstante esto no anula la
tendencia o, al menos, la lectura que se ha hecho de su obra, en par-
ticular el estructural funcionalismo dominante en las ciencias socia-
les durante la primera mitad del siglo XX a privilegiar la idea de lo
colectivo subordinando a ello la “acción” de los individuos. Lo que se
plasma en la noción de lo social como una entidad específica y supra-
individual, que posee existencia propia y ejerce una presión exterior
que se impone a los individuos que la componen; en suma, provee
una versión sobre-socializada del hombre.
De tal suerte, y para retornar a las objeciones planteadas por el
nuevo paradigma de la infancia, no es extraño que la orientación
objetivista siquiera alcance a plantear la pertiniencia, para explicar la
conducta humana ni la infantil, ni la adulta, de los elementos subje-
tivos de la acción (en tanto no proporcionan ningún tipo de eviden-
cia que no sea meramente hipotética, ni se consideran susceptibles
de contrastación). Ni, tampoco, vislumbre que lo que es concebido
en términos de “cuerpo social” (sociedad) pueda entenderse cabal-
mente como un espacio de prácticas y “puntos de vista”, constitu-
tivos y constituyentes del mundo social. Así pues, la “experiencia”
de los agentes sociales cualquiera sea su status o “edad” entendida
como elaboración plural de lo general, no tiene cabida en el cuadro
de un pensamiento que no logra elaborar la diferencia entre “con-
ducta” y “acción” (Giddens, 1988) y cuyo énfasis está centrado en los
aspectos normativos, en identificar lo social en el individuo, y que
15
ignora, por ende, los usos prácticos y estrategias mediante los cuales
éste es, a un tiempo, sujeto instituido y agente constituyente. En úl-
timo caso, la dificultad inherente a este modo de aproximación y no
sólo a éste, tan habitual y fácilmente impugnado es la de concebir la
coproducción de las partes y el todo, así como la infrateorización de
la competencia de los sujetos niños o adultos en los procesos de pro-
ducción/reproducción y cambio cultural.
Por último, a consecuencia de lo señalado respecto a la orien-
tación normativista en el estudio de lo social y la tendencia a natura-
lizar procesos y “productos” socio-históricos, tampoco es extraño
que esta matriz de pensamiento predisponga a orientar la mirada
y las interrogaciones sobre las realidades objeto de conocimiento
según patrones prefigurados por las representaciones y prácticas do-
minantes en la sociedad de la que forma parte. Como diversos auto-
res han mostrado (e.g. Ariés, 1987; Hendrik, 1997; Qvorturp, 1985)
el modelo de “infancia moderna” en tanto separada del mundo
adulto y en transición hacia él es un constructo forjado y delimitado
bajo las constricciones, cambios productivos y demográficos corre-
lativos al desarrollo del capitalismo industrial. El interjuego de las
ideologías reformadoras de raíz judeo-cristiana da lugar a la inven-
ción de instituciones específicas que separan al niño del mundo
adulto, tornándolo objeto de políticas y prácticas educativas espe-
cíficas, de cuidado y protección, que propenden a la dilación y gra-
duación de su incorporación al mundo adulto. La escuela emerge
como espacio de entrenamiento y preparación, a la vez que como
lugar de contención y diagnóstico (de la “desviación”). En los albo-
res del 1900 las transformaciones de la biomedicina formaron las
bases de lo que se ha dado en llamar la “medicalización” del cuidado
infantil como lo ilustran los movimientos higienistas, y la infancia
fue crecientemente formulada en términos pediátricos y pedagógi-
cos desplegados en un conjunto de saberes autónomos (teóricos
y prácticos) dirigidos a la regulación, disciplinamiento y morali-
zación de la vida del niño y la familia (v.g: Boltanski, 1974; Don-
zelot, 1979; Pinell y Zafiropoulos, 1978; Platt, 1982). De tal suerte
que las propias configuraciones institucionales refuerzan la pers-
pectiva asumida teóricamente, de la infancia como categoría diso-
ciada del mundo adulto y en proceso.
16
INTRODUCCIÓN
No es difícil advertir los efectos de este enfoque, reseñado hasta

aquí, en la consideración y construcción del objeto “infancia”: un
pensamiento para el cual el “distanciamiento” de las configuracio-
nes y definiciones socio-históricas particulares no constituye un
problema a plantear(se) ni, por ende, una condición del conoci-
miento socio-antropológico, junto al énfasis excesivo puesto en el
análisis de las estructuras y en las funciones cumplidas por las ins-
tituciones, se inclina naturalmente a tomar como hecho universal
una realidad definida y producida desde la normatividad dominan-
te de las instituciones y prácticas contemporáneas de su sociedad,
reduciendo a un tiempo a los agentes que toman parte en ellas a
sujetos sometidos al representarse a la institución como el lado acti-
vo del proceso. Este conjunto de condicionantes ilumina, a nuestro
entender, más cabalmente los obstáculos que enfrenta el discurso
“clásico” de las ciencias sociales sobre la infancia, que le impiden
formular un modelo distinto del “evolutivo”, y que sitúa a niños
y niñas como seres incompletos en términos sociales, cognitivos y
disposicionales, relegándolos al lugar de pasivos representantes de
las generaciones futuras.
NOSOTROS/LOS OTROS
Así como la distribución del estudio del “hombre” se traza en función

de parámetros que distinguen el orden biológico natural, el indivi-
dual/social, el pasado y el presente, etc.…, el reparto geopolítico del
mundo comportó también un reparto entre disciplinas sociales. Las
concernidas por el “nosotros” sociología, las que lo están por “el/lo
otro” antropología. En su origen la antropología se constituye en
torno a sociedades marcadas por la lejanía espacial y cultural, aque-
llas a las cuales alternativamente se calificaba de “salvajes”, “primiti-
vas” o “exóticas”. La experiencia en los mundos ajenos posee un peso
indiscutible en la génesis de una mirada de características singulares,
fundamentalmente aunque no solamente en lo relativo a la ruptura
con la perspectiva universalizante de la experiencia humana.
De las críticas realizadas al paradigma “clásico” de la infancia
sostenido y extendido por la psicología y la sociología, la antropología
17
parece emerger como aquella disciplina capaz de otorgar a la niñez,

desde los principios mismos de su andadura, un sitio destacado en la
investigación social. Desde luego, y por mentar sólo algunos de los
“legendarios”, las obras de B. Malinowski (1927, 1929), R. Firth
(1936) o M. Fortes (1938) no dejan dudas acerca de que la niñez ya
formaba parte de los trabajos de los primeros antropólogos. Podría
pensarse que su incorporación a la descripción etnográfica deriva de
uno de los tópicos metodológicos de la disciplina, el denominado
“holismo”. La perspectiva holística, tal como clásicamente era con-
ceptualizada, apuntaba a la descripción de la totalidad de los sub-sis-
temas, instituciones y/o relaciones que conforman un sistema social
concreto; de modo que, ya sea en relación a las pautas de crianza
y socialización, a las relaciones paterno-filiales, o sea a las de paren-
tesco y ritual, etc., los niños y niñas aparecían como actores obliga-
dos de la escena etnográfica.
Sea como fuere, en su experiencia directa con los mundos que
los desafiaban con su alteridad y extrañeza, los antropólogos advirtie-
ron muy pronto que la intelección de las lógicas que animan el com-
portamiento social “exótico”, corría el riesgo de naufragar al aplicar
a los hechos sociales observados los moldes que les proveía su propia
sociedad. Dicho de otro modo, que era preciso tomar en cuenta el
punto de vista “nativo”. La atención a la diversidad y la importancia
otorgada por la disciplina a los contextos particulares en el estudio de
la infancia, tornaron extremadamente problemática la asunción de la
universalidad de la progresión de la niñez a la adultez, al considerar
la multiplicidad evidenciada desde una aproximación transcultural.
Los antropólogos, de hecho, sometieron a contratación, a través de la
evidencia etnográfica, teorizaciones generalizantes procedentes de
la psicología. Tal es el caso, por ejemplo, del desarrollo psico-sexual
y el “complejo de Edipo” de S. Freud, polemizada por B. Malinowski
(1927, 1929).
Probablemente no haya autor que goce de mayor reconoci-
miento, por su contribución al estudio de la infancia y la adolescen-
cia, que Margaret Mead. A ella perteneciente a la llamada escuela de
Cultura y Personalidad se le debe la tematización y focalización
específica de la vida infantil/juvenil, así como la puesta en cuestión
radical de los fundamentos biologicistas de la conducta humana
18
INTRODUCCIÓN
y del desarrollo evolutivo infantil. El punto de partida hunde sus raí-

ces en las tesis de F. Boas, en torno a la extrema “plasticidad” biopsi-
cológica humana y al particularismo histórico-cultural, derivado de
aquella, que sostiene el condicionamiento de las dimensiones pisco-
biológicas de la persona por patrones culturales particulares. En sus
estudios sobre la adolescencia en Samoa (Mead, 1928) y sobre los
procesos de enculturación en Guinea (Mead, 1930) aborda, desde
una perspectiva configuracionista cultural, la “psicología” y la “per-
sonalidad” humana. En el estudio sobre Samoa pone en entredicho la
noción dominante (en occidente) de la adolescencia como etapa con-
vulsa necesaria y universal de la vida humana, al mostrar la fuerza de
las pautas y categorías culturales particulares, en el contraste entre el
espíritu no conflictivo de los adolescentes samoanos y los atormen-
tados occidentales. En el segundo, centrado en las pautas a través de
las cuales los adultos introducen a sus hijos en la etapa adulta, cues-
tiona la tesis universalista de Levy-Bruhl (por cierto, retomada por
Piaget) en torno a los componentes animistas de la “mentalidad
primitiva” y semejantes, según aquél, al “pensamiento” infantil: los
niños manu son menos animistas que sus padres e, incluso, menos
aún que los niños norteamericanos.
Ahora bien, y dicho esto, aquel principio fundacional de la dis-
ciplina, el de atender a la perspectiva de la “cultura” en cuestión y el
impulso que la renovación del paradigma de la infancia recibe del
énfasis en la preeminencia de las configuraciones histórico-cultu-
rales, no resguarda necesariamente a los antropólogos de incorpo-
rar a su “mirada” las verdades aceptadas y/o representaciones
dominantes de la sociedad y momento histórico que le ha dado ori-
gen. Bajo la forma, por ejemplo, de los marcos de sentido y/o prin-
cipios teóricos más o menos implícitos? que informan sus recortes
conceptuales e interrogaciones.
En este sentido merece la pena retornar brevemente a la escue-
la de “Cultura y Personalidad”, y al concepto de socialización que
maneja. De una parte, y aunque se muestre la gran variabilidad trans-
cultural, aquellos se revelan igualmente homogeneizantes, sólo que
en este caso dicha visión totalizadora se aplica a un “grupo” concreto
y particular (los samoanos, los manu…)2. El interés por la recons-
trucción del “ethos” cultural, tiende a hacer aparecer la uniformidad
19
de los individuos por efecto de las pautas y modelos en los que éstos
han sido esculturados, de suerte tal que, otra vez, no hay lugar teóri-
co para el disenso, la variablidad intra-grupal ni, por ende, para cap-
tar (y reflejar) la “acción” de los sujetos sociales ni de los adultos, ni
de los niños. De otra parte, si bien la noción de socialización/edu-
cación entendida como transmisión/adquisición de cultura abarca
aspectos, instituciones, modalidades, medios y agentes más amplios
que aquellos a los que suele asociarse la educación en nuestro con-
texto “escolarizado”, puede colegirse que no se ha desprendido total-
mente del horizonte interpretativo que provee la institución escolar
sobre la “cultura”. Puesto que, en tanto la acota, objetiva tiende a res-
tringirla a un contenido transitivo, parece prefigurada sobre el mode-
lo específico y restringido del procesamiento escolar de la “cultura”
(Díaz de Rada, 2008; Franzé, 2008; Jociles, 2008). En este sentido,
aunque la perspectiva culturalista resiste la universalización trans-
cultural, se reencuentran en ella los principios que sustentan una
concepción de los agentes sociales de la infancia en particular en
nuestro caso que toma cuerpo según pautas de conformidad y pasivi-
dad en relación a las configuraciones grupales/culturales que la mol-
dean, sin preguntarse cómo y de qué modo se incorpora la “pauta
cultural”. Y, por tanto, redunda en la oposición subjetivo/objetivo,
individuo/sociedad… que bloquea un pensamiento capaz de recono-
cer la coproducción de aquello que la propia matriz de pensamiento
presenta de forma yuxtapuesta.
Para concluir, y por responder sucintamente a la pregunta sobre
la novedad del paradigma socio-antropológico de la infancia, cabría
acordar que, en efecto, sólo podía abrirse paso mediante la impres-
cindible deconstrucción del modelo “clásico”. Pero en esa empresa
se encuentra implicada no sólo la reflexión de las disciplinas especí-
ficas sobre sí mismas, sino también la que se efectúa sobre principios
epistemológicos generales que, de modo más o menos ajustados
a cada una, tienen en común. En este proceso transformador han
confluido diversas circunstancias socio-históricas.
Indudablemente el sello antropológico que invita a hacer fa-
miliar lo extraño y a extrañar lo familiar, y por tanto a no dar nada
(o casi nada) por sabido, anima a las necesarias rupturas con lo
obvio y con lo que se nos “ofrece” como tal, al sentido común. Junto
20
INTRODUCCIÓN
a ello la perspectiva etnográfica, que permite el análisis de los proce-

sos cotidianos, de las formas complejas que asume la relación de los
individuos con los contextos por los que transitan, en suma el cómo se
produce tal o cual realidad social, antes que el deber ser de lo estudiado,
espolea la puesta en cuestión de las prenociones y el ejercicio sistemá-
tico de un extrañamiento que contribuye a desplazar la atención de la
normatividad a las prácticas sociales. Pero ello, no es tanto un resulta-
do como ha intentado mostrar como un aspecto constitutivo del hacer
etnográfico, presidido por un necesario ejercicio reflexivo. En este
sentido, el giro hermenéutico sin entrar en los matices y sentidos
diversos que adopta y abarca, ni en los debates que éstos suscitan, la
emergencia (y visibilización) de movimientos sociales que ponen de
manifiesto el desacuerdo y la contestación de las prácticas y marcos
de sentido dominantes, harán factible, entre otros factores, una con-
cepción que puede pensar y restituir a los individuos la “agencia”
y capacidad de acción y de “manipulación” estratégica; en particular
a aquellos doblemente silenciados por la posición a la que los había
relegado la perspectiva clásica (las mujeres, los niños, las minorías…).
ALGUNOS EJES TRANSVERSALES EN LA MIRADA

ETNOGRÁFICA A LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
El marco teórico-metodológico desarrollado en el apartado anterior

también contribuye a hacer explícitos una serie de problemas gene-
rales a la hora de investigar y teorizar sobre la infancia. Los diferen-
tes capítulos de esta monografía abordan algunas de estas cuestiones
a lo largo de lo que podrían considerarse ejes transversales al con-
junto de los trabajos. En este apartado identificamos estos ejes y los
situamos dentro de un contexto teórico más amplio. Desde nuestro
punto de vista, son tres los temas que pueden señalarse: a) la infan-
cia y la adolescencia insertadas en un entramado burocrático-insti-
tucional; b) la agencia y la infancia/adolescencia; y c) las ideologías
sobre la infancia y la adolescencia. A su vez, estos temas están in-
terrelacionados entre sí y se configuran mutuamente; no obstante,
en este apartado, abordamos cada uno sucesivamente en favor de la
claridad expositiva.
21
LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA DENTRO

DE UN ENTRAMADO INSTITUCIONAL-BUROCRÁTICO
La infancia participa en diferentes campos sociales (Bourdieu y Wac-

quant, 2005) entrelazados entre sí, a través de los cuales debe navegar
como parte de la vida cotidiana y las exigencias sociales que se vierten
sobre ella. Un rasgo que parece caracterizar la vida infantil contempo-
ránea, más aún en el mundo occidental-industrializado y el contex-
to europeo, es que dentro de esta diversidad de escenarios sociales
cobran cada vez más peso las instituciones y el conjunto de aparatos
sociales que sustentan su funcionamiento (Jensen y Qvortrup, 2004).
No entraremos a discutir o a desentrañar el concepto mismo de insti-
tución, pero aceptaremos que, como pilares de la sociedad moderna,
las instituciones desempeñan un papel clave en la construcción del
individuo y sus formas de subjetividad (Foucault, 1988).
La institucionalización de la vida infantil y juvenil forma parte
del desarrollo de las políticas de “bienestar social” en el mundo
industrializado europeo y de las políticas de “desarrollo” en otras
regiones del mundo. Dentro de estas formas de organización del
Estado, los menores de edad son tanto un espacio de inversión para
sostener/perpetuar el bienestar y desarrollo como un grupo receptor
de derechos sociales derivados de esas políticas. Dejando de lado la
naturaleza polémica de estas categorías y las divisiones político-eco-
nómicas que conllevan las distinciones entre regiones del mundo
y políticas socio-económicas, la inserción de la infancia y la adoles-
cencia en estas dinámicas tiene algunas consecuencias analíticas
relevantes sobre las que merece la pena reflexionar, aunque sólo sea
brevemente. En el apartado anterior, señalamos la importancia de
una mirada teórico-metodológica sobre la infancia y la adolescencia
que no ponga el énfasis en lo que “el/la niño/a todavía no es” (propia
de una perspectiva evolutiva tradicional), pero este punto de partida
analítico no debe obviar que las instituciones y los agentes sociales
que las mantienen pueden definir a los/as niños/as y adolescentes en
estos términos: como sujetos “en proceso”, en camino de convertir-
se en actores plenos en el sistema político-económico, de adquirir las
habilidades que esto implica y, por tanto, objeto de derechos y debe-
res específicos. De esta manera, el desarrollo de los niños y las niñas
22
INTRODUCCIÓN
no es un proceso natural, sino socio-institucionalmente guiado y es-

tructurado por las definiciones y objetivos que manejan las propias
instituciones y los actores que trabajan en ella.
Los distintos capítulos de este volumen ponen de manifiesto
esta dimensión institucional de la infancia y la adolescencia e inves-
tigan diferentes campos institucionales (e.g. educativo, sanitario, de
protección, laboral, etc.) así como sus interrelaciones. Además, la
mirada etnográfica permite poner de relieve dos dimensiones de esta
experiencia institucional. Por una parte, cada uno de estos campos
institucionales, como microcosmos “relativamente autónomos”
(Bourdieu y Wacquant, 2005), está constituido por prácticas y discur-
sos profesionales –a los cuales no son ajenos la investigación social–
que pueden y deben ser desentrañados y desnaturalizados. El propó-
sito de este esfuerzo es mostrar la contingencia histórica y cultural de
los modos en que se define institucionalmente la infancia y la adoles-
cencia, y la manera en que son abordadas. Igualmente, el análisis no
debe obviar las tensiones y contradicciones que pueden existir entre
estos discursos y prácticas profesionales-institucionales dentro de
un mismo campo y/o entre diferentes campos sociales en los que
participa la infancia. Examinar los discursos institucionales sobre la
infancia implica, por otra parte, que el orden de análisis que es nece-
sario desarrollar puede ser muy variable y difícilmente puede deter-
minarse de antemano (Blommaert, 2005). Como muestran los
trabajos de este volumen, el entramado institucional que configura la
experiencia social de la infancia y la adolescencia puede abarcar
desde instituciones supra-nacionales claramente enmarcadas den-
tro de procesos socio-económicos globales (e.g. la “problemática”
del trabajo infantil) hasta relaciones y procesos mucho más locales
e inmediatos en el tiempo y el espacio (e.g. las relaciones familiares
o las dinámicas étnicas en un barrio concreto).
INFANCIA, ADOLESCENCIA Y AGENCIA SOCIAL
Prestar atención a la dimensión institucional de la vida de la infan-

cia y la adolescencia no supone negar su capacidad de acción; lo que
sí requiere es considerar en qué términos se contempla su agencia.
23
Así, otra problemática transversal a los diferentes capítulos o, en

general, a una aproximación etnográfica a la infancia y la adolescen-
cia tiene que ver con el modo en que se conceptualiza la capacidad de
acción de los menores de edad. Esto se ha planteado comúnmente
como una cuestión ético-metodológica de partida, y diferentes
autores que enmarcan explícitamente su trabajo dentro de los deno-
minados “estudios de la infancia” han puesto el énfasis en la res-
ponsabilidad que tiene la propia acción investigadora en “dar voz”
y hacer visible la perspectiva de los participantes, sin imponer la
agenda o el punto de vista del analista o de un marco socio-teórico
ajeno a la vida de los niños y adolescentes investigados (e.g. Chis-
tensen y James, 2000). Algunos trabajos de este volumen se posicionan
con respecto a (y contribuyen a) esta línea de reflexión, mostrando
tanto el tipo de herramientas metodológicas que este compromiso
puede implicar como el tipo de conclusiones prácticas que deben
derivarse de esta forma de razonar.
Sin embargo, el énfasis en la agencia puede consistir también en
intentar reconocer y dar cuenta de las maneras en las que los niños, las
niñas y los adolescentes leen y definen activamente el mundo social en
el que viven. Lo que les permite actuar, posicionarse e incluso cuestio-
nar el modo en que se estructuran sus vidas. Es decir, no se trata de exa-
minar en qué medida el acto investigativo puede facilitar o dificultar
que los menores desarrollen su propio punto de vista, sino de tener
herramientas analíticas que faciliten el reconocimiento de estos proce-
sos en el transcurrir de la vida cotidiana de la infancia y la adolescencia.
El punto de partida de este tipo de análisis es de nuevo compatible con
postulados foucaultianos, puesto que tomar en consideración la agen-
cia social de niños y adolescentes no implica negar que éstos estén
insertos en estructuras sociales-institucionales que constriñen sus
acciones (i.e. estructuras de poder), si entendemos el ejercicio del poder
como: “[...] conjunto de acciones sobre acciones posibles, opera sobre
el campo de la posibilidad o se inscribe en el comportamiento de los
sujetos actuantes: incita, induce, seduce, facilita o dificulta; amplía
o limita, vuelve más o menos probable; de manera extrema, constriñe o
prohíbe de modo absoluto [...]” (Foucault, 1988: 15).
En estas condiciones, el trabajo analítico consiste precisamen-
te en desentrañar las condiciones de actuación en las que operan
24
INTRODUCCIÓN
niños y adolescentes en los contextos concretos de sus vidas, y para

ello necesitamos herramientas específicas que permitan guiar el
trabajo. Corsaro (2005), partiendo de la concepción de agencia pos-
tulada por Emirbayer y Mische (1998), plantea que podemos docu-
mentar etnográficamente la agencia infantil prestando atención
a tres dimensiones de la acción que tienen diferentes proyecciones
espacio-temporales: una iterativa, una proyectiva y otra práctico-eva-
luativa. La dimensión iterativa hace referencia al modo en que los
actores sociales (i.e. niños, niñas y adolescentes) incorporan estra-
tegias y experiencias pasadas a su actividad práctica. La dimensión
proyectiva permite contemplar diferentes cursos de acción a partir
de la actividad presente. Finalmente, la dimensión práctico-eva-
luativa conlleva la capacidad para juzgar estos distintos cursos de
acción, la pertinencia de incorporar o no experiencias pasadas y,
especialmente, dar sentido y contextualizar el conjunto de mensa-
jes y acciones inherentemente ambiguas y abiertas que forman
parte de la actividad práctica. Estas dimensiones se materializan en
la vida cotidiana de niños y adolescentes: en sus rutinas, acciones,
conflictos, estrategias, etc.; y ayudan a comprender por qué es po-
sible observar una diversidad de trayectorias vitales y formas de
actuación dentro de condiciones sociales similares, sean o no insti-
tucionales. Varios trabajos de este volumen, aunque no hagan uso
explícito de este modelo conceptual, sí que ponen sobre la mesa la
forma en que los menores “navegan” por el mundo social que confi-
gura sus vidas y cómo implica tener en cuenta y gestionar diversos
elementos del pasado, presente y (posible) futuro de su curso vital.
IDEOLOGÍAS SOBRE LA INFANCIA
El último eje transversal hace referencia a las ideologías y discursos

que existen sobre la infancia. Son varios los trabajos que, desde una
perspectiva social, han señalado cómo la infancia y la adolescencia
son representadas a través de una serie de meta-representaciones
que se muestran como relativamente recurrentes. Estas represen-
taciones emergen en campos de reflexión muy diferentes, tales
como la teorización sobre el desarrollo humano, el análisis del uso
25
del espacio público o el desarrollo de los derechos de los menores. De

los trabajos que las abordan se desprenden tres conjuntos de ideas
que merecen ser destacadas. Primero, al niño se le postula determi-
nada ontología que tiende a organizarse dentro de un conjunto limi-
tado de opciones: como un “salvaje” que recapitula en su desarrollo
individual el progreso de la humanidad hacia el modelo de ser civi-
lizado occidental, como un ente “natural” que se despliega con su
maduración o como ser “social” que todavía no es adulto y es defini-
do por lo que no es (e.g. Gaitán, 2006; Bradley, 1989). Segundo, el
niño y el adolescente son conceptualizados desde dos posturas mora-
les antagónicas: como un ser “corrupto-egoísta” que debe ser con-
trolado, o como un ser “inocente-puro” que debe ser protegido
(Jenks, 1996; Valentine, 2004). Finalmente, en tanto que los niños
y los adolescentes son definidos como sujetos con determinados
derechos cívicos y sociales (que en la actualidad aparentemente que-
dan consagrados en la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos
del Niño de 1989), que poseen capacidades de “autonomía” y “parti-
cipación” (e.g. Saporiti, 1998).
En este apartado no pretendemos revisar y discutir el origen
y el sentido de cada uno de estos ejes y/o de los conceptos que con-
llevan, sino sólo constatar que conforman discursos que aparecen
una y otra vez en la investigación social sobre la infancia, sea en
forma de supuestos teóricos implícitos en la investigación, sea como
parte del repertorio de creencias que circulan entre los actores
sociales investigados. Los capítulos que constituyen este volumen
no niegan que esas meta-representaciones tenga validez a determi-
nado nivel analítico, pero al aproximarse a la infancia desde una
mirada etnográfica y contextual, que pone el foco de interés en las
condiciones específicas y materiales en que tiene lugar la vida de
niños y adolescentes, “operacionaliza” esas categorías a un nivel
de análisis empíricamente más tangible. Sea de manera explícita
o implícita, los trabajos incluidos en este volumen que a continua-
ción son reseñados uno a uno muestran cómo algunos de los con-
ceptos referidos sirven para comprender determinadas acciones
y condiciones de vida de los niños y los adolescentes, pero dando una
forma concreta y detallada a generalizaciones teóricas y sociológicas
cuyo nivel de abstracción a veces corre el riesgo de restarles utilidad.
26
INTRODUCCIÓN
¿SOBRE QUÉ VERSAN LOS CAPÍTULOS DE ESTE VOLUMEN?
En el primer capítulo (“Aproximaciones antropológicas a la infan-

cia trabajadora: deconstruyendo los mitos y analizando los vacíos
de una compleja relación”), Begoña Leyra revisa una serie de “mitos”
construidos en torno a la infancia y al trabajo (el trabajo infantil es
igual a pobreza, es peligroso y hace a los niños más vulnerables, impi-
de su educación o hay que considerarlo como ayuda más bien que
como trabajo). Su estudio es fruto de un extenso trabajo de campo
socio-antropológico efectuado en diversos espacios de la ciudad de
México en donde se concentra un número considerable de niñas que
trabajan en la calle, colectivo en el que centra su mirada. Tras expo-
ner distintas definiciones que se han propuesto para caracterizar
el trabajo infantil, que le permiten apreciar cómo éste se confunde
a menudo con la explotación laboral de los niños, destaca que la ya
referida Convención de Derechos del Niño ha introducido un importan-
te hito ideológico y político en los debates sobre el mismo, que se evi-
dencia en la brecha abierta hoy en día entre dos posturas (también
identificables cuando se estudian otros fenómenos sociales, como
pudiera ser la prostitución femenina): la abolicionista, que enfoca el
trabajo y la niñez como dos instancias incompatibles, y la denomina-
da de “valoración crítica” o “proteccionista”, que presenta el trabajo
infantil no como algo negativo en sí mismo, sino dependiendo de las
condiciones en que se desarrolle. Estas posturas son irreconciliables
a pesar de que ambas buscan fundamentarse en el principio, estable-
cido por la mencionada Convención, del Interés Superior del Menor,
tal vez porque, enunciado de una manera general y ambigua (y, como
sostiene Sharon Stephens, 1995, también cuestionable en térmi-
nos de relativismo cultural), propicia que las políticas e interven-
ciones sociales orientadas a la protección de la infancia varíen
sustancialmente en sus formulaciones concretas, e incluso puedan
llegar a ser contradictorias, en función de quiénes las establezcan:
casi nunca los/as niños/as y/o sus familias, sino las distintas organi-
zaciones y los expertos que se erigen en sus representantes. Termina
concluyendo que, al margen de “las causas generales” que se aducen
para explicar la existencia del trabajo infantil, que suelen aludir sin
excepción a “carencias” económicas, sociales, culturales..., de las
27
familias y/o de la sociedad de las que los niños forman parte, es nece-
sario elaborar marcos teórico-metodológicos que faciliten explorar
interpretaciones alternativas, de carácter tanto macro como micro-
social, que apunten a dimensiones no carenciales de dicho trabajo
infantil y a que se le reconozca como parte de las acciones estratégi-
cas de los agentes sociales implicados, que pudieran buscar, entre
otras cosas, su aporte a la socialización de los niños, a la adquisición
de valores y/o al aprendizaje de un oficio beneficioso para el futuro.
En el capítulo 2 (“Tras los pasos de Peter Pan: cuando crecer es
el problema”) se nos ofrece un cambio de escenario (desde los
mercados populares y basureros de México a los recintos hospita-
larios de Madrid), de grupo de edad (desde la infancia a la adoles-
cencia) y de objeto de estudio (desde el trabajo infantil a los
trastornos alimentarios de los adolescentes). En él, María Jesús
Sánchez nos ofrece un magnífico análisis orientado a poner en evi-
dencia cómo los clínicos y, en general, los expertos en este tipo de
trastornos elaboran con sus prácticas una determinada construc-
ción de la adolescencia. Aun existiendo un discurso hegemónico
sobre lo que son dichos trastornos o, en particular, sobre lo que es
la anorexia nerviosa –que concita el mayor interés de Sánchez– ello
no es óbice para que existan representaciones sociales diferentes
sobre la misma y, por tanto, sobre la relación que los adolescentes
mantienen con ella. Así, los clínicos se inclinan a pensar que la
anorexia nerviosa es una estrategia a la que recurren, para mante-
nerse en una fase adolescente, los/as chicos/as que no quieren asu-
mir las responsabilidades propias de la adultez, mientras que, para
éstos, es una forma de “recuperar el control sobre sus vidas” a par-
tir de la recuperación del control sobre sus cuerpos. La autora enfa-
tiza también que las concepciones sobre la adolescencia que los
clínicos manejan orientan los consejos que brindan a sus pacientes,
de modo que, por ejemplo, apoyan lo que conciben como el camino
hacia su individuación e independencia (rebelarse, “oponerse a la
autoridad” paterna, etc.) sin reparar en que se trata de una concep-
ción muy concreta, es decir, no universal, que a veces no responde
a lo que los propios adolescentes quieren y/o pueden lograr. Por otra
parte, pone al descubierto que esa concepción de lo que es ser adoles-
cente trasluce el manejo de una idea liberal de sujeto, entendiéndolo
28
INTRODUCCIÓN
como sujeto sin vínculos (Díaz de Rada, 2008), y fomenta un estilo de

vida que no siempre está al alcance de los/as chicos/as. Llega a la con-
clusión de que los profesionales socio-sanitarios que se ocupan de
estos trastornos alimentarios se interesan por “normalizar” la preo-
cupación de los adolescentes por su cuerpo, pero patologizando
y medicalizando su malestar al no tener en cuenta que el cuerpo es un
canal de expresión de conflictos de carácter socio-culturales, que no
son advertidos ni tomados en consideración en la práctica clínica.
Andrea Szulc, en el capítulo tercero (“Ésas son cosas de chicos:
disputas en torno a la niñez mapuche en el Neuquén”) hace uso de
una rica y sugerente etnografía, recopilada entre comunidades
mapuches del sur de Argentina, para dotar de apoyo empírico a la
tesis que defiende: que la niñez es un campo de disputas por la hege-
monía entre diversos agentes sociales (docentes, comunidad,
padres, etc.). Se trata de un planteamiento que aparece también
apuntado en otros textos incluidos en el libro, como el de Leyra o, en
lo que se refiere a la adolescencia, el recién mencionado de Sánchez,
pero es Szulc quien lo desarrolla de forma más sistemática, some-
tiéndolo a un exhaustivo análisis que le posibilita mostrar cómo la
construcción del niño elaborada por las familias y las organizaciones
mapuches (como sujeto competente, responsable y capaz, por tanto,
de asumir responsabilidades relacionadas con la subsistencia y con
la acción político-reivindicativa del grupo) se contrapone a la ma-
nejada por otros agentes, sobre todo por los docentes, quienes valo-
ran que estos niños “no tienen infancia” debido precisamente a su
participación en actividades de ese carácter. De igual modo, la comu-
nidad mapuche pone reparos al trato que la escuela da a sus hijos por
cuanto, desde su punto de vista, los desvaloriza, les ofrecen un bajo
nivel de instrucción y les concede “demasiada confianza”, de suer-
te que esta comunidad, invirtiendo ciertas valencias, la ve más que
como “el lugar natural de la infancia”, como un espacio complejo
que también puede contener peligros. En suma, existe una incom-
prensión recíproca con respecto la forma en que unos y otros se acer-
can a la infancia. Finalmente, la autora hace hincapié en un conjunto
de ideas que, por su interés, vamos a traer a colación aquí: en primer
lugar, que al ser la escuela la institución clave en la conformación
de una niñez de larga duración (Ariès, 1989), se ha establecido una
29
relación tan estrecha entre una y otra institución que la construcción

del niño en tanto ser necesariamente escolarizado se presenta como
una perspectiva hegemónica, que “proyecta imágenes de carencia
y de privación sobre poblaciones que se alejan del modelo ideal de
infancia y familia sostenido tradicionalmente por la escuela” (citan-
do a Bordegaray y Novaro, 2004: 11); en segundo lugar, que para
conocer el mundo de los niños, no basta con registrar las prácticas
y las representaciones de éstos, toda vez que, según Szulc (en con-
cordancia con lo afirmado por Lahire acerca de los procesos de so-
cialización infantil y juvenil), “la niñez constituye un producto
sociohistórico, un resultado de procesos dinámicos y conflictivos en
los cuales diferentes actores y saberes se disputan su definición y for-
mación”; y, por último, frente a lo que aseguran ciertos autores que
sobredimensionan “la otredad” de los niños, ella sostiene que traba-
jar con (investigar sobre) ellos, aunque exija ciertas adaptaciones, no
es esencialmente diferente a trabajar con (investigar sobre) adultos.
Teresa González nos brinda un capítulo, el 4 (“Dando voz a los
niños en la investigación de cuidados de salud: una estrategia de em-
ponderamiento”), que se orienta precisamente a reflexionar sobre las
técnicas y procedimientos metodológicos que se pueden utilizar para
investigar con niños. Apelando al principio de participación de la
población en las decisiones que afectan a su salud/enfermedad, pre-
senta la metodología cualitativa como una herramienta especialmente
adecuada para “dar voz” a los niños en la investigación sobre estas
temáticas y, en particular, en la etapa de producción de datos. Así, nos
describe cómo, en un estudio sobre calidad de vida en niños con car-
diopatías congénitas graves, fue adaptando las entrevistas que les rea-
lizaba apoyándolas en actividades como las marionetas o los dibujos;
adaptaciones que –según asegura permiten crear un clima de confian-
za y, sobre todo, establecer una relación más simétrica con ellos. Lo
cual, en términos generales, no deja de tener un impacto en la forma
en que los niños viven la situación de entrevista y, por tanto, en el tipo
y en la calidad de sus respuestas, tal como puso de manifiesto hace
varias décadas el sociolingüista William Labov en sus trabajos sobre la
infancia afroamericana de los ghettos de Estados Unidos.
Con el capítulo 5 (“Los niños de la inmigración en la escuela pri-
maria...”), nos trasladamos desde los paisajes mexicanos, madrileños
30
INTRODUCCIÓN
y argentinos, que se nos han dibujado en los trabajos anteriores, hasta

los espacios escolares de una de las comarcas catalanas más emblemá-
ticas en cuanto a la presencia temprana de población inmigrante: el
Maresme. En ese capítulo, Beatriz Ballestín nos plantea que la escuela
está expuesta a los imaginarios culturales etnocéntricos que desvalo-
rizan los bagajes de los niños de origen inmigrante, lo que tiene como
consecuencia que se les ubique en los diversos dispositivos que confor-
man los programas de “atención a la diversidad”. Emprende a conti-
nuación un estudio sobre la influencia que las dinámicas docentes
ejercen sobre las trayectorias académicas de estos alumnos, comparan-
do dos centros de primaria: uno con una pedagogía “ciega al color”
y a la cultura de origen de los alumnos, y el otro guiado por un enfoque
culturalista. Destaca el hecho de que, a pesar de estos diferentes ima-
ginarios, los alumnos de origen inmigrante de ambos centros sean
vistos como “deficitarios” y, por consiguiente, sean objeto de medidas
educativas que llevan a desviar sus trayectorias de las aulas ordinarias
y, en general, de los itinerarios escolares normalizados (ver asimismo
Poveda, Jociles y Franzé, 2009 y Jociles, Franzé y Poveda, 2010). Con
la intención de proporcionar evidencia empírica a su hipótesis prin-
cipal, esto es, a la que sostiene que los imaginarios sociales domi-
nantes sobre los inmigrantes influyen en las experiencias escolares de
sus hijos, tanto en lo que atañe a sus trayectorias académicas como
a aspectos más subjetivos de las mismas, la autora analiza también
las vivencias de 50 niños de procedencia extracomunitaria, ofrecien-
do una tipología de éstos según la vinculación/desvinculación que
establecen con el aprendizaje académico y el entorno escolar.
Sara Sama, en el capítulo 6 (“‘¿Crianças’ para ‘brincar’ y ‘moças’
para ‘namorar’?”), trata el tema del paso de la niñez a la mocedad
entre los vendedores ambulantes gitanos de una ciudad portuguesa,
que identifica con el pseudónimo de Ciudade Velha, abordando la
niñez y la mocedad como “fenómenos sociales”, es decir, como cate-
gorías socioculturales que existen para los integrantes de ese colectivo
en la medida en que, como dice la autora, “se distinguen en relación
con otras y se definen a través del conocimiento y reconocimiento
de ciertas características que son leídas como propias de una clase
particular de personas y que inspiran ciertas formas de acción
social”. En concreto, se propone desentrañar el uso de la categoría de
31
“moza/soltera” por parte de la población gitana, pero recurriendo

para ello más que a un ejercicio de corte analítico, a “la descripción
densa” de varias situaciones observadas durante el trabajo de campo.
Es por ello, es decir, por haber dejado buena parte del trabajo analí-
tico e inferencial en manos de los lectores, por lo que, en las refle-
xiones finales, emprende la tarea de “desmenuzar algunos puntos
relevantes quizá oscurecidos por la descripción densa de los aconte-
cimientos”: en primer lugar, que las prácticas cotidianas desarrolla-
das por diferentes agentes sociales (padres, tíos, vecinos, amigos…)
pueden ser enfocadas como contextos de socialización o, dicho de
otro modo, como espacios educativos de carácter informal, en cuan-
to que esos agentes pueden estar actuando como instructores o, en
todo caso, como modelos a seguir a pesar de que dichos roles no estén
específicamente establecidos como tales; en segundo lugar, que aun-
que los procesos de socialización involucrados en las categorizacio-
nes etarias como las estudiadas por la autora pueden ser vistos como
procesos de integración de los niños y los adolescentes en las institu-
ciones, es preciso tener en cuenta que, en contra de lo que sostienen
ciertos planteamientos estructural-funcionalistas, “no se trata de un
proceso lineal de interiorización de normas, valores o contenidos cul-
turales”, sino que esos niños y adolescentes transitan hacia la adultez
“de diferentes maneras y participan activamente de ese tránsito”;
y, en tercer lugar, recalca que los contextos informales de aprendizaje
como los que describe se caracterizan por una tensión entre socializa-
ción y individualización, pero en ellos “la individualización no produ-
ce necesariamente la quiebra de la socialización”, sino que “persiste
entretejida con las exigencias de la edad (étnicas, de género, de clase
social…)”. Se trata, por tanto, de una tensión que, como la que se
establece entre estructura y agencia, está destinada, más que a anu-
larse, a dar sentido a las diferentes dinámicas sociales.
Gema Campos, en el capítulo 7 (“¿Cómo se percibe la infancia
protegida? De la normalización a la institucionalización”), nos ofre-
ce un exhaustivo análisis de las percepciones que los profesionales
que trabajan con “la infancia protegida” manejan acerca de ésta. Para
ello se basa en los datos derivados del trabajo de campo (en especial,
de las entrevistas) que realiza en dos “centros de protección de me-
nores” de la Comunidad de Madrid. A partir de los planteamientos
32
INTRODUCCIÓN
de Bucholtz (1999), enfoca estos centros como “comunidades de

prácticas” caracterizadas por un conjunto de interacciones previas
y normas compartidas, prestando especial atención al modo en que
algunos de los agentes implicados (educadores, pedagogos, trabaja-
dores sociales, etc.) hacen uso de sus representaciones acerca de lo
que constituye la meta de dichos centros, esto es, “la normalización”
de la vida de los menores protegidos, así como de la “institucionali-
zación” de la que ésta es objeto a despecho de dicha meta. Subraya
cómo, en dichas representaciones, la “institucionalización” se erige
como el reverso de la “normalización” (cuyo modelo es la vida en
familia), siendo concebida como el efecto casi inevitable del paso de
los “menores” por los centros de protección, de modo que éstos esta-
rían abocados a unos resultados contrarios a los que expresamente se
persiguen. De hecho, la autora argumenta que a pesar de los objetivos
que justifican contemporáneamente la existencia de este tipo de cen-
tros, la acción protectora de “la infancia en riesgo” entraña segrega-
ción por el modo en que funciona en la práctica, puesto que conlleva
ineludiblemente que se judicialicen los problemas familiares, que se
confunda –al menos desde el exterior “centro de protección” con
“reformatorio”, con la siguiente consideración de los/as niños/as
como “problemáticos”, que las relaciones con niños/as de fuera sean
escasas o que distintos agentes de los servicios sociales formen parte
de la vida cotidiana de estos centros.
En el capítulo 8 (“La reproducción interpretativa del conflicto
interétnico en un grupo de iguales gitano”), David Poveda retoma el
estudio de grupos de niños gitanos en sus recorridos por las calles
de un barrio, heterogéneo en términos sociales y étnicos, ubicado
en una pequeña ciudad de Castilla-La Mancha. Y decimos “retoma”
porque esos mismos recorridos, que los niños realizan relativa-
mente al margen de la vigilancia de los adultos, habían sido ya estu-
diados por él en textos anteriores, si bien enfocándolos desde
interrogantes diferentes (e.g. Poveda, 2007). Poveda parte de la idea
de que los niños deben interpretar, organizar y dar sentido dentro
de su propia experiencia a los espacios que configuran un determi-
nado territorio; proceso en el cual, según asegura, siempre hay un
componente socio-cognitivo que supone construir determinadas
representaciones de dicho territorio en torno a elementos como los
33
distintos grupos de personas que lo habitan, los rasgos que se les

atribuyen, los espacios que ocupan y el modo en que son valorados.
Para ilustrar estas dinámicas, analiza esta vez una situación en la
que el conflicto étnico se manifiesta en forma de disputas en torno
al acceso y uso de una plaza vallada por los residentes no gitanos de
los bloques que la rodean; situación que evidencia cómo la diversi-
dad que caracteriza al barrio no sólo no conlleva un mayor contacto
social e interétnico sino que, por el contrario, las familias gitanas
y no gitanas ponen en marcha una serie de mecanismos que, por un
lado, reducen ese contacto y, por otro, crean condiciones que pue-
den abocar en conflicto. El estudio pormenorizado de estas dispu-
tas permiten al autor mostrar, en primer lugar, el manejo de dos
concepciones distintas sobre la infancia, puesto que los niños no
gitanos son construidos como “indefensos y bondadosos” por parte
de la población con ese mismo origen, esto es, como necesitados de
protección, en tanto que los niños gitanos son concebidos como
“demoníacos”, cuya presencia en los espacios públicos es cuestio-
nada e, incluso, a veces tenida por peligrosa; y, en segundo lugar,
revela el uso de dos concepciones asimismo contrapuestas imbri-
cadas con las estrategias de socialización promovidas respectiva-
mente por las familias gitanas y no gitanas: una, desplegada por las
primeras, en que se favorece la autonomía de los niños a que se
muevan con relativa libertad por el espacio cercano a sus hogares
(ver también Bertely 2000, en lo que se refiere a los niños maza-
huas del Estado de México; o Szulc, en este mismo libro, en lo que
atañe a los mapuches argentinos), y la otra, puesta en práctica por
las segundas, que implica una mayor restricción de la autonomía de
los niños, cuyos movimientos requieren de una supervisión más o
menos constante de los adultos.
NOTAS
1. Lo mismo puede decirse del pensamiento de J. Piaget en el campo de la psico-

logía y más en particular en sus reflexiones sociológicas.
2. De más está decir que éste no es un atributo exclusivo de esta escuela de pen-
samiento antropológico, sino que se trata de un desafío concerniente al desa-
rrollo mismo de la disciplina.
34
INTRODUCCIÓN
BIBLIOGRAFÍA
ARIÈS, P. (1987): El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, Madrid: Taurus.

BERTELY, M. (2000): Familias y niños mazahuas en una escuela primaria mexiquense:
etnografía para maestros, Toluca: Instituto Superior de Ciencias de la Educación del
Estado de México.
BLOMMAERT, J. (2005): Discourse, Cambridge: Cambridge University Press.
BLUEBOND, M. y KORBIN, J. (2007): “Challenges and Opportunities in the Anthropology
of Childhoods”, American Anthropologist, 109 (2): 241-246.
BOLTANSKI, L. (1974): Puericultura y moral de clase, Barcelona: Laia.
BOURDIEU, P. (1991): El sentido práctico, Madrid: Taurus.
BOURDIEU, P.; CHAMBOREDON, C. y PASSERON, J. C. (1975): El oficio del sociólogo, Buenos
Aires: Siglo XXI.
BOURDIEU, P. y WACQUANT, L. (2005): Una invitación a la sociología reflexiva, Buenos
Aires: Siglo XXI.
BRADLEY, B. (1989): Concepciones de la infancia, Madrid: Alianza.
CAPUTO, V. (1995): “Anthropology’s silent ‘others’: A consideration of some concep-
tual and methodological issues for the study of youth and children’s cultures”, en
AMIT-TALAI, V. y WULFF, H. (eds.), Youth cultures: A cross-cultural perspective.
Londres: Routledge, 19-42.
CHRISTENSEN, P. y JAMES, A. (eds.) (2000): Research with children: Perspectives and prac-
tices, Londres: Routledge-Falmer.
CORCUFF, P. (1998): Las nuevas sociologías, Madrid: Alianza.
CORSARO, W. (2005): “Collective action and agency in young children’s peer cultures”,
en QVORTRUP, J. (ed.), Studies in modern childhood: Society, agency and culture,
Londres: Palgrave MacMillan, 231-247.
DÍAZ DE RADA, Á. (2008): “¿Qué obstáculos encuentra la etnografía cuando se practica
en las instituciones escolares?”, en JOCILES, M. I. y FRANZÉ, A. (eds.), ¿Es la escuela
el problema? Perspectivas socioantropológicas de etnografía y educación, Madrid:
Trotta, 24-48.
DONZELOT, J. (1979): La policía de las familias, Valencia: Pre-Textos.
ELIAS, N. (1990): Compromiso y Distanciamiento: ensayos de sociología del conocimiento,
Barcelona: Península.
EMIRBAYER, M. y MISCHE, A. (1998): “What is agency?”, The American Journal of
Sociology, 103 (4): 962-1023.
FIRTH, R. (1936): We the Tikopia: A Sociological Study ff Kinship in Primitive Polynesia,
Londres: Allen and Unwin.
FORTES, M. (1938): “Social and Psychological Aspects of Education in Taleland”,
(Suplemento) Africa, 11(4).
FOUCAULT, M. (1988): “El sujeto y el poder”, Revista Mexicana de Sociología, 50 (3):
3-20.
FRANZÉ, A. (2008): “Discurso experto, educación intercultural y patrimonialización
de la cultura de origen”,en JOCILES y FRANZÉ (eds.) op. cit., 61-89.
GAITÁN, L. (2006): Sociología de la infancia, Madrid: Síntesis.
GIDDENS, A. (1998): “El positivismo y sus críticos”, en BOTTOMORE, T. y NISBET, R.
(comps.), Historia del análisis sociológico, Buenos Aires: Amorortu, 273-326.
HARDMAN, C. [1973] (2001): “Can there be an Anthropology of Childhood?”. Child-
hood, 8 (4): 501-517.
HENDRIK, H. (1997): “Constructions and Reconstructions of British Childhood: An
Interpretative Survey”, en JAMES, A. y PROUT, A. (eds.) op. cit, 34-62.
JAMES, A. (2007) “Giving Voice to Children’s Voices: Practices and Problems, Pitfalls
and Potentials”, American Anthropologist, 109 (2): 261-272.
JENKS, C. (1996): Childhood, Londres: Routledge.
35
JENSEN, A. M. y QVORTRUP, J. (2004): “Summary – A childhood mosaic: What did we

learn?”, en JENSEN, A. M.; BEN-ARIEH, A.; CONTI, C.; KUTSAR, D.; NIC GUIOLLA
PHÁDRAIG, M. y WARMING NIELSEN, H. (eds.), Children’s welfare in ageing
Europe,Trondheim: Norwegian Centre for Child Research, 813-832.
JOCILES, M. I. (2008): “Panorámica de la antropología de la educación en España:
estado de la cuestión y recursos bibliográficos”, en JOCILES y FRANZÉ (eds.) op. cit.,
112-151.
JOCILES, M. I.; FRANZÉ, A. y POVEDA, D. (2010): “La diversidad cultural como problema:
representaciones y prácticas escolares con adolescentes inmigrantes latinoameri-
canos”. Revista de Educación (e.p.).
LABOV, W. (1985): “La lógica del inglés no Standard”, Educación y Sociedad, 4: 145-168.
LEVINE, R. (2007): “Ethnographic Studies of Childhood: A Historical Overview”.
American Anthropologist, 109 (2): 247-260.
MALINOWSKI, B. [1927] (1974): Sexo y represión en la sociedad primitiva, Buenos Aires:
Nueva Visión.
— [1929] (1975): La vida sexual de los salvajes, Buenos Aires: Amorrortu.
MEAD, M. [1928] (2001): Coming on age in Samoa, Nueva York: HarperCollins.
— [1930] (2001): Growing up in New Guinea. Nueva York: HarperCollins.
MONTANDON, C. (1998): “La Sociologie de l’enfance: l’essor des travaux en langue
anglaise”, Éducation et Sociétés, 2: 91-118.
PINELL, P. y ZAFIROPOULOS, M. (1978): “La médicalisation de l’échec scolaire: De la
pédopsychiatrie à la psychanalyse infantile”, Actes de la Recherche en Sciences
Sociales, 24: 23-49.
PLATT, A. (1982). “Los ‘salvadores del niño’ o la invención de la delincuencia”,
México: Siglo XXI.
POVEDA, D. (2007): “Discurso, conocimiento social e identidad en un grupo de igua-
les gitano”, Revista de Antropología Social, 17: 297-324.
POVEDA, D.; JOCILES, M. y FRANZÉ, A. (2009): “La diversidad cultural en la educación
secundaria: experiencias y prácticas institucionales con alumnado inmigrante
latinoamericano”, Papeles de Trabajo sobre Cultura, Educación y Desarrollo Humano,
2009. http://www.uam.es/ptcedh
PROUT, A. y JAMES, A. (1997): “A New Paradigm for the Sociology of Childhood?
Provenance, Promise and Problems”, en JAMES, A. y PROUT, A. (eds.), Constructing
and reconstructing childhood, Londres: Routledge-Falmer, 7-33.
QVORTURP, J. (1985): “Placing children in the division of labor”, en CLOSE, P. y COLLINS,
R. (eds.), Family and Economy in Modern Society, Londres: Mc.Millian, 129-145.
SAPORITI, A. (ed.) (1998): Exploring children’s rights, Milán: FrancoAngeli.
SIROTA, R. (1998): “L’émergence d’une sociologie de l’enfance: évolution de l’objet,
evolution du regard”, Éducation et Sociétés, 2: 9-33.
STEPHENS, S. (1995): “Children and the politics of culture in ‘late capitalism’”, en
STEPENS, S. (ed.), Princeton: Princeton University Press, 3-48.
36
CAPÍTULO 1
APROXIMACIONES ANTROPOLÓGICAS A LA INFANCIA
TRABAJADORA: DECONSTRUYENDO LOS MITOS
Y ANALIZANDO LOS VACÍOS DE UNA COMPLEJA RELACIÓN
BEGOÑA LEYRA FATOU
INTRODUCCIÓN
La Infancia Trabajadora es un fenómeno que se ha dado histórica,

cultural y socialmente en muchos lugares del mundo, siendo una
realidad que hoy en día forma parte de lo cotidiano en muchos paí-
ses y que genera a su vez diferentes reacciones y posicionamientos
políticos. En torno a él, se postulan muchas interpretaciones ideo-
lógicas y modelos de intervención y, sin embargo, la antropología,
durante mucho tiempo no le ha prestado la atención que se mere-
ce, ocupándose más de analizar de manera específica a la infancia
como grupo de edad en las diferentes culturas o estudiando los
fenómenos que se derivan del trabajo de hombres y mujeres. Este
capítulo trata de revisar algunos mitos que se construyen en torno a
la infancia y al trabajo como ámbitos que en muchas ocasiones se
han presentado como “irreconciliables”, procurando abrir y mos-
trar las múltiples posibilidades de estudio de este fenómeno social,
enfocando de manera crítica algunos elementos que han hecho caer
al trabajo infantil dentro de un saco mayor de políticas de desarro-
llo de “buenas intenciones” que, en muchas ocasiones, se han cen-
trado en datos cuantitativos silenciando y dejando fuera aspectos
mucho más interesantes y susceptibles de análisis. Partiendo del
37
BEGOÑA LEYRA FATOU
estudio del caso mexicano, se trata, por tanto, de clarificar conceptos

y hacer frente a esos vacíos que se repiten sistemáticamente, dando
a este fenómeno una mirada que favorezca su reconceptualización.
MÉTODO
Este capítulo es una pequeña parte de las observaciones y reflexio-

nes obtenidas gracias al trabajo de campo etnográfico realizado en
secuencia longitudinal desde septiembre de 2002 a septiembre de
2005 (en dos fases de trabajo de campo con un total de 21 meses) con
niñas trabajadoras y sus entornos familiares en Ciudad de México.
Para llevar a cabo esta investigación, me he apoyado de manera
particular en las técnicas propias de la Antropología Social y Cultural
(de la etnografía clásica u holística) y de las técnicas cualitativas de las
ciencias sociales en general. Las técnicas utilizadas han sido: entre-
vistas individuales en profundidad (semi-estructuradas); entrevistas
informales (no estructuradas); observación participante en varios
espacios comunes a las niñas y niños, así como de sus familias
y comunidades; acompañamiento en las rutinas laborales, en activi-
dades lúdicas; apoyo en las tareas escolares, historias de vida de sus
familiares y genealogías laborales, con el fin de buscar aspectos de la
socialización que rodean al trabajo infantil; revisión de fuentes
bibliográficas, hemerográficas y documentales; consulta de fuentes
estadísticas e indicadores sociales; y análisis de dibujos (combinados
durante las entrevistas a las niñas y niños más pequeños).
Para llevar a cabo el trabajo de campo escogí siete lugares de
observación que contenían una gran representación de tipologías
laborales tales como mercados populares, basureros y barrios con
gran actividad comercial de la Ciudad de México, seleccioné 29
niñas (y a sus respectivas unidades domésticas, elegidas en función
de variables como el tipo de trabajo desempeñado por la niña, el tipo
de unidad doméstica a la que pertenecía —teniendo en cuenta los
criterios de residencia y parentesco—, el lugar de trabajo y la edad)
con edades comprendidas entre los 4 y 15 años (ya que en México la
celebración de los 15 años es un rito que supone una frontera entre
la infancia y la adolescencia) que trabajan en la calle1 y en espacios
38
APROXIMACIONES ANTROPOLÓGICAS A LA INFANCIA TRABAJADORA
públicos (solas o acompañadas) dentro del ámbito urbano (especí-

ficamente en la zona metropolitana de Ciudad de México). Dentro
del ámbito de observación y de análisis, han estado las propias niñas
trabajadoras, sus familias, así como también algunos niños trabaja-
dores que me han permitido analizar las diferencias de género, rea-
lizando un total de 81 entrevistas en profundidad que conformaron
la base de lo que ha sido mi tesis doctoral (Leyra, 2008)2.
DEFINICIONES
A la hora de plantear la cuestión del trabajo infantil resulta difícil

intentar dar una única definición, ya que en el término hay múltiples
connotaciones, intenciones y significados. A partir de 1989, la Con-
vención sobre los Derechos del Niño (UNICEF, 2006: 11), en su ar-
tículo 1, define como niño o niña a “toda persona menor de 18 años,
a menos que las leyes de un determinado país reconozcan antes la
mayoría de edad”. En algunos casos, los Estados tienen que ser cohe-
rentes a la hora de definir las edades para trabajar y para ser parte del
sistema educativo. Los niños y niñas no se consideran propiedad de
sus familiares ni beneficiarios indefensos de una obra de caridad,
son considerados seres humanos y titulares de sus propios derechos.
Según UNICEF (Alarcón, 1994), el concepto de trabajo infantil
puede ser contemplado desde diferentes niveles: un primer nivel que
considera al trabajo infantil como toda actividad que realizan los niños
y niñas en el campo de la producción, comercialización y servicios,
incluyendo todas las ocupaciones realizadas en el sector informal, en
las empresas formales, en el campo, además de las tareas domésticas y
el ejercicio de la prostitución. En esta aproximación, la mendicidad
y el robo, a pesar de ser conductas de subsistencia, permanecen al mar-
gen del sistema económico, pudiéndose utilizar para ellas la categoría
de “actividades marginales de ingreso”. Un segundo nivel, de carácter
más restrictivo, define trabajo infantil como toda actividad lícita que
realizada por niños y niñas tenga las siguientes características:
• Participación directa en procesos de producción, comercia-

lización o prestación de servicios.
39
BEGOÑA LEYRA FATOU
• Dichos bienes o servicios han de ser consumidos principal-

mente fuera del hogar del niño o la niña.
• Por tales actividades se puede recibir o no una retribución,
la cual no es necesariamente en dinero.
• Dicha participación supone regularidad temporal, según
ciertas horas al día o días a la semana.
El trabajo infantil es un concepto que se emplea como término

genérico para referirse a los trabajos que realizan los niños y las
niñas y que no tienen necesariamente consecuencias negativas para
éstos. UNICEF (1997: 24-25) además, reconoce que existe una gran
variedad de actividades cuyo desempeño no implica un efecto nega-
tivo en el desarrollo de estos niños y niñas. El trabajo infantil pasa a
ser explotación laboral infantil cuando las condiciones en las que se
encuentran dificultan su acceso a la escuela, cuando conllevan un
peligro en su realización o son de algún modo perjudiciales para su
bienestar físico, mental, moral o social. UNICEF explica que para
que el trabajo infantil sea explotación, se deben dar las siguientes
características:
• Trabajo a tiempo completo a una edad demasiado temprana.

• Horario laboral prolongado.
• Trabajos que producen tensiones indebidas de carácter físi-
co, social o psicológico.
• Trabajo y vida en la calle en malas condiciones.
• Remuneración inadecuada.
• Demasiada responsabilidad.
• Trabajos que obstaculizan el acceso a la educación.
• Trabajos que socavan la dignidad y autoestima de los niños
y niñas, tales como la esclavitud o el trabajo servil y la explo-
tación sexual.
• Trabajos que perjudican el pleno desarrollo social y psicológico.
En sus formas más extremas, el trabajo infantil implica a niños

y niñas que son esclavizados, separados de sus familias, expuestos a
graves riesgos y enfermedades y/o abandonados a valerse por sí
mismos en las calles de las grandes ciudades, a menudo a muy
40
temprana edad. El que una forma particular de “trabajo” pueda

ser llamada “trabajo infantil” depende de la edad del niño o la
niña, el tipo y horas de trabajo desempeñado, las condiciones
bajo las que se efectúa y los objetivos perseguidos por cada país.
La respuesta varía de país a país, así como entre sectores dentro
de los mismos.
Sin embargo, hay otros planteamientos teóricos (Liebel, 2003)
que prefieren no limitar la definición a aspectos estadísticos, a valo-
raciones morales, a términos económicos o hacer equivalente el tér-
mino a actividades concretas, ni siquiera a calificar de trabajo infantil
aquello que está dentro del “entender común” ya que éste no existe a
nivel mundial y abogan más por una definición que tenga en cuenta
los supuestos específicos de cada cultura, entendiendo de manera
amplia el mayor número de actividades que resulten objetivas y/o
subjetivas para la reproducción individual y social, considerando un
amplio espectro de formas de trabajo, aunque pueda parecer una
definición demasiado amplia, que sirva para diferenciarla de otras
actividades infantiles.
CUANTIFICACIÓN Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
El Programa de Información Estadística y de Seguimiento en mate-

ria de Trabajo Infantil (SIMPOC) de la Organización Internacional
del Trabajo (OIT, 2006) para la elaboración del informe sobre “La
eliminación del trabajo infantil: Un objetivo a nuestro alcance”,
como Informe Global al seguimiento de la Declaración de la OIT
relativa a los principios y derechos fundamentales en el trabajo,
preparó nuevas estimaciones mundiales sobre la participación en
general de niños y niñas en actividades laborales, incluyendo esti-
maciones sobre el número y la distribución de las y los económica-
mente activos, la magnitud del trabajo infantil y el número de niños
y niñas que se dedican a trabajos peligrosos.
Bajo estas nuevas estimaciones, los datos aportan que en 2004
había aproximadamente 317 millones de niños y niñas económica-
mente activos de 5 a 17 años de edad, 218 millones de los cuales
podrían considerarse trabajadores. De estos últimos, 126 millones
41
BEGOÑA LEYRA FATOU
realizaban trabajos peligrosos. Las cifras correspondientes al grupo

de edad más limitado de 5 a 14 años eran de 191 millones en el caso
de los niños y niñas económicamente activos, de 166 millones en el
de los niños y niñas trabajadores, y de 74 millones el de los que se
dedicaban a trabajos peligrosos. Situándonos en el caso de América
Latina, encontramos que el 7 por ciento de niños y niñas trabajado-
ras viven allí (mientras que el 61 por ciento está en Asia y el 32 por
ciento en África).
Los resultados del estudio sobre el trabajo infantil y adolescen-
te realizado en 100 ciudades de México (DIF-UNICEF-PNUFID,
2002), reflejan que, numéricamente, en las calles de las ciudades
mexicanas hay 140.000 niños, niñas y adolescentes trabajando, de
los cuales el 98 por ciento tienen vínculos familiares (el 70 por cien-
to son niños frente al 30 por ciento de niñas).
En relación a la Ciudad de México, desde la década de los
noventa se han realizado grandes esfuerzos por contabilizar el
fenómeno del trabajo infantil (Comisión para el Estudio de Niños
Callejeros, 1992; Alianza en favor de la infancia de la Ciudad de
México, 1996; Ramírez y García, 2006; Ramírez y García, 2007),
y hasta hoy en día, sigue siendo un tema importante en la agenda de
las políticas públicas. Según el Estudio sobre niños, niñas y jóvenes
trabajadores en el Distrito Federal (DIF-D.F. y UNICEF, 2000), el
número en las calles ascendía a 14.322 (de los cuales, el 72 por cien-
to tenía entre 12 y 17 años, el 11 por ciento entre 0 y 5 años y el 17 por
ciento entre 6 y 11 años, siendo el 40 por ciento femenino y el 60
por ciento masculino).
Respecto a las aproximaciones a la infancia que se han realiza-
do desde la Antropología (Bonte e Izard, 1996), tenemos que tener
en cuenta, al igual que ha ocurrido con otras ciencias sociales, éstas
han sido desde un principio difusas e indeterminadas. Durante
largo tiempo prevaleció la consideración de la niñez como una
etapa social transitoria previa a la adultez y aunque se encuentran
estudios antropológicos que tratan de manera específica algunos
grupos de edad, no estaban consideradas dichas investigaciones
dentro de las áreas prioritarias de la antropología. Sin olvidar la
errada consideración de la infancia como una minoría homogénea
y dependiente (impidiendo que los niños y niñas pudieran tomar
42
parte en las decisiones que les atañen) y eso ha supuesto un vacío

teórico en los estudios acerca de la infancia. Desde mediados del
siglo XX, la denominada Antropología Aplicada comenzó a mostrar
interés por ámbitos y problemáticas hasta ese momento no consi-
derados o inmersos en otros campos temáticos como el parentesco,
la economía o el género, pero no será hasta años posteriores cuan-
do empiecen a surgir algunas aportaciones y estudios orientados al
trabajo infantil. Sin embargo, aun a pesar de los intentos de avan-
zar en esta temática, queda mucho camino por recorrer y encontra-
mos grandes lagunas teóricas al respecto.
Debido también a la nueva consideración de la infancia gra-
cias a la Convención sobre los Derechos del Niño (a propuesta de
las Naciones Unidas en 1989), comienzan a darse numerosos
estudios de la infancia en general, y de infancia y trabajo en par-
ticular, formados por grupos de investigación multidisciplinares
y marcados, igualmente, por las directrices de los organismos
financiadores. Para poder hacernos una idea de lo prioritario
que resulta este tema para las Naciones Unidas, es interesante
resaltar aquí, que la OIT cuenta con un fondo documental digital
denominado LABORDOC, en el que aparecen más de dos mil
referencias en torno al trabajo infantil (aproximaciones multi-
disciplinares) así como las muchas publicaciones de UNICEF,
que tiene de manera específica el Centro de Investigación
INNOCENTI (Italia), donde se trabajan cuestiones relacionadas
con los derechos de la infancia y, dentro de éstas, el trabajo
infantil. Una organización internacional que también se ha ocu-
pado mucho del tema de la infancia trabajadora y que cuenta con
diversos programas y publicaciones ha sido la alianza interna-
cional Save the Chidren.
Tal y como veremos a continuación, en las mismas fechas de la
aprobación de la convención (principios de los años noventa), será
cuando se comience a abrir la brecha ideológica y política respecto
al trabajo infantil que hoy en día evidencia la producción académi-
ca y genera los posicionamientos encontrados (las dos posturas ya
estaban previamente, pero la Convención marca un antes y un des-
pués, ya que coloca en el centro del debate al niño y a la niña como
sujetos activos de sus derechos).
43
BEGOÑA LEYRA FATOU
IMPLICACIONES IDEOLÓGICAS Y POLÍTICAS. DEBATES

Y ENFOQUES ACERCA DEL TRABAJO INFANTIL
Desde el año 2002, a instancias de la OIT, se viene celebrando el 12

de junio como el Día Mundial contra el Trabajo Infantil y desde el
2006, a instancias del Encuentro Mundial de los Movimientos de
Niños, Niñas y Adolescentes trabajadores de Asia, África y América
Latina celebrado en Italia, se reivindica el 9 de diciembre como Día
Mundial de Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores.
Ambas fechas sirven de punto de partida para poder analizar
y explicar los dos grandes enfoques políticos e ideológicos que se dan
en torno a la infancia trabajadora. Según Alarcón (1996: 35), inicial-
mente serían tres posiciones: “La primera de ellas propone como
objetivo último la eliminación del trabajo infantil; la segunda reivin-
dica el trabajo de los niños asumiendo esta actividad como un derecho
humano, consecuentemente se niega como necesaria la eliminación
del trabajo infantil; mientras una tercera, mantiene una posición
ambigua respecto al objetivo último, centrando su acción en la inter-
vención a corto plazo”. Pero estas tres posiciones con el tiempo se
han ido diluyendo en dos claros posicionamientos políticos (Pa-
cherres, 2004; Liebel, 2003), el enfoque abolicionista y el enfoque de
valoración crítica; condicionantes para las acciones de los organismos
públicos, privados, gubernamentales o no gubernamentales; que
tendremos que tener en cuenta a la hora de revisar los textos y publi-
caciones que hay en torno al trabajo infantil, con especial atención a
América Latina, y más concretamente en el caso de México.
ENFOQUE ABOLICIONISTA
El enfoque abolicionista considera que el trabajo infantil es nocivo

y vulnera los derechos consagrados en la Convención de las Naciones
Unidas sobre los Derechos del Niño, argumentando que afecta nega-
tivamente a la educación, la salud y la seguridad ocupacional y perso-
nal de los niños y niñas. Dentro de esta posición, estarían
principalmente la OIT (con el Programa IPEC3) y UNICEF (con algu-
nos matices), así como algunas Agencias de Desarrollo Internacional
44
y algunas organizaciones de la sociedad civil, todas ellas en contra del

trabajo infantil y de todas las circunstancias que lo rodean tanto en la
infancia como en la adolescencia.
Este enfoque, también llamado objetivista, desaprueba el tra-
bajo infantil por una variedad de razones, destacando entre ellas las
siguientes (Hilowitz, 2004:18):
• Permitir que los niños y niñas trabajen significa robarles su

niñez.
• Las niñas y los niños trabajadores están sujetos a la explota-
ción económica, porque reciben las pagas más bajas, y a
veces ninguna en absoluto.
• Los niños y niñas suelen trabajar bajo las peores condicio-
nes, lo cual puede causar deformaciones físicas y problemas
de salud a largo plazo.
• Algunas formas de trabajo infantil pueden perpetuar la
pobreza porque las niñas y niños trabajadores, privados de
educación o de un desarrollo físico saludable, son suscepti-
bles de convertirse en personas adultas con bajas perspecti-
vas de ingresos.
• Las niñas y niños suelen reemplazar el trabajo adulto: las
y los empleadores los prefieren porque son baratos y dóciles.
• El uso generalizado del trabajo infantil puede llevar a meno-
res salarios para todas las personas trabajadoras.
• Los países que permiten el trabajo infantil pueden bajar sus
costos laborales; así, atraen inversionistas y también se
benefician del “comercio injusto” debido a sus bajos costos
de producción.
Este enfoque percibe el trabajo infantil exclusivamente como

“problema social”, ve el trabajo por su propia “naturaleza” como da-
ñino para niños y niñas, sólo se interesa por la “función” del traba-
jo infantil para la reproducción y el desarrollo de la sociedad,
considera al niño y a la niña principalmente como objeto de des-
arrollo dirigido por las personas adultas y las clases dominantes
(capital humano) y olvida el punto de vista de los niñas y niños tra-
bajadores.
45
BEGOÑA LEYRA FATOU
ENFOQUE DE VALORACIÓN CRÍTICA
Por su parte, el enfoque de valoración crítica (llamado a veces enfoque

proteccionista o enfoque centrado en el sujeto) destaca los aspectos posi-
tivos de éste, tratando de recuperar las potencialidades de una expe-
riencia laboral que forma parte integrante del proceso socializador.
Desde esta posición se considera que el trabajo no es en sí mismo
negativo, sino que está en función de sus características y de su des-
empeño. Los representantes de este posicionamiento serían los
movimientos de Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores (NAT)
y algunas organizaciones no gubernamentales locales e internaciona-
les dentro del ámbito de la infancia, cuyas publicaciones abogan por
la participación y el protagonismo infantil, dando una explicación
estructural, económica, histórica y cultural, denunciando no tanto el
trabajo infantil en sí mismo, sino las condiciones en las que la infan-
cia y la adolescencia desarrollan dichos trabajos. Los objetivos prin-
cipales de los movimientos NAT (Liebel, 2003: 291-314) serían:
• Participación e igualdad de derechos en la sociedad.

• Reconocimiento del protagonismo de niños y niñas trabaja-
doras.
• Luchar en contra de todas las formas de discriminación,
violencia, pobreza y explotación.
• Derecho a trabajar en condiciones dignas y adecuadas.
• Educación gratuita de alta calidad, tomando en cuenta las
condiciones de vida, la cultura, y las experiencias de niñas
y niños trabajadores.
• Servicios de salud gratuito y buena atención médica sin dis-
criminación.
• Reconocimiento social y legal de las organizaciones de NAT.
• Protección por las leyes, códigos y autoridades nacionales
e internacionales.
• Apoyo solidario de parte de personas colaboradoras jóvenes
y adultas.
• Tener representación en organizaciones nacionales e inter-
nacionales referentes al trabajo infantil y los derechos de la
infancia.
46
• Ser parte del movimiento mundial de crítica a la globaliza-

ción neoliberal.
Según el modelo desarrollado por los movimientos de NAT, el

punto de inflexión lo tiene la “dignidad”. El trabajo en sí mismo no
es dañino sino que educa, forma, y valoriza. El trabajo como activi-
dad ejercida en libertad es inherente a toda persona y otorga una
compensación no sólo económica, sino también humana, psicológi-
ca y social. Este enfoque centrado en el sujeto, reconoce a las niñas
y niños trabajadores como “sujetos sociales” y como “sujetos econó-
micos”, comprende el trabajo infantil desde el punto de vista de
niñas y niños, tiene un concepto abierto y una visión diferenciada
del trabajo infantil, imagina y aboga por formas de trabajo infantil
en condiciones dignas y autodeterminadas por los protagonistas.
MITOS EN TORNO A LA INFANCIA Y AL TRABAJO
Una vez revisados los conceptos y los posicionamientos políticos,

cabe destacar que pareciera que los enfoques son irreconciliables
aunque su objetivo último sea “el interés superior del niño o de la
niña”, tal y como apunta la convención. Sin embargo, dichos plante-
amientos nos hacen reflexionar sobre la percepción que se tiene
socialmente del fenómeno, siendo abrumadoramente mayoritaria la
perspectiva abolicionista (la OIT como principal representante de
esta corriente tiene un gran impacto mediático y social), a pesar
de que las propias definiciones que se dan al respecto sean volubles
y confusas entre sí, haciendo que en múltiples ocasiones se confun-
da el trabajo infantil con la explotación laboral infantil y de ahí se
deriven una gran cantidad de prenociones y mitos que hacen con-
templar a niños y niñas trabajadoras como víctimas del propio siste-
ma explotador y sujetos desarraigados de sus vínculos familiares
y sociales.
Sin embargo, mi acercamiento etnográfico a la infancia traba-
jadora mexicana me mostró una realidad diversa que hizo eliminar
ese “halo de victimización” que suele rodear a estas niñas y niños
y que no les ayuda a mejorar ni a salir de sus complejas realidades
47
BEGOÑA LEYRA FATOU
y que en muchas ocasiones puede resultar perjudicial al simplificar

unos procesos vitales llenos de matices y especificidades. Meter en
un mismo “saco” a múltiples casos que contienen un elemento
común, el trabajo, es ignorar y silenciar grandes diferencias vitales
que no pueden ser la base de políticas públicas integradoras y cohe-
rentes. Por todo ello, trataré de revisar algunos “mitos” que no se
corresponden totalmente con la realidad y que comúnmente se escu-
chan en torno a la infancia trabajadora, para demostrar cómo los tes-
timonios etnográficos pluralizan la cuestión y nos hacen replantear
algunas premisas que son básicas para entender el fenómeno.
MITO 1: ‘TRABAJO INFANTIL IGUAL A POBREZA’
El trabajo infantil no siempre es una consecuencia directa de la

pobreza, sino que también puede suponer una alternativa laboral ante
la falta de oportunidades, ante situaciones de peligro en el entorno
vital, de poca proyección laboral en el empleo formal; ofreciendo ade-
más la adquisición de habilidades y destrezas y el aprendizaje de un
oficio para el futuro (e incluso para el presente).
Los discursos contrastados con las prácticas entre las niñas
y niños mexicanos ponen en evidencia una multitud de caracterís-
ticas que configuran al trabajo infantil como algo tremendamente
arraigado en la cultura, que va más allá de ser una práctica unicau-
sal derivada de la pobreza, ya que se desarrolla dentro de un com-
plejo sistema de parentesco.
Así mismo, tendremos que revisar y analizar la pobreza como
un fenómeno de carácter multidimensional, que evoluciona según
las sociedades y sus realidades políticas y económicas, debiendo
considerar otros factores dentro del ámbito de las oportunidades
y de necesidades que están más allá del ámbito material.
Durante mi trabajo de campo, tuve contacto con familias
“pobres” (dentro de la consideración más amplia del término) cuyos
hijos e hijas no trabajaban, a pesar de estar en los mismos entornos
laborales y tener trabajos y negocios similares a familias que sí tie-
nen hijos e hijas trabajando. La mayoría de argumentos que escuché
al respecto por parte de las personas adultas era que “niños y niñas
no deben trabajar sino estudiar” (dicotomía trabajo-escuela), “que
48
es una explotación” (confusión entre trabajo infantil y explotación

laboral infantil) o “que se les roba la infancia cuando trabajan”
(discursos que de algún modo se tienen también en el imaginario
colectivo inculcado por la corriente abolicionista); o que las apor-
taciones económicas que puedan hacer con su trabajo, “no son ape-
nas relevantes para el sostenimiento familiar” optando por el “no
trabajo”.
Yo no quiero que trabaje, porque hasta ahorita no me he
visto en la necesidad así de que ella me ayude, para mí, la prio-
ridad de ella es la escuela, no, cómo le diré, no quiero que se dis-
traiga, o que se sienta con una chamba (trabajo) que no le
corresponde a ella ahorita […] tal vez, no sé, Dios no lo quiera,
que me enfermara o que pasara algo, igual y se vería en la nece-
sidad, pero […] hasta el momento, le digo, que afortunada-
mente para ella no lo tiene que hacer. (Madre de niña que no
trabaja. La madre tiene un puesto de artículos-libros, ropa,
discos de segunda mano en una zona marginal y su hija
tiene 9 años. Unidad doméstica nuclear reconstruida.)
Por otro lado, también encontré que familias con unos ingre-
sos superiores a la media (con negocios propios, con casas y varios
vehículos) podían tener a sus hijos e hijas trabajando, argumentan-
do que era “parte de su formación”, aprendiendo a valorar lo que
tienen y a cómo se gana el dinero, ya que mediante esa actividad
“aprenderían el oficio” o que “formaba parte de la colaboración
familiar” (ayuda a la familia-reciprocidad). Con todo esto, lo que
pretendo mostrar es que, independientemente de las condiciones
socioeconómicas, se pueden dar las dos posturas respecto al traba-
jo infantil, y que esta práctica tiene otras muchas significaciones
que no son necesaria o exclusivamente económicas.
Yo creo que más que nada es para que vayan agarrando
un poquito más de obligaciones, que no todo es […] que no todo
es color de rosa, al fin de cuentas, aquí hay dos cosas: una es
que sepan valorizar lo que tienen, el estudio, y la otra es ver qué
es trabajar. (Padre de niña trabajadora. Tienen un local
de comidas en un mercado popular, la niña tiene 13 años
y trabaja desde los 7. Unidad doméstica reconstituida).
49
BEGOÑA LEYRA FATOU
Trabajan para que aprendan a cómo se gana un peso.

(Madre de niña trabajadora. La niña tiene 14 años y tra-
baja en el puesto de zapatos de su familia desde los 6.
Unidad doméstica nuclear).
He de decir también que ambas posturas de “trabajo-no trabajo”

no son inamovibles en ningún caso, y que según la coyuntura (no
estrictamente económica), las familias pueden decidir poner a trabajar
a todos sus miembros (incluyendo niños, niñas y también a personas
mayores) o dejar de hacerlo temporal o definitivamente. La diversidad
de circunstancias que rodean al trabajo infantil, generan entre las uni-
dades domésticas una alta tolerancia con el fenómeno, quedando los
enfrentamientos “abolicionistas” y de “valoración crítica” en un plano
académico o discursivo que no se evidencia en la calle. En ese aspecto y
de manera general, no se critica el trabajo infantil, ya que el día de
mañana pueden verse en la misma situación (prueba de ello son las eta-
pas de crisis económicas y sociales que ha vivido México en las últimas
décadas, evidenciando que a cualquiera puede sucederle).
MITO 2: ‘EL TRABAJO EN LA CALLE ES PELIGROSO Y HACE A NIÑOS

Y NIÑAS TRABAJADORAS MÁS VULNERABLES’
Al cuestionar este mito trato de redimensionar el espacio público,

analizando la doble textura que tiene la calle para las niñas y niños
trabajadores y sus familiares. Resulta significativo cómo dentro de
las dinámicas laborales y entornos específicos, el espacio público
deja de ser ajeno para ser parte configuradora de identidad y perte-
nencia, abandonándose la idea de que constituye algo peligroso
y desconocido. Es en la calle donde se desarrollan las actividades
laborales, es el medio de vida, y va más allá del simple utilitarismo,
mostrando una compleja red de comportamientos y relaciona-
mientos (que pueden derivarse en capital social) que sirven de col-
chón para amortiguar las dificultades personales, económicas o
familiares. La solidaridad y los conflictos forman parte de esa com-
pleja estructura, tomando forma en diferentes manifestaciones que
pueden ir desde celebraciones festivas y rituales a suponer una
alternativa laboral y vital.
50
También en ocasiones se debe desmitificar el hogar como lugar

seguro y la calle como peligrosa, ya que el primero puede ser un lugar de
violencia y alcoholismo de algún familiar, mientras que el entorno
laboral se convierte en espacio menos hostil debido a las redes socia-
les, a los apoyos y a los vínculos de pertenencia; habrá, por tanto, que
desconfigurar la dicotomía público-privado abriendo ambos con-
ceptos a una multiplicidad de maneras y formas de ser.
R. Pues vengo al club (de la ONG) algunas veces, o luego

me voy al mercado y allí juego con mis amigos… pero nunca me
quedo en mi casa, porque no sé, es que me da miedo mi casa,
porque a veces, luego, cuando mis hermanas me dejan así sola…
me tengo que quedar hasta las 7 ahí sola y me da miedo
P. ¿Y la calle no te da miedo?
R. No.
Fragmento de entrevista a niña trabajadora de 9 años
(trabaja desde los 8), venta ambulante de dulces en una popu-
losa zona comercial de la ciudad, su madre trabaja de lavapla-
tos en un local de comidas. Unidad doméstica monoparental
(hogar encabezado por una mujer).
La reciprocidad social y las importantes redes que se crean en los

espacios laborales constituyen un lugar “conocido” o “propio” bajo el
que se concentran diversas formas de control y solidaridad que están
lejos de convertir a niñas y niños en sujetos vulnerables expuestos a
todo tipo de peligros4, tal y como vemos en los siguientes testimonios:
Yo creo que este barrio siempre ha tenido fama de ‘barrio
bravo’ [peligroso] pero no creo que a veces es más su mala repu-
tación que lo que realmente es cierto, porque bueno, depende,
¿verdad? Si yo paso a las 10, 11 de la noche, no me hacen nada,
porque me conocen, pero si otra persona que no es de aquí pasa,
obviamente que sí le puede pasar algo. (Chica joven trabajado-
ra, 20 años, trabaja desde que tenía 7 años. Unidad domés-
tica monoparental (hogar encabezado por mujer), su madre
tiene un puesto de dulces y revistas usadas en un barrio mar-
ginal y la chica comenzó a trabajar en el puesto de su madre.)
51
BEGOÑA LEYRA FATOU
Todo el DF es peligroso, ya no es, que se creó una fama

en La Merced, Tepito, a lo mejor se les quedó eso de que son
peligrosas, pero es como todas las colonias, es peligroso para
los de fuera, aquí nos ayudamos y no falta quién le “eche un
ojo a mis hijos. (Padre de niño trabajador. El niño tiene 13
años y trabaja desde los 5 en el local de fruta de un gran
mercado urbano de la familia en propiedad. Unidad do-
méstica nuclear.)
MITO 3: ‘EL TRABAJO IMPIDE LA EDUCACIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS’
En esta premisa, es importante reflexionar sobre la dicotomía entre

trabajo y escuela, desmitificando la oposición entre ambas esferas,
reconsiderando algunos conceptos que vinculan a la educación con
los espacios formales escolares5, ampliando las miras y revisando
cómo en otras muchas áreas de la vida (tales como la familia y el tra-
bajo), se pueden adquirir conocimientos, destrezas y habilidades que
preparen a las niñas y niños para su vida presente y futura. A través
del análisis de diferentes testimonios y prácticas, se visibilizan ele-
mentos educativos igualmente valiosos para las personas, deconstru-
yendo las consideraciones que vinculan al trabajo infantil con
“analfabetismo”, “desestructuración familiar”, “explotación laboral”
o “pocos valores éticos y morales” (Hilowitz, 2004).
La realidad de la infancia trabajadora mexicana se presenta,
en muchas ocasiones, en entornos vitales complejos, suponiendo
la actividad laboral una opción que aporta elementos formativos
más fuertes que quizá la propia escuela. El trabajo es una alterna-
tiva educativa más, siendo un ámbito formativo que no solapa a la
escuela, que no la sustituye sino que la complementa, y como tal
habrá que considerarla, como relataba una de las informantes en
su entrevista:
Mire, si tuviera la oportunidad de vivir en otro ambiente
de que, camina usted acá y está el conservatorio de música,
camina usted allá y ahí está donde le dan danza, pues de chin-
gaos está, digo, pues estaríamos locas ¿cómo la voy a poner a
trabajar teniendo qué hacer? Pero si no, está en la calle y
¡caray! mejor que se ponga a trabajar. Y no porque lo necesite
52
¿eh? deben de enseñarse a trabajar, mire lo hemos visto, la

zona está tremenda ¿no? O sea, ¿usted qué preferiría? ¿Un hijo
comerciante o un hijo vago? (Tía de una niña trabajadora. La
niña tiene 13 años y vende desde los 8 refrescos de mane-
ra ambulante con su madre en una zona comercial de la
ciudad. Unidad doméstica nuclear reconstituida.)
Es un error considerar que la educación va directa y únicamen-

te asociada a la escuela y que la formación se adquiere en etapas pos-
teriores de la vida, como parte del desarrollo de una profesión u
oficio (Comisión Europea, 1998: 31). La educación y formación pue-
den darse desde las primeras etapas de la vida, siendo algo intercam-
biable y diverso, y habrá que tenerlo en cuenta en el análisis y
observación de la escuela a la que van los niños y niñas trabajadoras,
ya que no siempre en ésta se aplican los principios de integración, de
no discriminación y de adaptación a sus necesidades. Veamos algu-
nos ejemplos a través de los fragmentos de testimonios de cómo se
adquieren a través del trabajo competencias y destrezas que servirán
para la vida futura de niños y niñas:
Competencia matemática: He aprendido a sumar más
rápido, sí, en serio, porque luego mis amigas ahí, vamos a sacar
la calculadora y ya cuando ven yo ya la hice. (Niña trabaja-
dora de supermercado como empaquetadora, 15 años.
Unidad doméstica nuclear reconstituida. Trabaja desde los
8 años, su familia tiene un local comercial de vasos y bol-
sas plásticas en un conocido mercado de la ciudad.)
Competencia de autonomía e iniciativa personal:

Estuve trabajando en una cocina, apenas tenía 11 años y me
hacían hacer tres cosas al mismo tiempo, bueno, tenía que
hacer las cosas en el momento y a lo mejor por una parte
estuvo bien porque me enseñó a ser activa, me enseñó a tra-
bajar y ahorita ya nadie me dice apúrate. (Niña trabajado-
ra en cocinas del mercado central de abastos de la
ciudad, 14 años. Comenzó a trabajar cuando llegó a la
ciudad con 12 años, emigrante de zona rural. Unidad
doméstica extensa.)
53
BEGOÑA LEYRA FATOU
MITO 4: ‘LAS TAREAS QUE HACEN NIÑOS Y NIÑAS NO SON TRABAJO

SINO AYUDA’
Como veíamos en el apartado de las definiciones, al igual que todo

trabajo infantil no constituye directamente explotación laboral
infantil, debemos rescatar y visibilizar aquellos trabajos que se
infravaloran dentro de la denominada “ayuda familiar” y que no
se consideran como trabajo. Dentro de esta perspectiva, uno de los
“caballos de batalla” está en la necesidad de reasignar valoraciones a
los conceptos de “trabajo” y “ayuda” dentro del ámbito de las unida-
des domésticas. Para ello, es interesante retomar la metáfora del
“trabajo como ayuda” (Narotzky, 1985: 151) que se repite constante-
mente en los discursos y ver los campos semánticos en los que se
mueve este concepto.
La unidad doméstica tiene como expresión ideológica y prácti-
ca su reproducción y al ser el objetivo común de los miembros se
convierte en el factor más importante para el funcionamiento de
esta metáfora. El elemento de unión entre el grupo doméstico y la
esfera exterior es el dinero, y más concretamente los salarios de los
distintos miembros de la familia, percibidos como una masa homo-
génea de ingresos que permiten la reproducción de la unidad fami-
liar, destinando las aportaciones de cada uno al fondo común de
ingresos (teniendo en cuenta, que el salario es algo individual y los
ingresos son algo colectivo), para “proveer” (el cabeza de familia)
o para “colaborar” (el resto de miembros) en el mantenimiento del
hogar. Por todos estos motivos, el trabajo de las mujeres y otros
miembros como hijos e hijas, sobrinos, tías, abuelos y abuelas, no se
va a considerar como un fin en sí mismo, sino como una ayuda para
conseguir otro.
El “trabajo” se asocia con el “dinero”, y el dinero son los ingre-
sos de la familia que le corresponde obtener al “cabeza” (hombre),
haciendo que la contribución de cualquier otro miembro a la “tarea
común” esté asociado automáticamente a la “ayuda” (mujeres y ni-
ños y niñas).
En los discursos es habitual encontrar de manera indiferen-
ciada los términos “trabajo” y “ayuda”, entendiéndose como inter-
cambiables, aunque unas veces hacen énfasis en la importancia del
54
trabajo y otras veces reiteran que sus actividades son “ayuda”, a

pesar de que las prácticas demuestren que todas las actividades son
“trabajo” con más o menos regularidad e intensidad, con salario o
no, pero dentro de unas dinámicas laborales marcadas e incuestio-
nables.
Un ejemplo del cumplimiento de dichas premisas (ajustándo-
nos a la definición de trabajo infantil) lo podemos ver en el caso de
una niña de 13 años: ella trabaja en el puesto de comidas de su
madre repartiendo los pedidos y cobrando a la clientela en el mer-
cado de La Merced, es decir, participa del proceso de comercializa-
ción; los bienes, en este caso, la comida que venden, se consumen
fuera del hogar; por tal actividad la niña recibe una educación
y todos los insumos necesarios en su vida (cobra en especie), ade-
más de algún dinero para sus gastos; y trabaja de lunes a viernes de
8 a 12 de la mañana para después ir a la escuela en el turno de tarde
y los fines de semana trabaja la jornada completa, es decir, la parti-
cipación en la comercialización supone una regularidad temporal.
A pesar de cumplir todos los requisitos que definen su actividad
como trabajo, ella y su familia insiste en que sólo “ayuda” a su
madre.
P. ¿Qué diferencia ves entre ayuda y trabajo?
R. Ayuda es que hagas lo menos, ayudándole a una perso-
na, y trabajo es que tú hagas el trabajo, este, tú hagas todo para
ganar un dinero.
P. Si no se gana dinero, ¿no es trabajo?
R. Sí.
P. Entonces, lo que haces con tu mamá ¿es ayuda o trabajo?
R. Ayuda.
P. ¿Nunca lo has sentido como trabajo?
R. No.
Fragmento de entrevista a niña trabajadora (13 años).
Unidad doméstica monoparental (hogar encabezado por una
mujer), trabaja desde los 6 años en el local de comidas de su
madre.
Este debate ayuda-trabajo va paralelo a las reflexiones que se

dan entre trabajo-empleo, subyaciendo en ambos una estructura
55
BEGOÑA LEYRA FATOU
jerárquica de poder que invisibiliza y silencia las aportaciones

económicas, en este caso de las personas subordinadas, no sólo por
su condición de género sino también por otra jerarquía institucio-
nalizada que supone ser adulto frente al niño o niña.
REFLEXIONES FINALES
Si revisamos las causas del trabajo infantil que argumenta la OIT

(Hilowitz, 2004: 87-93) éstas tienen factores internos y factores
externos. Los internos se deberían a un número de “desgracias” que
pueden acaecer a una familia, como puede ser la muerte o abando-
no de un miembro, dejando al otro —a menudo con poca o ninguna
aptitud y muchas deudas— con la imposibilidad para mantener un
número determinado de hijos e hijas; la enfermedad puede empo-
brecer a una familia, los padres y madres pueden estar permanen-
temente incapacitados para trabajar por razones de salud física
o mental; también puede deberse a “pobres valores familiares”
relativos al trabajo, educación, el respeto a mujeres y niños y niñas,
consumo de alcohol y drogas, pocos límites sexuales entre familia-
res, o la relación entre la familia y la comunidad, el orgullo familiar,
las creencias y afiliación religiosas, y también porque a menudo la
pobreza es especialmente aguda entre tales grupos, reflejando una
baja posición social. Las categorías de factores externos son aquellas
ocasionadas por la influencia de la sociedad. En algunos países,
según la OIT, muchas de las familias que envían a sus hijos e hijas
a trabajar pertenecen a poblaciones minoritarias, a menudo mino-
rías étnicas o religiosas pero quizás también poblaciones racialmen-
te diversas, y muchas pueden haber sido socialmente marginadas
y denigradas por las poblaciones circundantes durante generacio-
nes, siendo un factor determinante la dislocación socioeconómica,
lo cual significa crisis económica y transición política y social, o
también puede ser una causa la epidemia del VIH/SIDA, privando
ésta a muchos millones de niños y niñas, especialmente en el Áfri-
ca subsahariana, de sus padres, madres, hermanos y hermanas
mayores y familiares a causa de una enfermedad larga y debilitado-
ra que se ha cobrado sus víctimas ante sus ojos.
56
Sin embargo, tal y como ocurría con el análisis de los mitos,

vemos que estas causas argumentadas por la OIT pueden servir de
referencia general y como punto de partida, pero no debemos que-
darnos en esos niveles de argumentación, ya que es preciso ampliar
la mirada, y analizar de manera detallada cuáles pueden ser otras
causas que no son nombradas tales como la socialización y adqui-
sición de valores a través del trabajo, la educación y trasmisión
de valores y el aprendizaje de un oficio beneficioso para el futuro de
niños y niñas, la herencia de los negocios y alternativas económicas
vistas a largo plazo o incluso en algunos casos, como prevención de
otros peligros que rodean sus entornos vitales. Si analizamos el
enfoque abolicionista de la OIT, todos los elementos que causan
el trabajo infantil, de una manera u otra, están caracterizados por
connotaciones negativas (desgracias, pobres valores, desorganiza-
ción familiar, bajos niveles de educación, discriminación, poco
acceso a recursos, VIH…), poniendo al trabajo infantil en una
estructura dicotómica y estática que se aleja de la realidad de
muchos niños y niñas, ya que aunque de algún modo puedan resul-
tar innegables como causas, en muchas ocasiones éstas no se con-
figuran de manera exclusiva y concluyente.
El reto, por tanto, está en profundizar en las causas del traba-
jo infantil, centrándonos y contextualizando cada caso según la cul-
tura y el entorno social para estudios en profundidad de la infancia
dándole a ésta la importancia y el rigor que precisa.
Desde mi propia percepción como antropóloga, habiendo esta-
do inmersa en la realidad de las niñas trabajadoras mexicanas, la
corriente con la que me identifico y desde donde parto a la hora de
explicar el fenómeno es la valoración crítica, sin perder de vista el
enfoque de género y el de derechos de la infancia como partes indis-
pensables y complementarias del análisis. La corriente de valoración
crítica tiene en cuenta, a mi parecer, con mucho más énfasis los
aspectos coyunturales, culturales, políticos y económicos del fenó-
meno y desde ahí se da voz y participación a los niños y niñas. No
puedo, sin embargo, dejar de reconocer la importancia del trabajo de
la OIT y de la IPEC sin desdeñar en absoluto las muchas aportaciones
y deliberaciones que desde estos posicionamientos se han realizado
y que de algún modo contribuyen a dar luz y reflexión al trabajo
57
BEGOÑA LEYRA FATOU
infantil. Se trata más, con esta pequeña reflexión, de hacer un ejerci-

cio de coherencia profesional, ya que la antropología aboga, precisa-
mente, a través de su metodología y de la interpretación de símbolos
y significados, ir más allá de la mera descripción de los hechos socia-
les y culturales para trascender a dimensiones más profundas que
son obviadas por otras explicaciones científicas. Siento que hay, por
tanto, elementos de reflexión paralelos entre este enfoque y la mira-
da antropológica que sirven de punto de partida para el análisis
y consideración teórica sobre el trabajo infantil que es preciso ir “re-
significando” evitando así determinismos y categorizaciones vacuas
que no cuestionan las estructuras y jerarquías de dominación que
durante mucho tiempo han sobrevolado a la consideración de la
infancia.
NOTAS
1. Por “menores de la calle” se entienden aquellos niños y niñas que, habiendo

roto el vínculo familiar temporal o permanentemente, duermen en la vía
pública y sobreviven realizando actividades marginales dentro de la economía
informal callejera, mientras que los y las “menores en la calle”, mantienen el
vínculo familiar, suelen estudiar y realizan actividades marginales de la econo-
mía callejera para sustento propio o para ayudar a su familia.
2. Agradezco enormemente una vez más el apoyo y la enseñanza recibida de parte de
mis directoras de tesis, la doctora Ana María Rivas, de la Universidad Complutense
de Madrid, y la doctora Margarita Estrada, del Centro de Investigaciones y Estudios
Superiores en Antropología Social (CIESAS) de México.
3. IPEC es el Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil
donde los grupos destinatarios prioritarios son niños y niñas sometidas al tra-
bajo en régimen de servidumbre, que trabajan en condiciones u ocupaciones
peligrosas y especialmente los niños y niñas más vulnerables. Fue creado den-
tro de la OIT en el año 1992.
4. La percepción del peligro debe ser contextualizada y analizada en este caso
dentro de una ciudad con unos altos índices de violencia y criminalidad en
todos los ámbitos y no de manera exclusiva en los entornos laborales de niñas
y niños. A lo largo de mi trabajo de campo encontré que en los discursos y en
las prácticas se da una relativización y normalización de éste, ya que depen-
diendo de cómo percibimos esta situación, nos condicionará más o menos
para realizar determinadas actividades. Mediante la apropiación de los espa-
cios y las redes sociales se pueden reducir y disminuir los impactos que pudie-
ran darse de las condiciones peligrosas de dichos entornos.
5. Aunque ya hay toda una corriente consolidada de pensamiento teórico en
Pedagogía y Psicología crítica con los reduccionismos de la educación a términos
de escolarización, aún persiste en los discursos oficiales una consideración de
58
la educación formal como hegemónica y prioritaria en el ámbito educativo,

infravalorando otras formas educativas no formales e informales. Ejemplo de
ello sería la campaña liderada y promovida por la UNESCO, desde 1999 de
“Educación para todos” (EPT) donde los indicadores educativos son los nive-
les de escolaridad de niños y niñas en diferentes países. Para más información:
http://www.campaignforeducation.org/
BIBLIOGRAFÍA
ALARCÓN, Walter (1994): Ser niño. Una nueva mirada de la infancia en el Perú, Lima:
UNICEF-IEP.
— (1996): “Enfoques de Política en torno al trabajo de niños y adolescentes en
América Latina”, Revista Realidad y Utopía, 1 (1): 134-156.
ALIANZA EN FAVOR DE LA INFANCIA DE LA CIUDAD DE MÉXICO (1996): II Censo de los niños
y niñas en situación de calle. Ciudad de México, México: UNICEF.
BONTE, Pierre y IZARD, Michael (1996): Diccionario de Etnología y Antropología, Madrid:
Akal.
COMISIÓN EUROPEA (1998): 100 Palabras para la igualdad. Glosario de términos relativos a
la igualdad entre mujeres y hombres, Luxemburgo: Oficina de Publicaciones
Oficiales de las Comisiones Europeas.
COMISIÓN PARA EL ESTUDIO DE NIÑOS CALLEJEROS (1992) Ciudad de México: Estudio de los
niños callejeros. Resumen Ejecutivo, México.
DIF; DF; UNICEF (2000): Estudio sobre niños, niñas y jóvenes trabajadores en el Distrito
Federal, México: UNICEF.
DIF; UNICEF; PNUFID (2002): II Informe ejecutivo del estudio de niñas, niños y adoles-
centes trabajadores en 100 ciudades, México: UNICEF.
HILOWITZ, Janet et al. (2004): Trabajo Infantil: Un manual para estudiantes, Ginebra:
OIT.
LEYRA, Begoña (2008): Trabajo Infantil Femenino: Niñas Trabajadoras en Ciudad
de México. Tesis Doctoral de Antropología. Madrid: Universidad Complutense de
Madrid.
LIEBEL, Manfred (2003): Infancia y Trabajo, Lima: IFEJANT.
NAROTZKY, Susana (1985): Trabajar en familia, Madrid: Siglo XXI.
OIT (2006): La eliminación del trabajo infantil: Un objetivo a nuestro alcance. Informe
Global al seguimiento de la Declaración de la OIT relativa a los principios y derechos
fundamentales en el trabajo. Informe del Director General para la Conferencia
Internacional del Trabajo. 95ª reunión, Ginebra: OIT.
PACHERRES, Marcos (2004): “Infancia y trabajo: Niños y niñas que trabajan en una
zona urbana de Lima”, en VV. AA (coords.): Infancia y Adolescencia en América
Latina. Aportes desde la Sociología. XXIV Congreso ALAS-Sociología de la Infancia,
Lima: IFEJANT, 173-188.
RAMÍREZ, Nashieli y GARCÍA, Georgina (2006): La infancia cuenta en México 2006,
México: Red por los Derechos de la Infancia en México.
— (2007): La infancia cuenta en México 2007, México: Red por los Derechos de la
Infancia en México.
UNICEF (1997): Estado Mundial de la Infancia. Tema: Trabajo Infantil, Ginebra.
UNICEF (2006): Convención sobre los Derechos del Niño, Madrid: UNICEF Comité
Español.
59
CAPÍTULO 2
TRAS LOS PASOS DE PETER PAN: CUANDO CRECER
ES EL PROBLEMA
MARÍA JESÚS SÁNCHEZ HERNÁNDEZ
LA ADOLESCENCIA ES UNA ENFERMEDAD QUE SE CURA CON LA EDAD.

QUIEN NO HAYA SIDO UN POCO SALVAJE EN SU INFANCIA Y ADOLES-
CENCIA, CORRE MUCHO RIESGO DE SERLO EN SU EDAD MADURA.
A MENOS QUE SE TRATE DE UN INADAPTADO, DE UN ABÚLICO O DE
UN VIEJO PREMATURO.
Ramón y Cajal, en Cornellá, 1999: 39
INTRODUCCIÓN
Con frecuencia en el devenir de la vida cotidiana podemos encon-

trar numerosos contextos y situaciones en los que discursos sobre
la adolescencia y los adolescentes reproducen y recrean concepcio-
nes paradigmáticas que presentan este periodo en correspondencia
con su significado etimológico (padecer).
La denominada “edad del pavo” contempla atribuciones que
—como apunta la cita de Ramón y Cajal (Cornellá, 1999: 39)— llevan,
de suyo y por lógica, salirse de los cauces de las normas establecidas.
El carácter caprichoso, desafiante, voluble, huraño, suspicaz y terco
que con frecuencia se atribuye a los adolescentes en sociedades como
la nuestra, resulta ser un mal menor a soportar con tal de que éstos
pasen la etapa y puedan convertirse en hombres y mujeres “hechos
y derechos”. A modo de profecía auto-cumplida, la observación nos
proporciona numerosos ejemplos en que podemos atisbar cómo, en
nuestros contextos cotidianos, los adultos esperan, justifican
y “consienten” ciertas “salidas de tono” —contraviniendo normas—
porque están en esa edad difícil. Esto que, para algunos, toma
dimensiones desproporcionadas por considerar que los jóvenes
gozan de una “libertad” sin precedentes —como suelen denunciar
61
los sectores más conservadores— comprende límites más o menos

establecidos.
Los caprichos del adolescente se consienten hasta cierto
punto, como dirían muchos padres y madres. El problema es cuan-
do “ya no eres capaz de hacerte con ellos”. La consigna a seguir para
todos aquellos progenitores dispuestos a tomar cartas en el asunto,
suena a la vieja cantinela de: “hay que meterles en vereda antes de
que sea tarde”. En su ayuda cuentan con todo un equipo de exper-
tos dispuestos a orientarles mientras, de soslayo, les aseguran que
son y deben ser los primeros y últimos responsables de los actos de
sus hijos e hijas. Toda ayuda, entonces, parece poca: cuentan con la
asistencia de maestros, orientadores y, por supuesto, del cuerpo de
expertos en salud mental.
Mis reflexiones a lo largo de estas páginas se centrarán, en parti-
cular, en estos casos, en los que padres y madres, asustados por la
situación en casa, deciden acudir a la consulta de los clínicos. La expo-
sición recoge algunos de los resultados alcanzados durante el trabajo
de campo realizado durante más de once meses en una unidad psi-
quiátrica1 enclavada en una institución hospitalaria dedicada a la
asistencia sanitaria de menores. A la unidad, especializada en adoles-
centes, acuden chicos y chicas con diversas afecciones, pero la mayor
parte de los que atienden son los que tienen un diagnóstico de trastor-
no de la conducta alimentaria, que también son los que más tiempo
pasan ingresados y en tratamiento debido a la gravedad de su estado.
Éstos fueron los casos que centraron el interés de mi investigación,
especialmente aquellos con diagnóstico de anorexia nerviosa.
Durante el tiempo que duró el trabajo de campo, tuve ocasión de
realizar observación sistemática en el contexto de la unidad y fuera
de ella. Dediqué cada jornada, de lunes a viernes desde las ocho
y media de la mañana a las ocho y media de la tarde, a la observación
dentro de la unidad entre los diferentes módulos de tratamiento
según sus horarios y actividades; durante los fines de semana y algu-
nas tardes, acudí a los domicilios de los chicos y compartí tiempo con
ellos fuera del ámbito hospitalario. Ámbitos en los que pude seguir a
los pacientes en su devenir cotidiano, como los paseos durante sus
ingresos fuera del recinto hospitalario, allá donde compartían su
tiempo con el grupo de padres o con sus familiares o durante el
62
TRAS LOS PASOS DE PETER PAN: CUANDO CRECER ES EL PROBLEMA
transcurso de los campamentos que organiza una asociación de afec-

tados. Así mismo, pude realizar más de 90 entrevistas a 32 pacientes,
y más de 40 a 21 de sus familiares y a 7 de los clínicos.
Como ya apuntaba, el objeto de mi investigación no fue en un
principio el análisis de la construcción sociocultural de la adoles-
cencia, sin embargo, no podía ser un tema ajeno a mis intereses
cuando, una y otra vez, aparecían alusiones directas a ella para
hablar de la enfermedad, de los pacientes, de sus condiciones de
existencia o de sus inquietudes. Hablar de anorexia significaba la ma-
yoría de las veces hablar de la resistencia a crecer, del miedo a la
transición al estadio adulto y del rechazo a los cambios corporales
asociados a la pubertad. Curarse significaba encontrar el modo de
expresar el malestar sin recurrir a prácticas lesivas o, en palabras
de alguno de los clínicos de la unidad, proyectarse en el futuro sin la
enfermedad. Todos parecían estar de acuerdo en que las dificultades
de los pacientes eran las propias de todo adolescente. Sólo que, para
los clínicos y sus familiares, el modo de manejarlas resultaba del
todo inaceptable por cuanto les ponía al borde de la extinción. Les
resultaba inadmisible que se resistieran a comer porque no habían
sido capaces de aceptar que sus cuerpos y sus vidas estaban cam-
biando. Para los chicos y chicas de la unidad, su negativa a la ingesta
estaba más que justificada. Les había ayudado a calmar el malestar
que comenzaron a sentir al percibir que, irremediablemente, sus
vidas estaban cambiando.
LA DESCONCERTANTE EXPERIENCIA DE CRECER
Advertir cómo su cuerpo, sin que su voluntad mediara, se había ido

modificando como consecuencia de los cambios puberales había
representado, para los chicos y chicas de la unidad, una experien-
cia de lo más desconcertante. Se sentían temerosos al no saber en
qué acabaría todo. Les costaba reconocerse con su nueva aparien-
cia, viendo con mayor aprensión, según trascurría el tiempo, que su
cuerpo se convertía en algo ajeno. Así las cosas, decidieron poner-
se manos a la obra y tomar el control de la situación. Parecía haber
llegado el momento de tomar decisiones, ya eran “mayores”. Así
63
había dado comienzo su carrera hacia la desnutrición severa.

Mediante el elaborado programa de actividades que resolvieron
llevar a cabo, se propusieron recuperar algo de control sobre sus
vidas, y no solamente en términos corporales. Según lo esperado, al
hacerse mayores, decidieron asumir el “cuidado” de sí.
Esta responsabilidad, percibida por los pacientes como deci-
sión voluntaria, no puede ser entendida, sin embargo, sin conectarla
con las demandas y expectativas que pesaron sobre ellos. Recordaban
cómo, en función de dichos cambios puberales, habían recibido,
especialmente por parte de los adultos, todo tipo de advertencias
acerca de cómo debían comportarse a partir de entonces. En el caso
de las chicas, el punto de inflexión resultó ser la menarquia.
Momento a partir del cual las advertencias de los adultos comenzaron
a hacerse más frecuentes, aconsejándoles sobre el modo adecuado de
comportarse en correspondencia con su nueva condición. De repen-
te habían dejado de ser niñas para convertirse en mujeres. Así se lo
habían explicado sus mayores, tocaba ir dejando las muñecas. En el
caso de los chicos, no apareció un punto análogo, sino que parecía
haber sido algo más progresivo y gradual y, en comparación con ellas,
a una edad más tardía. En su caso, como el de otros adolescentes que
también fueron mis informantes en otras investigaciones2, las dife-
rencias en los patrones de socialización de género y la relevancia de
éstas en cuanto a sus procesos de embodiment3, no podían ser cues-
tiones a desdeñar en la investigación. Aportaban importantes claves
a la hora de comprender las divergencias que subyacen al proceso de
convertirse en adulto, en el caso de unos y otras.
Para las chicas, la llegada de la primera menstruación y la apa-
rición y desarrollo de los caracteres sexuales femeninos marcaron
un antes y un después en su relación con los otros. Buena parte de las
pacientes se mostraban encantadas con el hecho de que, debido a la
restricción, les desaparecieran las curvas de pecho y caderas, sobre
todo al relacionar esto con el hecho de que sus compañeros de clase
varones hubiesen dejado de dedicarles atentas miradas a su fisono-
mía para volver a tratarlas como antes de su desarrollo puberal.
Algunas de ellas habían vivido esos cambios con una fuerte sensa-
ción de incomodidad y hasta de repulsión, relacionada, según pare-
cía, con el modo en que sus compañeros u otros chicos y hombres se
64
fijaban en dichas partes de su anatomía. Lejos de advertir el atracti-

vo que ejercían para otros y valorarlo como algo positivo, muchas de
ellas consideraban sus cuerpos, llenos de curvas, algo sucio y poco
deseable. Habían tomado una trágica conciencia de sus cuerpos, lo
que para Bourdieu (2005: 111-119) se correspondería con el odium
fati, “odio hacia el propio destino”) resistiéndose a ejercer como
objetos sexuales. Les desesperaba no poder hacer nada por cambiar
el modo en que los otros habían comenzado a tratarlas, más aun
cuando tampoco estaba bajo su dominio el modo en que estaba
modificándose su cuerpo. Una férrea disciplina cotidiana basada en
el autocontrol —no solamente en términos alimentarios— vino a
aportarles un poco de calma. El adelgazamiento progresivo fue
empequeñeciendo sus cuerpos, parecía cumplirse la máxima: “si no
comes, no crecerás”, lo que, hasta cierto punto, parecía devolverles
parte de las protecciones de la infancia.
En el caso de los chicos, los cambios puberales habían sido
motivo también de insatisfacción: ellos, sin embargo, no parecían
aterrados por la idea de convertirse en objetos sexuales, sino todo
lo contrario. La mayoría había dedicado mucho tiempo a hacer
ejercicio con la esperanza de conseguir un cuerpo musculoso y tor-
neado. Les preocupaba que estar obeso representase una pérdida
de prestigio social o que, entre sus iguales se pusiera en cuestión su
virilidad. Les asustaba también no poder cumplir con las expectati-
vas de sus mayores y llegar a convertirse en hombres hechos y dere-
chos, dispuestos a mostrarse independientes, intrépidos, audaces,
etc., en correspondencia con los modelos más tradicionales de
masculinidad. Para ellos, el ser capaces de mantener la férrea dis-
ciplina del ejercicio y la restricción había representado una demos-
tración de fuerza y virilidad.
LOS ‘PLASTAS’ DE CLASE
A todas luces el discurso de los chicos y chicas ponía de manifiesto

cómo sus inquietudes no se limitaban exclusivamente a los cambios
corporales. Se quejaban con frecuencia de lo mucho que les costaba
“encajar”, ahora que estaban creciendo. A raíz de hacerse mayores,
65
se habían convertido en las empollonas, la/os plastas, lo/as tímidos

de la clase. Nada que ver con quienes se fueron convirtiendo en los
más populares, los que solían mostrarse más dispuestos a contrave-
nir las normas —aquellas definidas por sus mayores—, a experimen-
tar —probando maneras de ser y actuar, sustancias, ensayando
prácticas, etc.— y, hasta cierto punto, a cuestionar y desafiar la auto-
ridad de sus mayores. Frente a éstos, los pacientes de la Unidad,
sobre todo las chicas, solían mostrar otras preocupaciones e intere-
ses —como su futuro laboral o el bienestar de aquellos que les rode-
aban—, lo que no solía convertirlas en las más populares. Chocaba
descubrir cómo, cuando el resto ya había dejado claro que no tenían
interés, ellas seguían insistiendo, en sus conversaciones, en hablar
una y otra vez de los deberes, exámenes y las calificaciones escola-
res. Nunca serían los más simpáticos o divertidos.
La emoción de arriesgarse y seguir a sus iguales en sus correrí-
as y conseguir, al fin, algo de prestigio entre ellos nunca fue más
fuerte que el miedo que le tenían a recibir una reprimenda de sus
mayores. Se resistían a hacer algo que pudiera representar el enfado
de sus padres o contravenir las normas. Nada de piercings, ropa a la
moda, maquillaje, tinte de pelo, etc. Justamente lo que más solían
valorar en sus grupos de amigos. La situación parecía tener difícil
solución: encontrar aceptación entre sus iguales ponía en peligro su
posición entre sus mayores y, por ende, sus posibilidades de éxito en
el futuro. Al contrario, renunciar a la aprobación del grupo de igua-
les les condenaba en el presente al fracaso social: al ostracismo. La
situación parecía tener difícil solución: diferentes hábitos (de pen-
samiento, gusto, lenguaje, movimiento corporal, etc.) o esquemas
de acción (Lahire, 2004: 61) se contraponían en sus demandas
y expectativas, sin que fueran reconciliables.
Esta situación de conflicto manifiesto apenas les dejaba sali-
das. Ni unos ni otros comprendían que lo que ellos habrían querido
hacer era dar gusto a todo el mundo. En vez de quejarse, entendie-
ron que estaban en condiciones de asumir su responsabilidad una
vez más, creyendo que era asunto suyo conseguir resolver el dilema.
No renunciaron a la excelencia académica que les permitía obtener
el favor de sus mayores y asegurarse sus posibilidades de éxito en el
futuro, pero consiguieron modificar, en parte, la relación con sus
66
iguales, ganándose su admiración por ser capaces de llevar a cabo

una transformación corporal tan radical. Consiguieron entonces
algo de la aceptación y reconocimiento que tantas veces habían
anhelado. Todo parecía así ir sobre ruedas pese a que la estricta ruti-
na a la que se sometían cada día con largas jornadas dedicadas a
hacer ejercicio, estudiar, contar calorías, seguir la dieta, etc., reque-
ría prácticamente toda su atención. Esto significaba muchas veces
decir que no a los planes que les proponían sus iguales. A cambio,
habían encontrado, por fin, algo de calma. Estaban haciendo todo
cuanto podían y las cosas iban cada vez mejor. Se sentían especiales.
El problema llegó más tarde cuando, después de muchas disputas
familiares para que comieran, les obligaron a ir al hospital y allí les
dijeron que ingresarían.
EL ENCIERRO
Una vez pautado el ingreso en la sala psiquiátrica, poco importa que

la chica o el chico en cuestión desee o reclame dicha ayuda. Las limi-
taciones en su autonomía, por ser menor ante la ley, permiten que
otros tomen la decisión de ponerle en tratamiento y que pase a ser
objeto de intervención clínica. Esto que, a todas luces, parece una
confabulación al margen de la voluntad del adolescente, camina de la
mano de aquellas asunciones paternalistas que dan por sentado que
es incapaz de saber qué es lo mejor o cuidar de sí mismo. En la uni-
dad, además, su autonomía quedaba suspendida en todos los senti-
dos. Hasta el más mínimo movimiento debía ser pautado por un
clínico. Ése era el fin del protocolo que había diseñado el jefe de la
unidad: un programa con una estricta rutina, en el que las reglas esta-
ban rigurosamente definidas desde el principio y sin ambigüedad,
y en el que el paciente no podía tomar ninguna decisión. El objetivo
era reducir el grado de ansiedad anulando el nivel de incertidumbre.
Allí los adolescentes no tenían que decidir, ya no se tendrían que
hacer cargo de nada, sólo obedecer las órdenes. Sencillo.
Una vez dentro de la sala psiquiátrica, todo conspira a favor de
los objetivos del tratamiento. No hay escapatoria posible. Siempre
se repiten las mismas impresiones entre los chicos y chicas que
67
pasan por el encierro: “las puertas se cerraron tras de mí”, “el pijama
me identifica con un vistazo”, “mis cosas permanecen bajo llave”,
“me quitaron hasta el bonito anillo que me regalaron tus amigas por
el disgusto del ingreso anticipado”, eran algunos de sus comentarios.
No dejan que ninguno de los familiares o conocidos se acerque y todo
lo que pueden hacer durante el día es levantarse para ir a comer. Nada
de cole, nada de deberes, ni televisión siquiera, sólo un cuaderno en
el que les obligan a escribir todos los días; todas las habitaciones tie-
nen cámaras de vigilancia y saben que la enfermera que les atiende
toma notas sobre su comportamiento, que jamás dejarán que vean.
Todos con los que pueden relacionarse que no dan órdenes visten
pijamas idénticos, son más o menos de su edad y no dejan de repetir-
les que tienen un problema.
Claro que lo primero que les da por pensar a estos chicos y chi-
cas es que están allí porque alguien cometió un error. Prácticamente
ninguno ingresa por voluntad propia; son decisiones de sus mayo-
res. Así las cosas, mejor colaborar y luego ya veremos cómo salir del
apuro. Con el paulatino transcurrir del tiempo, esta fingida colabo-
ración, al escuchar a los otros pacientes en las terapias, va dejando
paso a las dudas: parecen tener mucho en común —no solamente la
delgadez—, se ven reflejados en las experiencias de los otros…
Siguen las dudas: el mismo miedo ante la obligación de engordar, el
mismo pavor ante las consecuencias de ponerse “como una vaca”, la
misma sensación de que les están cebando sin ningún fin ni límite
conocido… Aún no tienen claro que lo suyo sea anorexia, pero ya
sospechan que algo malo les pasa aunque sólo sea la experiencia
compartida del ingreso (el “haber caído en desgracia” (en palabras
de Goffman, 1972).
Para cuando esta preocupación empezaba a rondar en la cabeza
de los pacientes, la psicóloga ya había pasado varias veces para pre-
guntarles cómo iba todo. Nada más eficaz. Fruto del ingreso y la
inmovilidad obligada, el chico o la chica ya tuvo ocasión de pensar
y repensar su vida, de escuchar a otros con vidas semejantes a las
suyas, de ver que hablaban de sus sentimientos abiertamente delan-
te de los otros, que demandaban ayuda y se mostraban agradecidos con
aquellos que se la brindaban. Todas las señales apuntaban al mismo
punto: tienes un problema, pero estamos aquí para solucionarlo.
68
Nada de este proceso de confusión sorprendía al personal de la

unidad: todo iba según lo esperado. Los contactos e interacciones
entre pacientes eran temas recurrentes de preocupación para los
clínicos. No dejan nada al azar. En los grupos de terapia les separan
por género y edad. También a la hora de compartir habitación
durante el ingreso tienen en cuenta estos criterios, buscando de
manera intencional que los nuevos se identifiquen con los que lle-
van más tiempo, que les enseñen en sus propios términos “cómo es
esto de la enfermedad”. Esperan pacientemente la confesión, sa-
biendo que empezar a hablar significa comenzar a aceptar su inter-
vención. Un diario, que no podrán llevarse finalizado el ingreso, va
dando fe de los avances en su relación. En él tienen obligación de
detallar cotidianamente esas cuestiones que les rondan la cabeza
y que serán leídas en el mismo día por su psicóloga. Ésta también
escribe en él aportando indicaciones, preguntas o reflexiones que
les inciten a seguir indagando. En sus primeras hojas, como bienve-
nida, aparece un relato de su pasado, presente y futuro: “cómo he
llegado a ser cómo soy y hacia dónde quiero ir”. Resulta fascinante
cómo todo favorece la práctica introspectiva. Muchas veces me pre-
gunté si las preocupaciones expresadas por los pacientes no serían
consecuencia de dichas prácticas de autovigilancia. Difícil respon-
der a esta cuestión. No conocía a los pacientes antes de entrar en la
unidad, así que no había forma de contrastar esta hipótesis.
Tampoco lo que pude recabar con los clínicos sirvió para resolver
mis dudas; estos asuntos parecían interesarme sólo a mí. No daban
demasiada importancia a la información que pudiera aportarles la
confesión —consideraban que, al fin y al cabo, sus historias eran más
o menos las mismas, cosas de adolescente—, sino a lo que esperaban
conseguir mediante ésta, a saber: una actitud colaboradora que les
permitiera ir introduciendo cambios en su forma de pensar. Se trata-
ba de una demanda que daba por sentada la existencia de dificultades
y que dirigía su intervención al modo de actuar de sus pacientes.
Bajo la perspectiva de los clínicos, la adolescencia entraña toda
una serie de situaciones estresantes para las que el sujeto ha de des-
arrollar estrategias de afrontamiento que le permitan culminar con
éxito su adaptación al mundo de los adultos. Entre las posibles con-
ductas en función de las estrategias adoptadas por los adolescentes,
69
para los clínicos adquieren especial relevancia aquellas considera-

das patológicas, pues serán las que se conviertan en objeto de su
intervención al entender que ponen en riesgo la salud y bienestar
del sujeto. Estos comportamientos, en ocasiones, ocultarían —en su
opinión— un trastorno psicosomático provocado por el miedo a cre-
cer y madurar, como sería el caso de los afectados por la anorexia
nerviosa. Bajo esta perspectiva, perder peso significaría empeque-
ñecerse. Según la clínica, la restricción y el ayuno operan, en estos
casos, como estrategias patológicas para evitar la madurez, favore-
ciendo que permanezcan en un estado prepuberal perpetuo que les
posibilita conservar las protecciones propias de la infancia. La prác-
tica clínica enfoca todo su interés en extinguir lo que les exponga al
riesgo vital que comporta su situación.
La cuestión central es, entonces, modificar conductas y pensa-
mientos, castigando aquellos que se asocian con la enfermedad para
presentar, como alternativa, otros que les permitan expresar su
malestar. No se trata, en definitiva, de conocer en profundidad el
origen de sus problemas o dificultades, sino de “modelar” la mane-
ra de abordarlos.
METERLES EN VEREDA buscar otro título ¿RUPTURA

E INDEPENDENCIA?
“Ayudarles a crecer”: así resumían los clínicos el fundamento de su

intervención. Sólo cuando los pacientes fueran capaces de elaborar
una percepción de sí mismos con relación a su paso al estadio adul-
to que no apareciera asociada al trastorno, cabría esperar que los
cambios introducidos por el tratamiento permanecieran en el tiem-
po. La curación dependía, por tanto, de que los pacientes consiguie-
ran elaborar una percepción de sí mismos como adolescentes sanos
y bien “adaptados”. No era cuestión, entonces, sólo de corregir sus
hábitos de alimentación. Muchos de los clínicos entendían que su
intervención, además, debía incluir otros aspectos relacionados con
sus proyectos como adultos, prestando atención, especialmente, a
su trayectoria académica o profesional, a la relación con sus padres
y a la que mantenían con sus iguales.
70
Solían plantearles cuestiones vinculadas con los estudios,

insistiendo en la necesidad de que reflexionaran acerca de su voca-
ción profesional y los pasos a dar para conseguir ser lo que quisie-
ran, recalcando constantemente que las metas que se trazaran
fueran realistas y se correspondieran con sus posibilidades.
Mantenían un contacto directo con sus profesores y tutores, lo que
les permitía formarse un criterio a la hora de aconsejarles: plante-
ándose, cuando sus calificaciones y la opinión de los profesores no
era favorable, que lo recomendable era buscar otras salidas profe-
sionales que no fueran la carrera universitaria a la que buena parte
de los pacientes aspiraba. Más de una vez pude advertir cómo los
sanitarios se dedicaban a tratar estos aspectos, no ya con los pacien-
tes, sino principalmente con sus familiares. Para muchos, la inter-
vención de los clínicos en este sentido había sido una gran ayuda,
pues aseguraban que si éstos no hubieran mediado, probablemente
no habrían conseguido convencer a sus parientes para poder hacer
lo que realmente les gustaba. Otros expresaban que, gracias a los clí-
nicos, pudieron abandonar expectativas como la excelencia acadé-
mica y la enorme ansiedad que ello les generaba, ya que tanto ellos
como sus familiares dejaron de darle tanta importancia a las califi-
caciones. También había para quienes la intervención de los médi-
cos carecía de sentido, pues pensaban que éstos no entendían su
postura. Bajo su perspectiva, no cabía la posibilidad de renunciar
a la excelencia académica ya que sólo así podrían asegurarse sus éxi-
tos y promoción social. Asuntos éstos que estaban estrechamente
conectados con las disposiciones de los pacientes y de sus familiares
derivadas de su posición social (Bourdieu, 1990).
La influencia de la intervención de los clínicos se dejaba sen-
tir, así mismo, en el ámbito de las relaciones de los pacientes con sus
familiares y el grupo de iguales. La consulta se convertía, con relati-
va frecuencia, en el escenario de las interminables disputas entre
adolescentes y sus padres y madres. Cualquiera que escuchase estas
intervenciones dudaría acerca de cuál era el contexto en el que se
desarrollaban: los temas de conversación eran innumerables, todo
resultaba susceptible de ser dicho. Lo de menos era si se trataba de
un problema de salud o no. El clínico, las más de las veces, pasaba
a convertirse en un árbitro en las disputas. Era complicado saber,
71
a primera vista, de qué lado se pondría. Resultaba difícil imaginar a

qué criterios respondía su intervención cuando mediaba, por ejem-
plo, para que la chica larguirucha enfundada en vaqueros a la última
moda se pudiera hacer un piercing como regalo de cumpleaños;
o cuando insistía para que sus padres le permitieran ir a la discoteca
de moda. Este tipo de intervenciones no solía ser bien recibido por
los padres y madres, quienes, con frecuencia, pensaban que no sólo
habían perdido un aliado en la tarea de lidiar con sus hijos e hijas,
sino que, además, se había vuelto en su contra. Los clínicos, por su
lado, no solían prestar mucha atención a estas quejas. No pensaban
que debían estar del lado de nadie, sino que su interés se centraba en
curar a sus pacientes. Desde su punto de vista, se trataba de apoyar al
adolescente en su camino hacia la independencia, dentro del cual
oponerse a la autoridad y rebelarse era un paso necesario. Enten-
dían como fundamental que fueran capaces de desligarse, en cierta
medida, de los vínculos parentales, dando por sentado que el trán-
sito hacia el estado adulto pasa por la capacidad de renunciar, hasta
cierto punto, a las expectativas de los progenitores.
Fuera del ámbito familiar, los clínicos planteaban otra serie
de intervenciones destinadas a modificar la relación que sus
pacientes mantenían con los grupos de pares. Fomentaban el que
disfrutasen de momentos de ocio en los que compartieran tiempo
con los iguales. Les pautaban salidas y actividades que debían rea-
lizar con otros chicos y chicas de su edad, obligándoles a prescindir
de la presencia de adultos de manera que tuvieran que hacer lo
posible por aprender a relacionarse. Con este objetivo, no solían
mostrarse de acuerdo con que los pacientes asumieran demasiadas
responsabilidades en el ámbito doméstico. Era el momento de dis-
frutar de un periodo libre de obligaciones. Debían tener el tiempo
y la libertad suficientes para que disfrutasen de la oportunidad de
experimentar. En correspondencia, se les incitaba a interesarse
por aquello que, supuestamente, preocupa a los adolescentes: ropa,
música, móviles, deportes, relaciones amorosas, etc., que les per-
mitiera compartir temas de conversación. Al tiempo, iban introdu-
ciendo cuestiones acerca del —también supuesto— despertar de su
sexualidad, preguntándoles con cierta frecuencia si había algún
chico o chica que les gustase o que les llamase la atención. Se trataba
72
de que mantuvieran un círculo nutrido de amistades con las que

compartir intereses “propios de su edad”, y entre las que sentirse
apoyados y queridos.
NORMALIZAR EL CONFLICTO
Intervenciones como las de los clínicos de la unidad a las que me he

ido refiriendo ponen de manifiesto la enorme influencia de la cons-
trucción sociocultural de la adolescencia como periodo de crisis
y ruptura. Los cambios puberales eran siempre entendidos por ellos
como problemáticos en sí mismos, sin atender a cuestiones acerca
del modo en que dichas transformaciones eran experimentadas en
función de los contextos, situaciones y posiciones sociales que los
chicos y las chicas ocupaban. Todo su interés se centraba en conver-
tir la obsesión por sus cuerpos en una preocupación “normal” pro-
pia de adolescentes, medicalizando su malestar sin tener en cuenta
las posibilidades del cuerpo para operar como canal de expresión de
conflictos (De Martino, 1999). Así, cualquier muestra de inquietud
de los pacientes pasaba a ser interpretada como parte de lo “normal”
en su situación, no atendiendo a los procesos que pudieran estar
interviniendo en la aparición de su padecer y obviando, de este modo,
las posibilidades que el cuerpo ofrece a la hora de ejercer resistencia
ante determinadas formas de dominación, como sucedía en el caso
de las chicas al resistirse a ejercer de objetos sexuales. Tampoco se
prestaban a considerar los diversos ideales corporales asociados a las
diferentes posiciones sociales que se integran a partir del desarrollo
del proceso de embodiment, y que operan en el centro del desarrollo de
la constitución del sujeto. Este proceso tiene una importancia funda-
mental en la generación de subjetividad y en las experiencias asocia-
das a vivencias de malestar, como ya apuntaba en páginas anteriores;
sin embargo, toda la preocupación de los clínicos se centraba en que
sus pacientes alcanzaran el peso adecuado en función de su talla
y edad.
Lejos de tener en cuenta la posición social del sujeto más allá de
su edad y de la construcción sociocultural dominante de la adolescen-
cia, los clínicos enfocaban su intervención sin tomar en consideración
73
las condiciones de existencia de cada uno. Todo lo cual daba lugar a

que, de esta intervención, se pudieran inferir ciertos efectos homoge-
neizadores en correspondencia con lo que esperaban de los chicos
y chicas como adolescentes, sin plantearse, por tanto, los roles que
cada uno de ellos desempeñaba en sus diferentes contextos de inter-
acción ni las obligaciones que dichos roles representaban en sus vidas.
Pocas veces tenían en cuenta el lugar que ocupaban entre sus herma-
nos, lo que resultaba especialmente complicado en los casos en que
eran el hermano o la hermana mayor, pues al enviarles a casa para
seguir las estrictas indicaciones del plan de vida y suspender del todo
su autonomía, su estatus en la casa se veía devaluado, afectando de
manera considerable a la percepción y valía que sentían por sí mis-
mos, cuestiones que los clínicos interpretaban como parte de la sinto-
matología del trastorno, sin tener presente cómo esto influía de
manera notable en el modo de relacionarse con sus familiares.
Así mismo, sobre la base de dichas asunciones, la intervención
de los clínicos se dirigía a fomentar un determinado estilo de vida que
no siempre estaba al alcance de todos. Había chicas para quienes,
aunque hubieran querido responder a las demandas de los clínicos
y abandonar el rol de cuidadoras, no les habría resultado sencillo
hacerlo cuando en sus familias no había otra persona que se pudiera
ocupar de las tareas domésticas. Era el caso de aquéllas en cuya casa
había alguien con una enfermedad incapacitante. Renunciar a ese
tipo de responsabilidades representaba una vuelta atrás para ellas,
difícil de encajar, pues les devolvía a un estado de infantilismo en el
que tenían que pedir permiso para todo, al tiempo que se les exigía
madurar y aceptarse como mujeres adultas. No podemos olvidar,
además, que en nuestras sociedades el rol de cuidadoras representa
un elemento esencial en el proceso de socialización de las niñas: con-
vertirse en mujeres adultas. Para los clínicos, sin embargo, estas
cuestiones sólo respondían a conductas sintomáticas de su padeci-
miento, argumentando que era otra forma de consumir calorías.
A cambio de reducir el tiempo que destinaban a las tareas
domésticas, los clínicos esperaban que los pacientes aumentasen el
que dedicaban a realizar actividades propias de adolescentes, defi-
niendo su estatus sobre la base de un estado de permanente movi-
miento. Entre ellas, destacaban —como ya señalaba— las orientadas
74
a ocupar su tiempo de ocio, que les obligaban a realizar siempre en

grupo y sin la presencia de adultos, confiando en las posibilidades
de la presión grupal para alcanzar la conformidad del sujeto. Daban
así por sentado que sus dificultades en este sentido no derivaban
más que de su incapacidad para adaptarse, sin considerar que sus
experiencias de malestar podrían proceder del conflicto de habitus4
adquirido en diferentes contextos (los de la socialización familiar,
escolar y/o con el grupo de iguales), esto es, de la oposición entre
expectativas y demandas contradictorias ligadas a dichos habitus.
Estas actividades, claramente definidas en las indicaciones que
les daban, solían promover frecuentemente patrones de consumo
definidos por la industria del ocio y especialmente dirigidos al públi-
co adolescente. Se prestaban, de este modo, a incitarles a mantener
determinado estilo de vida en consonancia con los patrones de consu-
mo de la sociedad de masas, renunciando a explorar otras posibilida-
des que representasen alternativas al ocio como consumo. En algunos
casos, cabía la posibilidad de que los pacientes planteasen otras opcio-
nes para el fin de semana siempre que no fueran actividades que rea-
lizaran en solitario, lo que venía a significar que debían encontrar
a alguien de su edad con sus mismos intereses. Cuestión que, como ya
apuntaba anteriormente, resultaba un problema pues la mayoría de las
veces sus intereses estaban más cercanos a los de sus mayores que a los
de sus iguales, poniéndose de manifiesto de nuevo la relevancia del
conflicto entre hábitos. Este tipo de indicaciones, además, pocas veces
tenía en cuenta que este consumo no siempre estaba al alcance de
todos los bolsillos o no a todos les resultaba atractivo, reproduciendo
así la lógica operante del consumo de bienes simbólicos sin atender a
los criterios de distinción que surgen sobre la base de la clase social de
procedencia (Bourdieu, 1990).
El modo en que los clínicos intervenían para modificar las
expectativas y aspiraciones académicas y profesionales de los pa-
cientes y sus familiares ponía de relieve, por otro lado, la vigencia
de la definición que presenta a los adolescentes como embriones
de lo que serán en el futuro (Martín Criado, 2004), anticipando —a
modo de predicado proléptico5— sus posibilidades de desarrollo en
esos ámbitos. Los clínicos aceptaban que debían dirigir sus pasos ya
desde entonces. Asumían esa responsabilidad de manera paternalista,
75
considerando que sólo manejando esas cuestiones bajo su supervi-

sión, los pacientes podrían elaborar una imagen de sí mismos como
adultos sanos y bien adaptados. Así, en connivencia con sus profe-
sores y mediando con sus progenitores, suspendían el poder de deci-
sión de sus pacientes justificando su forma de proceder sobre la base
de la supuesta inmadurez e irracionalidad de los chicos y chicas.
En correspondencia con la característica que se les atribuye, el
discurso clínico vehicula una representación de los adolescentes
“normales” que los caracteriza por una falta de responsabilidades
y libre disposición para experimentar, que sería un rasgo central de
sus personas. Esperan de ellos que se rebelen frente a la autoridad
parental como un modo de desarrollar su proceso de individua-
ción6 y alcanzar cierta autonomía, al desprenderse de la ligazón con
las figuras de autoridad. Todo lo cual refuerza la diferenciación
entre el mundo de los adolescentes y sus mayores, mostrando así
sólo las posibilidades de oposición entre ellos y no las de un posi-
ble encuentro. Esa falta de diálogo, paradójicamente, permite la
reproducción y recreación del status quo, abandonando sin crítica
aquellas cuestiones que permiten que el sistema social de desigual-
dades permanezca incuestionable e inamovible.
REFLEXIONES FINALES
El trabajo de los clínicos presenta un caso de enorme interés a la

hora de analizar, sobre la base del funcionamiento de los dispositi-
vos de normalización (Foucault, 2000), los procesos de generación
de subjetividad. Como se ha visto, fomentar la atención hacia la
normalidad hasta que los pacientes quisieran llegar a alcanzarla
entrañaba una serie de intervenciones que promovían el desarrollo
de prácticas que, a modo de tecnologías del yo (Foucault, 1996),
incitaban y propiciaban todo tipo de procesos introspectivos (como
el diario o las psicoterapias), que eran objeto de estricta vigilancia
para corregir cualquier posible rasgo de desviación. Ello pone de
manifiesto su capacidad para reificar la conciencia de sus pacientes
(Taussig, 1995), de modo que se piensen, perciban a sí mismos
y comparen sobre la base de la definición del adolescente “normal”,
76
convirtiendo en marginal la importancia que otros roles y posibili-

dades de “ser” podrían tener para ellos.
La intervención de los clínicos, amparada por la ley de protec-
ción de menores y apoyada en los criterios de estandarización
antropométrica de la medicina de adolescentes, da prioridad al uso
del cuerpo como mero receptor pasivo de sus prácticas sin necesi-
dad de negociar las condiciones del tratamiento. De este modo, al
atender a la capacidad y eficacia que presenta la intervención de los
clínicos a la hora de corregir la desviación, podemos advertir hasta
qué punto es capaz de operar como medio de control social y agen-
cia de socialización que reproduce y recrea el status quo, fomentan-
do el que pervivan las asunciones asociadas a la construcción
sociocultural dominante de la adolescencia.
NOTAS
1. Esta investigación tiene que ver con mi tesis doctoral, titulada “Anorexia ner-
viosa. Embodiment y subjetividad”. Quiero aprovechar estas líneas para expre-
sar mi más sincero agradecimiento a mis directores de tesis, Rosario Otegui
y Fernando Villaamil, por su sabia tutela y enorme paciencia para con este tra-
bajo. Desde aquí agradecerle también a Juan Ignacio Rico sus aportaciones
y lectura crítica en la redacción de este capítulo.
2. Mi trabajo de investigación para conseguir la Suficiencia Investigadora tuvo
por objeto de estudio los procesos de transmisión-adquisición de la cultura
alimentaria en un grupo de escolares de entre 12 y 14 años. Así mismo ante-
riormente había realizado otro trabajo de campo dedicado a analizar el fenó-
meno del botellón entre los jóvenes de diversas ciudades españolas. Desde
estas páginas quiero agradecer a María Isabel Jociles su sabia tutela y dedica-
ción en la dirección de estos trabajos.
3. Dicho proceso ha de entenderse como aquel mediante el cual el sujeto llega
a “habitar” su cuerpo, en el sentido de que éste llega a ser habitado (Scheper-
Hughes y Lock, 1987 y Csordas, 1994).
4. El habitus se define como un sistema de disposiciones durables y transferibles
—estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras
estructurantes— que integran todas las experiencias pasadas y funciona en
cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciacio-
nes y las acciones de los agentes cara a una coyuntura o acontecimiento y que él
contribuye a producir (Bourdieu, 1991).
5. Entendido como aquel que introduce el final en el principio, representando un acto
o desarrollo futuro como si estuviera existiendo en el presente (Cole, 1999: 167).
6. Desde la perspectiva clínica, se denomina individuación al proceso que permi-
te que el sujeto sea capaz de dotarse de una identidad y alcanzar cierto grado de
autonomía con respecto a los lazos familiares (Blos, 1981: 328-330).
77
BIBLIOGRAFÍA
BLOS, Peter (1981): La transición adolescente, Buenos Aires: Amorrortu editores.

BOURDIEU, Pierre (1990): La distinción, Madrid: Taurus.
— (1991): El sentido práctico, Madrid: Taurus.
— (2005) : La dominación masculina, Barcelona: Anagrama.
COLE, Michael (1999): Psicología cultural, Madrid: Morata.
CORNELLÁ, Josep (1999): “Aspectos generales de la salud en la adolescencia y la juven-
tud. Factores de riesgo y de protección”, Revista de Estudios de Juventud, 47: 39-44.
CSORDAS, Thomas (ed.) (1994): “Introduction: The body as representation and being
in the world”, en CSORDAS, T. (ed.) (1994), Embodiment and Experience. The
Existential Ground of Culture and Self, Londres: Cambridge University Press, 1-24.
FOUCAULT, Michel (1996): Tecnologías del yo y otros textos afines, Barcelona: Paidós
Ibérica/I.C.E. de la Universidad Autónoma de Barcelona.
— (2000): Los anormales, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
GOFFMAN, Erving (1972): Internados: ensayos sobre la situación social de los enfermos
mentales, Buenos Aires: Amorrortu.
LAHIRE, Bernard (2004): El hombre plural, Barcelona: Bellaterra.
MARTÍN CRIADO, Enrique (2004): “Juventud”, en REYES, R. (dir.), Diccionario crítico de
ciencias sociales. Publicación electrónica, Madrid: Universidad Complutense.
Disponible en: http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/J/juventud.htm
MARTINO, Ernesto de (1999): La tierra del remordimiento, Barcelona: Bellaterra.
SCHEPER-HUGHES, Nancy y LOCK, Margaret (1987): “The mindful body: a prole-
gomenon to future work in medical anthropology”, en Medical Anthropology
Quarterly (New Series), 1.
TAUSSIG, Michael (1995) “La reificación y la conciencia del paciente”, en Un gigante en
convulsiones, Barcelona: Gedisa, 110-143.
78
CAPÍTULO 3
‘ÉSAS NO SON COSAS DE CHICOS’: DISPUTAS EN TORNO
A LA NIÑEZ MAPUCHE EN EL NEUQUÉN, ARGENTINA
ANDREA SZULC
Universidad de Buenos Aires
INTRODUCCIÓN
La población mapuche1 de la provincia del Neuquén frecuentemente

objeta el trato que los docentes dan a sus hijos, ya sea por desvalori-
zarlos y brindarles un bajo nivel de instrucción, ya sea por “darles
demasiada confianza”. Por su parte, algunos maestros y maestras no
ven con buenos ojos la legendaria obediencia de estos niños y niñas
a sus mayores, ni el hecho de que participen de las tareas productivas
o reivindicativas de su grupo doméstico y su comunidad, a las cuales
perciben como riesgosas y como competencia para la escolaridad.
Tras estas disputas subyacen interpelaciones disímiles, repre-
sentaciones sociales incluso contradictorias sobre la niñez y el gé-
nero, que los diversos actores sociales en juego procuran imprimir
en los niños y niñas mapuche no sólo mediante mensajes explícitos,
sino también a través de la prescripción de determinadas activida-
des cotidianas.
A partir de una conceptualización de la niñez como campo de
disputas por la hegemonía (Williams, 1997) y de los niños como
sujetos sociales e interlocutores competentes, este artículo se cen-
tra en la amplia gama de significados y articulaciones en disputa
por construir diversamente las posiciones subjetivas (Hall, 1986;
79
ANDREA SZULC
Mouffe, 1988) etaria y de género en el caso de los niños mapuche del

centro y sur de la provincia del Neuquén. Contempla a su vez los
procesos de resignificación mediante los cuales estos niños otorgan
sentido a sus experiencias cotidianas y a las interpelaciones genera-
das por diversas usinas y actores sociales —familiares, docentes,
agentes sanitarios, dirigentes indígenas o medios de comunica-
ción—, resignificaciones que los muestran como partícipes activos
en la constante rearticulación de sus subjetividades (Grossberg,
1989), sin olvidar las relaciones de poder en las que están insertos
y que buscan inscribir en ellos determinados sentidos (Giroux, 1992).
Tras un breve planteo metodológico, el análisis aborda aspectos
centrales del modo en que se define a estos niños: como alumnos,
como obedientes, capaces y responsables, vulnerables y como varo-
nes o mujeres. Se examinan no sólo los mensajes explícitos sino tam-
bién la prescripción de determinadas actividades que estructuran en
gran medida la cotidianidad, tanto de las niñas como de los niños.
El trabajo realizado revela que la noción de niñez configura un
campo heterogéneo y conflictivo, en el cual se observan diferencias
entre los diversos actores sociales, a la vez que ciertas confluencias.
Al mismo tiempo ofrece una indagación crítica acerca de la agencia
de los niños y niñas. De este modo se intenta avanzar no sólo en la
comprensión de los diversos procesos identitarios de estos niños
indígenas, sino contribuir a la construcción teórico-metodológica
de un abordaje antropológico de la niñez.
ESPECIFICACIONES METODOLÓGICAS
El estudio aquí presentado se basa fundamentalmente en materiales

etnográficos originales, relevados entre el año 2001 y 2005 en la zona
centro y sur de la provincia del Neuquén en el marco de una investi-
gación más amplia sobre la construcción de subjetividades múltiples
entre niños mapuche. Teniendo en cuenta que en el caso mapuche
más del 70 por ciento de la población reside en zonas urbanas, inclui-
mos en el análisis datos correspondientes tanto a ámbitos rurales2
como a las ciudades de Junín de los Andes y Neuquén capital, contex-
to este último en el cual se trabajó específicamente con población
80
‘ÉSAS NO SON COSAS DE CHICOS’
mapuche que integra organizaciones con filosofía y liderazgo mapu-

che (Briones, 1999).
Mi punto de partida ha sido una preocupación no sólo por la
construcción de una aproximación antropológica teórica a la niñez
basada en su reconocimiento como sujetos sociales, sino también
por la operacionalización de esa verificación, que implica desafíos
estratégicos —ligados al acceso al campo— a la vez que metodológi-
cos (Szulc, 2001).
Mi abordaje ha excluido, por un lado, las técnicas de observa-
ción directa desarrolladas por la “etología” de la conducta infantil
surgida en EE UU a partir de 1970 (e.g. Blurton Jones, 1975). Pues tal
estudio de los niños “como si no pudieran hablar” (Blurton Jones,
1981), como si se observase el comportamiento animal, parte de una
concepción objetivista del conocimiento que niega la agencia y la
capacidad reflexiva de estos sujetos, a la vez que instaura una rela-
ción profundamente asimétrica entre “observador” y “observado”,
sin considerar sus implicancias (Szulc, 2007). Por otro lado, he pro-
curado evitar otro tipo de abordaje que sí reconoce las perspectivas
infantiles pero partiendo de una supuesta transparencia o ingenui-
dad infantil, a partir de la cual —a través de procedimientos formales,
como es el caso del “ensayo temático” aplicado por Goodman 1957—
se pretende un acceso no mediado a las perspectivas de los niños
(Szulc, op. cit.).
He utilizado, en cambio, una perspectiva etnográfica, capaz de
dar cuenta del nivel de las prácticas cotidianas y de cómo los suje-
tos resignifican continuamente su mundo.
Considerando a los niños como sujetos sociales activos, posi-
cionados y reflexivos, he realizado observaciones con y sin partici-
pación en los diversos ámbitos en que interactúan cotidianamente,
he implementado diversas modalidades de entrevista y elaborado
historias de vida de algunos niños mapuche, tanto en zonas rurales
como urbanas.
La estadía en el lugar —sumada a la co-residencia— me permi-
tió compartir con los actores sociales espacios de interacción coti-
diana diversos —como sus hogares, la escuela, el comedor, la posta
de salud, o la sede de la organización— y no tan cotidiana, tal como el
espacio en que se desarrollan los rituales comunitarios y las actividades
81
ANDREA SZULC
formativas mapuche de carácter extraordinario, como los “campa-

mentos” (Szulc, 2007). Por un lado, estas instancias se revelaron
como fundamentales para “captar el punto del vista del nativo”, es
decir, acceder a la perspectiva de los niños, “comprender su visión
de su mundo” (Malinowski, 1986 [1922]: 41). Por otro lado, parti-
cipar de la cotidianidad de los niños me permitió registrar las prác-
ticas de los actores, no sólo las normas e interpretaciones. Esto
resulta fundamental tratándose del campo de la niñez, en el cual la
naturalización de lo cotidiano puede en ocasiones inhibir su tema-
tización en el discurso de los sujetos, en el cual además tiende a
emerger el “deber ser” o la añoranza por “lo que fue y ya no es”, que
como veremos, suele no coincidir con las prácticas efectivas obser-
vadas en el campo.
Las entrevistas con niños, tanto individuales como grupales, se
apoyaron en ocasiones en recursos complementarios como la discu-
sión de casos “arquetípicos”3 y las producciones gráficas de los pro-
pios niños, tanto espontáneas como solicitadas por mí, atendiendo
especialmente a su contexto de producción y registrando los comen-
tarios que los niños formularon al respecto. Los dibujos no han sido
sólo un modo de “entrar en tema” y crear un clima agradable o de dar
muestra de la capacidad plástica de los niños. En la situación de
entrevista brindaron —al igual que los casos arquetípicos— un refe-
rente concreto que estimuló el intercambio comunicativo y facilitó
la explicitación de sus perspectivas4.
No obstante, quisiera puntualizar que en mi experiencia tra-
bajar antropológicamente con niños, si bien puede requerir ciertas
estrategias particulares en cuanto al acceso y el relevamiento, no es
esencialmente diferente al trabajo con adultos. Esta comprensión
fue generada por la práctica de investigación y se podría decir que,
en primera instancia, incidió en la práctica misma, que fue modi-
ficándose de acuerdo a ella.
Quienes desechan a priori la posibilidad de entrevistar a los
niños, planteando intrincados caminos para acceder a sus repre-
sentaciones, posiblemente los conciben como una clase particular
de sujetos, más “exóticos” de lo que en realidad resultan ser, según
una visión muy difundida que —tal como advierte A. Laerk (1998)—
presenta a los niños como personas “codificadas”, es decir, que
82
requieren interpretación, suponiendo implícitamente que los adul-

tos son transparentes y literales en sus discursos, o al menos más
accesibles por ser también adultos los investigadores.
Nuestra estrategia metodológica entonces, además de aportar
los materiales a analizar, ha arrojado como corolario la recomenda-
ción de no sobredimensionar la “otredad” de los niños desechando
por ello los recursos etnográficos ya disponibles, que resultan
generalmente válidos y fructíferos.
Por último, como hace tiempo vengo planteando, poner en foco
la niñez no debe significar aislarla conceptual ni metodológicamen-
te del entorno sociocultural en que trascurren sus experiencias
(Szulc, 2004). Por lo cual, si bien adherimos a la tradición antropo-
lógica de analizar el punto de vista del actor, enfatizamos sostenida-
mente que se trata de un mundo compartido, no precisamente en
términos equitativos, con diversos adultos. No me he limitado
entonces a registrar las prácticas y representaciones de los niños
y niñas. Pues la niñez constituye un producto sociohistórico, resul-
tado de procesos dinámicos y conflictivos, en los cuales diferentes
actores y saberes se disputan su definición y formación, procurando
determinar cuáles son las prácticas legítimas por parte de diferentes
adultos. En estos procesos, que no son unívocos ni armoniosos, se
enmarcan las disímiles definiciones etarias y de género dirigidas a
los niños mapuche del Neuquén que exploraremos a continuación.
OBEDIENTES
En los entornos rurales relevados, la niñez es concebida como una

etapa de subordinación por la mayor parte de los adultos que con-
forman los grupos domésticos de los niños mapuche. Allí, los adul-
tos transmiten explícitamente a los niños que es su deber respetar
y obedecer a los mayores, con recurrencia en el mandato de no
intervenir en las conversaciones de los adultos y la exigencia de
cumplir tareas en la esfera doméstica. Esto ha sido apuntado ya por
otros investigadores que abordaron la cotidianidad mapuche rural
en otros contextos, en los cuales se destacaba también la obediencia
infantil (Titiev, 1951; Hilguer, 1957; Briones, 1986). En el presente,
83
ANDREA SZULC
el cumplimiento de órdenes aparece como la característica esencial

de la niñez, definición que goza de consenso incluso entre los niños:
“Un grande es alguien de 18 ó 19, que ya se manda solo, que el padre
no lo puede retar como antes, que hace lo que quiere” (Nicolás, 8 años).
Si bien esto atañe a todos los niños, es notable en la cotidianidad que
a las niñas se les demanda más insistentemente que sean respetuo-
sas y “bien educadas”, contraponiendo a este ideal las “chicas atrevi-
das”, criticadas por irrespetuosas y extrovertidas.
Los docentes y el personal del sistema sanitario —procedentes
del contexto urbano— manifiestan apreciaciones ambivalentes res-
pecto de la obediencia característica de estos niños. Por un lado,
ven en ella un valor positivo cuya pérdida en los centros urbanos
lamentan, pero por otro lado consideran que “son demasiado
sumisos” (Isabel), visiones opuestas ligadas a la polaridad tradi-
ción-modernidad en la cual se inserta esta concepción.
Para muchos padres la intervención de la escuela en este
aspecto resulta disruptiva: “Son muy permisivas las maestras
y después en la casa los chicos no obedecen” (Silvio). En algunos
casos, este desacuerdo conduce a un cuestionamiento de la educa-
ción formal en su conjunto: “Y ahora los chicos, los jóvenes, a
veces se burlan, se ríen de las personas mayores, porque a lo mejor
pronuncian mal algo, porque no tenemos estudio y ellos sí. Pero
eso para mí es mala educación […] entonces ¿qué le enseñan ahí
los maestros? ¿Qué educación le dan?” (Mercedes). Se plantea en-
tonces el absurdo de una escuela que no ofrece a los niños educa-
ción, de acuerdo con la jerarquía conferida a la obediencia y al
respeto por saber sobre conocimiento escolar abstracto. El siste-
ma educativo aparece así como principal responsable de una per-
judicial transformación en el modo de ser niño, sobre todo según
los adultos mayores: “Si ahora apenas ya saben caminar no se los
puede gobernar”, se quejaba insistentemente un abuelo (Gastón).
Este cambio, considerado una pérdida de la esencia de la niñez, ya
era lamentado por los adultos mapuche entrevistados por Hilger
(1957), quienes recordaban con nostalgia la obediencia infantil de
antaño. Esta, no obstante, continúa vigente en las interacciones
cotidianas y en las percepciones de otros actores sociales, invis-
tiéndose así de un carácter legendario.
84
En los contextos urbanos estudiados —entre quienes partici-

pan de organizaciones político-culturales mapuche— las prácticas
aparecen permeadas por hábitos de clase media urbana y atravesa-
das a su vez por elementos discursivos procedentes del paradigma
de protección integral de los derechos del niño, que producen
interacciones menos asimétricas entre niños y adultos, junto con
una apreciación positiva de esta modalidad y un cuestionamiento
del modelo mapuche tradicional: “no los podés tener así tan con-
trolados” (Rocío). Esta modificación —que responde al proyecto
político-cultural de las organizaciones— es, en ocasiones, lamenta-
da por algunos integrantes, que contraponen al comportamiento de
los niños mapuche del campo —que “se portan como adultos, salu-
dan dando la mano a todos, ceban mate a las visitas”— la conducta
de ciertos niños mapuche de la ciudad, que “lloran, patalean esté
quien esté. Muchos son cualquier wigkita5”.
A su vez, esta modificación va de la mano de la promoción de
una mayor horizontalidad entre sus hijos varones y mujeres. Los
integrantes de las organizaciones mapuche estimulan la capacidad
de “defender sus derechos” tanto de los niños como de las niñas.
Ambos suelen participar de las acciones de reclamo en el espacio
público, si bien generalmente sólo los varones mayores de doce
años pueden concurrir sin la compañía de sus padres.
Los niños perciben y valoran positivamente esta relativa hori-
zontalidad, especialmente las niñas, que disfrutan compartiendo con
sus pares varones actividades marcadas hegemónicamente como
masculinas, como jugar al fútbol, y que al visitar en el verano su co-
munidad rural advierten que “los chicos son muy machistas, habían
chicos, viste, de que a las mujeres, no sé, había que trabajar, mientras
ellos estaban bañándose, así, o como que nosotros no podíamos jugar
con ellos porque éramos mujeres” (Amancay, 13 años).
CAPACES Y RESPONSABLES
En los casos rurales y urbanos analizados —más allá de las diferen-

cias apuntadas— se ha observado por igual un modelo de niñez dife-
rente del pautado hegemónicamente para la clase media urbana
85
ANDREA SZULC
occidental. Pues desde el entorno doméstico y comunitario mapuche,

la posición subordinada de los niños no implica suponerlos objetos
pasivos, ya que se articula con representaciones y prácticas que, en
tanto pici wenxu —pequeños hombres— y pici zomo —pequeñas muje-
res— les asignan ciertas capacidades, habilidades y responsabilidades.
En ámbitos rurales y urbanos los niños —a partir de que se des-
plazan por sí mismos alrededor del año y medio de vida— suelen
gozar, durante el día, de cierta autonomía en el espacio doméstico en
sentido amplio, el cual, además de la vivienda propiamente dicha
incluye amplias áreas circundantes. Sus actividades no son supervi-
sadas continuamente por adultos u otros niños de su grupo familiar,
quienes se concentran en la realización de diversas actividades coti-
dianas para la reproducción doméstica6. Calmar el llanto de un niño
pequeño no constituye un imperativo absoluto7. A partir del año de
vida los niños manipulan cualquier objeto casi sin restricción,
incluso aquellos que en ámbitos de clase media urbana les están
vedados por “peligrosos” o “frágiles”. En las zonas rurales mapuche
a partir de los dos o tres años preparan y ceban mate —lo cual impli-
ca manipular el hervidor y el fuego—, agregan leña a la estufa, enchu-
fan y encienden el radiador de aceite eléctrico, sobre el cual colocan
su ropa antes de ponérsela en invierno, utilizan el carro para trans-
portar leña o acarrearse unos a otros. Se ha observado durante las
ceremonias, en la enramada, a niños a partir de tres años manipular
el fuego con espontaneidad y desenvoltura. Incluso, por ejemplo en
el caso de un niño de dicha edad, cuya joven madre proyectaba
mudarse a la ciudad para cursar estudios secundarios, su prima de 13
años explicó: “se queda con el tío. ¡Si es re-grande ya!”(Marisa). En
las zonas rurales existe consenso en torno a que “a los diez años ya
sabe lo que hace, ya puede andar solo, ya no es un chico” (Silvio).
Esta relativa autonomía de hecho de los niños desde muy tem-
prana edad se vincula con que el entorno cotidiano no es visto como
un peligro para ellos, que se manejan habitualmente en forma com-
petente a partir de los cuatro años aproximadamente. El abordaje
etnográfico, con su puesta en tensión de las propias categorías de
sentido común a través de la interacción cotidiana, fue clave para
relevar este aspecto, como puede apreciarse en el siguiente registro
de campo, de una comunidad rural del centro de la provincia:
86
Esta mañana, me encontraba sola en la casa, sentada a

la sombra, tomando notas en mi cuaderno de campo, cuando
de repente se acercó corriendo y con los ojos desorbitados la
mayor de las nenas de la familia, de seis años de edad, y me
dijo muy agitada ‘¡Andrea, los caballos!’. Intenté preguntarle
‘¿qué caballos? ¿Qué pasa? ¿Cuál es el problema?”, pero ella
sólo repetía con urgencia ‘¡Andrea, los caballos!’. Me puse de
pie y la seguí, y mientras la ayudaba en todo lo que hacía, fui
comprendiendo lo que sucedía. El problema era que los caballos
habían de algún modo traspasado la tranquera e ingresado al
terreno de la escuela, adonde se dedicaban a comerse las flores
del cantero. La niña sabía que si no lo evitaba, la directora
luego se quejaría y pediría explicaciones a su familia.
La sensación de desconcierto, el no comprender siquiera a qué

caballos se refería, me permitió advertir que la niña sí sabía cuál era
el problema, cuáles sus posibles consecuencias y qué debíamos
hacer al respecto. Es decir, que poseía el conjunto de conocimientos
necesarios para la vida cotidiana en esa intrincada red de relaciones
entre personas, espacios, animales y vegetación que conforman su
entorno; y asumía la responsabilidad de actuar, en conjunto con
quien en ese momento estuviera presente.
El manejo competente en el entorno y la casi irrestricta mani-
pulación de objetos se vincula con que los niños y niñas mapuche
participan en las actividades de subsistencia desde muy temprana
edad, tanto en las zonas rurales como en las urbanas. En las comu-
nidades rurales, los niños colaboran habitualmente en la actividad
de crianza de ganado ovino y caprino, agricultura y actividades
imprescindibles para la reproducción de su grupo doméstico, como
picar leña, acarrear agua, lavar y reparar su ropa y calzado, y cuidar
de los niños menores. La conceptualización y el trato hacia los
niños en tanto sujetos responsables y capaces se vincula sin duda
con la interpelación que su entorno doméstico les dirige como
futuros crianceros, por lo cual es una característica compartida por
los grupos domésticos crianceros mapuche y no mapuche, “fiscale-
ros”8. Algunos niños incluso plantearon que el fin de esta etapa no
tiene consecuencias en su cotidianidad, “me va a cambiar la altura
87
ANDREA SZULC
nomás” (Esteban, 10 años), porque sus actividades habituales no

difieren de las de los adultos.
La variable de género juega un papel significativo en la constitu-
ción de las rutinas cotidianas de estos niños y niñas. En las comuni-
dades rurales ello se expresa claramente en la diferencial asignación
de tareas; división del trabajo que se espacializa. Mientras las muje-
res y niñas quedan a cargo de las actividades desarrolladas en el
ámbito doméstico —limpieza, cuidado de otros niños, cría de aves de
corral— los hombres y los niños a partir de los siete años de edad
aproximadamente “salen al campo” para la cría del ganado y realizan
“mandados” desde los cuatro. Estas prácticas constituyen también un
medio para el aprendizaje de roles de género.
Desde el punto de vista mapuche se plantea una articulación
entre escolaridad y trabajo —entendido como la realización de acti-
vidades de producción y reproducción que contribuyen a la subsis-
tencia de su grupo doméstico (Szulc, 2001)— divergente respecto
de las nociones hegemónicas, a partir de una definición de la niñez
también particular. Frecuentemente, ello es objetado por el perso-
nal docente y sanitario: “le dan demasiada responsabilidad a los
chicos, que no son las que les corresponden” (Saúl). No obstante,
los adultos mapuche señalan insistentemente que la presión sobre
la fuerza de trabajo infantil es considerablemente menor que
durante su propia infancia, y atribuyen este cambio a la introduc-
ción del sistema educativo:
Antes era distinto... las obligaciones tal vez. […] Tenías
que trabajar a la par de los mayores. Entonces, como ser yo,
cuando era pibito como él (8 años) yo tenía que salir tempra-
no a ayudarle a mi abuelo […] con los animales... con la
huerta […]. Se ha perdido mucho porque ahora mismo ya la
huerta es muy poco lo que se hace, ya sembrar no se siembra
como se sembraba antes […] Porque antiguamente como no
había colegio […] todos se criaban ahí con sus padres, y
bueno, el colegio de ellos era… o sea de nosotros, era trabajar.
Y después cuando apareció ya la posibilidad de ir al colegio,
entonces ya todo el mundo se entusiasmó en mandar los chi-
cos al colegio y… bueno, ya no hubo mucho tiempo como para
seguir trabajando. Y ya las personas mayores solos, ya fueron
88
como dejando… como bajando los brazos, vamos a decir

(César).
Es decir, que la creciente dedicación del tiempo de los niños a

la escolaridad sería la causante de la decreciente actividad agrícola-
ganadera de la comunidad, lo cual más allá de dejar de lado otros
factores relevantes a la hora de explicar este proceso, identifica cla-
ramente una de las tendencias salientes del sistema educativo ar-
gentino actual, que busca crecientemente monopolizar el tiempo
de los niños de sectores de escasos recursos, extendiendo progre-
sivamente la jornada, y asumiendo nuevas responsabilidades como
alimentación y contención afectiva.
La interpelación a los niños en tanto futuros crianceros, se
materializa en el aprendizaje cotidiano de esa ocupación por obser-
vación e imitación, por la gradual incorporación efectiva y adquisi-
ción de responsabilidades sobre la tarea. Como afirma Ana
Carolina Hecht, se trata de un tipo de aprendizaje contextualizado,
“que se realiza en contextos reales, en situaciones cotidianas que
tienen significado y valor para el niño y para su vida en comuni-
dad”, con escasa verbalización de instrucciones explícitas (Hecht,
2004), principalmente mensajes concretos sobre el quehacer coti-
diano, como relató por ejemplo Facundo (10 años): “Viste que a esa
perra, la Corbata, dicen que agarró una vez una oveja? Así me dijo la
abuela. Porque ella me dijo que la Corbata es perro malo, que acá no
te tenés que descuidar”.
Este tipo de aprendizaje contrasta con la “lógica escolar”
—que implica un fuerte énfasis en la escritura y la descontextuali-
zación de las palabras e ideas presentadas por el docente (Chiodi,
1997)—; a la cual los adultos mapuche atribuyen generalmente los
magros resultados obtenidos, por ejemplo, por el actual programa
de Educación Intercultural Bilingüe (Szulc, julio 2009). El proceso
de aprendizaje contextualizado se caracteriza por la intervención
activa no sólo de los adultos sino del propio niño y sus pares. Se ha
observado reiteradamente cómo unos enseñan a otros más peque-
ños, por ejemplo, a montar a caballo, dando algunas indicaciones
—“Lo tenés que agarrar de acá” (de las crines)— y ayudándolos
a terminar de montar sobre el animal.
89
ANDREA SZULC
Esta modalidad de aprendizaje se da asimismo entre los niños

mapuche de la ciudad de Neuquén, miembros de organizaciones
mapuche, de términos en mapuzugun (lengua mapuche) y pautas de
comportamiento acordes a la cosmovisión mapuche, mediante la
interacción cotidiana entre sí, además de en los espacios explícita-
mente formativos. A pesar de que existen cuantiosos ejemplos de
aprendizaje entre pares —provenientes de los más diversos contextos
socioculturales— considero relevante dar cuenta de él en este caso,
pues constituye un tipo de práctica hegemónicamente invisibilizada
por el sentido común, que suele acotar el concepto de “aprendizaje” al
resultado de la instrucción uniforme y explícita impartida por adultos
con título habilitante en ámbitos formalizados y estandarizados.
Resulta relevante señalar que la cotidianidad de los niños
mapuche no está exenta de juegos. Sólo que el “juego” no se pre-
senta tajantemente desvinculado del “trabajo”, sino por el contra-
rio entramado temática y temporalmente a las tareas que los niños
realizan. En las zonas rurales, muchos chicos juegan imitando ani-
males de su entorno en sus casas y en el espacio del recreo en la
escuela. Por ejemplo, uno en cuatro patas hace de caballo y otro de
“gaucho”, intenta montarlo, pero el “caballo” se resiste, relincha,
patea. O entre dos, atándose una rama a modo de yugo, imitan una
yunta de bueyes. También es frecuente observar juegos espontáne-
os simultáneos al desarrollo de una actividad doméstica, como por
ejemplo, mientras lavan su ropa o su calzado. Los juegos de los
niños contribuyen a dar cuenta del modo en que ellos recepcionan
la interpelación como crianceros que les dirige su entorno.
Los niños y adolescentes que nacieron o viven en la ciudad son
también interpelados como crianceros cuando visitan a sus familia-
res en la comunidad rural de origen: “Un montón de terreno vamos a
tener si nos venimos para acá. El abuelo dijo que todo eso, hasta atrás
del cerro, va a ser para sus nietos” (Nawel, 15 años). Algunos de estos
niños anhelan el “retorno” a la comunidad, proyectándose como
crianceros: “Vamos a hacer la casa ahí, y nos vamos a venir a vivir acá.
Y mi mami va a comprar animales, y yo los voy a cuidar” (Facundo).
La participación de los niños en las actividades productivas no
obedece sólo a razones económicas, sino que constituye una parte
fundamental de la educación que intentan transmitir los adultos.
90
En el ámbito rural, la cotidianidad urbana es percibida como disímil

y se considera perjudicial precisamente por este motivo, como plan-
tea Sergio, padre de cuatro niños. “Allá (en la ciudad) es diferente.
Llegan de la escuela y no tienen nada que hacer, entonces hacen
mala junta y se van por ahí, o están todo el día mirando la televisión.
Acá no, acá llegan de la escuela, si tienen deberes lo hacen y después
ayudan en lo que sea que estemos trabajando.”
El trabajo de campo realizado en ámbitos urbanos ha eviden-
ciado, no obstante, que también allí los niños mapuche desempe-
ñan ocupaciones variadas como contribución a la subsistencia del
grupo doméstico. Colaboran en la preparación y venta de alimentos
en el mercado informal y en las tareas domésticas, se ocupan del
cuidado de niños menores o realizan actividades en la calle como
cuidar autos o limpiar sus vidrios. Al igual que en las comunidades
rurales, prácticamente no se restringe la manipulación de objetos
por parte de los niños, ni se los supervisa permanentemente.
En todos los contextos analizados se destaca la relevante par-
ticipación infantil en el cuidado de niños menores, que aunque en
el pasado no fue tomada en cuenta por numerosos estudios sobre
socialización —que atendieron casi exclusivamente al cuidado
materno (Weisner y Gallimore, 1977)—, hoy lo está siendo en forma
creciente (e.g. Hecht, 2004; Remorini, 2004). En las zonas rurales
aquí estudiadas, se registró esta ocupación en niñas a partir de los
cinco años, de quienes se espera cumplan responsablemente con la
tarea y se reprende en caso de no hacerlo, como Jaqueline, que fue
reprendida por su madre por haber permitido a su hermanita de un
año que comiera en abundancia frutos silvestres mientras estaba a
su cargo, lo cual le produjo diarrea: “¿Por qué no cuidaste a tu her-
mana ayer?”.
El hecho de que los niños y niñas participen de las actividades
cotidianas de subsistencia, y que los adultos esperen de ellos plena
obediencia, no implica que ello sea así efectivamente. Su condición
etaria no supone un sometimiento absoluto a la voluntad de sus
padres, como vemos en las micro-estrategias desarrolladas por
ejemplo por esta niña: “Lavar los platos, limpiar la casa, eso mucho
no me gustaba. Cuando mi mamá me mandaba, yo enseguida aga-
rraba el caballo y me iba al campo (se ríe)”.
91
ANDREA SZULC
Entre los mapuche los niños son considerados capaces tam-

bién de comprender y enmendar las faltas en su comportamiento.
La forma en que los adultos enseñan a los niños “a comportarse”
—coincidente con la ya señalada relevancia de la actividad discursi-
va en el proceso de socialización mapuche (Hilger, 1957; Briones,
1986) y de otros pueblos indígenas (Hecht, 2004)— da cuenta de
esta atribución de la facultad de entendimiento a los niños, a quie-
nes se reprende explicándoles en dónde reside su falta y cómo
repararla: “Me hablaban, me sentaban en la silla y me empezaban
a decir que había que ser amable con la gente que llegaba, que no
había que tenerle miedo, así, vergüenza, y eso. Cuando me mandaba
una macana, me agarran y me decían que ya no haga eso” (Marisa).
Como se puede observar en este testimonio, se les brinda en dichas
oportunidades orientaciones a largo plazo, con palabras afectuosas
(Golluscio 2006)9; modalidad que adquiere mayor formalización
cuando los niños alcanzan la pubertad; momento en el cual se
implementan los consejos, Gvlam, mediante los cuales se les trans-
miten las kuyfikece kvmekezugu o buenas palabras de los antepasados
(Briones, 1986), para hacer de ellos personas con kvme logko —buena
cabeza—, kvme rakizuam —buen discernimiento— y kvme piuke
—buen corazón— (Briones, 1999).
En síntesis, el hecho de que se les asignen y asuman diversas
competencias y responsabilidades, moviéndose cotidianamente
con cierta autonomía y sin registrarse una estricta separación entre
niños y adultos, da cuenta de una definición de niñez un tanto dife-
rente de la noción hegemónica que recluye a los niños en una “cua-
rentena” (Ariès, 1962), clasificándolos como objeto de constante
supervisión, como no-productivos y aún no del todo capaces de
comprender sus actos.
Esta “otra” concepción es articulada por las organizaciones con
filosofía y liderazgo mapuche con una caracterización de la niñez
como el momento en que sistemáticamente la educación oficial ha
debilitado su autoestima y proyección como mapuche; siendo
entonces una etapa clave sobre la cual intervenir política y cultural-
mente. Los niños y niñas son entonces interpelados desde esta
usina como picikeche, pequeñas personas, lo cual implica una etapa
de formación, en la que no obstante ya se es una persona, debiendo
92
realizarse entonces tal formación a través de la participación en el

proyecto colectivo y no en un ámbito asépticamente separado del
“mundo adulto”. La niñez no necesariamente excluye, por tanto, par-
ticipar de actividades reivindicativas en el espacio público, si bien los
niños pequeños acuden siempre acompañando a sus padres.
Tales experiencias se fundan no sólo en la aquí analizada
definición mapuche acerca de la niñez, sino a su vez en la parti-
cular definición de la identidad mapuche promovida por estas
organizaciones, en la cual resalta su carácter contestatario, que
históricamente les ha valido el apelativo de “belicosos araucanos”,
por su prolongada resistencia a las conquistas incaica, española,
argentina y chilena. Se erige entonces como rasgo diacrítico el ser
capaz de defender sus derechos colectivos en condiciones asimé-
tricas, junto con el auto reconocimiento como mapuche y las
prácticas y conocimientos acordes a la cosmovisión mapuche.
Como planteó Paloma, madre de cinco niños: “Lo que nosotros que-
remos es que nuestros hijos sean mapuche, pero más profundo
que por el apellido o la sangre. Que tengan conocimiento, que
piensen como mapuche, que puedan defenderse y defender sus
derechos y que aprendan a relacionarse con la sociedad no mapu-
che con respeto […]”.
Por su parte, los niños y adolescentes en general valoran este
tipo de experiencia como clave para su formación como mapuche.
Frecuentemente la escuela se configura como arena en la cual,
enfrentando a sus docentes, ponen en práctica su autoreconoci-
miento y su capacidad de argumentación. Se han registrado innu-
merables casos en que estos niños cuestionan los contenidos
escolares y los símbolos nacionales y provinciales allí desplega-
dos, siendo además habitual que narren con orgullo esas situa-
ciones.
Es precisamente el carácter organizado y de alta visibilidad de
esta población mapuche lo que inspira desconfianza según los senti-
dos hegemónicos, que ven en la política un agente contaminante de
“la cultura”, instalando “severas sospechas sobre la autenticidad
de intelectuales indígenas cuya escolarización o capacidad políti-
ca los distancia de la imagen del ‘indígena verdadero’, tan pasivo e
incompetente, como sumiso y fácil de satisfacer desde políticas
93
ANDREA SZULC
asistenciales mínimas” (Briones, 2005: 39). Tales sospechas parecen

extremarse cuando quien cuestiona y reclama es un niño, concebido
como maleable por definición.
Para el Gobierno neuquino tales actividades resultan inadmi-
sibles, pues la acción de reclamo de los niños en la vía pública
supone —desde el ideal de sentido común occidental y de clase
media— una anomalía que —al confundir “los géneros distintos de
las cosas” (Douglas, 1973: 76)— entraña cierto peligro. Los pichike-
che, entonces, son en estos casos categorizados ya no como niños
—objeto de socialización y protección en manos de la familia y la
institución escolar— sino como “menores”, excluidos de aquel
estatus por hallarse en situación de abandono “moral o material”
y considerados potencialmente peligrosos, por lo cual devienen
objeto de control socio-penal estatal a través de instancias diferen-
ciadas (García Méndez, 1993)10. Este tipo de planteo operó, por
ejemplo, el 12 de octubre de 2001, cuando un grupo de niños
y niñas mapuche fue reprimido por la policía neuquina mientras se
encontraban pintando murales sobre los derechos del niño en la
sede de una empresa petrolera acusada de contaminar el suelo y el
agua. El gobernador de la provincia que ordenó el operativo policial
a la vez se desligó de toda responsabilidad, señalando en cambio
como responsables a los padres de los niños y a la titular de la
Defensoría de la Niña, el Niño y el Adolescente, por haber permi-
tido o no haber impedido que los niños realicen tal acción, que “no
es cosa de chicos”.
Los propios niños y niñas expresaron sentimientos ambi-
valentes respecto a esta experiencia. Sin duda la persecución
y agresión policial los sorprendió y atemorizó —pues no existían
antecedentes de ese tipo de reacción oficial— pero a la vez seña-
lan que “fue muy lindo” preparar en conjunto la actividad y mu-
chos se enorgullecen de haber resistido en conjunto —“se
quisieron llevar a mi hermano, al Auka. Pero nosotros estábamos
sujetados, sujetados de él, y no los dejamos que se lo llevaran”
(Amancay)—, al igual que de haber podido eludir a la policía gra-
cias a su alto grado de conocimiento del centro de la ciudad, coin-
cidente con el ya señalado manejo competente de estos niños en
el propio entorno.
94
VULNERABLES
Como se viene planteando, las representaciones y prácticas mapu-

che acerca de la niñez articulan elementos diversos. Junto con la
representación sobre los niños en tanto seres capaces y responsa-
bles, existen nociones que los hacen objeto de cuidados específi-
cos. Pues se considera que el pvjv (espíritu) de los niños no está
completamente adherido a ellos, y puede por lo tanto extraviarse
dejando al niño solo, como enajenado.
Las correspondientes prácticas de protección están siendo
objeto de reflexión, sistematización y puesta en práctica por parte
de las organizaciones mapuche, que recrean marcos explicativos
para los comportamientos observados en las comunidades rurales
y en la ciudad. Miriam, integrante de este tipo de organización lo
explicó en los siguientes términos:
Cuando son chiquitos, el pvjv de los niños aún no forma
parte de ellos completamente y entonces, como los chicos, el
pvjv se puede quedar jugando por ahí, y el chico queda solo.
Y se empieza a sentir mal, por no tener su pvjv. Entonces, al
partir y por el camino, los padres suelen ir llamando al pvjv
del niño en mapuzugun.
Los niños son también considerados más débiles que los

adultos frente a las fuerzas malignas, weza newen o wekufe, por lo
cual se suele evitar que circulen fuera de la casa por la noche
—hecho ya apuntado por ejemplo por Titiev 1951—, como relata
Facundo:
Mi abuela me enseñó que los chicos no tienen que andar
tan de noche afuera porque el newen […], te agarra pesadi-
lla así… porque te empieza a joder11 y no podés parar. Toda la
noche. Y así todos los días. Hasta que te toque… que seas
grande, por ahí, tener por ahí 20 años, ahí te termina de
joder.
En los contextos rurales y urbanos aquí analizados se ha regis-

trado reiteradamente la práctica de estas precauciones. No sólo los
adultos, sino también los propios niños aplican en su cotidianidad
95
ANDREA SZULC
estas pautas, como no jugar fuera de la casa por la noche ni permi-

tir que lo hagan niños pequeños a su cargo. Pues la noche constitu-
ye un espacio temporal propio de “otras fuerzas”, cuyo encuentro
dañaría al ce (persona), como le explicó Alen, de seis años de edad,
a Martín, de cinco, cuando comenzó a saltar y cantar en voz muy alta
junto al arroyo, al atardecer: “hay otros newenes, que nos podemos
chocar y que nos hagan mal”.
Esta concepción funciona también como marco explicativo de
ciertas enfermedades, evidenciándose así la enfermedad como
proceso definido por la cultura, que tipifica, la dota de sentido
y crea el contexto terapéutico (García García, 1985).
Una nenita […] estaba jugando de noche, siempre jue-
gan a la noche... Entonces ella salió, jugaba de noche, y entre
eso pasó un newen rozando por al lado! […] Hizo un poco de
contacto o algo así. Entonces ella tiene un weza newen, pero
un pichi, que sería chiquito. Entonces ella se lo cura desde
chiquitita y hasta vino el machi […] Ella no sabía, porque los
weza newen no se ven, pero igual ella estaba enferma así,
como que le dolía mucho la cabeza, así, entonces… Y sueños
tenía, ¡sueños malos! (Amancay, 13 años).
En el contexto espacio-temporal de los rituales mapuche se

redoblan los cuidados, que forman parte de las pautas ceremonia-
les, de cuyo estricto cumplimiento, “evaluado permanentemente
por la comunidad ritual depende el logro de la finalidad ritual”
(Golluscio, 2006: 73). Es claro para todos, adultos y niños, que “los
chicos se tienen que cuidar de no ir solos en la enramada. Tienen
que ir con un grande” (Pepe, 11 años). Se han relevado casos en que
no se les permitió a los niños asistir a una ceremonia comunitaria a
la cual los adultos de su familia no asistirían. Los propios niños se
refieren críticamente a sus pares que no respetan estas normas,
que además deben extremarse en el caso de los niños que desem-
peñan el cargo ritual de kalfv malen o piwicen: “En la rogativa (cere-
monia) de allá abajo los piwicen ¡son cualquiera!12 Porque no
tienen ni respeto, viven jugando así […] Se reían de las cosas que
hacían. Y ahí salían solos, ¡se iban a jugar afuera de la enramada!”
(Valeria). Resulta también interesante el caso de otra kalfu malen,
96
respetuosa y comprometida con su comunidad, que no obstante

también desoye aquel mandato, concurriendo sola a la enramada
cuando siente necesidad de reflexionar: “a veces cuando estoy mal,
cuando me pongo medio triste, voy ahí”.
En las prácticas cotidianas la vulnerabilidad atribuida a los
niños aumenta significativamente en relación al género femeni-
no, considerándose a las niñas aun más frágiles e indefensas que
los niños. Ello opera dialécticamente, legitimando prácticas que,
como anticipamos, suelen acotar su ámbito de acción a la esfera
doméstica.
La cotidianidad de los niños “fiscaleros” es similar en este
aspecto, mientras que en el contexto urbano —si bien las construc-
ciones de género son un poco más flexibles— se ha observado una
mayor restricción del movimiento de las mujeres que de los varones
a medida que se acercan a la pubertad. Como expresó claramente
Gladis, joven madre de Junín de los Andes: “Las cuido mucho. Ahora
más que antes hay que cuidarlas, porque ahora hay problemas que
antes no había, como la droga. Y cuanto más grandes se ponen, más
hay que cuidarlas. Y su mamá, ¿cómo hace con usted? ¿Cómo la dejó
salir tan lejos?”.
El testimonio citado da cuenta de la vigencia en el contexto aquí
abordado de representaciones y prácticas hegemónicas, ya descritas
para otros contextos (Morgade, 2001), que suponen un mayor con-
trol sobre el tiempo libre de las niñas respecto de los niños, a medi-
da que alcanzan la pubertad y la adolescencia. Adviértase también
cómo mi condición femenina y el hecho de que —en ese momento—
no tenía hijos, hicieron que esta interlocutora me clasificara como
niña o muchacha, priorizando estas cuestiones de género por sobre
variables como la edad . Esto da cuenta de la ya señalada homologa-
ción entre niños y mujeres como seres vulnerables y también de una
definición no cronológica de las etapas del ciclo vital.
En síntesis, esta definición de los niños y niñas como seres a
proteger, de quienes además se demanda obediencia a sus mayores,
se aplica en la práctica más a las niñas. A su vez, se articula con el
reconocimiento de las capacidades de niños y niñas y de un cierto
margen de autonomía, sin por ello homologarlos a los adultos, ni
entre sí.
97
ANDREA SZULC
ALUMNOS Y ALUMNAS
El sistema educativo ha sido clave en la construcción de la niñez de

larga duración a partir de la modernidad occidental, y en la separa-
ción del niño —recluyéndolo en las aulas— del fluir cotidiano de su
entorno, en particular de los juegos de azar, las actividades labora-
les, políticas y festivas, en las que con anterioridad participaba ple-
namente. La escuela ha desempeñado un papel central entonces en
la instalación de la denominada “cuarentena” (Ariès, 1962). La apa-
rición de un espacio específico para la educación de los niños y el
surgimiento de un cuerpo de especialistas de la infancia, supuso a su
vez un sistemático esfuerzo por desterrar otros modos de educación
a través de la instauración de la escuela y la imposición de su obliga-
toriedad (Varela y Alvarez-Uría, 1991). Este proceso de instituciona-
lización de la niñez se dio a su vez en Argentina a partir de fines del
siglo XIX con la incorporación del país al devenir de la modernidad
mundial (Carli, 1991).
En las escuelas de la provincia del Neuquén relevadas, esta
concepción de la niñez continúa en gran medida vigente. En primer
lugar, según los docentes —que generalmente no son mapuche y
residen en la ciudad más cercana—, todo niño es un ser que por defi-
nición progresa, o al menos tiene esa facultad. Esta idea de progre-
so no refiere sólo a la dimensión biológica, sino fundamentalmente
al progreso cognitivo y social cuyo marco y motor es la escolaridad.
La escuela sería la institución responsable del tránsito de la natura-
leza a la cultura, siendo esta misión civilizadora, incluso humaniza-
dora, de la escuela, aun más vital en casos de niños de “familias
disfuncionales”, como expresa por ejemplo Alberto, maestro rural:
“Cuando llegan a la escuela son como animalitos [porque] se crían
solos. Alex cuando llegó era un animalito, chillaba como una bandu-
rria, miraba para el costado como las ovejas, [porque] vive solo con
su abuela, que es muy mayor, no puede contenerlo, darle afecto, de
comer seguro le dan. Pero ésa es su vida de todos los días, estar con
los animales”.
La niñez aparece definida entonces como una etapa universal
y natural del ciclo vital, en la cual la persona es más bien un conjunto
de necesidades intrínsecas, entre las cuales sobresale la escolaridad.
98
En la práctica, no obstante, la población mapuche suele diferir el

ingreso de un niño a la escuela hasta tanto alguno de sus hermanos
menores cumpla la edad necesaria para “acompañarlo”, y protegerse
mutuamente de las agresiones de otros niños y de ciertos sinsabores
de la vida escolar. Muchos niños que ingresan sin esa compañía
abandonan o no aprueban el año lectivo y lo vuelven a cursar al año
siguiente junto con alguno de sus hermanos/as o primos/as, como
relata por ejemplo Jaqueline, primogénita de seis años de edad:
“dejé la escuela porque una nena wigka13 me pegaba”, y recomenzó
al año siguiente junto con su hermana menor. Estas prácticas reve-
lan que, mientras para el personal docente la escuela constituye
el lugar per se para los niños, la efectiva asistencia en nuestro caso
se subordina a otras necesidades de los niños y su grupo domésti-
co. Necesidades ligadas por un lado a la estrategia de subsistencia
de la ganadería trashumante, y por otro lado a la necesidad de con-
tención mutua de los niños que ingresan en un ámbito percibido
como ajeno.
La conceptualización del niño en tanto ser necesariamente
escolarizado o a escolarizar, excede las perspectivas del personal
docente, siendo compartida por la mayor parte del personal del sis-
tema de atención primaria de la salud que actúa en este ámbito. Se
trata de una perspectiva hegemónica, enraizada en el sentido común,
que proyecta “imágenes de carencia y de privación sobre poblaciones
que se alejan del modelo ideal de infancia y familia sostenido tradi-
cionalmente por la escuela” (Bordegaray y Novaro, 2004: 11). En este
marco debe interpretarse la ya citada desaprobación de algunos
docentes de la participación infantil en las actividades productivas o
reivindicativas mapuche, explícita en situaciones como la relatada
por Pedro, padre de cuatro hijos:
Ese día que se hizo en Neuquén la protesta por las
petroleras, fuimos el logko, la werken, yo y Rafa (su hijo de
12 años), como representantes de la comunidad, y faltó a la
escuela. Entonces al otro día lo agarró a los gritos la direc-
tora: que cómo va a faltar a la escuela, y menos para ir ahí,
que él no tiene que estar en esas cosas, que lo van a matar.
Entonces fui a hablarle, porque […] quién es ella para decir
si el chico falta o no a la escuela o si va o no a un lugar? El
99
ANDREA SZULC
chico tiene madre y tiene padre para que decidan esas

cosas. ¿O acaso ella es la madre? Entonces le fui a decir que
el chico […] también tiene otras cosas, no sólo tiene que ir a
la escuela. Si hay una actividad de su comunidad, él tiene
que estar.
Así, estos padres y madres ponen en tensión la citada noción

hegemónica, interpretando a su vez los cuestionamientos de los
docentes como una impugnación de su autoridad paterna. Esto es
continuamente objeto de reflexión y argumentación por parte de los
adultos mapuche: “Nosotros fuimos con los chicos (a una moviliza-
ción), porque es un tema de ellos también. Y después nos dicen que
porqué metemos a los chicos en el medio. Pero no es que los meta-
mos en el medio, es que es un problema de todos” (Benjamín).
En segundo lugar, desde el sistema educativo neuquino, a pesar
de la presencia de un discurso pedagógico constructivista, los niños
mapuche suelen ser tratados cotidianamente como tabula rasa en la
cual han de imprimirse contenidos estandarizados, ubicándolos en
un rol pasivo y subordinado a la autoridad adulta y al modelo cultu-
ral hegemónico, que desestima así mismo el conocimiento que estos
niños han adquirido en su entorno específico mapuche. Como han
señalado Graciela Batallán y Raúl Díaz (1990: 43), la escuela, al des-
valorizar su vida extraescolar, construye niños “infantilizados”, pri-
vados de sus “capacidades de elaborar críticamente experiencias
y saberes”. La persistencia de esta conceptualización de la niñez en
la práctica docente obedece a una tendencia derivada de discursos
político-pedagógicos que han moldeado los procesos de conforma-
ción de los sistemas de instrucción pública en principio en Europa
y luego en la Argentina. Siguiendo una vez más a Bordegaray y No-
varo, se ha trabajado por lo general “con un ‘supuesto alumno’ que
en realidad no correspondía con las características de ningún alum-
no concreto fuera tal vez de unos pocos niños hiperadaptados de las
escuelas urbanas imbuidos de los ideales y estándares de las clases
medias” (op. cit.: 3).
A pesar de las propuestas de transformación de ese aspecto, no
se observa en la práctica docente desplegada en los contextos analiza-
dos una reformulación de la noción occidental-urbana y “burguesa”
100
de niñez analizada en Szulc 2004, según la cual el niño es objeto pasi-

vo de las intervenciones de los adultos, al cual corresponde por natu-
raleza la escolarización como requisito para su futura inserción en la
sociedad, de la cual por el momento está o debería estar apartado.
En tercer lugar, se ha registrado la significativa intervención de
la escuela en la conformación de identidades de género. Conflu-
yendo pero a la vez diferenciándose de lo transmitido previamente
en el hogar, en el ámbito escolar se suelen construir las posiciones
de género femenino y masculino con una distancia mayor entre sí,
mediante la asignación de roles, espacios y actividades lúdicas y de-
portivas diferenciales. Como relató una adolescente de la zona rural
que desde muy pequeña colabora con las tareas domésticas y con la
cría del ganado: “Jugábamos a hacer tortas de barro (se ríe). A los
seis años ya me mandaron a la escuela, y ahí cambió el panorama…
más tranquila era ya. Empecé a jugar con muñecas, les hacía ropa”.
La escolarización, como en otros casos (e.g. Thorne, 1993; Ribeiro,
2006), conlleva la incorporación de nuevos juegos y juguetes para
estos niños, segmentados en función del género. A su vez, al igual
que en contextos no indígenas (Morgade, 2001), la “prolijidad” y la
responsabilidad en el cumplimiento de las tareas son características
que desde el sistema educativo se atribuyen y demandan a las niñas
en mayor medida que a los niños.
Algunas Organizaciones No Gubernamentales que operan en
las comunidades refuerzan a su vez esta diferenciación más tajante
entre niños y niñas, como se puso de manifiesto, por ejemplo,
cuando —durante un intervalo en una actividad ritual— la directora
de una ONG con sede en Buenos Aires distribuyó juguetes entre los
chicos. Iba circulando con una gran bolsa de la cual supuestamente
cada uno extraía un juguete al azar, pero si un niño tomaba un
muñeco o muñeca, o una niña sacaba algún vehículo, ella volvía a
ponerlo en la bolsa, indicándoles que sacaran otro juguete. Lo lla-
mativo fue que en muchos casos los niños y niñas habían manifes-
tado mayor satisfacción frente al primero de los juguetes recibidos,
y algunos de ellos así me lo expresaron posteriormente. Un tiempo
después, la mujer se mostró complacida, suspirando al ver a dos de
las niñas pequeñas con una muñeca cada una: “Ah! Ahí anda cada
una con su hijo!”.
101
ANDREA SZULC
Esta estereotipada diferenciación se profundiza en los estableci-

mientos educativos de la congregación salesiana14. Pues, la enseñan-
za de roles de género ha formado parte del proyecto educativo de esta
congregación católica, que históricamente se ha segmentado en
escuelas de niños por un lado y escuelas para niñas por el otro, com-
pitiendo y contraponiéndose al sistema de instrucción pública en vir-
tud de su laicismo, de la educación conjunta de niños y niñas, y de la
definición de la población originaria como fuerza de trabajo no cali-
ficada. Marcados desde sus inicios por el afán de “civilizar” a la pobla-
ción indígena no sólo mediante su conversión religiosa sino
principalmente a través de la adquisición de hábitos de trabajo
“correctos” (Nicoletti, 1995), los colegios salesianos ofrecen hasta el
presente “actividades especiales” diferenciadas: tejido y costura para
las niñas, carpintería y electricidad para los niños. Sin olvidar que esta
capacitación resulta de utilidad para la consecución de estrategias de
subsistencia en la región, es preciso señalar que reproduce en la prác-
tica las nociones hegemónicas occidentales acerca de lo femenino y lo
masculino, y el modelo de trabajo asalariado (Gorz, 1997) en virtud del
cual los hombres mapuche —tradicionalmente a cargo de actividades
de carácter irregular— fueron tildados de “flojos” (Nicoletti, 1995).
En este ámbito es fuerte la interpelación a las niñas desde una
definición de lo femenino ligada a la sumisión y al recato, como
manifestaron niñas que —como por ejemplo Gisela, de once años—
cursaron estudios primarios en estas escuelas: “Ahí cambié más
que cuando estaba acá [en su comunidad rural]. Me amansé un
montón. Porque acá hay muchas chicas que son así como medias
atrevidas, así. Y allá es otra cosa las chicas!” (Gisela, 11 años).
REFLEXIONES FINALES
Así como las situaciones de la población mapuche en la provincia del

Neuquén son diversas, las prácticas y representaciones de y sobre
los niños mapuche también lo son. Hemos abordado aquí como eje
central las dimensiones etaria y de género, señalando las confluen-
cias, divergencias y contradicciones existentes entre las interpela-
ciones promovidas por diversos sectores.
102
Dimos cuenta del modo en que opera en nuestro campo la

construcción hegemónica del niño en tanto alumno, como ser es-
colarizado o a escolarizar por definición. Señalamos también las
disonancias introducidas por prácticas y representaciones que
cuestionan el carácter absolutamente prioritario atribuido por el
sentido común a la educación escolar, sugiriendo su insuficiencia
o inadecuación. Nos detuvimos en los desacuerdos acerca de la céle-
bre obediencia de estos niños, por un lado, promovida por adultos
mapuche de zonas rurales —que la ven amenazada por las prácticas
docentes “permisivas”—, por otro lado admirada y cuestionada
desde los sectores hegemónicos, y a su vez matizada también en la
práctica por las organizaciones mapuche urbanas, y por las micro-
estrategias de los propios niños.
Analizamos a su vez la construcción del niño como sujeto
capaz y responsable por parte de los grupos domésticos y organiza-
ciones mapuche, visible en la autonomía de desplazamiento en el
ámbito doméstico, la manipulación de objetos sin supervisión
constante a partir del año y medio de vida; la actitud de los adultos
ante el llanto de los niños pequeños, el conocimiento y manejo
competente en el entorno a partir de los cuatro años, y la progresi-
va participación en las actividades productivas, reproductivas y rei-
vindicativas.
Si bien surgen a primera vista divergencias entre las experien-
cias cotidianas de los niños según residan en ámbitos rurales o
urbanos, advertimos que tanto el caso de quienes “salen al campo” a
contar y arrear el ganado, como de aquellos que lavan los cristales de
los autos en una esquina de la ciudad, o de aquellas que tanto en el
campo como en la ciudad cuidan de los niños más pequeños, dan
cuenta de una definición de la niñez como etapa en la cual es posible
asumir responsabilidades en relación con la subsistencia del grupo
doméstico, distribuidas en función del género; noción y experiencia
compartida por sectores no indígenas de bajos recursos no sólo en la
provincia del Neuquén, tanto en contextos rurales como urbanos.
Dejamos entrever en ese sentido las implícitas disputas por el tiem-
po de los niños y por definir su futura trayectoria en términos tam-
bién de clase, como pequeños productores rurales, como mano de
obra migrante a centros urbanos o como profesionales y militantes
103
ANDREA SZULC
mapuche; al igual que las tensiones desplegadas en torno a las posi-

ciones de género. Pues la niñez mapuche no sólo es heterogénea
respecto del modelo hegemónicamente consagrado, sino también
desigual; punto que consideramos relevante para la construcción de
la niñez como campo de indagación antropológica que evite caer en
miradas románticas.
A su vez, recalcamos que la concepción mapuche del niño
no constituye un bloque cerrado y coherente, conjugándose el re-
conocimiento de su capacidad de asumir responsabilidades con la
atribución de cierta debilidad espiritual que los torna objeto de
cuidados específicos, diferenciándolos entonces de los adultos. Pun-
tualizamos, también, que las prácticas de los niños tampoco son
homogéneas; mientras algunos se apropian de dichos cuidados,
otros los desobedecen, incluso en el contexto ceremonial.
Frente a la integración de los niños a los quehaceres cotidia-
nos o acciones en el espacio público, vimos emerger en los diversos
contextos la sanción hegemónica “esas no son cosas de chicos”, así
como también los contra-argumentos de los adultos y niños mapu-
che involucrados procurando rebatir la sentencia de sentido común
según la cual “no tienen infancia”. Como me explicara hace unos
años un niño trabajador de la provincia de Buenos Aires “que tra-
baje no quiere decir que no sea chico”.
La niñez mapuche se evidencia entonces como un campo no
meramente heterogéneo sino también disputado, disputas en las
cuales intervienen múltiples agencias además de la familia y la escue-
la, a las cuales el sentido común suele restringir el accionar sobre la
niñez. Nos interesa enfatizar que los niños no son sólo objeto de las
disputas identitarias que hemos analizado sino que actúan como
agentes, resignificando y articulando los mensajes producto de las
usinas interpeladoras en pugna.
Reconocer la capacidad de agencia de los niños, no significa
omitir las condiciones sociales, económicas y políticas estructurales
que de diversas formas la limitan. Ello explica el hecho de que muchas
veces sus prácticas y representaciones no difieran o confronten con
las de los adultos, por lo cual no hemos analizado “el punto de vista de
los niños” por separado, pues no constituye un bloque cerrado,
homogéneo y escindido. En cambio, hemos intentado dar cuenta de
104
sus heterogéneas perspectivas acerca de las posiciones subjetivas en

juego, mostrando cómo mientras en ocasiones hacen suyas las defini-
ciones y articulaciones hegemónicas, en otros casos las discuten,
reformulan o rechazan. Al articular sus subjetividades no asimilan
mecánicamente identidades impuestas por otros, sino que vinculan,
resignifican y reorganizan los diversos mandatos, significados, expe-
riencias, intereses e identidades de múltiples formas (Grossberg,
1989). Como por ejemplo Marisa, que a partir de asumir a los doce
años un activo compromiso con su comunidad a través del cargo ritual
de kalfv malen, reformuló el espacio ceremonial de la enramada como
espacio de introspección individual, desoyendo a través de su práctica
el mandato que veda el ingreso de niños solos a ese espacio. A partir de
este y otros casos advertimos la dimensión subjetiva, a la vez cognitiva
y afectiva que las renovadas interpelaciones de las organizaciones con
filosofía y liderazgo mapuche entrañan para los niños y niñas. Pues así
como procuramos evitar una lectura esencialista y romántica, corres-
ponde también desestimar un abordaje que reduzca estos procesos de
auto-reconocimiento y reivindicación a lo meramente instrumental.
NOTAS
1. En la actualidad, el pueblo mapuche se asienta principalmente en las provin-

cias de La Pampa, Buenos Aires, Neuquén, Río Negro, Chubut y Santa Cruz —en
Argentina— y en las provincias de Arauco, Bio-Bio, Malleco, Cautin, Valdivia,
Osorno y Chiloe, en Chile, con una importante proporción de población dis-
persa en zonas rurales no reconocidas como comunidad mapuche (Briones
y Carrasco, 1996) y más del 70 por ciento asentada en centros urbanos según
estimaciones de población de la Encuesta Complementaria de Pueblos
Indígenas (Instituto Nacional de Estadística y Censos).
2. Evitamos aquí puntualizar la comunidad u organización de pertenencia de cada
interlocutor a fin de preservar su anonimato. En ese mismo sentido, los nom-
bres propios han sido modificados.
3. Los pobladores rurales, articulados o no como comunidad, se dedican princi-
palmente a la cría de ganado menor —por su cuenta o como peones rurales en
estancias privadas vecinas— y a la producción artesanal. En algunas comunida-
des el Gobierno neuquino ha implementado planes de vivienda, proyectos
forestales, comercialización estatal de su producción artesanal y, más recien-
temente, el programa de enseñanza de lengua y cultura mapuche. Estas políti-
cas han ido en paralelo a la distribución de asistencia alimentaria, sanitaria
y subsidios productivos. El estado neuquino históricamente ha respondido
desde el ámbito de la acción social a sus demandas, implementando relaciones
clientelares y estrategias de cooptación a la vez que desechando los planteos de
105
ANDREA SZULC
fondo (Falaschi, Sánchez y Szulc, 2005). Como consecuencia del pronunciado

avance de la propiedad privada a partir de la década de 1930 (Briones
y Carrasco, 1996), la migración de los jóvenes mapuche a las ciudades es un
fenómeno constante e históricamente profundo, a ambos márgenes de la cor-
dillera de Los Andes (Radovich y Balazote, 1992; Aravena, 2002; Hernández,
2003). En el contexto estudiado, continúa en aumento debido también a la
insatisfacción de esta población con la calidad educativa de las escuelas prima-
rias rurales y a la ausencia de establecimientos educativos de nivel medio en la
zona rural.
4. Denomino de este modo a aquellos casos recurrentemente relatados en las
entrevistas abiertas y conversaciones cotidianas de cada uno de los contextos
de observación, que utilicé como material a discutir con los niños y también
con los adultos, siendo muy fructífero para relevar y comparar las representa-
ciones y posicionamientos de los distintos actores.
5. No he atendido a otras características de las producciones gráficas —como
intensidad del trazo, distribución de elementos y personas o posición de la
hoja— que suelen estudiarse desde una perspectiva psicológica para abordar
problemas de otra índole a los que aquí nos atañen.
6. Diminutivo de wigka, no mapuche.
7. El hecho de que los adultos mapuche no observen continuamente en forma
directa las actividades infantiles, al permanecer para el desarrollo de su tarea
doméstica muchas veces en otro ambiente o fuera de la vivienda, no implica,
sin embargo, que los desatiendan, pues siguen a través del sentido del oído el
desarrollo de sus actividades, tal como se registró reiteradamente a través de la
observación participante de la vida cotidiana.
8. Similar actitud ante el llanto observó en comunidades mapuche de esta área
Hilger en la década de los cincuenta, y anteriormente Margaret Mead entre el
pueblo Manus de Nueva Guinea (1930).
9. Se llama crianceros a quienes se dedican a la cría de ganado menor a peque-
ña escala, frecuentemente en tierras fiscales, llamados por tanto también “fis-
caleros”, que constituye una de las categorías utilizadas históricamente en la
región para aludir en muchos casos a población rural mapuche no reconocida
o auto-reconocida como tal.
10. El tono afectuoso se orienta a mitigar la fuerza de la obligación, según el análi-
sis de Lucía Golluscio. “Por un lado, la naturaleza misma del consejo, que
orienta la acción futura, sin exigir su realización inmediata; por otro lado, las
características de las relaciones sociales mapuches y su consecuente sistema de
cortesía, que establece un modo de ‘autoridad fuerte sin fuerza autoritaria’ entre
los agentes socializadores y los niños o jóvenes de la comunidad” (2006: 107).
11. Esta segmentación de la población infantil se mantiene vigente en el sentido
común, a pesar de contar Neuquén con una ley de protección integral desde
1999, y de haberse creado a nivel nacional en 2005 el Sistema Integral de
Protección de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes, que derogó a su vez la
Ley Agote (Nº 10903) que aun contrariando la Convención Internacional sobre
los Derechos del Niño, mantenía en cierto modo vigente el régimen tutelar de
menores. Ver www.observatoriojovenes.com.ar (con acceso 19/10/05).
12. Molestar.
13. En el habla cotidiana afirmar que alguien es “cualquiera” implica juzgar como
impropio su comportamiento.
14. 28 años en ese momento.
15. No mapuche.
106
16. Centros educativos privados católicos establecidos en la región patagónica a

partir de fines del siglo XIX confiando en el efecto multiplicador de la evange-
lización de los niños “para llegar hasta sus padres” (Nicoletti, 2006: 2); a los
cuales continúa concurriendo, como alumnos externos o internados, parte
considerable de los niños y niñas mapuche del Neuquén.
17. “Congregación de sacerdotes y laicos [de la Iglesia católica apostólica y roma-
na] fundada por Juan Bosco en 1859 en Turín, Italia, como “Pía Sociedad”, bajo
la advocación de San Francisco de Sales, de allí que sus miembros se denomi-
nen comúnmente como Salesianos de Don Bosco” (Nicoletti, 2004).
BIBLIOGRAFÍA
ARAVENA, Andrea (2002): “Los mapuche-warriache. Procesos migratorios e identidad

mapuche urbana en el siglo XX”, en BOCCARA, G. (ed.), Colonización, resistencia y
mestizaje en las Américas (Siglos XVI-XX). IFEA (Perú), Quito: Ediciones Abya-Yala.
ARIÈS, Philippe (1987) [1960]: El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, Madrid:
Taurus.
BATALLÁN, Graciela y DÍAZ, Raúl (1990): “Salvajes, bárbaro y niños. La definición de
patrimonio en la escuela primaria”, Cuadernos de Antropología Social 2 (2): 41-45.
BLURTON JONES, Nicholas (1975): “Ethology, anthropology and childhood”, en Bio-
soccial anthropology, Malaby, Londres: Ed. R. Fox.
BORDEGARAY, Dora y NOVARO, Gabriela (2004): “Educación intercultural y políticas de
estado ¿Más allá de los programascompensatorios?”, VII Congreso Argentino
de Antropología Social, Villa Giardino, Córdoba: Mayo, Universidad Nacional de
Córdoba.
— (1981): “Human Ethology. The study of people as if they could not talk?”, en
Ethology and Sociobiology 2 (2), pp 51-53.
BRIONES, Claudia (1986): “Algún día yo voy a morir: El poder metacomunicativo de los
mensajes socializadores”. Segundo Congreso Argentino de Antropología Social.
Universidad de Buenos Aires. 6 al 9 de agosto, Buenos Aires: Facultad de Filosofía
y Letras.
— (1999): “Weaving ‘the Mapuche People’: the Cultural Politics of Organizations
with Indigenous Philosophy and Leadership”. Doctoral Dissertation, University of
Texas at Austin. Ann Arbor, University Microfilms International.
— (2005): “Formaciones de alteridad: contextos globales, procesos nacionales y pro-
vinciales”, en BRIONES, C. (ed.): Cartografías Argentinas. Políticas indigenistas y for-
maciones provinciales de alteridad, Buenos Aires: Antropofagia.
BRIONES, Claudia y CARRASCO, Morita (1996): La tierra que nos quitaron. Documento
IWGIA nº 18, Buenos Aires.
CARLI, Sandra (1991): “Transformaciones del concepto de infancia en las alternativas
pedagógicas”, en Propuesta Educativa 5 (Año 3): 84-88.
CHIODI, Francesco (1997): “Alcances de la noción de interculturalidad en educación”.
Clase inaugural de la Escuela de Antropología de la Universidad Academia del
Humanismo Cristiano, Santiago de Chile, m.i.
DOUGLAS, Mary (1973): Pureza y peligro. Un análisis de los conceptos de contaminación
y tabú, Madrid: Siglo XXI Editores.
FALASCHI, Carlos; SÁNCHEZ, Fernando y SZULC, Andrea (2005): “Políticas indigenistas
en Neuquén: pasado y presente”, en BRIONES, C. (ed.): Cartografías Argentinas.
107
ANDREA SZULC
Políticas indigenistas y formaciones provinciales de alteridad, Buenos Aires:

Antropofagia.
GARCÍA GARCÍA, José Luis (1985): “Enfermedad y cultura”, Revista JANO, Madrid.
GARCÍA MÉNDEZ, Emilio (1993): Infancia y Ciudadanía en América Latina, Córdoba:
Marcos Lerner Editora.
GIROUX, Henry (1992): “Cultural Studies and the discourse of Critical Pedagogy”, en
GROSSBERG, L.; NELSON, C. y TREICHLER, P. (eds.): Cultural Studies. Nueva York:
Routledge.
GOLLUSCIO, Lucía (2006): El Pueblo Mapuche: poéticas de pertenencia y devenir, Buenos
Aires: Biblos.
GOODMAN, Mary Ellen (1957): “Values, Attitudes and social Concepts of Japanese and
American children”, American Anthropologist, New series, vol. 59, nº6, pp. 979-999.
GORZ, André (1997): “El mundo del trabajo”, Herramienta. Revista de debate y crítica
marxista, Buenos Aires, pp. 27-38.
GROSSBERG, Lawrence (1989): “The formations of cultural studies: An American in
Birmingham”, Strategies 2, pp. 114-149.
HALL, Stuart (1986): “Gramsci’s Relevance for the study of Race and Ethnicity”,
Journal of Communication Inquiry 10 (2): 5-27.
HECHT, Ana Carolina (2004): “Hacia una revisión de la categoría ‘niño’ y ‘cultura
wichí’ a través de la escuela en el departamento Ramón Lista (Formosa)”. VII
Congreso Argentino de Antropología Social, Villa Giardino, Córdoba, 25 al 28 de
mayo.
HERNÁNDEZ, Isabel (2003): Autonomía o ciudadanía incompleta. El pueblo mapuche en
Chile y Argentina. Naciones Unidas, CEPAL, Santiago de Chile: Pehuén Editores.
HILGER, Marie Inez (1957): Araucanian childlife and its cultural background,
Washington: Smithsonian Miscellaneous Collection, nº 133.
LAERK, Anna (1998): “By means of re-membering”, Anthropology today,14 (1), pp. 3-7.
LINDE, Charlotte (1993): Life Stories. The creation of coherence, Nueva York: Oxford
University Press.
MALINOWSKI, Bronislaw (1922): Los argonautas del Pacífico Occidental, Madrid: Ariel.
MEAD, Margaret (1961) [1930]: Growing up in New Guinea, Nueva York: Mentor Books.
MORGADE, Graciela (2001): Aprender a ser mujer, aprender a ser varón, Buenos Aires:
Ediciones Novedades Educativas.
MOUFFE, Chantal (1988): “Hegemony and New Political Subjects: Toward a New
Concept of Democracy”, en NELSON, C. y GROSSBERG, L. (eds.): Marxism and the
Interpretation of Culture, University of Illinois: Urbana.
NICOLETTI, María Andrea (1995): “Misioneros salesianos e indígenas patagónicos:
predicando entre mapuche y fueguinos”, S/d.
— (2004): “La Congregación Salesiana en la Patagonia: ‘civilizar’, educar y evangeli-
zar a los indígenas (1880-1934)”, EIAL, Estudios Interdisciplinarios de América La-
tina y el Caribe, vol. 15, nº 2, julio-diciembre.
— (2006): “Fuego cruzado: la polémica sobre la conquista y el genocidio patagónico
en la Congregación Salesiana”, 2as. Jornadas de Historia de la Patagonia, General
Roca, 2 al 4 de noviembre.
RADOVICH, Juan Carlos y BALAZOTE, Alejandro (comps.) (1992): La problemática indíge-
na. Estudios antropológicos sobre pueblos indígenas de la Argentina, Buenos Aires:
Centro Editor de América Latina.
REMORINI, Carolina (2004): “Emãe nde kypy-i re! (cuidá por tu hermanita!). Un aná-
lisis del papel de las interacciones infantiles en el proceso de endoculturación
mbya”, VII Congreso Argentino de Antropología Social, Villa Giardino, Córdoba, 25 al
28 de mayo.
108
RIBEIRO, Jucélia (2006): “Brincadeiras de meninas e de meninos: socialização,

sexualidade e gênero entre crianças e a construção social das diferenças”, en
Cadernos PAGU nº 26, enero-junio de 2006, pp. 145-168.
SZULC, Andrea (2001): “‘Que trabaje no quiere decir que no sea chico’. Niñez y Trabajo
desde una perspectiva antropológica”. Tesis de Licenciatura. Facultad de Filosofía
y Letras, Universidad de Buenos Aires.
— (2004): “La antropología frente a los niños: De la omisión a las ‘culturas infanti-
les’”, VII Congreso Argentino de Antropología Social. Publicación electrónica.
— (2007): Encrucijadas Identitarias: Representaciones de y sobre niños mapuche del
Neuquén. Tesis Doctoral, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. m.i.
— (2009): “Becoming Neuquino in Mapuzugun (Mapuche language): Teaching Ma-
puche Language and Culture in the Province of Neuquén, Argentina”, Anthropology
and Education Quarterly, vol. 40, nº 2, pp. 129-149.
THORNE, Barrie (1993): Gender play: girls and boys at school, New Brunnswick: Rutgers
University Press.
TITIEV, Mischa (1951): “Araucanian Culture in transition”, Occasional contributions
from the museum of anthropology en the University of Michigan nº 15; Ann Arbor
University of Michigan Press.
VARELA, Julia y ÁLVAREZ-URÍA, Fernando (1991): Arqueología de la escuela, Madrid: La
Piqueta.
WEISNER, Thomas y GALLIMORE, Ronald (1977): “My Brother’s keeper: Child and Si-
bling Caretaking”, Current Anthropology vol. 18, nº2.
WILLIAMS, Raymond (1997) [1977]: Marxismo y literatura, Barcelona: Ediciones Pe-
nínsula.
109
CAPÍTULO 4
DANDO VOZ A LOS NIÑOS EN LA INVESTIGACIÓN
EN CUIDADOS DE SALUD: UNA ESTRATEGIA
DE EMPODERAMIENTO
TERESA GONZÁLEZ GIL
INTRODUCCIÓN
El actual planteamiento a la hora de abordar los problemas de salud de

la población hace especial hincapié en la participación de la propia
comunidad en las decisiones en torno al proceso de salud-enferme-
dad y la organización de los servicios sanitarios. Este empoderamiento
del usuario, en este caso de los niños, parte de la premisa de conside-
rarlos como personas responsables, capaces de realizar aportaciones,
y de tomar decisiones. Esto último, traducido a un contexto más prag-
mático, implica el “dar voz a los niños”. La metodología de la investi-
gación cualitativa se presenta como una herramienta de elección para
ello, para explorar la experiencia del proceso salud-enfermedad desde
la subjetividad de los niños y, en consecuencia, tomar decisiones de
cuidados basadas en las necesidades reales percibidas por ellos.
El presente capítulo trata de, a través de una situación real de
investigación, reflexionar sobre diferentes aspectos y consideracio-
nes metodológicas que pueden resultar de utilidad en esta empresa
de “dar voz a los niños”. Así, el foco de interés va a estar centrado en
las adaptaciones y reinvenciones metodológicas que el investigador,
cual bricoleur, habrá de ir realizando para hacer real esta intención
de “dar voz a los niños” en el contexto de la recogida de datos.
111
El proyecto de investigación que nos va a servir de ejemplo

ilustrador es el estudio “Calidad de vida en niños con cardiopatías
congénitas graves tras cirugía correctiva o paliativa. Abordaje desde
una metodología mixta (cuantitativa-cualitativa)” financiado por el
Fondo de Investigación Sanitario con expediente 070948.
Los objetivos generales del estudio se centran, por una parte,
en determinar la calidad de vida en niños con cardiopatías congé-
nitas graves tras su cirugía correctiva o paliativa y, por otra, descri-
bir la experiencia vivida por los padres y por los propios niños con
cardiopatías severas para conocer los aspectos concretos que
influencian su vida cotidiana. En cuanto a los objetivos específicos,
se trataría de identificar las áreas de la vida cotidiana de estos niños
donde está más limitada la calidad de vida, los factores que deter-
minan una mayor o menor percepción de ésta, las diferencias en su
significado entre los niños afectados y sus padres, y las necesidades
de salud no cubiertas de cara a alcanzar un adecuado nivel de bien-
estar subjetivo.
Se trata de un estudio de metodología mixta con un compo-
nente principal que sigue una metodología cuantitativa (estudio
observacional descriptivo transversal) y, un componente secunda-
rio paralelo cualitativo (estudio fenomenológico). En el capítulo
que nos ocupa abordaremos en profundidad el componente cuali-
tativo haciendo un breve apunte al uso de las entrevistas cognitivas
como estrategia cualitativa para la validación lingüística del cues-
tionario de calidad de vida, utilizado como herramienta de recogi-
da de datos en el contexto del componente cuantitativo.
INVESTIGANDO CON LOS NIÑOS
La acepción “investigando con los niños” (James, 2001) nos posicio-

na dentro del paradigma constructivista en el marco del cual la reali-
dad objeto de estudio no es una realidad única sino construida por
cada uno de nosotros en función de nuestras experiencias e interac-
ciones con aquello y aquellos que nos rodean (Taylor y Bogdam, 1987;
Crowe, 1998). En este sentido, los niños construyen su realidad,
y participan de ella de forma subjetiva. El acceso al conocimiento de
112
DANDO VOZ A LOS NIÑOS EN LA INVESTIGACIÓN EN CUIDADOS DE SALUD
ésta es necesario para adecuar nuestras intervenciones y cuidados

a unas necesidades reales, tal y como son percibidas por los propios
pacientes, en este caso los niños (Woodgate, 2001).
La “investigación con niños” implica “dar voz a los niños”, es
decir, darles la oportunidad de contarnos, transmitirnos, hacernos
llegar sus experiencias, sus vivencias (Boyden y Ennew, 2004). Dar
voz a los niños implica empoderarles (Robinson y Kellet, 2005),
reconocerles la capacidad de participar en sus cuidados y en las deci-
siones acerca de sus cuidados a través de la investigación. Dar voz a
los niños es dejarles de considerar como meros “objetos” de estudio
y pasar a considerarles “sujetos de estudio”, informantes, actores con
un papel activo en la construcción del mundo y la realidad que les ha
tocado vivir (Woodgate, 2001).
Así, el acceso al conocimiento de la realidad de los niños es
un proceso intersubjetivo en el que el investigador, como instru-
mento de investigación (De la Cuesta, 2003), intenta acceder al
conocimiento y entendimiento de la realidad subjetiva de los
niños (perspectiva emic). La acción de investigar es así entendi-
da como una acción bidireccional y de retroalimentación, donde
el investigador y los niños recorren el proceso de investigación de
la mano.
Este caminar juntos es, sin embargo, a veces complicado. Las
dificultades que, con mayor probabilidad, nos encontraremos son
aquellas relacionadas con el proceso de comunicación y que se
podrían resumir en: a) Dificultades en el establecimiento del rap-
port o confianza entre el investigador y el niño (James, 2001).
Generalmente existe una diferencia de poder preestablecida entre
los adultos y los niños que predispone a que el acto de comunica-
ción no sea simétrico. Es decir, por una parte el adulto es el que
tiende a dirigir la conversación mientras que el niño adquiere un
rol más pasivo. Por otro lado, estas diferencias de poder están vin-
culadas a unos roles que son difícilmente replanteables, de modo
que, durante el acto de comunicación, el niño se puede sentir cues-
tionado o juzgado, puede mentir o adaptar su discurso a lo que cree
que el adulto quiere escuchar (Graue y Walsh, 1998). b) Dificulta-
des en la utilización de un código común. En ocasiones, puede ocu-
rrir que el código utilizado por el adulto no sea el adecuado para el
113
niño o que, por el contrario, el niño utilice metáforas y símbolos

cuyo significado no sea entendido por el adulto (Greene y Hill,
2005: 10). La búsqueda de códigos comunes como el basado en el
juego puede ayudar a solventar estos problemas.
EXPLORANDO LA EXPERIENCIA DE VIVIR

CON UNA CARDIOPATÍA CONGÉNITA
Como se ha comentado en el apartado de introducción, el compo-

nente secundario de nuestro estudio trata de dar respuesta a la pre-
gunta: ¿Cómo es la experiencia de vivir con una cardiopatía
congénita? La pregunta de investigación nos pide que, para su
abordaje, abramos el baúl de recursos metodológicos que propone
la investigación cualitativa. Yendo un poco más allá, la pregunta nos
incita a explorar experiencias vividas para lo cual la fenomenología
se presenta como la orientación teórico-metodológica más apro-
piada y congruente (Madjar y Walton, 1999; Morse y Richards,
2002). La fenomenología tiene sus orígenes teóricos en la filosofía,
de la mano de Husserl y Dilthey (Cohen, Kahn y Steeves, 2000).
Posteriormente cogieron el relevo Heidegger y Gadamer quienes
trabajaron expandiendo el concepto de fenomenología hermenéu-
tica introduciendo nuevas aportaciones conceptuales y acercando
la propuesta teórica al campo de la investigación como una nueva
orientación teórico-metodológica (Collins y Selina, 2001). La
fenomenología hermenéutica se centra en los conceptos de “Da-
sein” (ser/estar ahí), “Estar en el mundo”, y “Conciencia intencio-
nal” (Cohen, Kahn y Steeves, 2000); conceptos, todos ellos, que
nos permiten plantearnos explorar el fenómeno de estudio desde la
propia experiencia vivencial de las personas. Es decir, el adoptar
una perspectiva fenomenológica nos permite acceder al conoci-
miento de la esencia de un determinado fenómeno a partir de las
experiencias vividas por las personas que han participado cons-
cientemente de dicho fenómeno (Van Manen, 1990).
La población de nuestro estudio la forman todos los niños
(entre 5 y 18 años) con cardiopatías graves que son seguidos en las
consultas de cardiología del Hospital Materno Infantil Doce de
114
Octubre, que asientan voluntariamente participar (o consientan en

el caso de los mayores de 12 años, si así lo solicitan), y cuyos padres
o tutores legales acepten la participación en el estudio (Rossi y Nel-
son, 2003; Sterling y Walco, 2003). El muestreo llevado a cabo, hasta
ahora, ha sido de tipo intencional por propósito (aquel en el que se
selecciona a los informantes en términos de accesibilidad y calidad
de su relación con el investigador) (Field y Morse, 1994). El tamaño
total de la muestra estará condicionado por la saturación de los datos
(Morse y Richards, 2002; Field y Morse, J. M., 1994). Los niños
menores de 5 años no han sido incluidos dentro de la muestra de
estudio en tanto que la capacidad de comunicación y capacidad
de mantener la dinámica de una entrevista se veía, teóricamente,
comprometida. Hay autores que sostienen que un niño por encima
de los tres años es perfectamente consciente de su experiencia y es
capaz de trasmitirla (Kortesluoma, Hentinen y Nikkonen, 2003). En
nuestro caso, tomamos el límite de los cinco años intentando dar
coherencia a los grupos de edad que se planteaban para las diferen-
tes versiones del cuestionario de calidad de vida PedsQLTM (Uzark,
Jones, Burwinkle, et al., 2003) que nos sirve de herramienta de
recogida de datos para el componente cuantitativo (5-7 años, 8-12
años, y 13-18 años).
A la hora de usar esta herramienta, consideramos que la estra-
tegia de elección, teniendo en cuenta la aproximación fenomenoló-
gica, era la entrevista en profundidad (Morse y Richards, 2002). Se
entiende por entrevista cualitativa en profundidad “los reiterados
encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes,
encuentros estos dirigidos hacia la comprensión de las perspecti-
vas que tienen los informantes respecto a sus vidas, experiencias o
situaciones, tal y como las expresan sus propias palabras” (Taylor
y Bogdan, 1987). A continuación haremos un pequeño recorrido a
lo largo de las adaptaciones metodológicas que hemos ido realizan-
do para ajustar la técnica de recogida de datos a las necesidades
evolutivas y de desarrollo de los niños. Estas adaptaciones responden
a la molde habilidad y flexibilidad que caracteriza a la investigación
cualitativa, constituyendo así el propio proceso de investiga-
ción como un modelo de creación e innovación metodológica (De la
Cuesta, 2003).
115
Las marionetas como elementos favorecedores de la comunicación en

el contexto del juego y como elementos proyectivos y externalizadores
de la experiencia
Las marionetas constituyen un elemento de apoyo para la comunica-

ción exitosa con niños entre cuatro y siete años (Sheila y Hill, 2005:
14) tradicionalmente utilizado en el contexto de la educación, de la
psicología, y de los cuidados (González-Gil, 2007; Epstein, Stevens,
McKeever et al., 2007). La magia de las marionetas nos permite elimi-
nar las barreras de poder entre el adulto entrevistador y el niño, favo-
recer una comunicación lúdica (basada en el juego), y externalizar la
experiencia (Freeman, Epston y Lobovits, 2001). Como ejemplo ilus-
trativo, pasaremos a exponer, de una manera muy pragmática, a modo
de diario de campo reflexivo, el desarrollo de una entrevista en pro-
fundidad utilizando esta técnica con Raúl, un niño de seis años.
Antes de comenzar acogemos a Raúl y le entregamos la “brújula”
que guiará la entrevista para que se sienta protagonista. Así le pedimos
que elija aquel lugar de la sala donde prefiera sentarse y dónde quiere
que nos sentemos cada uno de nosotros (dos entrevistadores, mamá
y papá) (Docherty y Sandelowski, 1999). A continuación le pregunta-
mos si sabe para qué está aquí con nosotros y le ayudamos a leer una
pequeño “cuento” que, a modo de documento informativo, trata de
explicarle la actividad que vamos a realizar y de confirmar su asenti-
miento (entendiendo por asentimiento que el niño de que quiere par-
ticipar, al margen del consentimiento informado de los padres) (Rossi
y Nelson, 2003; Sterling y Walco, 2003). (Ver figura 1).
FIGURA 1
DOCUMENTO INFORMATIVO ADAPTADO PARA NIÑOS CON EDADES ENTRE CINCO
Y SIETE AÑOS
¿Te gustaría ayudar a otros niños?

Todo lo que tú sabes y has vivido en relación a tu es importante para que
los médicos aprendamos a cuidar mejor a los demás niños.
¿Te gustaría compartir con nosotros todo lo que sabes?
Con tu participación haremos que otros niños sean más felices.
116
Posteriormente, se le explica a Raúl en qué consiste la activi-

dad trabajando y aclarándole algunos conceptos básicos (qué es una
entrevista, qué es una marioneta…). (Ver figura 2).
FIGURA 2
PASOS PARA LA REALIZACIÓN DE ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD CON NIÑOS
UTILIZANDO LAS MARIONETAS COMO ELEMENTO DE APOYO
1. Administrar al niño información sobre los componenetes básicos de la actividad

(entrevista):
• Preguntar al niño si en alguna ocasión ha visto a alguien hacer una entrevista
(por ejemplo, en la televisión).
• Pedir al niño que nos explique qué es una entrevista. Reforzar sus explicaciones.
• Preguntar al niño si hay algo especial que a él le gustaría que le preguntasen
en una entrevista.
2. Establecer conceptos previos sobre la comunicación lúdica a través de marionetas:
• Preguntar al niño si ha visto en alguna ocasión un teatro de marionetas o si ha
jugado con ellas.
• Pedir al niño que nos explique qué es una marioneta. Reforzar sus explicaciones.
3. Expicar al niño cómo vamos a jugar a hacer una entrevista utilizando marionetas:
• Explicar al niño quién va a representar el rol de entrevistador (investigador)
y quién de entrevistado (niño).
• Pedir al niño que elija marioneta que le guste (con la que se sentirá identificado).
• Como entrevistadores deberemos conocer el perfil y las características de
nuestra marioneta, por si el niño nos hace preguntas sobre ella.
4. Comenzar con la entrevista:
• Presentar a nuestra marioneta (entrevistador). Pedir al niño que nos presente
a su marioneta (entrevistado).
• Hacer preguntas básicas al niño para hacerle entrar en dinámica y que se
identifique con la marioneta. Preguntar sobre la edad, el nombre de su
mamá/papá, cuáles son sus juguetes favoritos…
• Continuar la entrevista con preguntas abiertas relacionadas con el tema de estudio.
5. Finalizar la entrevista:
• Despedir a la marioneta entrevistada.
• Pedir al niño que deje la marioneta en su lugar de descanso que ha de ser un
lugar especial que mantenga la magia y misterio de las marionetas.
FUENTE: GONZÁLEZ-GIL, 2007
117
A partir de aquí la entrevista se desarrolla con una continua inter-

acción entre el niño y el entrevistador durante la cual el entrevistador
trata, a través de preguntas muy focalizadas, de situar al niño en un con-
texto concreto (ámbito escolar, familiar, de juego y recreación, de cui-
dados de salud…) para posteriormente buscar la apertura a través del
discurso del niño. Según avanza, el niño gana confianza y genera ini-
ciativas de juego (hecho que enriquece la entrevista pero que requiere
de habilidad, por parte del investigador, para redirigir la conversación
en el caso en que sea necesario sin que el niño se sienta cohibido).
FIGURA 3
EJEMPLO DE ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD UTILIZANDO LAS MARIONETAS
COMO ELEMENTO DE APOYO (NIÑO DE 6 AÑOS) (E1: ENTREVISTADOR 1; N: NIÑO;
M: MAMÁ)
E1. Qué despiste tenemos, Rhys. A ver, Rhys, cuéntame mmmm… ¿se pone
muchas veces malito Raúl?
N. No.
E1. ¿No?, y… por ejemplo, cuando Raúl se pone malito, cuéntame qué le pasa.
N. Que se me duermen las piernas y… la cabeza.
M. ¿Por qué has venido hoy aquí?
N. Para que me curen.
E1. ¿Para que te curen?
N. Sí.
E1. Pues, ¿qué le pasa a Raúl, si le tienen que curar? ¿Eh?
N. Pío (aprieta el pico del loro y ríe)
E1. ¡Uy! No he entendido nada, cuando me hablas en el idioma de los loros… A
ver, cuéntame, ¿te ha contado Raúl qué le pasa cuando viene al hospital?, ¿qué le
pasa?, ¿eh?, ¿lo sabes?, ¿te lo ha contado Raúl?, ¿o no? ¿eh?, ¿te lo ha contado,
sí o no?
N. (Hace un gesto negativo con la cabeza.)
E1. ¡Qué no!, ¿no lo sabes?, bueno, y, ¿te gustaría venir al hospital? ¡Uy!, perdona,
a ti no, a Raúl, ¿le gusta venir a Raúl al hospital?, ¿tú lo sabes?
N. (Risas.)
E1. ¿Te lo ha dicho alguna vez?
N. No.
E1. No. Bueno. Vale. Y… ya es la última pregunta que te hago de enfermedades,
porque es un rollo. Cuando alguna vez Raúl está malito, ¿qué hace él para mejo-
rar y para ponerse bueno?
118
N. (Risas.)
E1. ¿Has entendido la pregunta, porque es un poco rara? ¿Cuándo él se pone
malito, qué hace él para ponerse bueno? (Silencio.) A ver, dime cosas.
M. ¿Qué tomas cuando estás malito?
N. ¿Qué?
M. ¿Qué tomas cuando estás malito?
N. Ehhh… Daisy.
El uso del juego simbólico a través de las marionetas permite que

los niños se sientan integrados en un contexto con el que, a priori, no
están familiarizados. Esta comodidad les permite tomar iniciativas
y negociar las condiciones de juego. Sin embargo, hay que destacar
como limitaciones metodológicas, la dificultad que los niños de esta
edad tienen para generar un discurso espontáneo, descriptivo y denso
(Figura 3). Las respuestas, en este sentido, son, mayoritariamente,
sugeridas o desencadenadas, pero no espontáneas, consideración que
también recogen otros autores (Kortesluoma, Hentinen y Nikkonen,
2003). Por otra parte, a los niños les cuesta mantener la atención
durante un periodo prolongado de tiempo. Aunque la duración de la
entrevista a esta edad no debe de ser mayor de media hora, hemos de
estar especialmente alerta a las pérdidas de atención y ser capaces
de elaborar estrategias para la re-captación de la atención del niño. En
este sentido, se sugieren las siguientes estrategias de intervención:
mayor directividad de la preguntas, no contentarnos con la primera
respuesta que da el niño (intentar profundizar en ella y esclarecer su
significado), no sugerir demasiado (a veces resultado de la ansiedad
del investigador debido a la falta de respuestas por parte del niño,
también de la inexperiencia), “Soltar cuerda, tirar de cuerda”.
La técnica de dibujo-escritura como estrategia para

el establecimiento del rapport y como generadora de datos iconográficos
La técnica del dibujo escritura es una técnica que recientemente está

creciendo en popularidad dentro del repertorio de métodos disponi-
bles en el campo de la educación para la salud y la investigación cuali-
tativa (Horstman, Aldiss, Richardson et al., 2008). El dibujo se puede
considerar como un elemento clásico de interacción entre el niño y el
119
mundo (niños entre 5 y 11 años) (Gail, Carlson y Sroufe, 1997) que

comparte características y propiedades relativas al juego. Es, a través
del juego, que el niño aprende del mundo y, a través del juego, como el
niño se proyecta (Coates, 2002) y expresa la interpretación que hace del
mundo (Rollins, 2005; Clements, Benasutti y Henry, 2001).
Aunque no es una técnica exclusivamente utilizada con niños,
se considera que es una técnica innovadora que permite la obten-
ción de datos de alta calidad y sofisticación al mismo tiempo que
empondera a los niños dándoles voz para ser ellos mismos quienes
opinen sobre su propia experiencia de salud.
Como en el apartado anterior, vamos a ir describiendo de una
forma reflexiva, haciendo apuntes metodológicos, el desarrollo de
una entrevista en profundidad utilizando la técnica de dibujo-
escritura con Cristina, una niña de ocho años:
Antes de comenzar con la entrevista le explicamos a Cristina
qué es lo que vamos a hacer reforzando esta información verbal con
un documento escrito adaptado a su edad y capacidad de compren-
sión. Cristina lee en voz alta el documento al mismo tiempo que
reforzamos la comprensión del mismo. (Ver figura 4).
FIGURA 4
DOCUMENTO INFORMATIVO ADAPTADO PARA NIÑOS CON EDADES ENTRE 8 Y 12 AÑOS
Querido..............
Desde el Hospital Doce de Octubre nos acercamos a ti para pedir tu colaboración.
Como médicos y enfermeros hemos avanzado mucho en el cuidado y tratamien-
to de todos aquellos niños que, como tú, tienen o han tenido algún problema con
su corazón. Sin embargo, pocas veces nos hemos acercado a vosotros para real-
mente conocer qué es lo que vosotros sabeis acerca de vuestro problema y cómo
vivís el día a día con vuestro “corazón especial”.
Te escribimos esta carta para invitarte a participar en un estudio que vamos a
realizar para conocer cuál es la calidad de vida de los niños como tú.
Consideramos que vosotros, mejor que nadie, como expertos que sois, podríais
ayudarnos a conocer vuestras vivencias. El hecho de que las compartáis con nos-
otros nos ayudará a mejorar en nuestros cuidados ayudando a otros niños.
Con mucho cariño y, esperando que te animes a participar.
El equipo investigador.
120
Una vez que Cristina asiente participar, le explicamos la

actividad del dibujo. Consensuamos el título del dibujo: “Yo y mi
corazón especial” y comenzamos a realizar algunas preguntas a la
vez que ella comienza a trabajar el dibujo. A Cristina le resulta
difícil imaginar qué dibujar de modo que, finalmente, decide
hacer un dibujo libre. El dibujo resultó focalizarse en torno a su
vida cotidiana, centrado en el contexto específico de la casa de
sus abuelos donde pasaba gran cantidad de su tiempo de ocio
(figura 5).
FIGURA 5
DIBUJO: CRISTINA Y SU CORAZÓN ESPECIAL
Al principio la técnica del dibujo resultó ser una excusa para

poder introducirnos en la entrevista. “En vez de hacer una entrevis-
ta, vamos a hacer un dibujo”, es una manera de posicionar al niño
ante una actividad que le es familiar, dibujar, en lugar de hacerle
enfrentarse a algo poco cercano e incluso amenazante como es la
entrevista en sí misma (Horstman, Aldiss, Richardson et al., 2008)
al mismo tiempo que nos facilita el establecimiento del rapport
(Sartain, Clarke y Heyman, 2000).
121
Según fue evolucionando la entrevista, se observa que, en un

momento determinado, el dibujo sirve de apoyo a la entrevista en la
medida en que permite a la niña hablar de ciertos temas sin tener que
mantener una interacción plena con los entrevistadores (mirada
directa a los entrevistadores, interacción gestual con los entrevista-
dores…). Es decir, la niña contesta mientras dibuja, el dibujo le está
sirviendo de pantalla protectora. En este momento la niña se focaliza
en dibujar detalles poco significativos y reiterativos (tejas) parando
su proceso creativo mientras contesta, pero sin dejar de dibujar.
Es decir, el proceso del dibujo pasa por momentos de mayor
y menor creatividad. En los momentos de mayor creatividad el
dibujo nos está siendo útil como instrumento de recogida de datos
y como dato iconográfico. En los momentos de menor creatividad
nos está sirviendo como elemento de apoyo a la entrevista en pro-
fundidad, como instrumento protector, como elemento controla-
dor de asimetría de poder entre el entrevistador y el niño.
La etapa final del proceso de creación, ha sido, si cabe, la más
intensa, personal y reflexiva dando pistas más focalizadas para abor-
dar aspectos más comprometidos en relación a su cardiopatía y al sig-
nificado que tiene para ella su corazón (Figura 6). Es este momento
cuando se ha dibujado a sí misma sentada bajo un árbol reflexionan-
do y escribiendo en su diario. En este sentido el dibujo estaría fun-
cionando como una técnica proyectiva de la experiencia vivida
(Sartain, Clarke y Heyman, 2000).
FIGURA 6
ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD UTILIZANDO LA TÉCNICA DE DIBUJO-ESCRITURA
COMO ELEMENTO DE APOYO (NIÑA DE 8 AÑOS)
(E1: ENTREVISTADOR 1; E2: ENTREVISTADOR 2; N: NIÑO)
E1. Qué pelo más largo… te has puesto… te faltan los rizos ¿eh?
E2. ¿Cómo la hiciste, contenta?, ¿o triste?
N. Contenta.
E1. ¿Y eso son piernas?
N. Sí. (Chirría la silla.)
E2. ¿Las tienes cruzadas?
N. Sí.
122
E1. Son un poco cortas, comparadas con el cuerpo. (Risas.) (Silencio.) Así.
¿Y tiene algo en las manos, Cristina?, ¿qué tiene?, ¿eso qué es?
N. Mi diario.
E1. ¡Un diario! ¡Bueno!
E2. ¿Qué cosas escribes en el diario, Cris?
N. No sé. No sé, cuando viene mi prima a casa le digo que me escriba cosas, y
me escribe cosas y después lo que me parece que he hecho bien lo escribo, las
cosas que me… gustan y que me parecen bien, las cosas que hago mal y no me
gustan a veces las escribo en mi diario, escribí una cosa y cuando… una vez
cuando se murió mi perro escribí una cosa.
E1. ¿Y qué haces mal y no te gusta?
N. No sé, cuando… cuando en clase estoy una vez, estoy en una clase y la profesora
nos castigó a tres, a mí, a Julia y a Lucía y una cosa y… lo escribí en mi diario por-
que me pareció que lo hice mal.
E2. Y lo escribiste en el diario para que no se te olvide lo que está mal.
N. Y también en el… en el cuaderno, porque me mandó de deberes que pusiéramos
a ver cómo nos parecía que nos portábamos en clase, y Julia, Lucía y yo pusimos
que nos portamos mal… más los niños que estaban de pie, y… (chirría la silla)
los otros niños pusieron que bien.
E2. Cristina, ¿alguna vez en tu vida has escrito algo sobre tu corazón?
N. Sí, una vez.
E2. ¿Qué escribiste?
N. Que… estaba… mala, y que… (chirría la silla) tuve un problema en el corazón,
y… y que estuve abierta, y todo e… y más cosas pero no me acuerdo.
E2. ¿Por qué no escribes aquí como si fuera un bocadillo, algo que esté escribiendo
en su diario ahora? Imagínate que ahora tuvieras el diario y quisieses escribir un
bocadillo.
Para concluir, y como reflexión teórica al ejemplo mostrado,

podemos ver cómo el dibujo como elemento de apoyo en el contex-
to de la entrevista en profundidad semiestructurada ha ido adqui-
riendo procesualmente diferentes roles. Inicialmente la realización
del dibujo ha evadido la rigidez, seriedad y desconocimiento que
plantea la entrevista al niño. El hacer un dibujo es algo cotidiano
para él, es una actividad que domina, porque es algo que realiza fre-
cuentemente en su vida cotidiana. Según va evolucionando, éste nos
permite ir haciendo preguntas de entrevista a la vez que el niño
dibuja. Es decir, la principal actividad del niño es dibujar mientras
que responder es algo sobreañadido, así responde sin sentirse
123
presionado. A continuación, el dibujo se transforma en elemento

focalizador de la entrevista, proyectando la experiencia del niño,
ahora es cuando habremos de aprovechar para explorar la experien-
cia vivida en profundidad a partir de las pistas que el niño va dejan-
do en el proceso de creación. Finalmente, el dibujo en sí, más allá
del proceso de creación, nos servirá como dato iconográfico que
analizaremos en relación con el contexto que rodea al niño (Coates,
2004; Pink, 2001; Guillermin, 2004) (figura 7).
FIGURA 7
EL DIBUJO EN EL CONTEXTO DE LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
Dibujo=Resultado=
Análisis iconográfico
Dibujo=Proceso=Guía
teórica
TÉCNICA DE APOYO TÉCNICA DE RECOGIDA

DE DATOS
Dibujo como justificación Dibujo como elemento Dibujo como elemento

del proceso de comunicación protector creador
VALIDANDO LA ADECUACIÓN SEMÁNTICA

DE UNA HERRAMIENTA DE RECOGIDA DE DATOS PARA
VALORAR LA CALIDAD DE VIDA EN NIÑOS
CON PROBLEMAS CARDIOLÓGICOS
Otra de las nuevas oportunidades que nos brinda esta apertura

hacia la investigación con niños, es la de la creación y validación
de herramientas para la investigación (cuestionarios) y para la
valoración clínica a través de la propia experiencia de los niños
(Steward, Lynn y Mishel, 2005). Así, durante el componente pri-
mario de nuestro estudio (diseño observacional descriptivo trans-
versal) utilizamos como herramienta para la recogida de datos el
124
cuestionario de calidad de vida PedsQLTM (Varni, Seid y Rode, 1999)

(módulo general y módulo específico para niños con problemas car-
diacos) en sus diferentes versiones para padres e hijos en función de
los diferentes grupos de edad (2-4, sólo versión para padres; 5-7; 8-12;
y 13-18). El módulo específico no estaba adaptado lingüísticamente al
español para ser utilizado en España de modo que el equipo investiga-
dor se propuso trabajar en esta adaptación contando con la colabora-
ción de los padres y de los niños para cada una de las versiones. La
técnica llevada a cabo para este propósito fue la entrevista cognitiva.
La entrevista cognitiva tiene por objeto la identificación de
problemas (léxicos, computacionales, lógicos, temporales…) que
puedan condicionar la aparición de errores/sesgos en la cumpli-
mentación de los cuestionarios (Drennan, 2003).
Durante el desarrollo de la entrevista con los niños se proce-
dió a realizar una lectura en voz alta de las instrucciones y pregun-
tas del cuestionario. Así, en el caso de los niños de 8 a 18 años, se
les dio el cuestionario y se les pidió que lo leyeran en voz alta a la vez
que lo iban contestando en base a su experiencia. Además, se les
pidió que nos fueran diciendo si alguna palabra no se entendía bien
o si creían que algún enunciado se podía redactar de otro modo para
que otros niños con dificultades lo pudiesen entender correcta-
mente (Knalf, 2007). Al grupo de 5 a 7 años se les asistió en la lec-
tura, siendo el propio entrevistador el que leía el cuestionario al
niño y le ayudaba en la formulación de las respuestas.
Por otra parte, el equipo investigador elaboró las preguntas para ir
haciendo a los niños a lo largo de la lectura en alto. En la guía de entre-
vista se recogían cuestiones clave sobre elementos del cuestionario que
los investigadores presuponían podían resultar conflictivos (términos
abstractos, redacción poco clara…) (figura 8). Además durante la pro-
pia entrevista, el entrevistador realizó preguntas aclarativas.
Como resultado de la realización de las entrevistas cognitivas
(en el caso de los niños fue necesario realizar cinco entrevistas para
el grupo de 5-7, cuatro para el grupo de 8-12, y tres para el grupo de
12-18 para llegar a la saturación de los datos) los problemas meto-
dológicos identificados fueron los siguientes:
Los niños de 5-7 años realizaban contestaciones binómicas
presentando dificultades para expresar sus respuestas en los
125
términos que especifican las opciones de respuesta del cuestio-

nario, en este sentido ofrecían escasas o nulas opciones alter-
nativas de redacción para aquellos términos o enunciados
conflictivos. Para resolver dichas limitaciones, los investigado-
res trataron de trabajar las opciones de respuesta pidiendo clari-
ficaciones constantes y reforzando continuamente los significados
de las caras (contenta, seria y triste) que intentaban facilitar las
opciones de respuesta (escala Likert con 3 opciones de respues-
ta). Por otra parte, el entrevistador tuvo que realizar especiales
esfuerzos para reelaborar sobre la marcha alternativas a los
enunciados confusos para proponer a los niños e identificar el
enunciado alternativo con el que se encontraban más cómodos
(Figura 9).
FIGURA 8
FRAGMENTO DEL CUESTIONARIO CON PREGUNTAS DISEÑADAS POR EL EQUIPO
INVESTIGADOR PARA RESOLVER ELEMENTOS CONFLICTIVOS
MI TRATAMIENTO NUNCA CASI A VECES FRECUENTEMENTE CASI

(PROBLEMAS CON...) NUNCA SIEMPRE
1. No quiero tomarme la
medicación para el corazón 0 1 2 3 4
2. Me cuesta tomarme las
medicinas para el corazón 0 1 2 3 4
3. Se me olvida tomar las
medicinas para el corazón 0 1 2 3 4
4. La medicación para el
corazón me sienta mal 0 1 2 3 4
5. Me preocupan los efectos
secundarios de la medicación 0 1 2 3 4
MI TRATAMIENTO II (VERSIÓN PARA NIÑOS DE 8-12 AÑOS)

1. ¿Qué diferencia hay para ti entre “no me quiero tomar la medicación” y “me cuesta tomarme
la medicación”?
2. ¿Qué significa para ti la medicación “te sienta mal”?
3. ¿Puedes intentar definir lo que significa para ti “efectos secundarios”?
126
FIGURA 9
FRAGMENTO DE ENTREVISTA COGNITIVA EN GRUPO DE NIÑOS DE 5-7 AÑOS
(E: ENTREVISTADOR, N: NIÑO)
E. ¿Te resfrías más que tus compañeros? (Lectura asistida en voz alta)
N. No.
E. ¿Cuál señalarías?
N. Nunca.
E. ¿Qué es resfriarse? (Preguntas sobre cuestiones clave)
N. Pues pasar frío.
E. ¿Qué pasa cuando te resfrías? (Preguntas aclarativas)
N. Estornudas todo el tiempo.
E. ¿Qué más cosas te pasan cuando te resfrías? (Preguntas aclarativas)
N. Y que estás en la cama.
E. Y que tienes… (Preguntas aclarativas)
N. Fiebre.
E. ¿Alguna vez te resulta difícil saber qué hacer cuando tienes un problema?
N. Nunca
E. A ver, ponme un ejemplo de un problema y dime cómo lo has resuelto. (Preguntas
sobre cuestiones clave)
N. Eh… pues resolviéndolo.
E. A ver, por ejemplo…
N. Sumándolo.
E. O sea, que un problema lo resuelves sumándolo. Y, por ejemplo, si un día te
peleas con un amigo, ¿eso sería para ti un problema? (Preguntas aclarativas)
N. … Eh… Una resta.
E. Escucha, si un día tienes una riña con un amigo, eso es un problema o ¿qué es?
(Preguntas aclarativas)
N. Un problema.
E. ¿A eso también lo llamas problema?
N. Sí.
E. Pero si yo te digo “problema”, ¿en qué piensas en sumas y restas o en una riña
con un amigo? (Preguntas aclarativas)
N. En un problema de matemáticas.
El grupo de niños de 8-13 años mostró gran capacidad de

expresión y de generación del discurso. Sin embargo, los niños se
centraron especialmente en la realización de una lectura correcta
de los enunciados lo que limitaba la capacidad de comprensión de
los mismos. Para evitar este problema el entrevistador intentó
127
reforzar la lectura comprensiva animando a leer “en voz baja”

aquellos enunciados con los que los niños manifestaban proble-
mas. Por otro lado, las intervenciones del entrevistador emponde-
rando a los niños hicieron que el discurso fuera muy enriquecedor
(Figura 10).
FIGURA 10
FRAGMENTO DE ENTREVISTA COGNITIVA EN NIÑOS DE 8-12 AÑOS
(E: ENTREVISTADOR; M: MADRE; N: NIÑO)
N. A ver, leo esto, ¿no?

E. Claro, porque si no lees las instrucciones, ¿cómo vas a contestar?
N. A veces los niños con problemas de corazón tienen problemas especiales, en
la página… en las páginas (rectifica) siguientes “de… numeran”… (dubitativo).
E. “Se enumeran.” (Reforzando la lectura comprensiva)
[…]
E. ¿Hasta aquí todo bien?, ¿lo has entendido todo?, ¿te ha costado leerlo?, ¿había
alguna pregunta que no entendieses bien? (Reforzando la lectura comprensiva)
(Cuchichea algo a su madre)
N. Me pasa que a veces me trabo.
E. Pero no pasa nada, lo importante es que entiendas lo que estás leyendo porque
a veces leer en alto cuesta un poquito.
M. Claro, ya le digo yo que no importa leer más rápido o más despacio sino entender
el contenido.
REFLEXIONES FINALES
Apostar por unos cuidados de calidad implica tener muy presentes

las necesidades percibidas por los propios pacientes. La realidad
del cuidado es compleja y se construye desde la diversidad de las
experiencias y en función del contexto que nos rodea. El “dar voz a
los niños” permite conocer la realidad del cuidado desde una lente
única (Buchbinder et al., 2006). Dejando a un margen nuestros
prejuicios y opiniones formadas a lo largo de nuestra experiencia
como profesionales y como padres, nos dejamos sorprender por
aquello que los niños sienten, perciben, construyen, interpretan…
128
un mundo, sin duda, lleno de magia por descubrir y compartir. Los

niños son capaces de ser críticos y exigentes con sus cuidados, son
capaces de tomar decisiones y participar de sus cuidados y, en ese
sentido, han de ser punto de referencia para investigar en cuidados.
Ahora bien, siendo conscientes de las limitaciones contextua-
les, y con el temor de que lo anteriormente comentado se quede
sólo en una maravillosa utopía o una perfecta autojustificación, el
esfuerzo por “dar voz a los niños” debe de ser crítico y auténtico
(James, 2007). En este continuo proceso de reflexividad en la bús-
queda del rigor y de la autenticidad, y desde el compromiso ético,
no sólo hemos de pensar en adaptar las técnicas de recogida de
datos a las necesidades o asegurar la voluntariedad de la participa-
ción de los niños como informantes (cuestiones abordadas a lo
largo del capítulo) sino que debemos pensar en ir más allá: a) invo-
lucrando a los propios niños en otras fases del continuun investiga-
ción-acción y b) siendo muy conscientes y autocríticos con el filtro
“adulto” a través del cual el investigador gestiona la propia investi-
gación y la aplicación de sus resultados. Con respecto a la participa-
ción de los niños en el proceso de investigación, el “dar voz a los
niños” no sólo implica considerarles como informantes sino como
co-investigadores capaces de tomar parte en las diferentes decisio-
nes conceptuales y metodológicas. Atendiendo a nuestra condición
de investigadores adultos, hemos de ser especialmente cuidadosos
para no tomar decisiones a la ligera y sustentadas desde una posi-
ción de poder que anule o silencie la voz de los niños.
Concluyendo, “dar voz a los niños” implica no sólo oír lo que
nos cuentan sino escuchar (Stamatoglou, 2004). La escucha impli-
ca una interpretación del discurso y una integración de las inferen-
cias analíticas en la práctica cotidiana sin perder, nunca, el marco
de referencia de los cuidados centrados en el niño.
BIBLIOGRAFÍA
BOYDEN, Jo; ENNEW, Judith (eds.). (2004): Children in focus: a manual for participatory
research with children, Stockholm: Rädda Barnen (Save the children Sweden).
BUCHBINDER, Mara; LONGHOFER, Jeffrey y BARRET, Thomas; et al. (2006):
“Ethnographic approaches to child care research”, Journal of Early Childhood
Research, 4(1): 45-63.
129
CLEMENTS, Paul T.; BENASUTTI, Kathleen M. y HENRY, Gloria C. (2001): “Drawing from expe-
rience. Using drawings to facilitate communication and understanding with children
exposed to sudden traumatic deaths”, Journal of psychosocial Nursing, 39(12): 12-20.
COATES, Elisabeth (2002): “I forgot the sky. Children’s stories contained within their
drawings”, en LEWIS, V., KELLTE, M. y ROBINSON, C. et al. (eds.): The reality of research
with children and young people, Thousand Oaks: Sage Publications, 7.
COHEN, Marlene Z.; KANH, David L; STEEVES, Richard H. (2000): Hermeneutic phenom-
enological research. A practical guide for nurse researchers, Thousand Oaks: Sage
Publications.
COLLINS, Jeff; SELINA, Howard (1998): Introducing Heidegger, Cambridge: Icon Books.
CROWE, Marie (1998): “The power of the Word: some post-structural considerations
of qualitative approaches in nursing research”, Journal of Advanced Nursing, 28(2):
339-344.
CUESTA, Carmen de la (2003): “El investigador como instrumento flexible de la inda-
gación”, International Journal of Qualitative Methods, 2(4).
DOCHERTY, Sharron; SANDELOWSKI, Margarete (1999): “Focus on qualitative methods.
Interviewing children”, Research in Nursing & Health, 22:177-85.
DRENNAN, Jonathan (2003): “Cognitive Interviewing: verbal data in the design and
pretesting of questionnaires”, Journal of Advanced Nursing, 42(1): 1980-1999.
EPSTEIN, Iris; STEVENS, Bonnie; MCKEEVER, Patricia et al. (2008): “Using puppetry to
elicit children´s talk for research”, Nursing Inquiry, 15(1):49-56.
FIELD, Peggy A. y MORSE, Janice M. (1994): Nursing research. The applicaion of qualita-
tive approaches, Londres: Chapman & Hall.
FREEMAN, Jennifer; EPSTON, David y LOBOVITS, Dean (2001): Terapia narrativa para
niños. Aproximación a los conflictos familiares a través del juego, Buenos Aires:
Paidós.
FURY, Gary; CARLSON, Elisabeth A. y SROUFE, L. Alan (1997): “Children’s representa-
tions of attachment relationship in family drawings”, Child Development, 68(6):
1154-1164.
GONZÁLEZ-GIL, Teresa (2007): “Las marionetas como recurso para la realización de
entrevistas en profundidad con niños preescolares”, Enfermería Clínica, 17(5):
261-266.
GRAUE, M. Elisabeth y WALSH, Daniel J. (1998): Studying children in context. Theories,
methods, and ethics, Londres: Sage Publications.
GREENE, Sheila; HILL, Malcolm (2005): “Researching children’s experience: methods
and methodological issues”, en GREENE, S. y HOGAN, D. (eds), Researching children’s
experience. Approaches and methods, Londres: Sage Publications, 10.
GUILLERMIN, Marilys (2004): “Understanding Illness: using drawings as a research
method”, Qualitative Health Research, 14(2): 272-289.
JAMES, Allison (2001): “Ethnography in the study of children and childhood”, en
ATKINSON, P., COFFEY, A. y DELAMONT, A., et al. (eds): Handbook of Etnography,
Londres: Sage Publications.
— (2007): “Giving voices to children’s voices: practices and problems, pitfalls and
potentials”, American Anthropologist, 109(2): 261-272.
KNALF, Kathleen (2007): “The analysis and interpretation of cognitive interviews for
instrument development”, Research in Nursing & Health, 30: 224-234.
KORTESLUOMA, Ritta-Liisa; HENTINEN, Maija y NIKKONEN, Merja (2003): “Conducting a
qualitative child interview: methodological considerations”, Journal of Advanced
Nursing, 42(5): 434-441.
MADJAR, Irene; WALTON, Jo Ann (eds). (1999): Nursing and the experience of illness,
Londres: Routledge.
MORSE, Janice M. y RICHARDS, Lyn (2002): Read me first for user´s guide to qualitative
methods, Thousand Oaks: Sage Publications.
130
PINK, Sarah (2001): Doing Visual ethnography, Londres: Sage Publications.

ROBINSON, Chris y KELLET, Mary (2005): “Power”, en FRACER, S.; LEWIS, V.; DING, S. et
al., Doing research with children and young people, Londres: Sage Publications.
ROLLINS, Judy A. (2005): “Tell me about it: drawing as a communication tool for chil-
dren with cancer”, Journal of pediatric Oncology Nursing, 22(4): 203-221.
ROSSI, Wilmac C; REYNOLDS, William y NELSON, M. (2003): “Child assent and parental
permission in pediatric research”, Theoretical Medicine, 24: 131-148.
SARTAIN, Samantha A.; CLARKE, Charlotte L. y HEYMAN, R. (2000): “Hearing the voices
of children with chronic illness”, Journal of Advanced Nursing, 32(49): 913-921.
STAMATOGLOU, Maria (2004): “Listening to young children’s voices: an ethnographic
study on nursery play”, British Educational Research Association Annual Conference.
Manchester.
STERLING, Cheryl M.y WALCO, Gary A. (2003): “Protection of children’s rights to self-
determination in research”, Ethics & Behavior, 13(3): 237-247.
STEWARD, Jannet L.; LYNN, Mary R.y MISHEL Merle H. (2005): “Evaluating content
validity for children´s self report instruments using children as content experts”,
Nursing Research, 54(6): 414-418.
TAYLOR, S. J. y BOGDAM, R. (1987): Introducción a los métodos cualitativos de investiga-
ción, Barcelona: Paidós.
UZARK, Karen; JONES, Karen; BURWINKLE, Tasha M. y VARNI, James W. (2003): “The
Pediatric Quality of Life Inventory in children with heart disease”, Progress in
Pediatric Cardiology, 18: 141-148.
VAN MANEN, Max (1990): Researching Live Experience, Ontario; The State University of
New York.
VARNI, James W.; SEID, Michael y RODE, Cheryl, A. (1999): “The PedsQL: measurement
model for the pediatric quality of life inventory”, Medical Care, 37(2): 126-139.
WOODGATE, Roberta (2001): “Adopting the qualitative paradigm to understanding
children´s perspectives of illness: barrier or facilitator?”, Journal of Pediatric
Nursing, 16(3): 141-161.
131
CAPÍTULO 5
LOS NIÑOS DE LA INMIGRACIÓN EN LA ESCUELA PRIMARIA:
IDENTIDADES Y DINÁMICAS DE DES/VINCULACIÓN
ESCOLAR ENTRE EL ‘COLOUR BLINDNESS’
Y LOS ESENCIALISMOS CULTURALISTAS
BEATRIZ BALLESTÍN
INTRODUCCIÓN
La presencia creciente de los niños hijos e hijas de familias inmi-

gradas extranjeras en las aulas de primaria a menudo ha sido enfo-
cada desde la investigación educativa local a partir de la “diversidad
cultural” aportada, haciendo de esta variable el eje principal a la
hora de formular la necesidad de nuevos planteamientos pedagógi-
cos que enfrenten las desigualdades y las diferencias en el sistema
escolar.
Ahora bien, hay que tener en consideración que la escuela, como
institución de la mayoría, no deja de verse expuesta a los imaginarios
culturales etnocéntricos dominantes que estigmatizan los bagajes de
la inmigración procedente de países pobres, y, en cambio, privilegian
los de áreas económicamente dominantes (Carrasco, 2003).
Estas imágenes y discursos se plasman en las oportunidades de
aprendizaje brindadas al alumnado, lo que nos permite comprender
la ubicación sistemática de los niños y niñas de orígenes sociocultu-
rales supuestamente “alejados” de las normas de socialización
escolar en los diversos dispositivos reunidos bajo el paraguas de
“atención a la diversidad”, favoreciendo su asociación al déficit y a
unas necesidades de compensación específicas.
133
BEATRIZ BALLESTÍN
Habría que analizar precisamente hasta qué punto las dinámi-

cas y prácticas docentes ejercen su influencia no sólo sobre los
resultados y trayectorias académicas de estos niños y niñas, sino
especialmente sobre las dimensiones más subjetivas y emocionales
de las experiencias infantiles. Es decir, cabría preguntarse: “¿Cómo
viven los niños y niñas de la inmigración su paso por la escolariza-
ción obligatoria en destino?”, “¿Qué impacto tienen sus experien-
cias de vinculación y desvinculación escolar1 sobre sus construcciones
identitarias?”
La investigación presentada precisamente pretende abrir una
vía de aproximación a las vidas escolares de estos niños desde una
perspectiva etnográfica.
CONTEXTO ETNOGRÁFICO Y METODOLOGÍA
El territorio que ubica el estudio es la comarca costera barcelonesa

del Maresme, que con 49.614 residentes de nacionalidad extranje-
ra registrados en 2008 (Idescat) —casi el 11,8 por ciento de la po-
blación total, 420.521— constituye un fiel reflejo de la creciente
realidad multicultural —generadora de nuevas desigualdades— pre-
sente en Cataluña.
Dentro de la comarca se escogieron dos municipios con la
intención de comparar dos territorios y dos modelos de asentamien-
to de la inmigración bien diferentes, pero representativos: Mataró, la
capital, y una pequeña localidad a la que denominaré Miramar a fin de
preservar el anonimato de su única escuela.
Mataró, con una larga tradición industrial especializada en el
sector textil, actualmente en reconversión debido a las deslocali-
zaciones y el abaratamiento de la mano de obra, ha sido pionera en
la recepción de contingentes procedentes de África, que llegaron
(años setenta del siglo XX) para trabajar en la agricultura intensi-
va que aún pervive en la zona. Actualmente (2008) el 15,6 por
ciento de los aproximadamente 119.900 habitantes son de nacio-
nalidad extranjera, con una diversificación en sus procedencias, si
bien aún predomina la población de origen africano: marroquí
y subsahariano.
134
LOS NIÑOS DE LA INMIGRACIÓN EN LA ESCUELA PRIMARIA
En la capital de la comarca se escogió el CEIP Icaria (nombre

ficticio), con una matrícula de alumnado de origen inmigrante pro-
porcionalmente similar al peso de esta población en el tiempo de
realización del trabajo de campo (7,4 por ciento), principalmente
marroquíes y subsaharianos de segunda generación (los alumnos de
familias latinoamericanas aún no estaban presentes en el centro).
Una escuela forjada mediante unas señas identitarias muy especí-
ficas del contexto de su nacimiento —lucha política contra la dicta-
dura y el déficit de centros públicos—, siendo pionera en la
adopción de los principios de la pedagogía activa y la inmersión
lingüística, y disfrutando de un cierto estatus de élite en el barrio
periférico de ubicación, compuesto mayoritariamente por familias
de extracción obrera.
Por su parte, Miramar, con unos 2.750 habitantes empadrona-
dos en 2008 (el 16,7 por ciento es de nacionalidad extranjera),
representa uno de los enclaves más tradicionales del turismo en
Cataluña, atrayendo inmigración de muy diversos orígenes (euro-
peo, latinoamericano, norteafricano). Ofrecía, pues, un escenario
único de comparación a nivel de la gran diversidad cultural presen-
te en su único CEIP público (al que llamaré Muntanyà), donde los
hijos e hijas de las familias europeas que optaban por matricular
allí a sus hijos conviven con niños/as procedentes de países extra-
comunitarios.
Durante el curso 2000-2001 se desplegó el trabajo de campo de
observación participante en los centros: la etnógrafa visitó ambas
escuelas dos veces por semana en franja de mañana o tarde, y en un
inicio su rol se centró en prestar apoyo docente en los grupos de
refuerzo lingüístico y recuperación, para después pasar por las aulas
ordinarias de todos los niveles de Educación Infantil y Primaria.
También se incluyeron observaciones en los recreos, en las excursio-
nes, y en las fiestas escolares (Carnaval, Fin de curso…). Com-
plementariamente, se realizaron entrevistas semidirigidas tanto al
profesorado y otros profesionales de la atención al alumnado de ori-
gen inmigrante (Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico, profe-
sores de Educación Especial y Compensatoria, asistentes sociales…),
como a actores claves en los dos territorios, incluyendo entidades
asociativas y vecinos a título individual.
135
BEATRIZ BALLESTÍN
MARCOS CONTEXTUALES: REPRESENTACIONES

DOCENTES DEL ALUMNADO DE ORIGEN INMIGRANTE
Y DINÁMICAS RELACIONALES
El análisis etnográfico comparativo en ambos centros y territorios

hizo emerger, como uno de sus principales resultados, dos grandes
modalidades simbólicas y relacionales de reproducción de las desi-
gualdades escolares en contextos de inmigración: por un lado,
aquella identificada con lo que desde la literatura especializada se
denomina colour-blindness (Gillborn, 1990; Sefa Dei, 1999; Lewis,
2003), ramificación docente de una retórica ideológica supuesta-
mente ciega “al color” y, por extensión, la cultura de origen de los
alumnos; por otro, aquella basada en imaginarios y dinámicas que
podríamos calificar de culturalistas (Franzé, 2002), que hacen de
dicha cultura de origen el elemento diferencial explicativo de las
trayectorias académicas y expectativas hacia el alumnado.
Las intersecciones entre discursos y dinámicas relacionales
permitieron distinguir y perfilar ambas modalidades: en la primera
de ellas, los procesos se desencadenaban mediante importantes con-
tradicciones entre unos (imaginarios) y otras (dinámicas de interac-
ción entre alumnado y profesorado); en cambio, en la segunda, las
fisuras devenían menores, de forma que las representaciones docen-
tes sobre el alumnado de origen inmigrante y sus familias mostraban
una coherencia con las dinámicas relacionales establecidas.
Ahora bien, en lo que respecta a las prácticas docentes, hay que
señalar que en ambos centros las adaptaciones curriculares dirigidas a
“compensar” los “déficits” detectados, así como la segregación en
espacios de refuerzo lingüístico, dificultaban el acceso de los alumnos
y alumnas de origen marroquí, subsahariano y, en menor medida, lati-
noamericano, a una trayectoria escolar normalizada, si bien en muchos
casos las aulas especiales “de acogida”, de “refuerzo”, por sus pequeñas
dimensiones, aplicación de metodologías cooperativas, trato indivi-
dualizado y sensibilidad afectiva del profesorado responsable, favore-
cían el desarrollo de dinámicas de participación y sociabilidad que
desafortunadamente no encontraban su eco en las aulas ordinarias.
Veamos cada una de las modalidades presentadas en su plas-
mación en las dos escuelas del estudio.
136
‘COLOUR-BLINDNESS’ EN LAS REPRESENTACIONES Y DINÁMICAS

RELACIONALES EN EL CEIP ‘ICARIA’ (MATARÓ)
En el caso del CEIP mataronés, resultó un hallazgo detectar una serie

de claroscuros en la autoimagen progresista de prestigio que carac-
terizaba al centro en comparación con algunas de las prácticas que
allí tenían lugar: por un lado, y de acuerdo con el ideario supuesta-
mente progresista que guiaba el ethos escolar (Bourdieu, 1970), el
profesorado se mostraba claramente reticente a hablar de la diversi-
dad cultural presente en el centro: “estos niños ya son de aquí”. Las
diferencias entre el alumnado siempre eran tratadas desde una
perspectiva “ciega” al origen étnico-cultural, y en cambio vinculada
a déficits análogos a los atribuidos a la familias de la inmigración
interior2 más empobrecidas:
En este momento la mayoría de niños de familias de
origen inmigrante ya son nacidos aquí, o ya llevan bastante
tiempo. Y yo diría que la ‘despreocupación’ entre comillas es
muy igual de unos a otros. Todo está enmascarado por la
capacidad económica y de encontrar trabajo, ¿eh? Y te diría
que es muy igual, es decir, si van bien, ningún problema, y si
van mal, como los otros. No es que se preocupen ni más ni
menos que los autóctonos, para entendernos3 (Maestra de
Ciclo Medio).
Una parte del profesorado admitía que la escolarización, en

concreto, de las familias de origen marroquí resultaba complicada,
pero no tanto por la distancia lingüística y cultural, sino porque
estas familias parecían, según ellos, demasiado preocupadas por
adquirir un nivel económico equivalente al de sus vecinos autócto-
nos, aun a costa de “descuidar” la educación de sus hijos. En cam-
bio, las familias subsaharianas eran vistas como más complacientes
a la vez que “encerradas” en “su mundo”:
[…] viven más en su mundo. Pero se les ve bien. Se les ve
como más organizados ellos, cerrados […] Tienen su mundo,
pero quizá ya les llena y son capaces de decir, ‘pues también
estamos en éste otro’, ¿no? Y no conllevan muchos problemas,
en principio. […] No tienen esa necesidad que vemos en los
137
BEATRIZ BALLESTÍN
magrebíes de hacer como nosotros, ¿no? De decir, ‘pues va,

trabajemos o hagamos lo otro para llegar al mismo nivel […]’
Parece como si ellos ya vivieran bien así […] (Maestra Ciclo
Inicial).
En cualquier caso, llamaba la atención la negativa de los docen-

tes a hablar de características culturales que influyeran en las trayec-
torias de los alumnos de origen inmigrante más allá de las idiomáticas.
Las familias recién llegadas eran recibidas con una cierta compren-
sión paternalista, subsumible en la expresión “no t’entenen però et
creuen”: “no te entienden pero te creen, te siguen”.
Sin embargo, en el día a día se daba una contradicción mani-
fiesta entre esos discursos relativamente ciegos a las variables
culturales y unas prácticas relacionales en las que emergían tratos
diferenciados en función de los orígenes del alumnado, evidentes
especialmente en el Ciclo Superior, que hacían entrar en juego
los estereotipos asociados a determinados orígenes y entornos
culturales. Así, muchos de estos alumnos (no tanto las chicas,
consideradas en conjunto más “formales”, “aplicadas”, “estudio-
sas” y con mayores potencialidades de adquisición de aprendiza-
jes) eran objeto de un grado adicional de control, desconfianza y
trato disciplinario: en todas las clases alguno de los alumnos con-
siderados más “problemáticos” era de origen marroquí o subsa-
hariano.
La posición colour-blindness adoptada por el centro implicaba
que, aunque partiese de una retórica (y algunas prácticas, especial-
mente las realizadas fuera de las aulas) interactiva, cooperativa y de
proximidad a los alumnos y sus familias, materializase prácticas
contradictorias, por ejemplo, mediante un alto grado de burocrati-
zación en la comunicación y relación cotidiana con las familias, que
disponían de muy pocas ocasiones de relación espontánea con el
profesorado.
El catalanismo y la política de inmersión lingüística que mar-
caron los primeros pasos de la escuela como bandera del progresis-
mo durante la transición, parecían haberse escorado hacia un
monoculturalismo poco sensible a la composición sociocultural del
alumnado, a juzgar por el clima material —con una decoración
138
prácticamente carente de referencias a realidad multicultural del

barrio y del centro— y unos eventos extraescolares fosilizados en
los emblemas de la propia tradición cultural, impermeables a los
bagajes de las familias inmigrantes extranjeras, como ya lo habían
sido respecto a los de la inmigración interior en una coyuntura de
intensa reivindicación nacionalista post-dictadura. Como corola-
rio, las valoraciones sobre la participación de los alumnos de ori-
gen inmigrante en los eventos y actividades más emblemáticos del
centro se enraizaban en la convicción de que “saben separar”, y de
hecho lo hacen, entre su vida en la escuela y la vida familiar
y comunitaria, legitimando esa discontinuidad cultural (Spindler,
1994):
¿Qué ellos fuera tienen su vida y tal? Muy bien, pero
saben separar, y saben lo que se hace aquí, y lo que se hace allá,
y las fiestas que celebramos aquí y las que tienen que celebrar
ellos. A ver, ¡más orgullo que dos niños magrebíes hagan de
angelitos en Els Pastorets4 del colegio! Eso ya es el colmo, ¿no?
(Maestra Ciclo Superior).
La anterior cita revela hasta qué punto la escuela vehiculaba un

tratamiento discursivo ambiguo, doblevincular (Bateson, cit. por J.
E. Abajo, 1998) de la diversidad cultural presente en el centro: la
convicción de que los niños de origen inmigrante ya “son de aquí”,
son iguales que el resto, quedaba diluida por el reconocimiento y la
legitimación de una gran discontinuidad en sus experiencias coti-
dianas en la escuela y en el entorno familiar. En ningún momento
parecía plantearse la aproximación de esos dos mundos (escuela
y familia) concebidos como irreductibles, la demolición de unas
fronteras a veces opacas y otras bien visibles.
CULTURAS VISIBLES, CULTURAS INVISIBLES: EL ‘CULTURALISMO’

EN LAS REPRESENTACIONES Y DINÁMICAS RELACIONALES EN EL CEIP
‘MUNTANYÀ’ (CALDES)
En la escuela Miramar la percepción más común entre los docentes

era que los niños y niñas en general se adaptaban bien a la escuela
“y tienen muchas ganas de aprender”. Se esgrimía para este logro el
139
BEATRIZ BALLESTÍN
papel central del AMPA —formada básicamente por familias autóc-

tonas—, muy implicada en el día a día del centro.
Desde este balance general satisfactorio, el profesorado inte-
graba en su discurso una aceptación natural de la diversidad cultu-
ral, colocando en el aparador al alumnado del cual se sentían más
orgullosos, el llegado de Europa. Paradójicamente, en las prácticas
cotidianas estos niños eran asimilados a los autóctonos, invisibili-
zándose totalmente su condición de “hijos de inmigrantes”.
La mayoría del profesorado reconocía las ventajas que suponía
para su “integración” el elevado estatus socioeconómico y nivel de
estudios del grueso de las familias europeas, pero también aparecí-
an argumentos culturales, incluso de índole genética, como se pudo
constatar en una conversación con un grupo de maestras, de la cual
forma parte un fragmento suficientemente elocuente:
Maestra C. Superior. Yo es que creo que es como una

cosa genética, ya. Que ya se nace con ello…
Maestra C. Inicial 1. No, es una cosa cultural y económica...
Maestra C. Infantil. Los niños funcionan mejor… Y ade-
más llegan con una buena preparación…
La diversidad cultural de la que hacía gala el centro se conver-

tía en problemática cuando se trataba del resto de orígenes, en los
que se enfatizaba una distancia que implicaba una falta de valora-
ción de la escolarización de los hijos e hijas y del futuro que ésta les
podía proporcionar. Así lo expresaba una docente respecto a las
familias marroquíes:
Si te refieres al mundo marroquí, pues la integración es su-
perdifícil: económicamente no pueden, por lo tanto ya les es difi-
cultoso. Y después […], bueno, su cultura está muy lejos, y la
valoración que tienen del día de mañana de sus hijos pues no es
la misma que la de los autóctonos […] (Maestra Ciclo Medio).
Las visiones del profesorado sobre los niños y niñas de origen

marroquí en el CEIP Muntanyà se dejaban impregnar de forma
mucho más evidente que en el centro mataronés por el imaginario
culturalista —como identificación fija y reduccionista de los grupos
140
sociales en tanto culturas— atribuido a las familias musulmanas:

cerrazón, encapsulamiento “en sus costumbres”, fanatismo reli-
gioso, poco respeto por la mujer, etc. Los conflictos con estos
alumnos y sus familias siempre eran interpretados desde esa pers-
pectiva:
Pues en principio nosotros […], insistíamos en que se
integraran, pero después hemos quedado en que insistimos en
que se cumplan las normas básicas, y en que convivan […].
Pero claro, cuando están entre ellos pues unos marcan a los
otros, ¡desengáñate! Y si uno hace una cosa que a los demás no
les parece que culturalmente esté bien, pues […] Ahora tenemos
un niño que “pollo no come, tampoco”, y ¡monta unos shows!
Cuando le preguntas, te dice: “No, no, tampoco comemos pollo
si no está [matado] hacia la Meca”, quiero decir, se marcan
mucho. Es una cultura muy fuerte (Maestra de Ciclo Medio).
Experiencias como la citada habían ido asentando en la planti-

lla esta idea de una cultura magrebí “fuertemente” opuesta a la
escuela. Hasta el punto de que algunas docentes habían llegado a
expresar una sensación de provocación, incluso de invasión, del
espacio escolar. De hecho, el peligro invasor (o contaminador) más
evidenciado parecía concentrarse en un grupo de alumnas —los chi-
cos en principio participaban, no sin problemas, en los partidos de
fútbol colectivos— de diferentes edades que se reunía en el patio
y que según las maestras “como se juntan entre ellas ya no tienen
tanta necesidad de esforzarse por relacionarse con el resto de com-
pañeros y aprender el idioma”5.
El supuesto tour de force de “la cultura marroquí”, en tanto
elemento clave integrante de las experiencias y el imaginario del
profesorado, llegaba también a la esfera de los aprendizajes,
donde se constataba una resistencia a determinados contenidos
del currículum y prácticas escolares. Como ejemplo, una profeso-
ra relataba:
Antes tenía niñas [marroquíes] que cuando daba Ética
pues ya ni me escuchaban, no podían escuchar lo que decía.
Tenía una clase con diferentes religiones, tenía niños budis-
tas, tenía niños sincretistas, tenía de todo, y hacíamos historia
141
BEATRIZ BALLESTÍN
de las religiones. Y estas niñas es que ya por norma cerraban

el cerebro […] (Maestra de Ciclo Medio).
La percepción de una actitud supuestamente refractaria hacia

los aprendizajes escolares se materializaba en otras afirmaciones del
tipo: “Siempre hablan en marroquí en la clase, y entonces somos
nosotras las que no los entendemos”; “sólo aprenden las palabras
que les interesan, y después quieren que tú sepas cómo se dice ‘folio’
en árabe”, etc.
Sin embargo, el uso del inglés por parte de los niños y las fami-
lias británicas en la escuela no sólo no parecía causar ningún males-
tar, sino que incluso era contemplado como una ventaja (de hecho,
se había propuesto a una de las madres que impartiera inglés como
actividad extraescolar), dejando al descubierto la desigualdad con
que era encajada la diversidad lingüística, palpable especialmente
en el hecho de que sólo los niños y niñas de familias marroquíes
asistían al refuerzo lingüístico que el centro organizaba para los
alumnos/as extranjeros/as recién llegados.
La oposición y la “fuerza” contraescolar que se asociaba al
contexto cultural de origen de los niños y niñas de familias marro-
quíes contrastaba vivamente con la supuesta facilidad de adapta-
ción de los alumnos/as de origen latinoamericano, gracias a una
percepción de proximidad lingüística y cultural:
Supongo que los que son sudamericanos, que conocen
una de las dos lenguas oficiales, pues aun nuestro idioma, el
catalán […] Tiene más similitud, ¿no? Y la cultura es más
cercana a la nuestra. Entonces, la adaptación quizá sea
más rápida, ¿eh? O no sea tanto un choque para ellos, ¿no?
O sea, se incorporan con más […] Les cuesta menos, ¿no?
Y pienso que los que tienen más dificultades son los árabes,
supongo, por la cultura, que es diferente, y por el idioma
(Miembro Equipo Directivo).
Una y otra vez el profesorado resaltaba su “voluntad de inte-

gración” en contraposición con la atribuida “automarginación” del
alumnado y las familias de origen marroquí: las familias latinoa-
mericanas, a diferencia de la mayoría de marroquíes, eran más
142
fáciles de socializar y acababan respondiendo positivamente a las

demandas de la escuela, aunque tuvieran los mismos impedimen-
tos por razones económicas y laborales: ello reforzaba los estereo-
tipos culturales negativos asociados al colectivo marroquí.
Llegados a este punto, cabe preguntarse: ¿Qué impactos com-
portaban estos imaginarios y percepciones socioculturales en las
experiencias escolares de estos niños y niñas? ¿Hasta qué punto
incidían en sus construcciones identitarias?
EXPERIENCIAS INFANTILES DE
VINCULACIÓN/DESVINCULACIÓN ESCOLAR
A LA LUZ DE LA COMPARACIÓN ETNOGRÁFICA
Los contextos escolares esbozados efectivamente parecían condi-

cionar las experiencias y dinámicas protagonizadas por las y los
alumnos de familias inmigrantes, incluso entre los que mostraban
una mayor proximidad a los parámetros de una trayectoria académi-
camente modélica a ojos docentes. En este apartado nos aproxima-
mos al complejo repertorio de perfiles académicos infantiles: en
concreto, se siguieron en detalle las vivencias escolares de 56 niños
y niñas procedentes de familias marroquíes, subsaharianas, latino-
americanas y europeas, con edades comprendidas entre los 3 y los 12
años, clasificándolas según si se construían mayoritariamente sobre
experiencias de vinculación o desvinculación escolar, bien en el
ámbito de los aprendizajes, bien en el ámbito del entorno relacional
escolar. En cada una de las categorías construidas se contrastan:
• Los contextos familiares mayoritarios de los alumnos y alum-

nas en cada una de las categorías.
• Las identidades académicas y experiencias de vinculación/
desvinculación escolar más frecuentes por categoría.
• Diferencias emergentes según procedencia étnico-cultural
y género.
Todos los nombres propios reales de los niños que aparecen en

los siguientes apartados han sido cambiados por otros inventados
con la finalidad de mantener su anonimato.
143
BEATRIZ BALLESTÍN
EXPERIENCIAS Y DINÁMICAS DE VINCULACIÓN A LOS APRENDIZAJES

Y AL ENTORNO ESCOLAR
Se trata del “cajón” analítico que reúne las trayectorias relativamen-

te más exitosas no sólo desde la perspectiva de la adquisición de con-
tenidos curriculares, sino desde las vivencias de acomodación de sus
protagonistas. En el CEIP Icaria (Mataró) estas experiencias están
representadas mayoritariamente por alumnos/as con dos tipos bási-
cos de perfiles familiares: de un lado, aquellas familias de origen
marroquí con más antigüedad en el barrio y un estatus socioeconó-
mico y cultural relativamente elevado; del otro, familias marroquíes
recién llegadas cuyos hijos e hijas ya pasaron por la escuela en origen.
En el CEIP de Miramar se incluyen, en primer lugar, la práctica tota-
lidad de los alumnos y alumnas de familias europeas (inglesas, ale-
manas), y en segundo lugar, de familias latinoamericanas llegadas de
países relativamente ricos en el contexto de origen (Paraguay).
Ahora bien, en ambas escuelas las experiencias de vinculación a
los aprendizajes no necesariamente comportaban unos resultados
académicos brillantes entre los niños de orígenes extracomunitarios,
que frecuentemente combinaban una disposición inequívocamente
pro-escolar con unos rendimientos no demasiado brillantes, aunque
aceptables en términos de progreso evaluativo a lo largo del curso.
Éste era el caso de Karim, un alumno de tercero de primaria
procedente de una de las familias marroquíes más largamente asen-
tadas en el barrio y con una posición relativamente más acomodada
—poseían un negocio propio de carne halal—. En su clase era el
único de origen extranjero y su tutora aseguraba que “es uno más en
la clase, absolutamente: en cuanto a rendimiento, no se diferencia,
va haciendo, no necesita ir al refuerzo pero tampoco destaca en los
resultados, es como si le diera miedo superar unos mínimos”.
Efectivamente, por ejemplo, en las redacciones presentadas en clase
Karim tendía a escribir poco, pero lo suficiente para cubrir satisfac-
toriamente el nivel exigido. Y a nivel relacional Karim disfrutaba de
una posición consolidada en el grupo de chicos de la clase, especial-
mente en el juego del fútbol. En el aula ordinaria su “invisibilidad”
como marroquí dio lugar a situaciones poco menos que chocantes,
tal y como registré en mis notas:
144
En la clase de lengua catalana, Karim ha mostrado un

comportamiento muy tranquilo y bastante tímido, intervi-
niendo muy poco por iniciativa propia, aunque parecía que
seguía con atención las explicaciones de la maestra. En un
momento dado, los compañeros de mesa de Karim han
comentado que sus madres les tenían que acompañar casi
hasta la puerta del cole “para que no nos hagan algo los
moros”: no parecían caer en la cuenta del origen de Karim,
pero aun ha sido más significativa la falta de reacción de
éste a sus comentarios […] (Fragmento Diario de campo,
abril 2001).
Las “presiones” asimiladoras comportaban para estos alumnos

de orígenes minoritarios que los grados de adhesión al centro y su
cultura docente variaran selectivamente de un entorno a otro, como
sucedía en el caso de Assma (12 años, origen marroquí), una alum-
na del CEIP Icaria que, aun siendo una de las más brillantes del cen-
tro, se mostraba perfectamente consciente de su falta de encaje en el
grupo de iguales autóctono, así como de los sesgos etnocéntricos del
currículum, desarrollando una identidad académica no convencional
(Davidson, 1996), que desafiaba tanto los estereotipos del “alumno
ideal” como las imágenes asociadas a la “alumna marroquí” (supues-
tamente tímida, reservada, poco participativa).
Como muestra, en una ocasión, trabajando en una redacción
en la cual los alumnos debían adoptar el rol de un vasallo medieval
que dirigía una carta a su señor feudal utilizando una serie de for-
malismos, Assma, para sorpresa mayúscula de la clase, inició su
texto de esta forma: “Yo, Assma de Marruecos, me encomiendo al
Corán y a San Mohamed […]”.
En otros casos esta orientación, en dos entornos asimiladores
aunque mediante dinámicas diferentes, comportaba para los alum-
nos más implicados en los aspectos académicos un mismo efecto:
dejar de lado a la mayoría de compañeros del mismo origen, pagando
un elevado precio en términos de sociabilidad. Sirve a colación la
misma alumna acabada de mencionar: Assma. En la clase sólo se
relacionaba con un pequeño grupo de compañeras autóctonas a las
que unía su actitud proacadémica, pero su acercamiento a estas niñas
145
BEATRIZ BALLESTÍN
la alejaba del grupito de alumnas de origen marroquí que ponían

poco interés en las actividades escolares, y además no acababan de
ver con buenos ojos que Assma participara, aunque con un papel
secundario, en la representación teatral más emblemática de la
escuela: Els Pastorets (Los Pastorcillos). Pero Assma tampoco acababa
de encontrar su sitio entre la mayoría autóctona, de forma que, como
reconocía la profesora de gimnasia, “en realidad no tiene ningún
grupo fijo de amigas, y a la hora de la verdad, cuando tienen que hacer
equipos, todas tienen su amiguita y Assma se queda fuera, sin nadie”.
En el CEIP de Miramar, los niños y niñas de origen europeo se
adscribían sin fisuras al polo de la máxima vinculación, disponien-
do de un gran dominio de los códigos de socialización escolares
(Pollard, 1999), de tal manera que les resultaba extremadamente
fácil gestionar pequeñas transgresiones y travesuras sin menosca-
bar la buena reputación de que disfrutaban, vinculada al imaginario
cultural positivo o “neutro” de sus procedencias. Un caso paradig-
mático es el de William, un niño de familia inglesa integrado en el
grupo de P-4 y considerado de los más “brillantes” por su tutora,
cuya precoz popularidad entre iguales —y no precisamente por su
“buen comportamiento”— emergió en multitud de ocasiones, como
la siguiente, extraída del Diario de campo:
Esta tarde los alumnos de P-4 han jugado con unos
coches elaborados por ellos mismos con piezas de madera. En
vez de seguir las instrucciones dadas por la maestra, William
ha iniciado otro juego que consistía en revolcarse por la
alfombra del circuito, haciéndose cosquillas y blandiendo los
puños de forma falsamente amenazadora […] Al ser reñidos
por la maestra, los tres implicados han parado inmediata-
mente y han simulado jugar de forma adecuada, pero en
cuanto se ha visto fuera de la vigilancia adulta, William ha
animado a los demás a volver a arrastrarse por el suelo y a
lanzarse sobre la alfombra. A pesar de su corta edad, William
parece dominar perfectamente los resortes que le permiten
cumplir con las expectativas de un “buen comportamiento”
escolar a la vez que el despliegue de una fuerte personalidad
propia reconocida en el grupo de iguales (Fragmento Diario
de campo, mayo de 2001).
146
En la clase contigua de P-5 se encontraba Dora, de padres ale-

manes llegados a Miramar hacía un lustro. Una niña “de anuncio”
(rubia, piel nívea, ojos azules) literalmente: durante el curso faltó
diversas veces para ir a castings publicitarios con su madre, empeña-
da en hacerla triunfar en el mundo de la imagen. Estas ausencias
jamás fueron calificadas de “absentismo” por el profesorado como
sucedía en el caso del alumnado de otros orígenes. En cambio, la
tutora expresaba mayoritariamente palabras de elogio hacia la fami-
lia (“estimulan mucho a los niños”, “siempre colaboran en las fies-
tas”) y destacaba a Dora como una niña “muy creativa e imaginativa
en la expresión artística”. La observación en el aula reveló facetas de
la niña que raramente aparecían en el discurso de su tutora, como
que con frecuencia Dora esquivaba o se resistía a seguir algunas de las
actividades académicas, por ejemplo equivocándose adrede a la hora
de colorear un dibujo (pintando una nube lila…) o demorándose en
la finalización de las tareas. Como William, parecía dominar los
resortes de una identidad académica poco acomodaticia en los pará-
metros escolares dominantes sin ver afectadas las atribuciones
docentes de “buena alumna”. Su popularidad entre los compañeros
de clase se hacía especialmente evidente en el monopolio que ejercía
de las relaciones entre iguales, que se sentían atraídos tanto por su
atractivo físico según el canon (etnocéntrico) dominante como por
—en el caso de las compañeras— sus deslumbrantes muñecas.
EXPERIENCIAS Y DINÁMICAS DE VINCULACIÓN A LOS APRENDIZAJES

Y DESVINCULACIÓN AL ENTORNO ESCOLAR
En esta categoría se han agrupado las experiencias relativas a los

alumnos que evidenciaban una cierta adhesión instrumental
(Bernstein, 1975) a las prácticas pedagógicas en contraste con unas
vivencias de desafección respecto el entorno de relaciones escola-
res. No pudo establecerse con nitidez un perfil mayoritario en cuan-
to al estatus socioeconómico y la antigüedad de residencia de las
familias, si bien la gran mayoría procedían de Marruecos y África
subsahariana.
Las principales implicaciones que se desprenden del análisis
comparativo de casos se explican a continuación.
147
BEATRIZ BALLESTÍN
Las vivencias más introspectivas (inhibición participativa,

invisibilización en los espacios y momentos más informales) las
expresaban de forma más frecuente las niñas. Por ejemplo, Awa
(origen gambiano), en P-3 de la escuela mataronesa: calificada
por las maestras de Ciclo Infantil como “una niña silenciosa e
independiente, poco participativa en las actividades colectivas
pero con una buen seguimiento en los aprendizajes”, Awa a
menudo combinaba un interés selectivo por las actividades esco-
lares con un distanciamiento e incluso una cierta desconfianza en
las relaciones más espontáneas con sus compañeros y la profeso-
ra, tal y como se muestra en la siguiente escena presenciada en el
aula:
Hoy en P-4 ha tenido lugar una actividad consistente en
la identificación de diversas texturas a través del tacto: se tra-
taba de pasar por un circuito de bandejas con diferentes pro-
ductos (harina, sal, arena, agua, etc.) y manosearlos. Awa ha
realizado la actividad en solitario, sin interaccionar con nadie.
Luego, en el patio ha jugado en solitario con una muñeca
negra, sin buscar ni ser buscada por ningún compañero. La
maestra me ha explicado que ella es la única que juega con esa
muñeca, y que le gusta atársela a la espalda con un trozo de
tela, a la manera en que las mujeres africanas portan las cria-
turas […] En conjunto Awa parece mantener a su corta edad
un posicionamiento ambivalente, de distanciamiento y aisla-
miento en algunos momentos y de aproximación en otros
(Fragmento Diario de campo, marzo 2001).
En cambio, las conductas escolares más disruptivas, bien en

forma de boicot a las actividades, bien en términos de unas rela-
ciones conflictivas con los compañeros/as, las protagonizaban
sobre todo los niños. Ése era el caso de Salah (origen marroquí),
en segundo curso del CEIP Icaria, un alumno que aparentemen-
te seguía sin dificultades el currículum impartido en clase a la
vez que ese rendimiento se veía oscurecido por unas experien-
cias relacionales de marginación y rechazo en el grupo de igua-
les. Tal y como quedó anotado en el siguiente pasaje del Diario de
campo:
148
Salah acostumbra a realizar las tareas de clase atenta-

mente y en silencio —es muy bueno en matemáticas, y no tanto
en lengua—, aunque limita mucho la comunicación con sus
compañeros y, sobre todo, con la tutora, a quien no pide jamás
ayuda. Se muestra disgustado por tener que compartir mesa con
dos de los niños de estatus más marginal en la clase (uno de
ellos de su mismo origen) y constantemente busca distanciarse:
“Yo no me junto con ese, es tonto […]”. Tampoco, sin embargo,
consigue acercarse a los más populares, por lo que se dedica a
provocarlos y a molestarlos. Según su tutora, Salah forma parte
del trío que “siempre están enredando y acaban en peleas”. Sus
compañeros lo describen como “un niño que siempre pega, es
malo” (Fragmento Diario de campo, abril 2001).
Las dinámicas de resistencia entre el alumnado de origen mar-

roquí y subsahariano se desencadenaban con frecuencia basadas en
una recurrente percepción de “agravios comparativos” (en aspectos
como la participación en actividades y juegos colectivos, la distribu-
ción de material escolar, etc.) que lejos de ser vista por los docentes
como el reflejo de unas vivencias de indefensión y exclusión, se
interpretaba desde un supuesto victimismo: “juegan la carta del racis-
mo para salirse con la suya […]”. Los docentes no parecían calibrar
en su justa medida experiencias como las de Fili (segundo, CEIP
Icaria, padres gambianos) y el mencionado Salah: su estatus margin-
al en el grupo-clase les llevaba a ingeniar diversas provocaciones para
llamar la atención de sus compañeros en la hora del recreo. Así, en
una ocasión en que perseguían a unas niñas de su curso, éstas acud-
ieron a la etnógrafa para quejarse de su actitud, y gritaron con toda
naturalidad: “¡Jo! ¡Dile al negrito y al colacao que paren de pegarnos
y de perseguirnos!”.
Expresiones de este tipo eran repetidas frecuentemente ante
la impasibilidad de los adultos, que continuaban opinando que
estos niños mantenían una actitud “victimista”.
De hecho, éstos y otros alumnos/as de orígenes desvalorizados
en la escuela, especialmente marroquí y subsahariano, tanto si
mostraban un perfil de vinculación a los aprendizajes, como de
resistencia al currículum académico, acostumbraban a convertirse
149
BEATRIZ BALLESTÍN
en objeto de burla y escarnio continuo por parte de los grupitos de

auctóctonos más populares; víctimas de los rituales lúdicos de polución
(Thorne, 1995; Hirschfeld, 2002) infantiles que marcaban a los y las
parias, como por ejemplo la atribución de “ser de la muerte”, o señalar
con sus nombres en un atlas la región de Mongolia (en el mundo
infantil es claro y vigente el significado del insulto “mongólico”).
EXPERIENCIAS Y DINÁMICAS DE DESVINCULACIÓN A LOS APRENDIZAJES

Y VINCULACIÓN AL ENTORNO ESCOLAR
Bajo esta entrada se recogieron y documentaron los casos de aque-

llos alumnos y alumnas que seguían una adaptación y acomodación
relativamente exitosa en la escuela en términos de sociabilidad,
bien en el grupo de iguales, bien entre el profesorado, en contraste
con un desinterés por el trabajo escolar y unas dificultades mani-
fiestas de adquisición de los aprendizajes académicos.
En la escuela Icaria el grueso de los niños y niñas próximos al
perfil descrito procedían de familias marroquíes con una larga tra-
yectoria de asentamiento en el barrio, y por esta razón, familiarizadas
con el funcionamiento del centro. En el CEIP Muntanyà destacaban
los alumnos de familias dominicanas recién llegadas, como Yadyris,
en quinto de primaria:
A pesar de ser considerada una alumna con dificultades de
aprendizaje, especialmente en lectoescriptura (incluso en lengua
castellana la profesora consignaba en las notas del curso: “No pro-
nuncia correctamente los sonidos de las grafías; su comprensión es
un poco pobre; le falta fluidez en la lectura; su participación es muy
pobre”), se crecía en sus aportaciones cuando realizaba actividades
colectivas con sus compañeros de clase. Si en las tareas individuales
su angustia por la falta de dominio de la lengua vehicular catalana así
como la conciencia de sus limitaciones la dejaban prácticamente
paralizada, cuando el grupo realizaba otras más expresivas y sociales,
como la música, la danza o la plástica, Yadyris resplandecía partici-
pando con evidente ilusión, pues podía mostrar unas habilidades
—especialmente en la expresión corporal— admiradas por el resto
de compañeras. La misma tutora reconocía que era en este terre-
no donde la niña “despuntaba” y conectaba más con la escuela,
150
especialmente en la organización de los eventos festivos, donde dis-

frutaba aportando sus propuestas en la organización de talleres, bai-
les, y actuaciones.
Generalmente, estos alumnos eran mayoritariamente acepta-
dos y gozaban de una cierta popularidad, en el grupo de iguales y/o
entre el profesorado, por ser “cariñosos”, “bromistas”, “despiertos”.
Predominaban unas personalidades alocadas6, preocupadas por
ganarse un lugar en el entorno social a la vez que por rehuir y “esca-
quearse” de las tareas académicas, aunque sin oposición abierta. El
uso estratégico del humor les servía de válvula de escape, de resisten-
cia en los sentidos definidos por Franzé (2002).
Un ejemplo claro de este tipo de experiencias es Mahir (origen
marroquí), que cursaba primero en la escuela de Mataró. El siguien-
te extracto viene a ilustrar de forma elocuente sus estrategias en el
día a día escolar:
Mahir parece un niño movido, enredador y “payaso”,
especialista en rehuir el trabajo escolar y muy bien integrado
en el grupito más movido. Las maestras le marcan los lími-
tes a sus gracias, pero su afán por acaparar la atención
y jugar a todas horas carece precisamente de ellos. Hoy, que
los alumnos del grupo de refuerzo debían resolver una sopa
de letras compuesta por nombres de flores, ha tenido lugar
una secuencia bien hilarante: Cuando ha oído la palabra
“rosa”, Mahir se ha reído escandalosamente señalando a la
maestra, y después le ha soltado, con gesto burlón: “Como
eres una flor no puedes estar, aquí: ¡Vete!”, “Yo soy un lirio,
¡adéu!”, y se ha levantado haciendo amago de marcharse.
Tanto los compañeros como la maestra se han reído ante su
ocurrencia pero ésta le ha hecho volver a su asiento, y él ha
obedecido inmediatamente (Fragmento Diario de campo,
abril 2001).
Con frecuencia se les atribuían “déficits” basados en la falta de

atención y de autonomía (“es disperso/a”, “perezoso/a”, “distraí-
do/a”, “sólo trabaja cuando estás por él/ella en exclusiva”), así como
una tendencia a la disrupción fácilmente reconducible mediante una
atención personalizada y dosificadas muestras de afecto.
151
BEATRIZ BALLESTÍN
Sarah (cuarto, CEIP Icaria, padres marroquíes) se ajustaba con

bastante nitidez a este tipo de perfil. Vista por su tutora como una
alumna con muchos problemas de concentración y una trayectoria
escolar perjudicada por un contexto familiar difícil (su padre, en
paro, tenía problemas de alcoholismo y adicción al juego, y la madre
se pasaba el día limpiando casas y trabajando en un bar sin contrato,
por lo que la niña transitaba siempre con la llave de casa al cuello),
Sarah se desconectaba absolutamente de las actividades escolares
a menos que un adulto estuviera exclusivamente por ella. Así, el
acompañamiento de la maestra de educación especial en el aula de
refuerzo parecía ser uno de los pocos alicientes que la motivaban en
su rendimiento académico. En las diferentes sesiones a las que
asistí Sarah trabajó aplicadamente durante todo el tiempo que esta
profesora estuvo sentada junto a ella, no sólo por la atención perso-
nalizada, sino porque ésta no rehuía sus acercamientos afectivos,
como en una ocasión en que trajo a la clase de refuerzo un par de foto-
grafías que compartió con ella y con la etnógrafa: “Mira, ésta es mi
madre vestida de novia cuando se casó. Y ésta soy yo con mi madre
cuando era muy pequeña”. La conversación en torno a estas dos foto-
grafías familiares y el compartir con la profesora vivencias cotidianas
implicaba un reconocimiento con efectos beneficiosos en términos
de vinculación a las tareas escolares. Una calidez que contrastaba con
la distancia con que habitualmente era tratada Sarah en el marco del
aula ordinaria.
Más allá del caso de Sarah, un sector importante de los alum-
nos/as de ciclo medio y superior mostraban un cambio sustancial
hacia la vinculación al trabajo escolar cuando el espacio de obser-
vación era el aula de refuerzo, que favorecía la proximidad relacio-
nal, permaneciendo en cambio marginados/as, silenciados/as y
desmotivados/as cuando el ámbito de observación se desplazaba al
aula ordinaria.
El origen étnico-cultural del alumnado más presente en este
tipo de experiencias correspondía al marroquí, con una pequeña
presencia de alumnos de procedencia latinoamericana (Miramar)
y subsahariana (Mataró). En cambio, las diferencias de género
resultaban opacas, dándose un cierto desequilibrio a favor de los
chicos.
152
EXPERIENCIAS Y DINÁMICAS DE DESVINCULACIÓN A LOS APRENDIZAJES

Y AL ENTORNO ESCOLAR
Bajo esta denominación se recogieron las experiencias escolares

más negativas en el cómputo absoluto, es decir, tanto en el ámbito de
los aprendizajes y actividades escolares, como en los aspectos
interaccionales.
Generalmente, los niños de origen inmigrante incluidos com-
partían un contexto familiar marcado por la precariedad económica
(derivada en parte de una situación jurídica irregular) y la defragmen-
tación (“desestructuración”) debida a las dificultades de los procesos
de reagrupamiento familiar. En un buen número de casos, se trataba
de familias invisibles en los centros, sin respuesta a los requerimien-
tos mínimos de participación escolar: en el CEIP Icaria estas ausencias
eran interpretadas como un signo de anomía y deculturación, mien-
tras que el Muntanyà las contemplaba como una “pauta cultural” de
desinterés por la escuela y la educación de sus hijos/as.
El repertorio de alumnas y alumnos que aquí confluyen com-
partían el ser categorizados por la escuela desde una perspectiva de
déficit y deprivación fundamentada en un diagnóstico psicológico
(trastornos de conducta) y cognitivo (retraso intelectual, deficien-
cias en psicomotricidad, “juego primario”, problemas de logopedia,
etc.), que en muchos casos implicaba un tratamiento y seguimiento
especializado.
Así ocurría con Farah, alumna de P-4 (CEIP Icaria) de familia
marroquí residente desde hacía muchos años en el barrio mataro-
nés. Diagnosticada por el Equipo de Asesoramiento Psicopeda-
gógico con un trastorno por déficit de atención, su tutora estaba
convencida de que adolecía de un retraso intelectual ante las defi-
ciencias de comprensión y expresión oral evidenciadas en el aula, si
bien reconocía que “a veces te sorprende alguna frase bien plantea-
da y un discurso coherente”. Como en otros casos, los problemas de
Farah eran atribuidos a una situación familiar complicada: sus
padres se habían “occidentalizado”, según los docentes, en el peor
sentido del término:
Los padres hablan en castellano con la niña y visten a
la occidental. Pero es una familia que les cuesta mucho. Va
153
BEATRIZ BALLESTÍN
muy acelerada, sólo la tienen a ella y la dejan con una tía que
le hace de canguro. Sufren mucho y no se les ve tranquilos. Es
un tipo de familia que ves que hace todo lo posible por integrar-
se, pero hay una parte de dejadez, porque deberían estar más
por la niña. Ellos te dicen que no pueden porque tienen que tra-
bajar (la madre hacía la limpieza de un geriátrico, y el padre
trabajaba en la agricultura), tienen que pagar un piso, porque
tienen muy claro cómo se vive aquí y han cogido un ritmo de
aceleración que no pueden, no pueden […] (Tutora de P-4).
De las observaciones en el aula se desprendía que Farah era una

alumna muy nerviosa que acostumbraba a hablar atropelladamen-
te mezclando vocabulario en castellano, catalán y árabe dialectal.
A menudo no terminaba sus frases y ello dejaba a su interlocutor bien
desconcertado. Sus compañeros acababan por reírse de ella y la mar-
ginaban de sus juegos a pesar de sus intentos de aproximación. Quizá
como resultado de ello, mostraba un comportamiento disruptivo que,
unido a sus negativas a seguir las dinámicas de trabajo propuestas en
el aula, traía de cabeza a su tutora: “Quiere hacer lo que ella quiere
y cuando ella quiere”. Una de las situaciones recogidas en el diario
de campo más tristemente demostrativas al respecto fue la siguiente:
Hoy han realizado un ejercicio consistente en clasificar
una serie de fotografías de animales según si tenían pelo
o pluma. Farah no escuchaba, se dedicaba a llamar la aten-
ción de sus compañeras de mesa sin éxito. En un momento
dado, la maestra ha requerido su intervención: “Farah, ¿el
caballo tiene pelo o plumas?”, a lo cual ha contestado sin
pestañear: “plumas”. Ante las risas y burlas del resto de
niños, Farah ha iniciado una parrafada salpicada de pala-
bras en árabe explicando que en Marruecos ella tenía un
caballo muy bonito. La maestra, intentando no perder la
paciencia, la ha hecho callar, cosa que ha acabado hacien-
do con disgusto.
En cualquier caso, todos estos niños y niñas coincidían en

unas construcciones identitarias que escapaban a los parámetros
de “normalidad” aceptados y legitimados desde los centros, bien a
154
través de un carácter disruptivo y agresivo extremo, bien a través de

una apatía y pasividad fuera de límites, o bien mediante la alter-
nancia de ambas conductas.
Quizá uno de los casos más llamativos es el de Amin (P-3, CEIP
Icaria, padres marroquíes). Perteneciente a una familia con dificulta-
des económicas —el padre sólo realizaba trabajos esporádicos en la
construcción, la madre trabajaba algunas horas de empleada domésti-
ca, y el resto del tiempo debía cuidar de los tres hijos del matrimonio—,
Amin faltaba frecuentemente a clase y a menudo se quedaba deso-
rientado ante los rituales cotidianos como colgar la cartera, abrochar-
se la bata y pasar lista colectivamente. Preocupaba su falta de atención,
de participación y de implicación en las actividades de clase: las maes-
tras no estaban seguras de si el problema era de comunicación lin-
güística o cognitivo. Pero lo que más les preocupaba era que Amin
entraba rápidamente en conflicto con sus compañeros, desplegando
reacciones desproporcionadamente violentas cuando alguno le quería
coger algún juguete u objeto que se hubiese apropiado. Las reproba-
ciones docentes (“Amin, eso de pegarle a X en la cabeza no lo vuelvas
a hacer nunca más, ¿eh?”) no parecían surtir ningún efecto, y al final
la única explicación que habían encontrado iba en el siguiente senti-
do: “Amin pega mucho, pero lo hace porque le falta vocabulario para
expresarse, y ésta es la forma que tiene de reaccionar cuando no
encuentra las palabras […]”. Por tanto, el comportamiento agresivo se
asociaba a déficits lingüísticos que a la vez se esgrimían como causa de
los supuestos déficits de atención en el aula.
Como sucedía en el segundo tipo de experiencias de tipo B, la
modalidad de pasividad y apatía se daba más comúnmente entre las
niñas, tratadas como casos de “bloqueo” y “cerrazón” mental. Un
ejemplo claro de este perfil era Kadhija (nacida en Marruecos), en
cuarto del CEIP de Miramar:
En seguimiento por el EAP (Equipo de Asesoramiento
Psipedagógico) desde su incorporación en el centro a los 6
años, todos los docentes están de acuerdo en que su expre-
sión oral —en catalán y castellano— es deficiente y en que
su extrema timidez (“La deficiente participación es por su
temperamento apático”, se ha llegado a consignar en el
informe de trimestre) constituye un obstáculo insalvable.
155
BEATRIZ BALLESTÍN
Hoy Khadija ha realizado ejercicios de “recuperación” de

matemática, se ha sentado en un rincón y aparentemen-
te ha estado absorta en los ejercicios, sin hablar ni rela-
cionarse con nadie, al margen de la clase colectiva
(parece ser que casi siempre es así […]. Al final de clase
se había limitado a poner su nombre y a copiar los enun-
ciados de los problemas […] Era invisible para todo el
mundo […]
Las experiencias y dinámicas de desvinculación generalizada se

encontraban más presentes entre el alumnado de origen marroquí
que entre el resto de orígenes, y más concretamente entre los chicos
de la escuela mataronesa y las chicas de la escuela de Miramar. Un de-
talle comparativo que, se postula, tiene que ver con la propia incli-
nación de la balanza cuando pesamos los imaginarios y prejuicios
estigmatizadores de género asociados a los diferentes colectivos étni-
co-culturales en cada centro: recordemos que mientras en el CEIP
Icaria los discursos más problematizadores se asociaban con más fre-
cuencia a los chicos de origen marroquí, en cambio, como hemos
visto, en el CEIP Muntanyà se veía en las chicas del mismo origen
—con sus estrategias de adaptación colectiva, mediante la creación de
una red endogámica de afectos y solidaridades— la quintaesencia del
“choque cultural” de la escuela con la “cultura magrebí”.
REFLEXIONES FINALES
La aportación principal del trabajo presentado ha consistido en

analizar comparativamente cómo los discursos y prácticas dominantes
en dos centros de Educación Infantil y Primaria afectaban las
dinámicas identitarias de los niños de origen inmigrante, mediante
las experiencias de vinculación y desvinculación escolar vividas en
diferentes espacios y momentos, siempre teniendo en cuenta que los
niños no son sujetos pasivos ante los procesos de enculturación
y socialización, sino agentes sociales activos y competentes (Connolly,
1998; Corsaro, 1997; Thorne, 1993; Jencks, 1982) que contribuyen
colectivamente en la creación de cultura y en la reproducción cultural.
156
Sin perder de vista que las respuestas infantiles son tan hete-
rogéneas como el propio colectivo, se propuso un modelo de gran-
des categorías para contrastar y situar las experiencias y trayectorias
individuales de los niños de origen marroquí, subsahariano, latino-
americano y europeo que formaron parte del estudio etnográfico en
diferentes puntos del continuum de los polos vinculación/desvincu-
lación escolar (Gillborn, 1990).
La investigación realizada aporta evidencia empírica a la idea
de que los imaginarios sociales dominantes relativos al origen étni-
co-cultural familiar (y, de forma relacionada, al género y el estatus
socioeconómico) de los colectivos procedentes de la inmigración
extranjera influyen en las experiencias escolares de sus hijos e hijas
en las escuelas de Educación Infantil y Primaria, pero lo hacen en
su articulación específica con las variables ideológicas y relaciona-
les, además de las pedagógicas —orientadas por las anteriores—
internas a cada contexto escolar.
Así se entienden, por ejemplo, las atribuciones docentes de “vic-
timismo” ante las quejas por agresiones verbales racistas vistas en el
CEIP Icaria, con un ethos “ciego” al “color” del alumnado y sus implica-
ciones. O, desde el CEIP Muntanyà, la polarización, más contundente
por la mayor diversidad existente, de experiencias de vinculación
y desvinculación escolar según el origen étnico-cultural del alumnado,
sobreexpuesto a imaginarios culturales de índole esencialista. Es la
reconstrucción etnográfica de estos escenarios lo que nos permite
aproximarnos a sus protagonistas, a sus vivencias y trayectorias.
NOTAS
1. El concepto de vinculación escolar (academic engagement), que, de acuerdo con

la literatura especializada (Gillborn, 1990; Davidson, 1996), va más allá del
éxito académico estricto en términos de resultados, resulta una herramienta de
análisis clave, en tanto actúa eficazmente de puente entre los procesos objetivos
y las vivencias subjetivas de los niños de la inmigración, a través del análisis de
las dinámicas relacionales, influenciadas por los imaginarios del profesorado
sobre el alumnado de varios orígenes y extracciones socioculturales.
2. El barrio de ubicación de la escuela fue construido principalmente para acoger
a las familias emigradas sobre todo del sur de España durante los años sesenta
y setenta; actualmente la mayoría de la población “autóctona” está constituida
por los descendientes de estas familias.
157
BEATRIZ BALLESTÍN
3. Se han traducido las citas originales en catalán.

4. Els Pastorets es una representación teatral tradicional en Cataluña durante las
fiestas navideñas.
5. Lo que seguramente se podría considerar como una práctica estratégica de
estas niñas para sentirse mínimamente cómodas en un entorno de sociabili-
dad entre iguales poco acogedor, se interpretaba en base a una supuesta volun-
tad de encapsulamiento cultural (“gueto”): “Hubo un grupo de niñas de sexto
que consiguieron montar aquí el Zoco”.
6. Davidson (1996) analiza el desarrollo de este tipo de identidades y roles acadé-
micos en el contexto de EE UU (California) bajo el epíteto de crazy.
BIBLIOGRAFÍA
ABAJO, J. E. (1998): La escolarización de los niños gitanos, Madrid: Ministerio de

Trabajo y Asuntos Sociales.
BALLESTÍN, B. (2004): Immigració i identitats a l’escola primària. Experiències i dinàmi-
ques en un barri de Mataró. Tesis de Máster. Departamento de Antropología Social
y Cultural. Universidad Autónoma de Barcelona.
— (2006): “Immigració i identitats a l’escola primària: un joc de nens?”. Artículo
ganador del Premio de Comunicació Científica Joan Lluís Vives 2006, El Temps,
1.166: 38-42.
— (2007): “Inmigración e identidades en la escuela primaria. El caso de la comarca
del Maresme (Cataluña)”, en Actas del V Congreso sobre la Inmigración en
España. Migraciones y desarrollo humano. Valencia, Universitat de València.
— (2008): “Immigració i identitats a l’escola primària. Experiències i dinàmiques de
vinculació i desvinculació escolar al Maresme”. Tesis doctoral. Departamento de
Antropología Social y cultural. Universitat Autònoma de Barcelona.
BERNSTEIN, B. (1975): Class, Codes and Control, Londres: Routledge and Kegan Paul.
BOALER, J.; WILLIAM, D. y BROWN, M. (2000): “Students’ experiences of ability group-
ing–disaffection, polarisation and the construction of failure”, British Educational
Research Journal, 25 (5): 631-648.
BOURDIEU, P.y PASSERON, J. C. (2001) [1970]: La reproducción: elementos para una teoría
del sistema de enseñanza, Madrid: Popular.
CARRASCO, S. (2003): “La escolarización de los hijos e hijas de inmigrantes y de mino-
rías étnico- culturales”, Revista de Educación, 330: 83-98.
CARRASCO, S. (coord.); BALLESTÍN, B.; BELTRÁN, J. et al. (2004): Inmigración, contexto
familiar y educación. Procesos y experiencias de la población marroquí, ecuatoriana,
china y senegambiana, Barcelona: Servei de Publicacions de la UAB/ICE, Col. Els
llibres de l’ICE.
CONNOLLY, P. (1998): Racism, Gender Identities and Young Children, Londres: Rout-
ledge.
CORSARO, W. A. (1997): The Sociology of Childhood, Thousand Oaks: Pine Forge Press.
DAVIDSON, A. L. (1996) Making and Molding Identity in Schools. Student Narratives on Race,
Gender, and Academic Engagement, Nueva York: State University of New York Press.
FRANZÉ, A. (2002): Lo que Sabía no Valía. Escuela, Diversidad e Inmigración, Madrid:
Comunidad de Madrid. Consejo Económico y Social.
FRANZÉ, A.; JOCILES, M. I. et al. (2007): “La mediación de la cultura de origen en las
concepciones y prácticas del profesorado de la ESO”, en Actas del IX Congreso
158
Español de Sociología. Barcelona. FES (publicación en CD).

GILLBORN, D. (1990): “Race”, Ethnicity and Education. Teaching and learning in multi-
ethnic schools, Londres: Unwin Hyman.
HALLAM, S. (2002): Ability Grouping in Schools: a Literature Review, Londres: University
of London, Institute of Education.
HIRSCHFELD, L. A. (2002): “Why Don’t Anthropologists Like Children?”, American
Anthropologist, 104 (2): 611-627.
JENCKS, C. (ed.) (1997) [1982]: The Sociology of Childhood. Essential Readings, Londres:
Gregg Revivals.
LEWIS, A. E. (2003): Race in the Schoolyard, New Brunswick: Rutgers University Press.
LE ROUX (2001): “Social dynamics of the multicultural classroom”, Intercultural
Education, 12 (3): 273-288.
MEHAN, H.; HUBBARD, L. y VILLANUEVA (1994): “Forming Academic Identities:
Accomodation without Assimilation Among Involuntary Minorities, Anthropology
and Education Quarterly, 25 (2): 91-117.
POLLARD, A. (1999): The Social World of Pupil Careers: Strategic Biographies through
Primary School, Londres: Cassell.
ROSENTHAL, R. y JACOBSON, L. (1980) [1969]: Pygmalion in the classroom: Teacher expec-
tation and pupil’s intellectual development, Nueva York: Holt, Rinehart and Winston.
SCHOFIELD, J. W. (1986): “Causes and consequences of the Colorblind perspective”, en
DOVIDIO, J. F. y GAERTNER, S. (eds.): Prejudice, Discrimination and Racism, Orlando:
Academic Press.
SPINDLER, G. y SPINDLER, L. (eds.) (1994): Pathways to Cultural Awareness: Cultural
Therapy with Teachers and Students, Thousand Oaks: Corwin Press.
TERRÉN, E. (2005): Incorporación o asimilación: la escuela como espacio de inclusión
social, Madrid: Los Libros de la Catarata.
THORNE, B. (1993): Gender Play. Girls and Boys in School. New Brunswick: Rutgers
University Press.
WOODS, P.; BOYLE, M. y HUBBARD, N. (1999): Multicultural Children in the Early Years,
Clevedon: Multilingual Matters.
WRIGHT, C.; WEEKES, D. y MCGLAUGHLIN, A. (2000): “Race”, Class and Gender in Exclu-
sion from School, Londres: Falmer Press, Studies in Inclusive Education.
159
CAPÍTULO 6
¿‘CRIANÇAS’ PARA ‘BRINCAR’ Y ‘MOÇAS’ PARA ‘NAMORAR’?
SOBRE EL PASO DE LA NIÑEZ A LA MOCEDAD ENTRE
LOS VENDEDORES AMBULANTES ‘CIGANOS’ DE ‘CIDADE
VELHA’
SARA SAMA
INTRODUCCIÓN
La niñez y la pubertad pueden ser vistas como momentos en el des-

arrollo biológico y cognoscitivo de los humanos pero también como
fenómenos sociales (Mauss, 1925) y por tanto relacionales, que sue-
len ser definidos localmente mediante categorías sociales que exis-
ten como tales para sus integrantes y para los demás cuando se
distinguen en relación con otras y se definen a través del conoci-
miento y reconocimiento de ciertas características que son leídas
como propias de una clase particular de personas y que inspiran
ciertas formas de acción social (Aries, 1962; James, Jenks y Prout
1999; Colángelo, 2003; Spyrou, 2005). Antropólogos como Mead, M
(1932, 1954, 1985) y posteriormente otros como los Opie (1969,
1977) o los Whiting (1975) trabajaron en esa línea y desarrollaron
un legado que demostró la gran variación cultural existente respec-
to a lo que se considera que son los niños y las niñas, a las formas
de crianza, a lo que los adultos esperan de ellos/as, al lugar social
que ocupan, a los modos de relación entre pares y con los adul-
tos/as, etc. Pero sólo posteriormente, a partir de los ochenta y
noventa la Antropología retomó los estudios sobre la infancia
y particularmente los estudios sobre la llamada infancia tardía y la
161
SARA SAMA
pubertad, e incluyó a los/as integrantes de esas categorías, no sólo

como sujetos que responden pasivamente al juego de expectativas
convencionalmente adheridas a sus posiciones estructurales, sino
también como agentes sociales cuyas acciones tienen repercusión
social (James, Jenks y Prout, 1999).
Enlazando con las citadas líneas de investigación, este capítulo
trata de describir y analizar en qué consisten las categorías de
“moça/solteira” (moza/soltera) en contraposición a la de “criança”
(niña) en el interjuego de relaciones que configuran el entorno de un
grupo de vendedores ambulantes “ciganos” residentes en un barrio
de Cidade Velha, una ciudad mediana del sur de Portugal. Para abor-
dar estas cuestiones propongo la descripción densa1 de dos situaciones
concretas y relacionadas entre sí que tuvieron lugar una tarde/noche
de primavera. En la primera de ellas (apartado IV) describiré las
acciones y conversaciones que ocupaban a un grupo de adultos y me-
nores mientras tomaban el fresco en la calle situada frente a sus blo-
ques. Será a partir del juego recíproco de acciones y comentarios como
se irán perfilando y ratificando, o no, el estatus de “moça/solteira” en
contraposición al de “criança”. El desarrollo de los acontecimientos
permitirá ir desgranando la diversidad de dinámicas sociales que tie-
nen lugar en un proceso de clasificación como éste y la relevancia de
los procesos educativos en la transición de una categoría a otra.
A pesar de que la edad sea un principio universal de organización
social y a pesar de que tiendan a asumirse ciertos elementos bioló-
gicos como universales en el desarrollo humano, se advertirá que no
existe un concepto de edad autónomo y naturalizante del sujeto sino
que se construye relacionalmente. Además, se irá descubriendo
cómo las categorías que se proponen como objeto de análisis están
vinculadas contextualmente con otras clasificaciones como las de
género, clase social y étnicas a partir de las cuales, significativamen-
te, también se tiende a naturalizar al sujeto oscureciendo su capaci-
dad de agencia e individualización (Turner, 1969; Bourdieu, 1983;
Prout, 1989; Spyrou, 2002; 2005). La segunda parte de este capítulo
(apartado V) es la continuación cronológica de lo sucedido y describe
cómo dos de las “moças” que disfrutaban de aquella tarde junto a los
demás, eluden momentáneamente el control de los adultos y esca-
pan en bicicleta a un barrio alejado del suyo donde reside otra de sus
162
¿’CRIANÇAS’ PARA ‘BRINCAR’ Y ‘MOÇAS’ PARA ‘NAMORAR’?
amigas. La descripción y análisis de la escapada y su inesperada

resolución ahondará en cuestiones ya introducidas en la primera
parte del capítulo y que tienen que ver con la tensión inherente en el
proceso de categorización, entre socialización e individualización.
En este sentido se pondrá de manifiesto que “las prácticas educati-
vas son prácticas sociales” sometidas a las mediaciones interpreta-
tivas diversas de los agentes que las encarnan (Angulo, 1989: 207;
Díaz de Rada, A., 1996: 11) y que, por tanto, “el acondicionamiento
pasivo de los sujetos a los patrones sancionados por una comunidad
dada” no es sino parte de esa vieja “ilusión” sociológica que promul-
ga “la unicidad del actor y de la cultura” y “que consagra una identi-
dad casi indistinguible entre sujeto y unidad social” (Franzé, 2005;
Lahire, 2004). Finalmente esta última parte del capítulo puede
motivar la reflexión sobre otro irresoluble dualismo que engloba al
anterior, aquel existente entre estructura y agencia y las tensiones
que incorpora, tanto en la práctica social como en análisis antropo-
lógico (James, Jenks y Prout, 1999; Solberg, 1990; Carrither, 2005).
ÁMBITO TEÓRICO-METODOLÓGICO
Los datos aportados en este capítulo, su producción y análisis, forman

parte de mi tesis doctoral en la que propongo abordar las formas
de vida y relaciones (intra e intergrupales) de una minoría étnica, los
“ciganos”2, en una ciudad mediana y patrimonial del sur de Portugal
a la que, en este texto, llamaré Cidade Velha3.
Para llevar a cabo esta investigación antropológica he realiza-
do trabajo de campo desde agosto de 2000 a abril de 2002 y poste-
riormente desde junio de 2003 a septiembre del mismo año.
Durante ese tiempo realicé observación participante en diferentes
espacios de la ciudad en los que transcurrían las vidas y relaciones
de los protagonistas de mi investigación. De forma continuada par-
ticipé de la vida cotidiana de los habitantes de un campamento de
chabolas situado en el extrarradio de la ciudad al que también acu-
dían periódicamente comerciantes de caballos. Conviví con dos
grupos domésticos integrados por vendedoras ambulantes de ropa,
cuyas viviendas estaban situadas en dos barrios diferentes de la
163
SARA SAMA
ciudad. Y durante todo ese tiempo asistí a dos escuelas situadas en cada
uno de los barrios donde residí, durante casi dos ciclos escolares com-
pletos en condición de investigadora del proyecto OPRE-ROMA
y como antropóloga que desarrollaba un periodo de observación
intensa para su tesis doctoral. En el transcurso de la observación par-
ticipante utilicé también otras herramientas que fui adecuando a las
diferentes situaciones en las que me encontraba: entrevistas en pro-
fundidad, confección de genealogías, redes de relaciones, mapas en
los que trazaba los itinerarios espaciales cotidianos de los interlocuto-
res y muy habitualmente empleé la fotografía.
Las principales líneas de análisis a partir de las cuales abordo
los espacios y relaciones son tres: la que se refiere al tratamiento
del espacio urbano, la que tiene en cuenta el conjunto de relaciones
que sobre dicho espacio configuran la etnicidad y la que se refiere a
los procesos educativos y de producción y reproducción cultural.
En estos ámbitos de análisis se enmarca mi interés por la infancia,
por lo que me parece oportuno apuntar algunos aspectos del anda-
miaje teórico que soportan el conjunto de mi etnografía.
Para afrontar la diversidad y heterogeneidad que caracteriza el
espacio urbano propongo una mirada que pretende ser holística. Esto
“equivale a un análisis que se acerca y se aleja enfocando su objeto de
estudio desde distintas perspectivas […]” (Lamela, 1998: 19). Se
trata de abordar la ciudad “en contexto y como contexto” (Fox, 1972),
sin marginar los múltiples anclajes, desanclajes y reanclajes que la
‘tardo-modernidad’ trae consigo4.
La intención holística, relacional y contextualizante me acompa-
ña también en el modo de abordar formas de vida que generalmente
son definidas bajo el epígrafe de “minorías étnicas”. En este sentido
he recorrido la senda iniciada por Barth (1976), ampliada y revisada
posteriormente por otros autores (Cohen, 1978; Baumann, 1999;
Baumann y Gingrich, 2004; Dietz, 2003; Díaz de Rada, 2006; 2008)
con los que concuerdo en afirmar que: “la etnicidad no cualifica a un
grupo sino a una relación, que la identidad es un proceso y no una
estructura fija e inmanente en el sujeto; que son los agentes quienes
producen la etnicidad y no a la inversa” (Díaz de Rada, 2008: 6).
Finalmente, en cuanto al tema de la reproducción y el cambio
cultural, considero fundamental concebir las relaciones sociales
164
transcurriendo en tiempos y espacios concretos a través de los cua-

les la cultura es producida, captada, comunicada y por tanto practi-
cada, actuada, representada, etc. por agentes sociales. Este énfasis
situacional, sin embargo, no puede descartar marcos estructurales
más estables que trascienden la acción concreta (Bourdieu, 2006).
Esta perspectiva invita a tomar en consideración tres aspectos
clave: 1) entender a los individuos como verdaderos agentes socia-
les (Weber, 1997) superando la dicotomía entre unos sujetos adul-
tos y completos que transmiten y otros niños e incompletos que
interiorizan contenidos culturales exteriores a ellos; 2) superar el
hábito de substancializar la cultura en una serie de atributos homo-
géneamente definidos (los que encajan con un grupo social domi-
nante) para, en cambio, trabajar con la idea de que la cultura no es
una propiedad de los agentes sino de la acción social (Díaz de Rada,
1991; 2006; 2008); y 3) contemplar la educación como un proceso
social y cultural y no como si fuera algo externo o separado de la
realidad de los agentes sociales (Bourdieu, 2006).
La niñez y adolescencia aparecen en este contexto de estudio
como ámbitos de acción y relación importantes en el entramado de
relaciones que se ponen en juego en las llamadas “minorías étni-
cas” en el ámbito del espacio urbano.
‘CIDADE VELHA’ Y LOS LLAMADOS ‘CIGANOS’
Cidade Velha está situada en el sureste de Portugal y es la capital de dis-

trito. Es una ciudad mediana, que en el momento de mi trabajo de
campo contaba con 44.806 habitantes (censo de 2001). Su centro his-
tórico amurallado constituye uno de los principales reclamos turísti-
cos de la región y del país. A diferencia de otros asentamientos
urbanos vecinos, Cidade Velha ha ido incrementando paulatinamente
su población desde los procesos migratorios impulsados por la meca-
nización del campo en los años cincuenta-sesenta, ya que por sus
características de ciudad administrativa, con larga tradición universi-
taria y turística, constituye una fuente de empleo para los alrededores.
Aproximadamente5 200 personas se consideraban “ciganos”
(el 0,44 del total de la población del área urbana). La población
165
SARA SAMA
“cigana” de Cidade Velha no sólo era social y económicamente hete-

rogénea sino que además vivía dispersa en tres barrios de la ciudad
extramuros, en el casco histórico y en un pequeño campamento de
chabolas situado en un descampado cedido por la Câmara Munici-
pal (Ayuntamiento) en 1989.
El barrio en el que se sitúan los protagonistas de este texto al que
llamaré la Bairro das Flores era un barrio de viviendas de cuatro y cinco
pisos construidos en diferentes fases desde los años setenta y conti-
nuaba expandiéndose en el momento de mi trabajo de campo. Las
viviendas de “habitação social”, las construidas por “cooperativas de
habitação económica” y las más recientes construcciones privadas se
alternaban fomentando un tejido socio-espacial bastante hetero-
géneo compuesto por funcionarios y técnicos de la Administración
local, obreros de la construcción, empleados en servicios, operarios,
vendedores ambulantes, pensionistas y desempleados.
Durante mi estancia en el barrio (2002) contabilicé nueve
casas habitadas por personas que se consideraban y eran conside-
radas “ciganas” distribuidas en diferentes bloques y bajo diferentes
regímenes de arrendamiento y compra subvencionados. En total 30
personas con edades comprendidas entre los 5 y 77 años agrupadas
en ocho familias nucleares y un viudo que vivía solo. Casi todas ellas
mantenían lazos de parentesco entre sí y pertenecían a patrigrupos
amplios residentes en Cidade Velha al menos desde mediados del
siglo pasado e integrados en raças6 o asociaciones patrilineales espa-
cialmente dispersas por la región y, más allá, hacia el litoral y la
zona de Lisboa. Prácticamente todos ellos se dedicaban al comercio
ambulante de ropa.
Para preservar el anonimato de aquellos que me lo pidieron
cuando hiciera referencia a sus vidas privadas utilizo en este texto
seudónimos para personas y lugares.
IV
Aquella tarde de primavera parecía que el invierno húmedo y desapa-

cible que nos obligaba a estar junto a la estufa viendo las telenovelas
por fin quedaba atrás. Las furgonetas que diariamente se utilizaban
166
para ir a vender a los mercadillos de la zona estaban aparcadas fren-

te a los bloques y rodeando la escuela. Los hombres ya no conver-
saban y fumaban resguardados entre ellas como hacían en el invierno
sino sentados en hilera sobre la jardinera situada frente a sus casas.
Cesaro, un hombre robusto, de unos 43 años, había sacado la gui-
tarra y Lalo, Manel y Zé, todos ellos de la misma edad aproxima-
damente, batían las palmas al ritmo de una música que llamaban
“rumbas” y “tangos”. Frente a ellos, Fofa que era la hija de Cesaro
y tenía ocho años, Carla que era hija de Luis con siete años y Dulce de
nueve años que era hija de Joana y sobrina de Manel, contoneaban
sus menudos cuerpos. Bailando entre ellas unas hacían de modelos
de otras, imitando con pasos y saltitos las danzas árabes de Jade, la
protagonista de la telenovela de moda. Alrededor de ellas, sus her-
manos y sus primos varones, que tenían entre seis y ocho años, juga-
ban a burlarse de ellas; Faba, que era el más pequeño, hacía círculos
alrededor montado en su bicicleta y jugaba a atropellarlas; Manel de
ocho y Mário de siete las imitaban socarrones y de vez en cuando las
niñas les respondían con algún manotazo y algún empujón. Con sus
movimientos unas y otros producían un espacio androcéntrico
(Bourdieu, 2007; San Román, 1997; Giménez Adelantado, 1994).
Ellos burlándose de ellas con movimientos toscos, interrumpiendo
sus bailes sin ser por ello censurados por los adultos e ignorando los
reproches expresados por las niñas: “Mãe olha [mira] para o Manel
[…] o”; “Mário deixa [quita] […]”.
Al poco tiempo de estar allí, los niños abandonaron aquel
espacio y se fueron en dirección a los columpios situados a la vuelta
del bloque, las niñas no les siguieron sino que continuaron con sus
danzas durante un rato. Al marcharse, la categoría común de “crian-
ças” que unos y otros ocupaban conjuntamente resultó singularizada
genéricamente. Las “crianças” se esforzaban por llamar la atención de
unas sobre las otras y, particularmente, de sus madres que conver-
saban sobre ellas largo y tendido sentadas en el rellano del portal,
y de sus padres, que de vez en cuando las animaban en sus bailes.
Con sus movimientos, parecían ratificar y objetivar observaciones
que los adultos habían vertido sobre ellas en su presencia pero con
sus acciones propiciaban que volvieran a ser emitidas o bien moti-
vaban nuevas y variadas consideraciones. Dulce era frecuentemente
167
SARA SAMA
halagada por su larga melena rubia y no hacía más que tocarse el pelo
y sacudirlo de un lado a otro. También era adulada por tener un
carácter afable y sociable o, como solía decirse: “um feitio que todo
o mundo gosta dela” (un carácter que le gusta a todo el mundo) y con
sus miradas y sonrisas hacia mí, hacia Elicia y su tío Manel, nos
arrancaba palmas, risas y comentarios sobre lo que los adultos lla-
maban “graça” (gracia) (Pitt-Rivers, 1993: 280-321). Y precisamente
esto era lo que, desde su posición de “criança”, le permitiría ir pro-
duciendo y acumulando, poco a poco, en ocasiones de sociabilidad
intragrupal como ésta, una parte del llamado “valore”7: el que corres-
pondería a su belleza y a su encanto. Junto a ella, la pequeña Carla,
parecía contagiarse de esa “graça” que Dulce exudaba como si fuera
algo completamente natural en ella. Copiando sus movimientos,
alternándolos con un estilo propio, llegaba a quitar a Dulce parte de
la atención que acaparaba, según decían las mujeres riendo: le esta-
ba “tirando o valore”8. Fofa, en cambio, salía mal parada en aquel
juego, menguada frente al desparpajo de Dulce y Carla, se situó
enfurruñada junto a su padre, que, sin embargo, la instaba a bailar
como las otras; animándola a no ser tan vergonzosa y empujándola a
la acción, quería darle “valores” pero hay veces en las que las niñas
se oponen a jugar a ese juego social... Ante su negativa y aunque su
padre no aludiera verbalmente a ello… dejó de tocar, recogió su gui-
tarra y las niñas abandonaron aquella competencia que formaba
parte de lo que, en ese momento y lugar, significaba ser “criança”.
Al otro lado de la calle, Cristele de 14 años que era hermana de
Fofa, Solange de 13 años que era hermana de Dulce y Nessa de 17
que era prima de las dos últimas, permanecían ajenas a los juegos
y bailes de aquellas niñas, situadas a unos metros de las mujeres
adultas, que estaban sentadas en el rellano del portal donde vivían
las que me hospedaban y el grupo doméstico en el que se incluía el
hombre que estuvo tocando la guitarra. Estas muchachas se mos-
traban tremendamente preocupadas por su aspecto físico, se arre-
glaban continuamente la ropa y el pelo; tan pronto se acomodaban
las mangas de la camisa como se estiraban el cuello de ésta, sacudí-
an la melena para darle volumen o se miraban en el espejo retrovi-
sor de la furgoneta para comprobar que el delineador seguía en el
contorno del ojo. Unas hacían de modelos de otras y al mismo tiempo
168
competían entre ellas tal y como mostraban sus gestos y miradas y

el modo, casi uniformado, en que vestían. Solange tocó el pelo de
Nessa y ésta el de su prima, ambas compararon el color de las
mechas rubias que llevaban, Cristele miró las botas de tacón de
Nessa y las señaló, Nessa se subió el pantalón y se las mostró a
ambas orgullosa, Solange hizo lo propio y situó su pie junto al de su
prima. Pero, a diferencia de las “crianças”, en aquella situación9,
no se mostraban interesadas en acaparar la atención de los adultos.
Ellas miraban furtivamente a los muchachos que jugaban al fútbol
en el patio de la escuela e intercambiaban risitas y secretos entre
ellas. Cambiaban una y otra vez de posición, daban la espalda a las
mujeres adultas y se guarecían de las miradas de los hombres adul-
tos tras la furgoneta que, de vez en cuando, servía de respaldo.
Además Nessa llevaba consigo una revista de moda y cotilleos que
les servía unas veces para disimular la atención que ponían en los
chicos y sus comentarios sobre ellos, y otras para ponerse al día en las
últimas tendencias en moda y comentar consejos de belleza.
“Aborrecidas” (aburridas), como muchas veces me habían dicho que
estaban, buscaban continuamente espacios propios y alejados de los
adultos que tanto influían en sus vidas en aquel barrio pequeño de
una ciudad que resultaba aun más pequeña de lo que parecía, llena
de viejas reliquias para turistas interesados por la historia; sin tien-
das lujosas como las de Lisboa ni grandes centros comerciales ni
“cultos”10 a los que la gente de su clase acudía de punta en blanco.
Al carecer de otra existencia que la relacional, como diría
Bourdieu (2007: 38), los sexos y también las edades “son producto
del trabajo de la construcción diacrítica a un tiempo teórico y prác-
tico”. Tan significativas resultaban, por tanto, las acciones de aque-
llas “crianças” y “moças” como la conversación que las mujeres
adultas mantuvieron mientras duraron los bailes de las niñas y que
yo presencié, sentada junto a ellas, tomando notas, poniendo aten-
ción en cómo los cuerpos y las acciones estaban siendo evaluados,
definidos y clasificados. Elicia, una mujer de unos 29 años, la madre
de Carla, Faba y el “bebé” de dos años que pasó gran parte de la tarde
dormitando en su regazo, mostraba su sorpresa por el modo en el
que Dulce, la hija de su amiga Joana había crecido desde la ultima
vez que la vio, hacía unos ocho meses. Su cara y su cuerpo habían
169
SARA SAMA
cambiado, estaba más “gordinha” y al verla allí bailoteando le parecía

más “mulher” que su hija Carla, que apenas tenía un año menos que
Dulce. Según decía ya comenzaba a tener “corpo” (cuerpo), le apun-
taban las “maminhas” (pecho), había ensanchado de caderas y pre-
decía que, en un par de años, ya sería toda una “mulherona”. Joana se
mostró en desacuerdo con Elicia, decía que su hija estaba más “gor-
dinha” porque se pasaba el día detrás de ella para que comiera y, aña-
dió, que aún tenía que partirle la carne y dársela como a un “bebé”.
Las mujeres que formaban parte del contexto próximo de rela-
ciones en el que se incluían las niñas, debatían habitualmente y en
presencia de éstas, si eran o no “crianças” en tanto poseedoras o no de
“corpo” y “formas” y transferían visibilidad y significación a ciertas
partes de sus cuerpos: las “maminhas” (pechos) el “cu” o “rabo” (tra-
sero) y las “ancas” (caderas). El cuerpo culturalmente visible aparecía
así como una interpretación de tamaños, volúmenes y formas y se
comunicaba a las poseedoras de ese cuerpo la importancia moral y
social de los cambios que experimentaban físicamente (Velasco, 2007:
184). En conversaciones como ésta el cuerpo era leído como medida
del desarrollo sexual de la mujer y las niñas in-corporaban las apre-
ciaciones tal y como he mostrado que hacían con aquellas otras que las
situaban como bellas, con encanto, tímidas o apocadas y feitas.
Ahora bien, podía suceder que en ciertas personas, por sus
características físicas, no se apreciaran signos externos de desarrollo
sexual y que, sin embargo, fueran consideradas “moças” en oposi-
ción a “crianças”. Solange por ejemplo, era muy menuda y apenas se
le marcaba el pecho o las caderas en comparación con aquellas otras
con las que compartía la mayor parte del tiempo y que consideraba
sus pares aunque fuera dos y tres años menor que la mayoría de ellas.
Sin embargo, esta diferencia no era leída por aquellas mujeres adul-
tas en términos de carencia de atributos sexuales y no se la excluía de
ese grupo de edad. De Solange se decía que era “magrinha” (flaca) no
“criança”. Había algo en Solange que compensaba la ausencia de
“formas” permitiendo que compartiera estatus con aquellas que
ya eran consideradas “moças” y esto era su modo de hacer, gesti-
cular, moverse… que ante los demás la situaba como “moça” y no
como “criança”. Según yo lo vi y entendí, para que el cuerpo y sus
partes funcionaran plenamente como símbolos de madurez sexual
170
y expresaran en éste sentido el abandono del estatus de “criança”,

no era suficiente el reconocimiento social de su presencia, a este
reconocimiento se le sumaba el de ciertos gestos, posturas, actitu-
des y carácter o “feitio”. La visibilidad del cuerpo y sus partes eran
interpretadas según signos y acciones convencionales.
Mariana, soltera de 40 años y su madre, “Ti” Alvarinha, de unos
70 y viuda, concordaron aquella tarde en que Dulce, como Carla y Tití
mostraban con sus movimientos carencia de “maldade” (malicia).
Nadie las reprimió por bailar ni por exhibirse en esa situación sino
todo lo contrario. Con la expresión “já tem maldade” (ya tiene ma-
licia), en cambio, se apreciaba frecuentemente que una “criança”
comenzaba a interesarse por los chicos, que se había vuelto vanidosa
y que buscaba excusas para “passear” (de pasear, usado en el sentido
de exhibirse, mostrarse) Mariana me explicó una vez lo que signifi-
caba “ter maldade” de este modo:
Sara: Como que é isso de ter ou não ter maldade… que ás

vezes dizem quando falam das moças.
Mariana: Jajaj… o Sara… isso… isso vê-se logo!…, não tem
maldade… é… pronto que são crianças, elas, enquanto fossem
crianças não… não tem aquela espertize (esperteza) que tem a X, a Y…
pois… elas… mesmo sendo boas, que eu não estou a falar mal delas,
deus me livre! a B e a Z sabem que eu gosto delas, como se fossem as
minhas sobrinhas… mas é assim, é vida…, elas já… pensam de outra
maneira tem outra… outro feitio… como dizer… já olham para um
olham para outro… se os pais não têm conta delas… olhe… há
algumas que até namoram ás escondidas […]
Sara: ¿Qué es eso de tener o no tener malicia… que a

veces decís cuando habláis de las mozas?
Mariana: ¡Jajaj ay Sara!… si eso… ¡eso se ve enseguida!,
que no tienen malicia es pues… pues que son niñas, mientras
sean niñas pues no tienen la malicia (no hay otra traducción
para esperteza en este caso) que tienen X e Y por que ellas aun-
que sean buenas chicas, que yo no estoy hablando mal de ellas,
¡dios me libre! La B y la Z saben que las aprecio como si fuesen
mi sobrinas… pero así es la vida, ellas ya piensan de otra
171
SARA SAMA
manera tienen otra…otro carácter… como decirlo… ya miran

a uno a otro… si los padres no toman cuenta de ellas…. Oye…
que hay algunas que hasta ligan a escondidas […]
(Mariana, 40 años, 10/3/2002)
Esto era precisamente lo que sugerían Solange, Cristele y Nessa

aquella tarde, cuando se retocaban la ropa y el pelo y miraban disimu-
ladamente a los muchachos que jugaban al fútbol en el patio de la
escuela. Maneras de actuar que cobraban significación cultural al ser
reconocidas e interpretadas por las mujeres adultas que allí estaban con
la expectativa recíproca de quienes actuaban. “Ti” Alvarinha, miran-
do a las “moças”, se refirió con guasa a ellas, haciéndonos notar que no
hacían más que mirarse al espejo: “ Olha! que seria delas sem os espel-
hos, jajaja!” (“Anda qué…! Qué sería de ellas sin los espejos! Jajaja”)
Mariana replicó a su madre: “ooo... deixa estareee… são moças… a
gente na idade delas era igual…já não te lembras!?…” (“¡Ooooh déja-
las, nosotras a su edad éramos iguales, ¿ya no te acuerdas?!”).
Ahora bien, estas formas consensuadas y objetivadas de enten-
der el cuerpo femenino y las actitudes de las “crianças” y las “moças”
como tales, no son rígidas ni tienen sentido en abstracto sino que
forman parte de la experiencia cotidiana de los agentes que, como
tales, eligen y deciden, sin que por ello dejen de hacer cultura.
Cuando Joana se opuso a la interpretación que Elicia llevó a cabo
sobre el cuerpo de su hija, hizo referencia a la delgadez, como he
mostrado anteriormente, pero, además, para contestar a Elicia dijo:
Deixa… Elicia… não me faças mas velha do que sou… ela

ainda é criança… Elicia… já tenho uma solteira… deixa estareee…
é só gastar dinheiro a toda hora filha… deixa… só dão desgostos.
“Deja Elicia no me hagas más vieja de lo que soy… ella

todavía es niña… Elicia ya tengo una soltera… deja, que es gas-
tar dinero todo el tiempo, deja, que solo dan disgustos”.
(Joana. 37 años. Anotado durante la conversación)
Joana no se mostraba interesada en que su hija dejara de ser

“criança” tan pronto porque eso la colocaría ante los ojos de los demás
172
en el lugar de una mujer cuyas hijas pronto se casarían y la conver-

tirían en abuela y eso implicaba un cambio de estatus que le parecía
subjetivamente precipitado y nada deseable. Joana, tal y como yo la
conocí, era una mujer coqueta a la que le gustaba maquillarse, lucir
sus collares y pulseras de oro en cuanto tenía oportunidad de salir
con su marido. Cuando sus hijas la convirtieran en suegra y en
abuela, aquello terminaría. De hecho, su suegra ya comenzaba a
criticarla por ir maquillada y emperifollarse demasiado. Joana tam-
poco quería que Dulce creciera tan rápido porque tener una “moça”
en casa suponía tener una “solteira”. Significativamente Joana,
empleó ese término y no el de “moça” para oponerse al rápido desa-
rrollo sexual que Elicia pronosticaba para su hija, y, en este senti-
do, lo relacionó con dos cuestiones fundamentales: el gasto
económico y el desgaste emocional. En primer lugar, la inversión
en el ajuar o “enxoval” de la “moça” y junto a ello el gasto continuo en
ropa, zapatos, maquillajes, joyas que suponía la mocedad de las
mujeres era muy grande e implicaba un esfuerzo importante que las
familias11 enfrentaban a veces más allá de sus posibilidades econó-
micas reales, porque era también una inversión en términos socia-
les y simbólicos. Se trataba de mostrar a través de la “moça”, de su
apariencia, de sus ropas y joyas, de su sofisticación, la posición del
grupo familiar. Esto era lo que la hacía deseable y elegible en el
mercado matrimonial, lo que permitía que las “moças” fueran
“pedidas” como esposas en los eventos sociales a los que acudían,
principalmente en los “casamentos” (bodas). Tal y como dijo una
vez la madre de Solange mientras veíamos el vídeo de una boda, en
compañía de sus hijas, Mariana y la madre de Cristele:
Aaanda bonitas! os ouros… os cordões… as pulseiras… os

luxos são os que as fazem bonitas!… olha para elas… são cavalos…
Mas… olha… mesmo que sejam feias, oh Saara!… aqueles luxos,
aquelas roupas, pronto, escreve isso: já não há solteira feia, só as
que não têm é que são feias.
¡Aaanda guapas! Los oros… las cadenas… las pulseras…

¡los lujos son los que las hacen guapas! Míralas… son
caballos… ¡Pero mira Sara!… aunque sean feas, esos lujos,
173
SARA SAMA
esas ropas, venga escribe eso: ya no hay solteras feas, sólo las
que no tienen es que son feas.”
(Joana. 37 años. Anotado durante la conversación)
Cuantas más veces fuera “pedida” una “solteira” y más valorado

fuera socialmente el estatus de la familia del muchacho, más se iba
incrementando el “valore” de la “moça” y con ello también el de su
familia. Ahora bien, que el “pedimento” desembocara en una alian-
za beneficiosa entre partenaires, que se reconocieran legítimamen-
te como aliados prestigiosos (Bourdieu, 2007; San Román, 1997),
podía concretarse, ¡o no! Y en esto tenía mucho que ver la moça, a
ello, en mi opinión, se refería Joana aquella tarde con su expresión:
“só dão desgostos”. Las “moças” podían dar “cabaças” (calabazas) a sus
pretendientes oponiéndose en algunos casos, a los deseos de sus
padres y madres. Estos últimos afirmaban querer para ellas mucha-
chos desenvueltos y emprendedores, que no se metieran en “bri-
gas” (peleas), que no abusaran de los “vícios” (drogas, juego, alcohol,
mujeres) y que, además, pertenecieran a una familia cuyo estatus
social fuera positivamente valorado por mostrar respeto a normas
consideradas importantes como la endogamia étnica y la virginidad
antes del matrimonio, y por mantener una situación estable12 y
ventajosa en una red de aliados y parientes común o conocida desde
la que desarrollaran, con solvencia similar o superior a la propia,
actividades comerciales no relacionadas con lo que despectiva-
mente llamaban “negócios obscuros” (droga, robos, etc.). Sin em-
bargo, los que se consideraban vendedores ambulantes “ciganos”
mejor situados en Cidade Velha y alrededores formaban un grupo
reducido y articulado por una tupida red de relaciones de parentes-
co y afinidad que dificultaba el establecimiento de nuevas alianzas
matrimoniales; además, la venta ambulante era un negocio cada vez
más restringido a base de directrices municipales e impuestos que
priorizaban el comercio local y destinado al turismo, así que se ten-
día a considerar deseable el reanudar las alianzas fuera de la ciudad
y la región, principalmente en la zona de Lisboa donde se concen-
traba la venta al por mayor y abundaban los mercadillos entre
poblaciones cercanas. Según mis datos las llamadas “moças” solían
mostrarse de acuerdo con estas preferencias matrimoniales, casi
174
todas anteponían Lisboa a Evora y a los chicos “ciganos” buenos

y ricos frente a los “pategos” (etnónimo para referirse a no-“ciganos”),
los “maltêses”13 y los pendencieros, pero eso no significaba que lle-
gado el momento compartieran con sus padres similares apreciacio-
nes y sentimientos respecto a un pretendiente y su familia.
Además de dar cabaças en contra de los deseos paternos, las
“moças” podían echar por tierra las expectativas a futuro depositadas
en ellas simplemente por mantener un comportamiento cotidiano
inadecuado. Las actitudes que se consideraban arriesgadas y peligro-
sas en este sentido, eran leídas fundamentalmente en términos de
ruptura de las normas morales que organizaban la sexualidad feme-
nina. Si una “moça” no mostraba un comportamiento obediente, reca-
tado, pudoroso y virtuoso, es decir, si no se mostraba sumisa ante el
control que los adultos ejercían sobre ella y controlaba sus deseos
sexuales, reservándose intacta hasta el momento de su “casamento”
con el que sería su único y definitivo compañero y nada más que para
él, perdía todo su valore como “moça” y como “solteira”; no llegaría a
ser casada y perdería, además, una parte de aquello que la diferenciaba
y la situaba como “cigana” en oposición a las que llamaban “hambas”,
“paitas”, “senhoras” o “pategas” (etnónimos que señalan a las que no
son “ciganas”). El control de la sexualidad femenina que confiere
significado a la categoría de “moça” es un valor y como tal expresa una
“relación diferencial entre sujetos sociales concretos y localizados
que se traduce en asimetría por referencia a un espacio social de
poder” (Díaz de Rada, 2007: 121)
El paso a la mocedad suponía, por tanto, un proceso de reorde-
nación crítica en el que se producían determinados cerramientos o
clausuras operacionales. No estaba bien visto que las “moças” fueran
a la escuela ni pasaran demasiado tiempo en la calle sin la compa-
ñía de algún adulto/a de confianza porque ésos eran lugares asocia-
dos a las “crianças” que pasaban el tiempo “brincando” pero no el lugar
de las que dejaban de serlo y que ya parecían dispuestas para “na-
morar”; incluso dentro de los lugares aceptables, adscritos a aque-
llos que conformaban el grupo local de parientes y amigos se
levantaban nuevos límites. Se trataba de un cerramiento a partir del
cual se definían y eran comunicadas diferenciaciones de edad, gene-
ro, étnicas y también en términos de estatus. A pesar del control que
175
SARA SAMA
ejercía la familia14, sobre la “moça/solteira” o precisamente por ese

aumento del control, las que se consideraban tales frecuentemente
ponían en práctica artimañas para flirtear a escondidas. Aún más
frecuentemente, las “moças” encontraban modos de abrir puertas
y ventanas para, simplemente, hacer aquello que querían hacer y
que no siempre tenía connotaciones explícitamente sexuales para
ellas a pesar de que casi siempre fuera leído en esa clave. El modo
en el que se desarrollaron los acontecimientos al final de esta tarde
de primavera resultará esclarecedor en este sentido.
Aquella tarde de primavera las “moças” lograron escabullir el control

de los adultos, aprovechando que las mujeres estaban entretenidas
con sus conversaciones. Solange, hizo saber a su madre que ella
y Cristele iban a acompañar a Nessa, a su casa, situada dos calles más
allá. Pero la madre de Solange apenas contestó con un gesto de apro-
bación, sin llegar a quitar la atención de lo que en aquel momento se
discutía. A diferencia de otras veces, no mandó a las niñas tras ellas
y éstas, entretenidas en sus bailes y sus juegos, tampoco las siguie-
ron. Tampoco yo las acompañé, como en otras ocasiones, porque
estaba absorta en la conversación y en lo que hacían las niñas y por-
que no se refirieron a mí en ningún momento. Así pues, nadie repa-
ró en la prolongada ausencia de las muchachas hasta que Elicia llamó
a gritos a su hijo Faba y anunció que se iba a preparar la cena antes
de que su suegra se molestara por su ausencia15. Fue entonces cuan-
do Joana, la madre de Solange, se dio cuenta del tiempo que había
pasado desde que su hija y las otras se habían ido. Mostrándose pre-
ocupada partió junto a la pequeña Dulce hacia la casa de su sobrina
Nessa, a ver si aún estaban allí.
Tras la cena, Mariana y yo decidimos pasar por la casa de Joana
y comprobar que no había sucedido nada malo con Solange y, de ser
así, “passar o serão”16 con ellas y con su prima Elicia. Al llegar a su
casa nos abrió la puerta el hijo mayor de Joana, que sin saludarnos
siquiera salió detrás de nosotras dando un portazo. La casa de Joana
estaba extrañamente silenciosa y calmada. En la salita de la tele
176
encontramos a Joana y su marido Zeca sentados frente al televisor

junto a la pequeña Dulce. Era extraño que Zeca no estuviera en la calle
con los otros hombres que para entonces habían vuelto del bar ya con
unos tragos de más y conversaban animadamente junto a sus furgo-
netas. Aquella escena era demasiado idílica para una casa bulliciosa
en la que no era habitual ver momentos como ése; Mariana no pudo
evitar preguntar si había sucedido algo y Joana, lamentándose,
comenzó su relato.
Solange y su inseparable amiga Cristele, no se habían quedado
en casa de Nessa, por el contrario, tras acompañarla, habían regresa-
do a la casa de Solange y aprovechando que la casa estaba vacía, habí-
an cogido la bicicleta del hermano mayor para escaparse rumbo a la
casa de Fatinha de 16 años, que vivía en un barrio bastante alejado del
suyo al que llamaré Bairro das Nogueiras. Las tres querían ensayar jun-
tas canciones para el “culto”17 evangélico recién inaugurado, al que
acudían junto a sus madres y que se celebraba tres días a la semana en
un local situado en el barrio donde vivía la abuela de Solange, al que
llamaré Bairro do Pinheiro, muy próximo a aquel en el que vivía
Fatinha. Durante su recorrido alguien las vio y avisó a su hermano
mayor, quien a su vez avisó a su padre y juntos fueron a buscarlas con
la furgoneta para traerlas de vuelta. Al llegar a casa, según decía la
compungida Joana, Solange fue objeto de duras recriminaciones
y algún que otro cachete por parte de su padre y su hermano, algo que
Joana subrayó como inusual puesto que nunca pegaban a sus hijos. La
madre se lamentaba de que su hija fuera tan rebelde, en vez de bajar
la cabeza, callar, e irse a su cuarto hasta que su padre y su hermano se
calmaran, les había plantado cara y desafiado. Llegó a decir a su padre
que no podría prohibirle ir al “culto” ni dejar de ver a su amiga, ni
tenerla todo el día encerrada en casa e incluso amenazó con volver a
escaparse. Debido a su desobediencia Solange estaba castigada inde-
finidamente sin salir de casa.
Solange, “aborrecida”, de una rutina que consistía en hacer las
tareas de la casa junto a su madre, ver telenovelas, probarse ropa
y maquillajes o pasar la tarde frente a los bloques en compañía de
su hermana y sus primas y/o amigas había ignorado y sobrepasado
todos los límites espaciales en los que sus movimientos permitidos
estaban circunscritos. Había roto las barreras del lugar asociado a
177
SARA SAMA
su condición de “moça” y sin la compañía de ningún adulto de con-

fianza, transitó por lugares considerados peligrosos y nada reco-
mendables para ella según su estatus. Habían pedaleado al borde de
una carretera que soportaba un intenso tránsito de coches y camio-
nes puesto que atravesaba el parque industrial de la ciudad y conti-
nuaba en dirección a Lisboa. Esta carretera, además, conectaba el
campamento de chabolas18 con el Bairro do Pinheiro19 y finalmente
se desviaba hacia el Bairro das Nogueiras donde vivía Fatinha.
Los que se reconocían como “ciganos” y vivían en el Bairro das
Flores, solían definirse a sí mismos en oposición a estos espacios a los
que consideraban marginales, vinculados a la droga y a la delincuencia.
Particularmente, vinculaban el Bairro do Pinheiro y el Bairro das
Nogueiras con la presencia de “senhores podres”20 y “maltêses” y evita-
ban cualquier tipo de contacto con estos espacios y con aquéllos a quie-
nes situaban en esas categorías. Esto era así, a pesar de (y precisamente
porque) algunos, como los propios padres de Solange y Cristele,
habían vivido en ese barrio tiempo atrás y aún tenían allí parientes:
los primeros beneficiados de los realojamientos producidos a prin-
cipios/mediados de los setenta, a partir de los cuales se pretendía
trasladar a gran parte de la población del maltrecho casco histórico
y dar cobijo a una importante masa de inmigrantes rurales. Solange y
Cristele conocían, por tanto, las características de esos espacios, fre-
cuentemente ella y otras “moças” hablaban de esa zona de la ciudad
como “podre” y a las personas que vivían allí las caracterizaban como
“peles” o “maltêses”, pero aquella tarde poco les importó. Mostrándose
seguras de sí mismas y de su posición en el espacio social, habían
antepuesto sus deseos inmediatos al esfuerzo continuado de sus
padres por distanciarse de esos espacios que evocaban la imagen
estereotipada del “cigano” marginal, delincuente, drogado, pobre…
Para llevar a cabo su hazaña, Solange (y Cristele) había utili-
zado un medio de transporte que tenían prohibido: la bicicleta.
Muchos padres y, sobre todo, las mujeres más ancianas no veían
con buenos ojos que las niñas, incluso cuando todavía eran consi-
deradas “crianças”, montaran en bicicleta; a pesar de ello, de vez en
cuando, montaban en las de sus hermanos o sus primos como aún
hacía la pequeña Dulce (y como también había hecho Solange de
pequeña)21. Sin embargo, Cuando las “crianças” comenzaban a tener
178
“corpo”, la prohibición sobre el uso de la bicicleta se hacía estricta.

Subida en la bicicleta, con su trasero en pompa, expuesta a las
miradas, tal y como hacían otras muchachas que no eran “ciganas”, la
“moça/solteira” perdía su valor que como ya he explicado anterior-
mente funcionaba como la expresión de una relación diferencial.
Pero además, como poseedoras de “corpo” este valor adquiría impor-
tancia física; de un modo mucho más marcado se volvía in-corporado,
localizado en el interior del cuerpo de la “moça/solteira”, cobrando
la forma de “bago de uva” (uva) blanca o amarillenta a la que llama-
ban la “honra”. Como portadora de la “honra” dentro de su cuerpo
la moça/solteira debía protegerla hasta el momento de ser ratificada
en el “casamento” a través del ritual del “(a)hontamento” (ajunta-
miento)22. Con ello, la “moça/solteira” pasaría a ser una “casada” con
“honra e vergonha”. Miembro legítimo de una nueva categoría que
adquiere relevancia frente a todas/os los que no han atravesado este
rito de transición y por tanto con prerrogativas que irían adquirien-
do con el paso del tiempo y en relación a un comportamiento que no
deja de ser observado. Solange y Cristele, subidas en la bicicleta,
también habían dejado atrás todos estos significados, por un rato
habían dejado de ser “moças” para ser dos muchachas como aque-
llas que iban al instituto en bicicleta o en ciclomotor y como aquellas
que veían en las telenovelas Anjo Salvagem y New Wave donde se
contaban aventuras de adolescentes.
Con su escapada Solange y Cristele se habían opuesto, además,
a las recomendaciones de sus padres de no mantener relaciones
con Fatinha. Aunque unas y otras se reconocieran como “ciganas”,
compartieran el mismo género y pertenecieran al mismo grupo de
edad, Fatinha, por su situación familiar ocupaba una posición ambi-
gua entre los que se reconocían como “ciganos” en Cidade Velha.
Matrilateralmente pertenecía a un grupo local de parientes dedica-
do con fortuna a la venta ambulante que, además, formaba parte de
una raça rica, poderosa y conocida desde antaño en la región. Sin
embargo, la madre de Fatinha había roto las expectativas de promo-
ción social que los suyos habían depositado sobre ella y se había
unido a un hombre de un estatus inferior, como solían decir los
que la criticaban: un “pele” que descendía de aquellos “ciganos dos
burros” o “ciganos dos ribeiros (ríos)”, acusados de haberse hecho
179
SARA SAMA
“novos ricos” con negocios considerados “obscuros” y desprestigia-

dos por haber ignorado prescripciones matrimoniales generación
tras generación. En definitiva, el entorno de su padre acumulaba casi
todos los elementos que servían a los “ciganos” que se consideraban
económicamente bien situados y oriundos de Cidade Velha desde
“sempre” (siempre) para definirse en oposición a ellos y legiti-
mar positivamente su presencia ante los no-“ciganos” que, frecuen-
temente, se empeñaban en equiparar a unos y otros al encasillarles
en la categoría amplia y, a menudo, peyorativa de “ciganos”.
La amistad de Solange y Fatinha podía ser interpretada, por
tanto, como una aproximación hacia esos “ciganos” de los que tanto
se esforzaban por diferenciarse. En la práctica, que su hija frecuenta-
ra aquel ambiente aumentaba las posibilidades de que fuera “pedida”
por ésos que veían en ella un modo de ascender socialmente y, aun-
que pudieran darse “cabaças”, a veces era todo un problema si la con-
traparte no las aceptaba o si Solange llegaba a enamorarse, como
había sucedido en el caso de la madre de Fatinha, e incluso dentro del
propio grupo de parientes de Solange. Con todo ello podrían reducir-
se peligrosamente las posibilidades que abría el matrimonio para
establecer alianzas duraderas que permitieran la reproducción y con-
solidación del capital social y simbólico de su grupo (Bourdieu, 2007:
62). Tantos esfuerzos para componer el estatus y el prestigio y, sin
embargo, Solange, como cualquier otra “moça” tenía el poder de
cambiar el curso de los acontecimientos…
Finalmente, con su escapada a casa de su amiga a ensayar
canciones para el “culto”, Solange estaba contraponiéndose a los
deseos de su padre de mantener la fe católica que sus abuelos y bis-
abuelos habían profesado. Zeca, como buena parte de los vendedo-
res ambulantes “ciganos” del Bairro das Flores (excepto el padre de
Cristele), desconfiaban de aquellas expresiones de fe que conside-
raban exageradas, así lo expuso un día que le pregunté por qué no
iba al “culto”:
Os ciganos tornam-se fanáticos, já não pensam com

claridade… ooo curou um filho daquele!! ooo u outro alevantou-se
e já estava morto!!… se lá… eu… eu acho que o cigano… sente
muito, pronto, tem muito sentimento com as coisas… é… é muito
180
emotivo… e… também… há muita ignorância… eu… tenho respeito

por aquilo em que cada um acredita, mas… quer dizer… eu... sou
precavido… a gente sempre fomos católicos, normais, temos uma
educação, respeitamos as nossas tradições mas… é diferente… a
gente… pronto!… não me quero fazer mais que outros… e diferente…
“Los ciganos se vuelven fanáticos, ya no piensan con cla-

ridad… ¡¡ooo curó a un hijo de aquel!! ¡¡Ooo el otro se levantó
y ya estaba muerto!! No sé… yo… pienso que el cigano siente
mucho, sabes, tiene mucho sentimiento con las cosas… es muy
emotivo… y también hay mucha ignorancia… Yo tengo respe-
to por aquello en lo que cada uno cree, pero… quiero decir, soy
precavido… nosotros siempre fuimos católicos, normales, te-
nemos una educación, respetamos nuestras tradiciones pero
es diferente, nosotros… yo no me quiero hacer más que nadie…
es diferente…”
(Zeca 40 años. 12/02/2002)
En sus reticencias hacia el “culto” se percibía también un posi-

cionamiento social. No quería que su hija ni su mujer fueran al
“culto” por el espacio en el que estaba ubicado y también porque a ese
“culto”, a diferencia de los que había en ciertos lugares de Lisboa, no
iban las “ciganas” con las que le hubiera gustado que su hija se code-
ara. Solange, en cambio, decía que tenía “fe” y también decía que, en
el “culto”, sentía cosas como: calor en la cara, el vello erizado, mare-
os… y mucho sosiego cuando terminaba. Eso no le pasaba en las soli-
tarias misas por los difuntos celebradas en la parroquia del barrio
a las que iban cada tanto. Al contrario que su padre, ella prefería “a
palavra de Deus” a la “igreja dos senhores”. Pero, para ella, tampo-
co el “culto” era solamente cuestión de fe. Por humilde que fuera el
nuevo “culto” de Cidade Velha y mal situado que estuviera según su
criterio y el de sus padres, por aburrido que le pareciera el pastor o
el hecho de que casi nadie cantara, a pesar de que los padres como el
suyo no dejaran ir a las “moças” y sólo fueran mujeres ya adultas
y niños pequeños y , a pesar, de que casi todos ellos le parecieran en
relación a si misma “maltêses”; a pesar de todo ello, el “culto” era un
nuevo espacio de sociabilidad intragrupal y, al menos, cada tarde
181
SARA SAMA
acompañada de su madre o de la madre de Cristele que era mucho

más devota que la suya, podía salir de su barrio, ponerse al día de
los cotilleos, ver a su amiga Fatinha e incluso planear con ilusión
que juntas podrían hacer un coro de “moças” y convertir aquello en
un “culto” algo más parecido a los de Lisboa.
La aventura de Solange y Cristele ponía de manifiesto que una
cosa era conocer los límites que los adultos les imponían en tanto
“moças/solteiras”, saber qué implicaciones tenía trasgredirlos, y otra
muy distinta vivir sujetas a ellos continuamente. Con sus acciones
se opusieron a los adultos y al mundo que les asignaban, esto, sin
embargo no implicaba una ruptura o escisión total al respecto, tam-
bién respetaban esos límites, los consideraban deseables y les gus-
taría que permanecieran en el tiempo tal y como muestra este
fragmento de entrevista con Fatinha:
Sara: e com que idade gostavas de te casar?

Fatinha: Aos 16.
Sara: E para ter filhos?
Fatinha: Aos 17, 18 anos.
Sara: E já gostas de alguém…
Fatinha: Agora já nesta idade um dia gostas de um, outro dia
gostas de outro ja ja ja... mas tenho de casar com um cigano…
Sara: E queres isso ou não…
Fatinha: Quero, quero, sim quero, e as minhas filhas
também; um dia quando eu tenha a minha família vou impor o
respeito e o pai também, ainda mais ele, o meu pai impõe o respeito
á gente, e pronto, sempre vou com pessoas mais velhas… não ando
sozinha… e lá está o respeito, lá está o meu pai para impor o
respeito, e a minha mãe, lá está: ela casou com um cigano porque
teve o respeito e eu quando seja casada e tenha família também vou
impor o mesmo respeito, para que os meus filhos casem com ciganos.
Sara: ¿A que edad te gustaría casarte?

Fatinha: A los 16.
Sara: Y para tener hijos?
Fatinha: A los 17 o 18 años.
Sara: ¿Y ya te gusta alguien?
182
Fatinha: Ahora ya en esta edad un día te gusta uno y otro

día otro… pero tengo que casarme con un cigano.
Sara: Y quieres eso, ¿o no?
Fatinha: Sí, quiero, sí, y mis hijas también; un día, cuan-
do tenga mi familia voy a imponer respeto y el padre también,
aun más él, mi padre nos impone respeto, o sea, yo siempre voy
con personas mayores que yo… no voy sola… y ahí esta el res-
peto, ahí está mi padre para imponer respeto y mi madre, ahí
está: ella se casó con un cigano porque tuvo respeto y cuando yo
sea casada impondré el mismo respeto para que mis hijos se
casen con ciganos.
(Fatinha 16 años. 25/11/2001)
La actitud de Solange y su amiga Cristele nos sitúa frente al

menor con capacidad de acción y reacción, que, toma decisiones
como agente moral a la vez que se construye como tal en la propia
acción social, en contextos comunicativos que, como tales, nunca
transcurren “al margen de las persuasiones de la cultura y de las
posiciones sociales” (Carrithers, 2005). Desde esta perspectiva los
adultos también precisan ser contemplados más allá de esa imagen
de seres completos, cumplidores inquebrantables y anunciadores
eficaces de normas que ya tienen completamente interiorizadas gra-
cias a una exitosa socialización. Veamos, entonces, cómo actúan con
perspicacia y estupidez, esgrimen buenas y malas razones y aplican
las normas y juicios morales de modos flexibles, siempre articulados
con el transcurrir de los eventos y las situaciones que se enmarañan.
Mientras la madre de Solange relataba lo sucedido, afónica
y con aspecto agotado, el padre no apartaba la mirada de la televi-
sión, ignorando nuestra presencia, expresaba toda su autoridad
masculina con el silencio, con su rostro serio y su hieratismo. La
pequeña Dulce permanecía callada, mirando la tele unas veces y a
su madre otras. Mariana se mostraba sorprendida pero intentaba
quitar dramatismo a la situación sonriendo. A Solange, mientras,
se la escuchaba murmurar frases incomprensibles desde su habita-
ción, hasta que por fin, llorosa y con su larga melena enmarañada,
entró en la salita y se sentó junto a su madre, hablándole al oído le
pidió entre susurros que accediera a bajar a la calle con nosotras.
183
SARA SAMA
Sin quitar los ojos de la televisión, su padre pareció despertar de su

aparente letargo y en un tono que nos estremeció a todas espetó fir-
memente que ya estaba bien, que se habían acabado las excusas
para ir a la calle y usó una expresión que otras veces había escucha-
do a los hombres enfadados con sus hijas: “olha (mira) para a tua
filha (hija)… que feitio (carácter) tão feio… todo o dia na rua…
vergonha!! Não sais (sales) mais, entendeste, não e não, pronto,
acabou!!”. Éste era el “respeito” que debían imponer los hombres
según decía Fatinha en la cita anterior. Éste era el papel que le toca-
ba jugar en aquel juego como hombre y como “pilar da familia” tal y
como me habían dicho éstas y otras mujeres que se consideraban
“ciganas”, independientemente de su estatus social.
Frente a aquella exaltación práctica de la imposición masculi-
na del “respeito”, Solange comenzó a lloriquear en voz alta dando sal-
titos, como hacían las “crianças” enrabietadas cuando se les negaba
un capricho, hasta terminar de rodillas frente a su madre, rogando
que saliéramos todas con ella y que, en vez de tomar helado en el
barrio, fuéramos al McDonald´s (McD). Solange insistía en salir de lo
más común, de lo más vulgar y también de lo más habitual, a lo que
solía referirse con expresiones de hastío como: “que aborrecimen-
to!!” (que aburrimiento). El McD era un local nuevo de ocio donde
se reunían muchachos/as de su edad y jóvenes parejas con hijos, allí
era posible cumplir ciertos deseos de novedad y llevar a cabo un
tipo de consumo distinguido23.
Pidiendo, en plena riña, un capricho como aquél Solange esta-
ba poniendo en práctica el poder que le confería su situación social
como “moça/solteira” y situaba a sus padres frente a los riesgos que
entrañaba su socialización. Ocupaba un lugar fundamental en los
procesos de reproducción social del grupo y acumulación de capital
simbólico y social. Si se la presionaba demasiado y se la encerraba
más de la cuenta en aquella ciudad en la que sólo había museos e
iglesias, donde las tiendas eran pequeñas y pocas, en la que el grupo
social con el que podía codearse se limitaba a unos pocos grupos de
parientes vinculados entre sí, ella, como cualquier otra “moça” podría
buscar apresuradamente su libertad, “fugindo” o, simplemente, vul-
nerando repetidamente esos lugares comunes asociados a su condi-
ción de “moça/solteira” —que como tales son “sedes de jerarquía
184
y por tanto sedes de subordinación” (Velasco, H., 2007: 392)— hasta

que hazañas como la que había llevado a cabo aquella tarde traspasa-
ran el ámbito familiar y, al adquirir publicidad, quedaran converti-
das en “famas”24. Quizá por ello nadie censuró aquel berrinche ni se
la mandó de nuevo a su cuarto. Joana miró al padre de su hija espe-
rando una respuesta a la petición de Solange y éste continuó callado
frente a la tele, no le devolvió la mirada, ni un gesto, ni una palabra.
Silencio. Joana, Solange y la pequeña Dulce interpretaron eso como
un sí, se levantaron y todas nosotras salimos en silencio de la sala:
¡Nos íbamos al McD!
REFLEXIONES FINALES
Para describir y analizar en qué consisten las categorías de criança

y “moça/solteira” en el entorno de un grupo de personas que se reco-
nocen y son identificados como “ciganos” y que se sitúan profesio-
nalmente como vendedores ambulantes de Cidade Velha, me he
situado en una porción de ese mundo cotidiano en el que se mue-
ven, eso que se llama campo de acción social y que “no está poblado por
seres sin rostro, sin nombre y sin cualidades, sino por personas con-
cretas y clases de personas positivamente caracterizadas y apropia-
damente distinguidas” (Geertz, 1994b: 301). He partido, además, del
presupuesto antropológico de que aquello que define a las personas
y las clasifica no viene dado por la naturaleza de las cosas, sino por
acciones sociales, prácticas que se suceden y acumulan con el tiem-
po: producciones culturales a veces objetivadas que son actuadas
y a la vez producidas cada vez que los agentes interactúan (Díaz de
Rada y Velasco Maillo, 1991).
Desde las acciones y conversaciones de un grupo de adultos
y niños he comenzado mostrando algunas de las maneras en las que
en el proceso de clasificación etaria se trasfiere visibilidad y signi-
ficación a ciertas partes del cuerpo femenino. El cuerpo aparece
como materia de interpretación y se convierte en arena de discu-
sión pública en eventos comunicativos en los cuales los no-adultos
participan activamente. Pero junto al cuerpo o mejor dicho en el
cuerpo, in-corporadas (Bourdieu, 2007), también las acciones de
185
SARA SAMA
las personas, sus gestos, posturas, actitudes o disposiciones se

interpretan según signos y acciones convencionales que se someten
una y otra vez a discusión. Formar parte de una categoría de edad
y transitar entre una y otra no es algo que dependa, sin más, de las
transiciones de la maduración biológica, pues como muestra el caso
aquí analizado éstas aparecen como un conjunto de datos social-
mente manipulados y manipulables.
En el caso que presento no se constatan rituales específicos de
pubertad ni de iniciación que marquen y regulen el paso de la catego-
ría de “criança” a “moça” pero, a partir de lo expuesto y analizado, se
percibe claramente la socialización de un fenómeno que tratamos
habitualmente como natural e individual: el desarrollo sexual o pu-
bertad, pero quizá debería plantearse también cómo se produce
y persiste la naturalización de ciertas exigencias sociales. Resulta sig-
nificativo en este sentido —y curiosamente es algo poco explorado en
las monografías que giran en torno a la infancia e incluso en aquellas
que tienden a englobarse en la llamada nueva sociología de la infan-
cia— que las categorías de edad (particularmente las llamadas infan-
cia y la adolescencia) aparezcan frecuentemente articuladas con otras
formas de clasificación grupal como son la clase social, el género o la
etnicidad; clasificaciones que, precisamente, también contienen esa
dualidad, son clasificaciones sociales, construcciones relacionales,
que, a la vez, aparecen naturalizadas y tienden a la naturalización del
sujeto. Especialmente visibles y complejas resultan dichas articula-
ciones y pregnancias entre la edad, el genero, la etnicidad y el estatus
social cuando, en el caso que me ocupa, el control de la sexualidad de
las muchachas adquiere el carácter de valor y como tal comienza
a expresar una relación diferencial entre sujetos sociales dando pie a
un proceso de reordenación crítica que afecta a una variedad de órde-
nes en la vida cotidiana. En este contexto puede apreciarse, además,
que las articulaciones entre categorías no producen algo así como
“conglomerados hechos a partir de la suma de las partes”, sino más
bien “compuestos orgánicos”, complejos, cambiantes y versátiles en
tanto existen a través de las relaciones de las que participan los agen-
tes sociales (Ramírez Goicoechea, 2007: 184).
Otro de los ámbitos de reflexión que se abren a partir de las
situaciones descritas y analizadas es el relativo a los procesos
186
educativos en los que participan las personas que transitan por

y dan vida a las categorías de “criança y moça”. En este sentido
pienso que vale la pena desmenuzar algunos puntos relevantes
quizá oscurecidos por la descripción densa de los acontecimientos.
En primer lugar al poner el foco en la socialización que se da
como función superpuesta a las prácticas cotidianas que ocupan a los
agentes en diferentes contextos puede observarse cómo las personas
ejercen a veces como modelos y a veces como instructores sin que nin-
guno de esos roles sean papeles sociales especiales (Spindler, 1993:
205-242). Aunque en las situaciones descritas los adultos ocupan un
lugar relevante, creo que también queda espacio para confirmar que
los adultos no participan activamente en todos los procesos educativos
y desde luego su presencia no implica que ocupen siempre el rol de
instructores. En las relaciones entre pares y también con adultos, los
niños participan activamente en los procesos educativos y, por tanto,
en los complejos procesos de continuidad y cambio cultural.
En segundo lugar, el proceso de socialización implícito en el
proceso de categorización analizado puede ser leído como un proce-
so de integración de las personas en la configuración de las institu-
ciones en curso, esto es algo que habitualmente subrayan los trabajos
sobre infancia y especialmente los proclives a ver la infancia desde el
modelo del niño que va desarrollándose socialmente (“model of the
socially developing child” según James, Jenk y Prout, 1999: 32). Sin
eludir este hecho, pienso que los acontecimientos descritos y anali-
zados aportan evidencias de que no se trata de un proceso lineal de
interiorización de normas y valores o contenidos culturales que termi-
na en la adultez dando como resultado personas maduras y comple-
tas, socialmente integradas (Jenks, 1982; James, Jenks y Prout, 1999:
23; Díaz de Rada, 2003). Las personas, menores y adultas, más bien
transitan hacia el futuro de diferentes maneras y participan activa-
mente de ese tránsito. Interviniendo en las relaciones sociales de las
que forman parte, aceptando y desafiando los imperativos de lo ideal
mientras hacen frente a las incertidumbres de lo cotidiano las perso-
nas producen socialización y también cultura.
En tercer lugar, pienso que buena parte de las interacciones que
se sucedieron aquella tarde/noche de primavera nos sitúan frente a la
tensión entre socialización e individualización. Seguramente cuanto
187
SARA SAMA
más centralidad tenga en la organización de las relaciones sociales

una determinada categoría grupal mayores serán las exigencias de
la socialización y mayor será esta tensión. Pero la socialización que
transcurre al margen de la meritocracia y el cultivo de competen-
cias formalizadas permite que se mantengan diferentes aplicacio-
nes de normas, de medidas, de los temperamentos… de modo que
la individualización no produce necesariamente la quiebra de la
socialización sino que forma parte de la misma permitiendo el
mantenimiento de diferencias que son referidas en lo cotidiano.
Quizá uno de los retos pendientes en este sentido hubiera sido
ampliar el análisis de aquellas secuencias de acción menos llamati-
vas, ésas que se escabullen entre lo habitual y donde también la
individualización persiste entretejida con las exigencias de las
categorías de edad (étnicas, de género, de clase social…).
Para terminar estas conclusiones, merece la pena enunciar una
última tensión que recorre el conjunto del texto y que trasciende la
anteriormente enunciada entre socialización e individualización, me
refiero a la existente entre estructura y agencia. Buena parte de los
debates en ciencias sociales han transcurrido en este sentido sin que
aún hoy se alcance consenso al respecto, no obstante, cada vez más
voces abogan por aceptar esta tensión como irresoluble, como parte
de la propia dinámica social. Una visión asentada en la supuesta exis-
tencia de polos estáticos (estructura) y polos dinámicos (agencia) nos
limitaría en las posibilidades interpretativas, impediría apreciar
cómo las relaciones entre agentes confieren sentido y dinámica a la
estructura y qué estructuras previas se encuentran presentes en las
interacciones comunicativas entre agentes. En este sentido concuer-
do con Carrithers (2005) cuando defiende que el conocimiento
antropológico no persigue tanto un conocimiento sobre las estructu-
ras como de los espacios de posibilidades y de las inesperadas conse-
cuencias que se agrupan en torno a la aparente solidez.
NOTAS
1. “El confinamiento en los conceptos cercanos a la experiencia abandona al

etnógrafo a la superficie de lo inmediato y lo enreda en lo vernáculo. El confi-
namiento en los conceptos distantes de la experiencia le hace encallar en
188
abstracciones y lo asfixia en su propia jerga. La cuestión real es... cómo, en

cada caso, deberíamos desplegar ambas clases de conceptos para producir una
interpretación del modo en que la gente vive que no se aprisione en los límites
de sus horizontes mentales, ni se halle sistemáticamente ensordecida ante las
tonalidades distintivas de su experiencia”, C. Geertz (1976a), “From the nati-
ve´s point of view: On the nature of anthropology understanding.” Citado en
Hymes, D. (1981) “¿Qué es la etnografía?” En H. Velasco, et al. (2006: 187).
2. Se trata de una denominación étnica, un etnónimo, a partir del cual se identi-
fican y clasifican ciertas personas, este término no agota toda su persona, más
bien identifica una relación, por eso va entrecomillado, de mismo modo que
los términocon los que aquellos que se consideran a sí mismos “ciganos”,
identifican y clasifican personas no “ciganas” tales como “senhor”, “paito”,
“patego”.
3. Tesis, dirigida por María Cátedra Tomás (UCM) y Ana Giménez Adelantado (UJC).
Esta investigación se enmarcó en dos proyectos simultáneamente: “Antro-
pología Urbana en la península Ibérica: una perspectiva comparativa” (De-
partamento de Antropología de la Universidad Complutense de Madrid
y OPRE-ROMA, sobre la educación de la infancia gitana e itinerante en
Europa, financiado por la UE y coordinado por Ana Giménez Adelantado de la
Universitat Jaume I de Castellón.
4. Esta perspectiva teórico metodológica engarza con la trayectoria desarrollada desde
los años sesenta y setenta por antropólogos como Leeds (1968), Geertz (1994;
1995) y Cohen (1969a,1974a). Desarrollada y ampliada en otro tipo de investiga-
ciones como las de de Certeau (1984; 1999), McDonough, G. (1988), Canclini
(1990), Sassen (1991), Cátedra (1991,1997), Herzfeld (1993), Sennet (1997),
Cruces Villalobos (1997), Signiorelli (1999), Gupta y Ferguson (2000), entre otros.
5. Mis estimaciones están basadas en mi propio censo realizado entre 2000 y
2002 mientras realicé mi trabajo de campo que contrasté con personas que se
consideran a sí mismas “ciganas” y con los datos no formalizados que me han
proporcionado trabajadores/as de los servicios sociales así como con la inves-
tigación realizada por SOS racismo (2001). En Portugal no existen censos ofi-
ciales acerca de la minoría “cigana” ni registros de ningún tipo en los que se les
distinga por su condición étnica.
6. “Raça” es el término emic utilizado en referencia a una asociación de patrigru-
pos que suelen estar dispersos. Sin embargo, es un término polisémico cuyos
significados se aprecian en los diferentes contextos de relaciones, por lo que
una definición como ésta no serviría para todos los contextos. La “raça” no se
ve en todas partes ni sale siempre a relucir. Tampoco las personas que conocí
tenían en todos los casos claros y definidos los límites de sus “raças” ni las de
los otros. La precisión de sus límites y también sus imprecisiones, su flexibi-
lidad, responde a su sentido práctico. San Román (1997) aporta una interesan-
te y esclarecedora exposición sobre la raza y sus diferencias frente al linaje que
debe tenerse en cuenta.
7. En portugués es como en castellano es “valor” pero los que se consideraban
“ciganos” utilizaban este término pronunciando claramente la e final “valore”
por eso escribo la palabra tal y como suena.
8. Una de esas expresiones significativas en el contexto cultural que tienen difí-
cil traducción. No tendría todo su significado si tradujera literalmente del por-
tugués al castellano como “le estaba quitando valor”, por eso me esmero en
aportar detalles que producen el contexto esperando con ello que el lector
aprecie su sentido.
189
SARA SAMA
9. Había situaciones, como los “casamentos”, en las que las “moças/solteiras” bai-
laban fundamentalmente para “darse valores” ante los adultos, principalmente
las madres de los “solteiros”, quienes (a través de sus maridos) las “pedirían”
para sus hijos. Coincido en este sentido con la apreciación de Lagunas Arias, D.
(2002: 43).
10. Se llama “culto” a las ceremonias o misas de la Iglesia Evangélica de Filadelfia,
buena parte de los llamados “ciganos” de Portugal se consideran “cristianos
evangélicos” y están adscritos a dicha iglesia.
11. El gasto lo soportaban principalmente el grupo doméstico, aunque también coo-
peraban en ciertas ocasiones los abuelos paternos o maternos según estuvieran
mejor situados, la madrina, tías/tíos de la “moça”, las hermanas/hermanos mayo-
res, todos ellos cooperaban con regalos, principalmente ropa, zapatos, pendien-
tes… y otros objetos que iban conformando el ajuar o “enxoval” de la “moça”.
12. Que no tuviera muchos “contrarios” o enemigos.
13. Es el nombre que recibían indiscriminadamente aquellos que no estaban vincu-
lados a una residencia estable ni una profesión reconocida (Fatela, 1989: 219;
Ribeiro, 1953: 121). Los que se consideran a sí mismos “ciganos” suelen utilizar
este término para referirse a otros “ciganos” que sitúan en un estatus socio-
económico inferior al propio. Es un término equivalente a “pele”. Los términos
tienen muchos matices, a veces el estatus social va vinculado a la situación eco-
nómica pero no siempre. San Román (1997) y Giménez Adelantado (1994)
y también algunos “ciganos” portugueses y “gitanos” españoles me han sugerido
que “pele” equivale al término “peluo” utilizado del mismo modo por los “gita-
nos” españoles para indicar separaciones de estatus. Debe tenerse en cuenta que
en tanto implica una división peyorativa y clasista que acompaña a la pobreza
nadie se califica a sí mismo como “pele”, siempre hay otro que lo tiene peor que
uno y que en comparación puede ser denominado “pele”.
14. En este sentido según mis observaciones solían controlar a una “moça” su madre,
su hermano mayor, su padre, sus tíos, sus abuelos, sus tías, pero también sus
cuñados/as y la/s vecina/s consideradas “ciganas” que, como en este caso, eran
íntimas amigas de la madre.
15. El control de las mujeres no termina con el matrimonio ni con la llegada de los
hijos, aunque se modifica. Los maridos controlan a sus mujeres que además,
de diferentes maneras, son vigiladas por sus suegras y cuñadas.
16. Este periodo de tiempo que transcurría entre la cena y la hora de irse a dormir era
otro de los momentos de sociabilidad femenina, a veces se pasaba en casa de unas
y otras viendo las telenovelas y otras, cuando llega el buen tiempo, en la calle.
17. El “culto” se inició en la ciudad el 2002.
18. Un terreno legalmente dispuesto para que acamparan los llamados “nómadas”,
personas que forma itinerante recorrían la región y vivían del chalaneo, labo-
res agrícolas temporales y subsidios. Son considerados “ciganos” y la mayoría
se consideraban a sí mismos como tales. Periódicamente acudían a la ciudad,
bien a hacer negocios bien a resolver asuntos administrativos o por problemas
de salud. En este campamento también vivían permanentemente unas 30 per-
sonas que eran consideradas “ciganas” auque no todos se consideraran a sí mis-
mos como tales. Algunos llevaban allí casi 15 años, esperando a ser realojados.
Otros habían llegado recientemente tras abandonar sus anteriores lugares de
residencia por diversos motivos. Hasta hace poco éste era un lugar relaciona-
do con la droga; aunque el foco de venta era reducido y fue clausurado por las
autoridades en el 2002, el estigma continuó marcándolo como un lugar peli-
groso hasta su erradicación en el 2004.
190
19. Este último era el primer barrio de realojo construido en la ciudad sobre los
años setenta. A diferencia del Bairro das Flores estaba habitado mayoritaria-
mente por personas de escasos recursos; a finales de los ochenta y hasta
mediados de los novena fue uno de los barrios más castigados por la droga y a
pesar de las intervenciones municipales o precisamente por el carácter de
éstas había quedado estigmatizado como barrio degradado y peligroso.
20. De esta manera suelen referirse los que se consideran a sí mismos “ciganos” de
cierto estatus a aquellos que no siendo “ciganos” se les atribuye un bajo esta-
tus socioeconómico y marginalidad: desempleados, drogadictos, borrachos. De-
pendiendo del contexto también: obreros de la construcción no cualificados,
empleados de fábricas, algunos empleados de comercios (bares o tiendas poco
refinadas).
21. Cosa que era evidente porque, de lo contrario, no hubiera sabido pedalear por
una concurrida carretera llevando a su amiga detrás.
22. Gay Blasco (1994; 2001) realiza un buen análisis de estas cuestiones para el
caso de los “gitanos de Jarana” (Madrid); las similitudes son muchas entre lo
que ella describe y lo que yo conocí. También Santos-Sousa (2006) realiza una
buena descripción del ritual y sus implicaciones. Señala este autor así como
otros autores portugueses que el término que identifica el ritual es “ajunta-
miento” como en el caso de los “gitanos españoles” yo sin embargo difiero aun-
que sólo en matices. Según me han dicho y yo lo he escuchado, unas veces era
“ahontamento” otras “hontamento” con la “a” a penas perceptible y en cuanto a
la mujer velha y “de respeito” que lleva a cabo el ritual he escuchado llamarla
“hontamentera” unas veces y “ahountaora” otras.
23. Ir a pasar la velada y tomar café y helados era diferente a comprar unas hambur-
guesas y llevarlas a casa como a veces se hacía (así como comprar un pollo asado
en el asador cercano al barrio) para satisfacer un tipo de consumo cotidiano y evi-
tar cocinar en caso de no tener dinero para comprar o no tener tiempo.
24. Término emic utilizado para señalar casi siempre la mala imagen de una
“moça/solteira”, se suele decir por ejemplo: “Aaanda aquela já tem famas!” (“Mira
aquella ya tiene famas”). No obstante, en ocasiones puede adquirir un sentido
positivo, por ejemplo, a veces se dice “A x temfama de bonita e de trabalhadora”.
BIBLIOGRAFÍA
BARTH (ed.) (1976): Los grupos étnicos y sus fronteras: La organización social de las dife-
rencias culturales, Mexico D.F: Fondo de Cultura Económica.
BAUMANN (2001): El enigma Multicultural. Un replanteamiento de las identidades nacio-
nales, étnicas y religiosas, Barcelona: Paidós Studio.
BAUMANN y GINGRICH. (eds.) (2006): Gramars of identity/alterity. A structural approach,
EASA Series, vol. 3. Oxford, Nueva York: Berghahn Books.
BOURDIEU (2002): Razones Prácticas, Barcelona: Anagrama.
— (2006): La Distinción. Criterio y bases sociales del gusto, Madrid: Taurus.
— (2007): La dominación masculina, Barcelona: Anagrama.
BRINCA (2006): “Ciganos Religião e Tradição. Fronteiras étnicas e estrategias de
inserção social”, en CARNEIRO (org.), Filhos Diferentes de Deuses Diferentes. Manejos
da religião em processos de inserção social diferenciada: uma abordagem estrutural-
dinâmica, Lisboa: Alto Comissariado para a imigração e minorias étnicas (acime),
pp. 205-237.
191
SARA SAMA
CANCLINI (1990): Culturas híbridas: estrategias para entrar y salir de la modernidad,

México: Grijalbo.
CARRITHERS (2005): “Anthropology as a Moral Science of Possibilities”, Current An-
thropology 46(3): 443-456.
CATEDRA-TOMÁS (1997): Un santo para una ciudad. Ensayo de antropología urbana,
Barcelona: Ariel.
COHEN (1969): Custom and politics in urban Africa, Berkeley: University of California
Press, Routledge & Kegan Paul.
— (1974): Urban Ethnicity, Berkeley: University of California Press, Routledge.
COLÁNGELO (2003): “La mirada antropológica sobre la infancia. Reflexiones y pers-
pectivas de Abordaje”, en La formación docente en el siglo XXI. Mesa Infancias
y Juventudes. Pedagogía y Formación. Serie Encuentros y Seminarios.
DÍAZ DE RADA (2003): “Las edades del delito”, Revista de Antropología social, 12: 261-283.
— (2006a): “Valer y Valor. Una exhumación de la teoría del valor para reflexionar
sobre la desigualdad y la diferencia en relación con la escuela”, Revista de
Antropología social, 16: 117-158.
— (2006b): Las mujeres samis del reno, Madrid: Editorial Universitaria Ramón
Areces.
— (2008): “¿Dónde esta la Frontera? Prejuicios de Campo y problemas de escala en
la estructuración étnica Sápmi”, Dialectología y Traducciones Populares, tomo 63,
cuaderno 1, pp. 187-235.
DÍAZ DE RADA y VELASCO MAILLO (1991): “La cultura como objeto”, Signos, 17.
DE CERTEAU (1984): The practices of everyday life, Berkeley: Unverity of California
Press.
DIETZ (2003): Multiculturalismo, interculturalidad y educación: una aproximación
antropológica, Granada: Universidad de Granada.
FATELA (1989): O Sangue e a Rua, Lisboa: Publicações D. Quixote.
FOX (1972): Urban Anthropology. Cities in their cultural settings, Englewood Cliff (Nueva
Jersey): Prentice May.
FRANZÉ (2005): “Discurso experto, educación intercultural y patrimonialización de la
“cultura de origen”, en CARRERA Y DIETZ (coords.), Patrimonio Inmaterial y gestión de
la diversidad, Granada: IAPH/Junta de Andalucía, 297-315.
— (2007): “Antropología educación y escuela. Presentación”, Revista de Antropología
Social, 7(16): 7-20.
GAY BLASCO (2001): “A diferente Body? Desire and virginity among Gitanos”, Journal
Of Royal Anthropology Institute (NS)3: 517-535.
GEERTZ (1994a): Conocimiento local, Barcelona: Paidós.
— (1994b): La interpretación de las culturas, Barcelona: Gedisa.
— (1995): Tras los hechos. Dos países, cuatro décadas y un antropológo, Barcelona:
Paidós.
GIMÉNEZ-ADELANTADO (1994): “El grupo étnico en el medio urbano. Gitanos en la ciu-
dad”. Tesis doctoral. Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Universidad
Complutense de Madrid.
GUPTA y FERGUSON (1992): “Beyond Culture. Space Identity and the politics of differ-
ence”, Cultural Anthropology (7)1: 6-23.
JAMES; JENKS y PROUT (1999): Theorizing Childhood, Oxford: Polity Press.
JAMES y PROUT (eds.) (2001): Constructing and Reconstructing Chilhood, Routledge
Farmer.
JENKS (ed.) (1982): “Introduction: Constituting the Child”, en The Sociology of child-
hood: essential readings, Londres: Batsford Academic and Educational, p. 190.
LAGUNAS ARIAS (2002): “Modern Gypsies: Gender and kinhsip among the Calós from
Catalonia”, Romani Estudies 5, vol. 12(1): 35-55.
LAHIRE (2004): El hombre plural. Los resortes de la acción, Barcelona: Bellaterra.
192
LAMELA (1998): La cultura de lo cotidiano. Estudio sociocultural de la ciudad de Lugo,

Madrid: Akal.
LEEDS (1994): Cities, Classes and the Social Order, Londres: Cornell University Press.
MCDONOGH (1989): Las Buenas familias de Barcelona: Historia social de poder en la época
industrial, Barcelona: Editorial Omega.
OPIE, I. y OPIE, P. (1977): The Lore and Language of School Children, Oxford: Oxford
University Press.
— (1969): Chidren’s Games in Street and Playground, Oxford: Oxford University Press.
RAMÍREZ GOICOECHEA (2007): Etnicidad Identidad y Migraciones. Teorías conceptos y expe-
riencias, Madrid: Editorial Ramón Areces.
RIVERS y PERISTANY (coord.) (1993): Honor y gracia, Madrid: Alianza, pp. 280-321.
SAN ROMÁN (1997): La diferencia inquietante: Viejas y nuevas estrategias culturales de los
gitanos, Madrid: Siglo XXI.
SASSEN (1991): The Global City, Nueva Jersey: Princeton Unversity Press.
SENNET (1997): Carne y piedra. El cuerpo y la ciudad en la civilización occidental, Madrid:
Alianza.
SIGNIORELLY (1999): Antropología Urbana, Barcelona: Anthropos.
SPINDLER (1993): “La transmisión cultural”, en VELASCO, H. M; GARCÍA, F. J. y DÍAZ DE
RADA, A. (eds.), Lecturas de antropología para educadores. El ámbito de la educación y
de la etnografía escolar, Madrid: Trotta, pp. 205-241.
SOS RACISMO (2001): Saúde e libertade. Ciganos. Números, abordagems, realidades,
Lisboa: SOS Racismo.
VELASCO MAILLO; GARCÍA CASTAÑO y DÍAZ DE RADA (eds.) (2006): Lecturas de antropología
para educadores. El ámbito de la antropología de la educación y de la etnografía esco-
lar, Madrid: Trotta, pp. 13-43
VELASCO MAILLO (2007): Cuerpo y espacio. Símbolos y Metáforas, Representación y expre-
sividad de las culturas, Madrid: Editorial Universitaria Ramón Areces.
WEBER (1997): Economía y sociedad, México: FCE.
WHITING, B. y WHITING, J. (1975): Children of Six Cultures: A Psychosocial Analysis,
Cambridge: Harvard University Press.
193
CAPÍTULO 7
¿CÓMO SE PERCIBE A LA INFANCIA PROTEGIDA?:
DE LA NORMALIZACIÓN A LA INSTITUCIONALIZACIÓN
GEMA CAMPOS
INTRODUCCIÓN
El sistema de protección a la infancia y a la adolescencia español se

basa en una estandarización de los criterios que se consideran ade-
cuados para las funciones que una familia debe realizar, lo que pre-
supone una diferenciación acerca de qué es ser un buen o un mal
padre —o madre—; qué es lo que se considera normal y nocivo para el
desarrollo de niños y niñas. Esta institución, que tiene sus orígenes a
principios del siglo XX (Santos, 2008), en su constitución ha dado
lugar a un amplio elenco de prácticas cuya actuación se pone en mar-
cha cuando las familias no alcanzan los criterios que, desde el Estado,
se han considerado indispensables y algún agente social, como el
colegio, los vecinos o la propia familia, denuncia la situación.
La entrada de diferentes agentes de lo social en el ámbito de la
familia supone un quiebre absoluto en la manera de concebir y de
gestionar la vida familiar. Mientras, en la familia del Antiguo
Régimen era el jefe o cabeza de familia quien respondía ante el
Estado sobre sus propios miembros a cambio del reconocimiento
de su condición como tal, desplegando un poder casi discrecional, a
lo largo del siglo XX se van a desarrollar diferentes profesionales de lo
social: trabajadores y educadores sociales, psicólogos y psiquiatras,
195
GEMA CAMPOS
que serán quienes estén en posesión de ese poder antes otorgado al

cabeza de familia (Donzelot, 1977). Se ha producido, por tanto, un
cambio fundamental: la protección de la infancia ya no se considera
un asunto de carácter privado, existiendo toda una estructura jurídi-
ca que ha modificado las posibilidades de actuación (Ocón, 2003).
Desde mediados del siglo XX hasta nuestros días, la protección a la
infancia como actividad articulada desde el Estado ha generado,
además de diferentes prácticas, diversos recursos. Uno de ellos lo
constituyen los centros de protección. Estos centros vienen a susti-
tuir, en ocasiones en los mismos edificios, a los antiguos orfanatos y
ya no se encuentran ocupados por niños y niñas huérfanos o aban-
donados, sino por una infancia que ha sido apartada de sus familias
porque se consideraba que su desarrollo podía estar comprometido
o dificultado en caso de permanecer en el núcleo familiar.
Lo que se pretende es que el niño o niña pueda regresar lo más
rápidamente posible a vivir en una situación similar a la familiar,
intentando, en primer lugar, trabajar con la familia. Si no es posi-
ble el retorno a corto plazo al núcleo familiar pero este retorno no
se ha descartado y, por tanto, la adopción no constituye una opción,
el acogimiento temporal puede realizarse tanto en una familia aco-
gedora como en una residencia o centro de protección (Decreto
88/1998). La legislación al respecto ha tratado de suavizar la incon-
gruencia existente entre el objetivo de que el niño o niña continúe
con su vida cotidiana y normal, que está en la base de la acción pro-
tectora, y el hecho de que este objetivo le lleve a vivir en un centro
que, por su estructura, localización y funcionamiento, cambia radi-
calmente la vida del niño o niña (Decreto 88/1998; Ley Orgánica
1/1996 de 15 de Enero; Ley 6/1995 de 28 de marzo de 1995).
Esta breve introducción sirve para enmarcar el objetivo global
del estudio: analizar las condiciones de vida en un centro de pro-
tección. Se tratará de llegar a este objetivo entendiendo a los traba-
jadores y trabajadoras de un Hogar de Protección como una
comunidad de prácticas (Bucholtz, 1999) con una serie de interac-
ciones previas y normas compartidas, manteniendo el enfoque en
el lenguaje que utilizan en sus representaciones sobre la meta, pro-
pia de este tipo de centros, de “normalización” y lo característico de
vivir en una institución. Para ello, se analiza parte de la legislación
196
¿CÓMO SE PERCIBE A LA INFANCIA PROTEGIDA?
sobre el Acogimiento Residencial y parte de las entrevistas (ver

apartado de “Método”) realizadas en un Hogar de protección1, cuya
distribución y características se resumen más adelante.
La manera en que la legislación regula la práctica diaria de esta
comunidad de prácticas es algo propio de nuestra cultura (Rogoff,
1993) y lo es de una forma especial cuando la comunidad de la que
hablamos es un Hogar de protección. En ella, el campo legislativo
converge con el económico y el social de forma indisociable, y se
constituye en complejos entramados que es difícil que sean com-
prendidos en la misma medida por todos los miembros de la comu-
nidad. La situación de los niños y niñas dentro de estos centros es,
en muchas ocasiones, desconocida por ellos mismos, precisamen-
te porque las relaciones que les sitúan en un recurso del sistema de
protección a la infancia y no en otro pueden resultar muy comple-
jas. El niño o niña acogido en el sistema de protección puede des-
conocer los mecanismos legales que le situarán un día fuera del
centro, puede no entender o no tener acceso al funcionamiento de
la institución, aunque ésta sea la que dicte decisiones relevantes en
su vida. Por lo tanto, a pesar de ocupar posiciones similares en el
campo de lo social, educadores y residentes tienen notables dife-
rencias en la posesión de capital cultural y simbólico del contexto
sociocultural que comparten (Bourdieu, 1993). Esto ha motivado
que, en un primer acercamiento al ámbito de estudio, se haya opta-
do por entrevistar a los educadores y no a los niños y niñas que per-
manecen en las residencias de protección.
El análisis de las entrevistas y de los textos que conforman la
parte empírica del trabajo está fundamentado en algunas de las
categorías micro inusuales en la psicología evolutiva, como el estu-
dio de unidades lingüísticas donde la unidad de análisis son colec-
ciones de texto escrito o hablado, y algunas categorías macro
descartadas por los estudios interaccionales en sociología y en
antropología, como el rol de las instituciones, de los grupos, del
poder y de la dominación (Duranti, 2003). Los análisis que se rea-
lizan en este capítulo parten de una determinada concepción de las
interacciones, considerando el contexto de una entrevista como un
tipo de interacción local donde las personas que participan en ella
utilizan términos y concepciones que van más allá de lo que sucede
197
GEMA CAMPOS
en la propia interacción, que forman parte de otras interacciones

anteriores y que constituyen la historia de la propia comunidad de
prácticas. Sin embargo, aunque las palabras que los educadores uti-
lizan cumplen la función de codificar y clasificar su realidad social,
siempre existe el reto de saber hasta qué punto el habla producida
durante la entrevista es representativa del habla cotidiana de la per-
sona que está siendo entrevistada (Duranti, 1997). Cada centro de
protección desarrolla una vida propia y, la única forma de conocerla
es viviéndola desde dentro (Goffman, 1961). Sin embargo, el siste-
ma de protección a la infancia como institución no permite fácil-
mente que un investigador entre a formar parte de su vida diaria.
Esto constituye una limitación del tipo de contenido al que se ha
tenido acceso: entrevistas grabadas en audio. Sin menospreciar esta
limitación se tratará de comprender a qué hacen referencia los edu-
cadores cuando mencionan los términos institucionalización y nor-
malización.
MÉTODO
Los fragmentos que se analizan forman parte de una serie de 17 entre-

vistas que se realizaron en el año 2005 y en las que se trataba de cono-
cer cómo eran las prácticas de los educadores en una institución de
protección a la infancia y las representaciones que manejaban
sobre sus residentes. Las entrevistas se realizaron en un Hogar de
Protección y en un hogar juvenil de gestión tanto pública como priva-
da, en los que se encontraban en régimen de acogimiento residencial
niños, niñas y jóvenes que provenían de otros centros o residencias de
protección, y adolescentes inmigrantes no acompañados.
En este capítulo se analizarán aquellos fragmentos de entrevis-
ta en los que las personas entrevistadas construyen representacio-
nes de lo que caracteriza a los chicos y chicas que viven en
acogimiento residencial frente a lo que se considera una familia
“normalizada”. Se discute la relación entre estas representaciones
y las características que la institución imprime, y se analiza la con-
frontación que los educadores realizan entre lo que caracteriza a una
institución y lo que la estigmatiza, precisamente por ser diferente
198
a lo que sería esperable en un contexto familiar. Las reflexiones

desarrolladas aquí argumentan la siguiente tesis: a pesar de que las
residencias de protección se concibieron como una solución tem-
poral para las situaciones de desamparo, por las condiciones de su
particular funcionamiento, es posible que la acción protectora con-
lleve elementos de segregación: se judicializan los problemas fami-
liares, los niños y niñas se sienten etiquetados como niños de
“protección”, las personas con las que tienen que relacionarse
fuera del hogar confunden “protección” y “reforma” de manera que
creen que se trata de niños problemáticos o peligrosos, las relacio-
nes con niños y niñas de fuera del hogar son escasas, y diferentes
agentes de servicios sociales forman parte de la vida cotidiana de
los niños y niñas acogidos.
LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA EN ACOGIMIENTO

RESIDENCIAL
EL HOGAR DE PROTECCIÓN Y EL HOGAR JUVENIL
En el momento en que el estudio se llevó a cabo, el hogar juvenil

formaba parte, organizativamente hablando, del Hogar de Prote-
cción que también estaba constituido por un hogar maternal y otro
que daba cobijo a un proyecto de atención médica de niños y niñas
provenientes de Guinea. En el estudio no se incluyeron estos dos
tipos de hogares porque se buscaba tener acceso a trabajadores
que desarrollaran su labor con los niños y niñas durante un amplio
periodo de tiempo y, en ambos hogares, el trato con cada persona
acogida era de duración inferior al año. Por tanto, también se han
excluido en esta descripción. El Hogar de Protección pertenece a
una organización privada de ayuda a la infancia de carácter inter-
nacional que lleva funcionando como tal, en este municipio, desde
mediados de los años ochenta. A pesar de que el hogar juvenil se
incluya en éste, aquí se van a describir como dos entidades dife-
rentes porque sus características y funciones eran notablemente
distintas. Ambos estaban constituidos físicamente por viviendas
unifamiliares.
199
GEMA CAMPOS
El Hogar de Protección estaba compuesto por nueve viviendas

que albergaban a no más de seis niños o niñas por casa con presen-
cia de una educadora las 24 horas (educadora de referencia), y con la
figura de un educador social por cada tres casas. Además, el centro
contaba con un equipo técnico compuesto por: la pedagoga, el traba-
jador social, tres profesores de apoyo escolares y el director del cen-
tro, comunes para las nueve casas que constituían el centro, y el
personal de servicio: una administrativa y una persona dedicada a
las cuestiones de mantenimiento. En el curso 2004/2005, cuando se
realizaron las entrevistas, el Hogar de Protección tenía una ocupa-
ción de 48 niños y niñas y 39 trabajadores y trabajadoras, de los que,
si excluimos al personal de servicio, tenemos 37 adultos dedicados a
labores educativas. El hogar juvenil (éste es el nombre que recibe en
el proyecto de centro) no se encontraba físicamente en la misma
población que las casas que constituían el Hogar de Protección, y el
edificio estaba compuesto por dos chalets pareados con un ala de
ocupación femenina y otra masculina, además de áreas comunes
como el salón o la cocina. La presencia de educadores también era
de 24 horas, pero en este caso con turnos que cubrían cinco educa-
dores diferentes más la coordinadora del proyecto. Su ocupación en
el momento de realización de las entrevistas era de nueve adoles-
centes entre los 15 y los 18 años, cinco de ellos de origen marroquí.
Si bien la organización que gestiona ambos hogares fue creada
tras las Segunda Guerra Mundial para acoger a la infancia huérfana a
causa del conflicto, a día de hoy se encuentra atendiendo a una
infancia que ha sido declarada con el término legal de “desamparo”,
al igual que hacen los centros de gestión pública. Esta descripción
ilustra de qué manera la concepción de la infancia que necesita pro-
tección ha evolucionado en el último siglo, junto con los recursos
destinados a proveer dicha protección. Este cambio fundamental en
las instituciones de protección a la infancia y a la adolescencia desde
los primeros orfanatos que, en buena medida, perseguían objetivos
de control social (Donzelot, 1977), hasta los centros actuales que
buscan la integración social de la infancia y la adolescencia a la
que atienden. El cambio en sus labores educativas ha estado muy
marcado por las legislaciones de finales del siglo XX, que han estruc-
turado sus funciones en torno a un concepto clave: la normalización.
200
LA NORMALIZACIÓN DE LA VIDA COTIDIANA EN UNA RESIDENCIA

DE ATENCIÓN A LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
En el decreto que regula la constitución y funcionamiento de las

residencias de atención a la infancia y la adolescencia en la comu-
nidad en la que se llevó a cabo el estudio, encontramos la siguiente
referencia a la normalización:
Fragmento 1: página 4 del Decreto 88/1998

Normalización de la vida cotidiana, entendida como la
organización del centro de modo que proporcione a los niños
unas experiencias similares en lo fundamental a las de cual-
quier niño de nuestra sociedad. Se evitarán los signos externos
que favorezcan el etiquetamiento y la marginación de los niños.
En esta propuesta, el punto más importante de lo que se

entiende por “normalización de la vida cotidiana” lo constituye la
similaridad o diferencia con la experiencia de “cualquier niño de
nuestra sociedad”. Aunque en el texto se ha evitado hacer referen-
cia explícita a la vida familiar, lo que tiene en común el resto de la
infancia que no se encuentra en una residencia es que vive con su
familia, de manera que podemos entender que equipara una vida
cotidiana normalizada a la que tiene lugar en el contexto de la fami-
lia, sin entrar a discutir qué características definen a ésta como tal.
De forma explícita se recoge esta equiparación en el proyecto del
Hogar de Protección:
Fragmento 2: Proyecto de centro

La residencia de protección se organiza en hogares. El
hogar es un núcleo de convivencia donde se intenta implantar
un estilo de vida tomando como modelo tipo el de una familia
normalizada. Al frente de cada uno de estos hogares se encuen-
tra un educador responsable de hogar, auténtico dinamizador
de la vida en común y referente para cada uno de los menores.
Las funciones que cumple un proyecto de centro como guía de

la actividad educativa que se desarrolla en él no hacen necesaria
201
GEMA CAMPOS
una problematización de qué se entiende por una “familia norma-

lizada”. Sin embargo, para el propósito de este capítulo, sí que se va
a llevar más allá esta reflexión. El hecho de que haya una persona, el
educador responsable, como referente para los menores en cada
casa, es concebido por la institución como una posible solución al
problema de recrear una convivencia lo más similar a la de una
familia normalizada. Esta característica concreta hace que la orga-
nización en la que se llevó a cabo el estudio sea diferente del resto
de residencias de atención a la infancia y la adolescencia, que se
organizan, para conseguir este objetivo, de formas muy diversas:
instituyendo la figura del educador-tutor o mediante la presencia
de un director —o directora— que cumple esta función, pero, en
ningún caso, con la figura de un educador responsable que vive en
el hogar ininterrumpidamente las 24 horas del día, durante cinco
días semanales. Me gustaría destacar aquí que ésta es una de las
razones por las que este estudio no puede ser entendido como
representativo del ámbito del acogimiento residencial en general, y
sí como un ejemplo válido para discutir de qué estamos hablando
cuando nos referimos a la vida normalizada en el ámbito de una
institución.
Fragmento 3: extracto de la entrevista al director del

Hogar de Protección 00:09:03:85-00:10:39:52
ENT: Y:: Bueno de alguna forma tú que sí que tienes con-
tacto con ellos, ¿cómo explicarías en qué consiste lo de educar
dentro del Hogar*?
DIR: (4) Um:: básicamente (.) el objetivo es:: (1) es inten-
tar recrear (.) e:: lo que sería la vida de un hogar, con todas las
limitaciones que, que, que tiene la, la artificialidad de la cosa.
ENT: Aha.
DIR: Y:: básicamente buscar crite-, o sea aplicar por
encima de todo el criterio de normalización.
ENT: Y ¿en qué se podría diferenciar con lo que:: la fun-
ción que vosotros desempeñáis con la que desempeña pues un
padre y una madre?
DIR: Pues básicamente que no, no, no hay vínculo, (.)no
hay vínculo biológico que es muy importante el vínculo biológico
202
(.) está muchas veces a la base del vínculo afectivo. Que la gente
que trabaja en el centro son profesionales.
ENT: Aha.
DIR: entre comillas, pero profesionales, con lo cual ¡hay
cosas que no se le pueden pedir a la gente! trabajando. Y, y,
y bueno la, el tema más grave es que somos un centro, por
mucho que queramos recrear ambientes familiares, al final el
niño está en un centro con unas medidas, con una dependen-
cia de unos servicios sociales, con una familia detrás (.) con la
que hay unas relaciones a veces (.) conflictivas, entonces (1)
nos, nos parecemos muy poco a una familia normal [risa].
* Cada vez que la persona entrevistada menciona el nom-
bre de la institución éste se ha sustituido por la palabra
“Hogar” para mantener la privacidad de la misma.
Símbolos de Transcripción2 .
El director, que desempeña sus funciones con una antigüedad

superior a los ocho años, habla de recrear “lo que sería la vida de un
hogar” haciendo referencia a un hogar familiar, aunque pueda resultar
confuso porque al recurso del que él es director también se le denomi-
na con la misma palabra. En su siguiente intervención, comienza la
frase diciendo: “buscar crite-”, corrige a mitad de la frase y acaba
diciendo: “aplicar por encima de todo el criterio de normalización”.
Una manera de entender esta corrección es acudir al texto legislativo
citado anteriormente y al propio proyecto de centro. Puede hablar de
un criterio normalizador sin necesidad de especificar a qué se refiere, en
lugar de tener que buscar criterios que normalicen la vida del menor. Ese
criterio está recogido también en el ideario de los trabajadores del
Hogar. En el último párrafo del Fragmento 3, menciona como función
del centro “recrear ambientes familiares” contrastándolo con algunas
características de la acción de protección a la infancia que dificultan
esta tarea. No se puede crear un ambiente familiar cuando: el niño
o niña está en el centro porque existe una medida judicial que así lo dic-
tamina, el centro presta un servicio dentro del sistema de protección a
la infancia de manera que depende de Servicios Sociales para tomar
muchas decisiones cotidianas y, por último, coexiste con un hogar
familiar del que el niño o niña ha sido temporalmente separado.
203
GEMA CAMPOS
Además de esta equiparación entre el término “normaliza-

ción” y una concepción no desarrollada de lo que es la vida familiar,
en los textos consultados se menciona la necesidad de que el niño o
niña esté en “recursos escolares y socioculturales normalizado”
(Decreto 88/1998). Este objetivo también es recogido en el proyec-
to de centro y en diversos fragmentos de las entrevistas realizadas,
lo que constituye un ejemplo más del cambio en la organización y
las funciones de las residencias de protección. Las macroinstitu-
ciones de la primera mitad del siglo XX, que permanecían desco-
nectadas del espacio exterior, se ven progresivamente modificadas
por un proceso que, en España, recibió el nombre de “desinstitu-
cionalización” y que se ha desarrollado, con más o menos recursos,
desde mediados del siglo XX hasta nuestros días (Ocón, 2003). En
el siguiente fragmento, el director del Hogar cuenta cómo se pro-
dujeron estos cambios que acabamos de describir para el ámbito
global de las residencias de protección a la infancia, pero en el seno
del propio Hogar de Protección.
Fragmento 4: extracto de la entrevista al director del

Hogar de Protección 00:11:48:62-00:13:04:70
DIR: (2) Mayoritariamente se sienten muy etiquetados y
eso se nota al hablar con los críos.
ENT: Aha.
DIR: Y el hecho de estar en un centro les marca, (.) y
marca su relación con la, con, con las diferentes instituciones.
(1) Entonces eso es un objetivo que tenemos, pues muy muy
difícil de alcanzar.
ENT: ¿Qué tipo de cosas se hacen para facilitarles::?
DIR: E:: básicamente:: e:: digamos facilitar desde la inte-
gración en colegios:: en los colegios de la zona, (.) e:: facilitar
las, digamos las actividades de ocio y tiempo libre fuera del
contexto residencial. Otra cosa, porque antiguamente el, el
hogar era como una institución muy global.
ENT: Aha.
DIR: Los chicos vivían aquí como en, (1) un poco en
gueto.
ENT: Aha.
204
DIR: Entonces un poco también um:: hemos retirado

actividades (2) para que los chavales digan: vivo aquí pero mi
vida, mis amigos, mi, mi ocio mi tal lo tengo que hacer fuera.
ENT: Aha.
DIR: O sea, retirar el concepto de que el chaval tiene aquí
(.) cubiertas todas las necesidades de relación.
ENT: Aha.
DIR: Para facilitar y propiciar que el chaval se integre en
el pueblo pero, pero no es fácil.
El director pone de manifiesto que, a pesar de que se sigan las

indicaciones recogidas en la legislación, no se consigue evitar que
los niños se sientan “etiquetados” (objetivo explícito de la legisla-
ción, ver Fragmento 1). Menciona acciones como: la escolarización
en colegios de la población donde se encuentra el centro y la parti-
cipación en actividades de ocio que se organizan fuera del Hogar de
Protección. Algunos autores han llamado a este objetivo “normali-
zación del contacto con el exterior” (Fernández, 1988), y los dos
elementos que aparecen en el Fragmento 4 están también recogi-
dos en las entrevistas de cada uno de los miembros del equipo téc-
nico y de los tres educadores sociales.
Lo que se intenta evitar desde el centro es que los niños
y niñas desarrollen su vida social y cultural dentro del mismo, que
era el aspecto central que caracterizaba la vida en el interior de lo
que Goffman (1961) describió como “instituciones totales”: la rup-
tura de barreras que comúnmente separan las distintas esferas
donde se realiza nuestra inserción social. Las acciones que los
niños de una familia realizan en lugares diferentes: dormir, ocio y
estudio, son actividades que antiguamente se realizaban todas den-
tro de las instituciones de protección, como explica el director en el
Fragmento 4 al referirse al pasado del centro como “una institución
muy global”. En el presente aún resulta un reto conseguir externa-
lizar algunas de estas actividades, principalmente el ocio. El Hogar
de Protección no tiene ni muros altos ni puertas cerradas como
tenía la institución en la que se adentró Goffman (1961) y, aun así,
los educadores describen las dificultades que tienen los chicos para
traspasar la barrera del Hogar y relacionarse con el mundo de fuera.
205
GEMA CAMPOS
Fragmento 5: extracto de las entrevistas

a los educadores sociales del Hogar de Protección
Educador social A 00:13:48:61-00:14:26:31
EDU_A: (3) Yo creo que sobre todo es importante que los
críos salgan de aquí, (.) porque esto, si no, se convierte en un
gueto, si no salen de aquí están, ¡es que yo creo que no ven el
mundo real! yo creo que el que los críos tengan amigos fuera y
salgan del Hogar y vean otras cosas es, pues básico para ellos,
que tengan actividades fuera del Hogar. Yo creo que fuera de lo
que son sus horas de estudio sinceramente donde tiene que
estar es con otros niños fuera del Hogar y haciendo cosas y (.)
y:: viendo un poquito lo que hay fuera, es que si no, no.
Educador social C 00:06:30:90-00:07:04:76

(…)
EDU_C: (4) Sobre todo tienen el:: problema:: de que:: (1)
de que esto se convierta en una especie de gueto ¿no? entonces,
les falta, carecen de la (1) de la estructura suficiente o de los
kilómetros suficientes (.) para que se relacionen con el pueblo
de una forma normal, no, °que se integren bien con el pueblo
digamos que ese es el problema que hay, que se convierten en,
se hacen demasiado amigos de la gente del Hogar, tienen su
misma problemática y no con otros niños de fuera (…)
Pasar la mayor parte de su tiempo libre en compañía de otros

niños y niñas del Hogar que son no sólo sus iguales a cuanto a edad
y capacidades, sino iguales también en su condición, facilita que la
visión que compartan de sí mismos esté condicionada por el marco
institucional. El siguiente fragmento de la entrevista realizada al
trabajador social redunda en este mismo tema pero, en él, aparece
por primera vez mencionada la “institucionalización” con respecto
a la dificultad de los niños y niñas del Hogar de Protección para
relacionarse con niños de fuera del mismo.
Fragmento 6: extracto de la entrevista al trabajador

social del Hogar de Protección 00:11:56:62-00:12:53:80
(6) (…)
206
ENT: Y ¿de qué manera crees que la actividad educativa

que llevas, que tienes tú con ellos, hace que se integren mejor
en los contextos:: pues con sus amigos en el colegio:: en el:: en
aquí en el pueblo::
TRA: Hombre, puedes hacer poco pero ¡puedes hacer!
intentar favorecerlo. Nosotros, por ejemplo, lo que:: una de las
cosas que hacemos es (.) meterles bueno con el colegio público::
normal: entran en actividades que se hagan desde el pueblo.
ENT: Aha.
TRA: Vamos que no son actividades de niños del Hogar
sino que a lo mejor pues van al fútbol, van con el equipo de fút-
bol, entonces todo eso les está favoreciendo el salir de aquí y el
relacionarse con otros niños. (2) Y aquí poco más puedes hacer
(se aclara la voz) insistirles en que se relacionen con otros
niños:: que inviten a niños:: a su casa:: a su cumpleaños:: a
niños de fuera de aquí. (1) Pero es:: es un, es difícil porque
ellos se suelen, suelen tender a::
ENT: A juntar//se.
TRA: //a institucionalizarse.
El trabajador social incide de nuevo en que desde el centro se les

“insiste” en que se relacionen con otros niños, pero pone de manifies-
to la dificultad para conseguir este objetivo, y finaliza su intervención
diciendo: “suelen tender a institucionalizarse”. La entrevistadora, que
en este momento de la investigación (era una de las primeras entrevis-
tas) no estaba familiarizada con el término, se solapa con el trabajador
social intentando proveer la palabra que cree que está buscando decir.
Sin embargo, la palabra que utiliza el trabajador social contiene muchos
más aspectos que el hecho de que los niños tiendan a relacionarse
únicamente con otros niños del Hogar. Al uso de este término en otros
fragmentos de las entrevistas se ha dedicado el siguiente apartado.
INSTITUCIONALIZACIÓN
No es posible comenzar este bloque incluyendo fragmentos ni de la

legislación sobre protección a la infancia ni del reglamento de centro
que hagan referencia a este término, porque la “institucionalización”
207
GEMA CAMPOS
no constituye un concepto definido en la legislación. Se trata de un tér-

mino utilizado por las personas entrevistadas para referirse a lo opues-
to a la normalización.
Fragmento 7: extractos de la entrevista

a la coordinadora del hogar juvenil
00:05:50:70-00:07:31:20
(7) (…)
COO: Los que llevan, los:: españoles que llevan institu-
cionalizados mucho tiempo, um::: viven un poquito como en
una burbuja irreal porque en el día a día e: de su familia no han
vivido e:: la carestía económica si bien el recurso, el recurso de
las instituciones o del Hogar e::: no es e::: ilimitado pero:: e,
han tenido e::: el dinero que se les asigna para ropa cada “x”
meses, han tenido luz y agua, han tenido, entonces no han
tenido que vivir esa em:: e:: pues la situación de:: que puede
producir el paro de, de su padre, de su madre, e:: de muerte de
un familiar cercano, e:: de lo que forma parte de la vida coti-
diana. También e:: les caracteriza el desapego, porque han
estado con muchos educadores (1) y:: y es, y van (.) a establecer
e:: relaciones afectivas con los educadores um:: um: de tipo
utilitarista.
ENT: Aha.
COO: O sea te:: te (.) conocen muy bien e:: lo que tienen
que hacer para tener el mínimo conflicto de convivencia y con
los educadores y te van a, a, a entrar por aquel punto que saben
que van a conseguir algo, pero no porque haya una ambi- una::
una afectividad e:: fuerte o profunda, le puedes caer bien o caer
mal pero sí que se nota un:: una:: una afectividad ficticia la
que:: de rel- de una relación de afectividad ficticia.
00:15:50:06-00:16:06:08
COO: Vuelvo a completar una pregunta que me decías ante-
riormente, chicos que han estado eternamente institucionaliza-
dos, ha estado “mama-Hogar” o “mama-Comunidad Autónoma”
que ha sido el proveedor de todas mis necesidades (.) y se piensan
que eso va a seguir así en el futuro (…)
208
La coordinadora de la residencia, en la parte de la entrevista que

precede al primer extracto expuesto, describe a los residentes diferen-
ciándolos en dos grupos, entre los que la principal característica dife-
renciadora es el tiempo que llevan residiendo en una institución: por
un lado, están quienes acaban de ser “institucionalizados” porque han
venido de Marruecos justo con la edad para entrar en la residencia
y poseen apoyo familiar y, por otro lado, quienes ya tienen una larga
trayectoria en instituciones. El llevar “institucionalizados mucho tiem-
po” conlleva como características principales: la falta de realismo, el
desapego y el establecimiento de relaciones interesadas con los educa-
dores. El segundo fragmento citado estaba precedido de una explica-
ción por parte de la coordinadora sobre cómo era la inserción
socio-laboral de las y los jóvenes una vez salían del hogar juvenil. Al
volver a mencionar el “estar institucionalizado”, utiliza un adjetivo que
agrava las condiciones de la institucionalización con referencia a su
duración, pues pasa de la expresión “llevan institucionalizados mucho
tiempo” a “han estado eternamente institucionalizados” para destacar
que su salida de los centros del sistema de protección es más difícil que
la de los jóvenes cuyo paso por las instituciones ha estado limitado a un
par de años. Lo que se está destacando es que la función última de las
residencias de atención a la infancia, tal como ha sido descrita en la
legislación y en la introducción de este capítulo, no se lleva a cabo. Si la
función es acoger, por un periodo de tiempo lo más pequeño posible, a
quienes no pueden vivir con sus familias, lo que la coordinadora está
poniendo de manifiesto es que los jóvenes con los que ella trabaja lle-
van muchos años viviendo en este tipo de residencias, y este hecho difi-
culta que alcancen el objetivo principal del hogar juvenil: la inserción
socio-laboral, mientras este objetivo es más plausible para los jóvenes
para quienes el centro ha sido un recurso temporal en sus vidas. Visión
que es completada por la siguiente educadora.
Fragmento 8: extractos de la entrevista a la educadora 1

del hogar juvenil
(8) 00:02:20:12-00:02:54:71
(…)
EDU_1: Es un poco un plan recompensa.
ENT: Sí.
209
GEMA CAMPOS
EDU_1: Entonces es gente que responde (.) gente muy,

muy autónoma que aprovecha su estancia aquí para:: pues para
buscarse un trabajo, para poner sus papeles en regla que nor-
malmente vienen sin papeles y:: y aprovechan bien el recurso.
No actúan como los típicos chicos institucionaliza//dos.
ENT: //YA YA
EDU_1: También tenemos chicos de ese tipo, que son los
que suelen pasar del Hogar que son niños más institucionali-
zados y que:: pues que viven un poquito a veces en los mundos de
Yupi y:: falta ese realismo.
00:15:12:06-00:15:51:84
EDU_1: (3) Es difícil compatebi- compatibiliz(h)ar (h) a
veces afecto y:: y educación porque:: (.) hay que buscar un
equilibrio, (1) hay que buscar un equilibrio por eso, porque es
gente mayor, no son niños de dos años, es gente mayor con
mucha vida.
ENT: Aha.
EDU_1: Mm más que igual que la(h) que tenemos los de-
más (.) y institucionalizados y saben perfectamente cómo mani-
pular eso. Cómo manipular esos afectos, entonces también tú
tienes que estar ahí muy frío y, y buscar ese equilibrio y::: (2) y no
dejar que te (h) que te manipulen porque:: ¡aunque lo hayan-
aunque lo hagan de una forma inconsciente! lo hacen de una
forma por supervivencia (2) entonces intentan:: manipular.
Esta educadora realiza la misma diferenciación que la coordi-

nadora entre los chicos de origen marroquí y los que provenían de
otros centros. El uso del término “institucionalizado” que, en la
entrevista a la coordinadora, era un complemento del verbo
“estar”, aquí pasa a ser un adjetivo de los residentes: “los típicos
chicos institucionalizados […] niños más institucionalizados”,
pero se asocia a las mismas características: falta de realismo, que
conlleva un escaso aprovechamiento de las oportunidades que tie-
nen, e intento de manipular a los educadores. Como en el fragmen-
to anterior, se crea una concepción del “joven protegido”
indisociable de las circunstancias que caracterizan a los centros de
210
protección pero, en esta ocasión, como una característica de los

jóvenes que no parece ser fácilmente modificable. El uso del térmi-
no “institucionalizado” es parte de la cultura de los educadores; e
incluso la entrevistadora, en este momento de la investigación (el
hogar juvenil fue el último en el que se realizaron las entrevistas),
reacciona reconociendo el término y solapándose con la educadora
(“Ya Ya”), en un entendimiento mutuo que posibilita que esta últi-
ma no tenga que hacer explícito el nexo que hace coherente en su
discurso el incluir este término en la tesis que está defendiendo.
En el siguiente extracto, la entrevistadora le acababa de pedir
al educador que describiera qué cosas tenían en común las vidas de
los jóvenes que pasaban por el hogar juvenil.
Fragmento 9: extracto de la entrevista al educador 2

del hogar juvenil
00:01:24:00-00:02:06:20
EDU_2: Aha. *hhh (.) Pues e:: (h) bastante desarraigo (1).
ENT: Aha.
EDU_2: Bastante, bastante, son:: vamos son chavales
~normalmente bastante majos~ (.) y con bastante fuerza *h h y
que además necesitan:: pues yo diría que como (.) muchos lazos
afectivos, ~pero~ lazos afectivos serios porque yo, la mayoría de
ellos es que se nota muchísimo que están instituciona- institu-
cionalizados, como decimos nosotros.
ENT: Aha.
EDU_2: ~Es decir~ que están acostumbrados pues a tener
un educador dos años:: otro un año:: otro tal ¿no? que pasa
mucha gente por su vida pero sin que se quede *hh muy fija,
¿no? = digamos que es un poco lo típico de que:: todos tenemos
la familia y eso es algo fijo que no:: no te van a quitar *hh pero
en cambio estos chavales no (2) y eso sí que se le nota mucho el::
ENT: Aha.
EDU_2: Cómo la desestabiliza a ese respecto, ¿no?
El educador hace referencia directa al uso que del término se

hace en la comunidad: “están institucionalizados, como decimos
nosotros”, y lo define como el resultado de haberse acostumbrado a
211
GEMA CAMPOS
un sistema de cambio de educadores en comparación con la estabi-

lidad a lo largo del ciclo vital de los miembros de una familia.
Fragmento 10: extractos de la entrevista a una educa-

dora de referencia del Hogar de Protección
00:00:51:35-00:01:19:17
ENT: ¿Qué, qué me dirías que hay en común en el des-
arrollo de todos los niños que pasan su infancia aquí en…?
ED_R: ¿En el Hogar?
ENT: Sí.
ED_R: (1) ¡Uff! muchísimas cosas (1) porque:: ~llamé-
moslo como lo llamamos~, aunque sean viviendas unifamilia-
res, *h esto es un centro.
ENT: Sí.
ED_R: (.) Es un centro de menores y están muy institu-
cionalizaos. (1) Y tienen las características de: niños institu-
cionalizaos = desde que, y, y ¡sobre todo! cuanto más tiempo
llevan aquí, más °° institucionalizados ~están~.
ENT: Aha (.) y se nota.
ED_R: Y se nota.
00:02:08:87-00:02:56:80
(…)
ENT: (3) ¿Cómo te gustaría imaginarte a los niños con los
que trabajas ahora, a los que están en la casa, cuando ya tienen
18 años: y tienen que valerse por sí mismos::?
ED_R: *hh ¡Hombre, eso no es una imaginación!. Eso es
real hh han salido ya y están:: viviendo por:: (.) cada uno (.)
por, por ellos mismos *h (1) y bueno pues:: aquí siempre tra-
bajamos por que sea lo mejor posible. (2) El problema es que
ellos tienen a veces cargas emocionales tan grandes que:: y
otras, ¡y lo que hablábamos antes! la institucionalización, que
les:: sacrifica.
ENT: Sí.
ED_R: Que no son capaces de aprovechar el tiempo que
están aquí todo lo que:: ~debieran, sería: hablo~ en plan de
estudios.
212
ENT: Sí.
ED_R: No son capaces de aprovechar el tiempo que:: están
aquí, *hh entonces bueno pues cuando salen, (.) pues se
enfrentan a la vida pura, pu- pura, duda ¡y dura!
Éste es el único fragmento que se ha incluido de una educado-

ra de referencia. En él, la educadora utiliza el término “centro de
menores” para dejar patente que aunque se intente parecer estruc-
turalmente a un hogar familiar (criterio de normalización), no lo es
y esto provoca que los niños estén “muy institucionalizados” y ten-
gan “las características de niños institucionalizados”. Comprende
también una referencia al tiempo que están dentro del Hogar:
“cuanto más tiempo llevan aquí, más institucionalizados están”.
Como sucedía en los fragmentos 7 y 8, cuando más adelante, en la
entrevista, se pregunta sobre la posible salida de los jóvenes del cen-
tro en términos de su inserción socio-laboral, vuelve a aparecer el
término “institucionalización”, en esta ocasión como un sustantivo:
“la institucionalización, que les sacrifica”, y aparece relacionado con
el hecho de que no aprovechan el trabajo educativo que se realiza en
el Hogar para facilitar su inserción futura.
En el discurso recogido en los fragmentos presentados hasta
el momento, ser o estar “institucionalizado” es descrito, por un
lado, como el resultado de las condiciones de funcionamiento del
centro y, por el otro, como la causa que dificulta la consecución de
diversos objetivos, siendo el más acuciante de éstos la inserción
socio-laboral. Ser un niño o niña institucionalizado supone,
entonces:
• Relacionarse principalmente con niños y niñas de dentro

del Hogar de Protección, aludiéndose en este caso a caracte-
rísticas físicas idiosincrásicas del centro, como su lejanía
geográfica de la población más cercana.
• Desconocer el mundo real que, como se discutirá más exten-
samente en las conclusiones, no es el “mundo” de dentro del
centro. Desconocer, así mismo, lo que es la vida cotidiana
normal de una familia, lo que conlleva no saber de dónde
proviene la solución de sus problemas, ni tener conciencia
213
GEMA CAMPOS
de que eso tiene una fecha límite en el tiempo y, por tanto, no

aprovechar los recursos que se les ofrecen.
• Estar acostumbrado o acostumbrada a que las figuras de
referencia cambien con frecuencia y aprender a establecer
relaciones “utilitaristas” basadas en relaciones afectivas
enrarecidas.
El concepto de institucionalización parece aglutinar, así,

muchas de las dificultades que se dan en el día a día de la vida en un
centro frente a la definición, aparentemente sencilla, del criterio
de normalización. La compleja relación entre ambos conceptos se
elabora en las conclusiones.
REFLEXIONES FINALES
Las formas lingüísticas derivan su significado social de su uso en la

interacción. En ocasiones, algunos grupos de interés tratan de
hacer que se tome conciencia lingüística de un fenómeno deter-
minado; por ejemplo, diversos grupos feministas consiguieron
que los hablantes de diferentes lenguas tuvieran conciencia del
uso que hacían del mayestático masculino al señalarlo como dis-
criminativo. De la misma manera, el término “institucionaliza-
ción” ha sido etiquetado como inapropiado por expertos
relevantes en la materia (Fernández, 2003). Este autor defiende
que el término “institucionalización” es herencia de un pasado de
servicios sociales que hemos superado y su uso ejerce un fuerte
estigma para los niños y niñas acogidos. Lo define como: “poco
apropiado a los tiempos que corren donde se han cuidado mucho
los términos aplicables a los usuarios de los servicios sociales”
(Fernández, 2003: 378).
Este texto no tiene intención de hacer un juicio sobre si su
uso es apropiado o no lo es, porque hacer un juicio de esas carac-
terísticas constituiría una racionalización del uso del lenguaje,
que necesariamente tiene que ser construido desde la experien-
cia sociocultural del hablante y no desde un texto de divulgación
científica. Lo que sí constituye un objetivo de este capítulo es
214
utilizar los análisis que de ese concepto se hacen en los discursos

que provienen de las construcciones cotidianas de sus actores
individuales e integrarlos con las construcciones históricas de la
institución.
LAS CONSTRUCCIONES HISTÓRICAS DE LA PROTECCIÓN A LA INFANCIA

COMO INSTITUCIÓN
Me gustaría comenzar este apartado con una reflexión de Donzelot

(1977) sobre los orígenes de la protección a la infancia:
¿Qué es el trabajo social?, ¿es un freno a la brutalidad de las
sanciones judiciales centrales, mediante intervenciones locales,
mediante la suavidad de las técnicas educativas?, o bien, ¿es el
desarrollo incontrolado del aparato del Estado que, con la disculpa
de la prevención, extendería su control sobre los ciudadanos hasta
en su vida privada, llegaría a marcar de forma suave, aunque no
menos estigmatizante, a los menores que no hubieran cometido el
menor delito? (Donzelot, 1977: 101-102)
Donzelot, en el intento de conceptualizar las relaciones fami-

lia-Estado, desarrolla una historia de la protección a la infancia en
la que se defiende que la lectura “buenista” —por así decirlo—, en
términos de voluntad filantrópica, de las funciones que realizan las
instituciones sociales, no resulta útil ni para la comprensión de su
evolución ni para realizar un análisis crítico del momento presen-
te. En otras palabras, la ausencia de intercambio de intereses que
presupone la filantropía da paso a una visión empobrecida de la
actividad que realizan diferentes instituciones sociales en materia
de protección a la infancia y la adolescencia. Si queremos com-
prender el efecto socialmente decisivo que tiene la protección a la
infancia sobre las vidas de sus beneficiarios, tenemos que hacerlo
entendiendo cuáles fueron sus orígenes. Las instituciones sociales
que organizan la solución de los problemas humanos fundamenta-
les (Berger y Luckmann, 1972) lo hacen a través de diversos meca-
nismos de ejecución que no necesariamente hacen referencia a
medidas coercitivas, aunque los autores también prevean que éstas
puedan existir.
215
GEMA CAMPOS
Si pensamos en el entramado de mecanismos de ejecución que

componen el sistema de protección a la infancia, veremos que hoy
constituyen una solución al problema del maltrato infantil, buscan-
do la seguridad de la infancia y la adolescencia, lo que al mismo
tiempo garantiza que se mantenga el orden social. Este sistema se
perfecciona desde mediados hasta finales del siglo XIX, cuando se
incrementan las normas de protección a la infancia en España, un
movimiento que Donzelot (1977: 80) calificó como “normalización
de la relación adulto-niño”. Lo que se pretendía con estas medidas
tenía una doble vertiente: evitar el abandono o maltrato de la infan-
cia, en la misma medida que evitar la agitación que “resultaba del
relajamiento de las antiguas obligaciones comunitarias” (Donzelot,
1977: 81).
Atender a la infancia tiene, por tanto, un valor instrumental
tanto para la familia como para el Estado y, sin embargo, sólo cuan-
do la infancia se convirtió en un problema para mantener el orden
social es cuando las organizaciones filantrópicas y, más tarde el
Estado, se hicieron cargo de su protección (Santos, 2008). Si reto-
mamos la cita incluida al principio de este apartado, en ella Donzelot
(1977) califica la acción protectora como “estigmatizante” basándo-
se en que los orígenes de la actividad protectora estaban ligados al
mantenimiento del orden social, cuando no diluidos en el ámbito de
lo correccional.
Alguien podría sugerir que han pasado muchos años desde que
las instancias de protección y de corrección se bifurcaron en cami-
nos muy diferentes, y que hablar de estigmatización es extremo o,
incluso, incorrecto. Como se ha visto en los fragmentos analizados,
en las entrevistas se utilizan términos más suaves, como cuando el
director del Hogar dice que los niños “se sienten muy etiquetados”
(Fragmento 4), pero se sigue haciendo referencia a un tipo de estig-
matización que está íntimamente ligado al término de instituciona-
lización. La pregunta que Donzelot se hacía “¿qué es el trabajo
social? ¿[…] llegaría a marcar de forma suave, aunque no menos
estigmatizante, a los menores que no hubieran cometido el menor
delito?” facilita una reflexión que sigue siendo relevante hacerse en
nuestros días: de qué manera y por qué motivos la acción del siste-
ma de protección a la infancia sigue siento estigmatizante.
216
Conocer el proceso en el que la Protección a la Infancia surge

como institución social nos ayuda a comprenderla (Berger y Luck-
mann, 1972). Siguiendo con el razonamiento de estos autores, las
instituciones, por el mero hecho de existir, dirigen el comporta-
miento humano en una dirección de las muchas que, teóricamente,
podrían esperarse. No quiere decir esto que la institución tenga en
sí ese objetivo, sino que la acumulación de las acciones que en ella
tienen lugar lleva a percibir, a interpretar y a prever al otro de una
forma determinada. El sistema de protección a la infancia como ins-
titución lleva a percibir, interpretar y prever a las y los niños, niñas
y adolescentes que residen en las residencias de protección de una
forma determinada, fruto de la historia de la propia institución:
¿cómo es esa percepción de la infancia protegida? es la pregunta a la
que se ha intentado dar respuesta en este texto.
LAS CONSTRUCCIONES COTIDIANAS DE LOS ACTORES DE LA PROTECCIÓN

A LA INFANCIA
Los análisis que se han desarrollado en este capítulo se circunscri-

ben únicamente a la parte de la infancia que, para ser protegida, ha
sido ingresada en un centro. Estos análisis nos llevan a concluir que,
en el Hogar de Protección en el que se realizaron las entrevistas, la
percepción de los niños y niñas en acogimiento residencial está muy
ligada a las condiciones de funcionamiento de los centros en los que
residen. La noción de “institucionalización” en los fragmentos de
entrevista analizados, toma cuerpo en la confrontación entre lo que
representaría vivir con una familia, que es visto como lo natural,
frente a vivir en una institución, lo artificial. Las personas entrevis-
tadas proyectan a través de esta noción, al igual que sucede con las
ideologías sobre el lenguaje (Hill, 1998), la deseabilidad de un
orden social diferente del que ahora mismo existe. Pero ¿cuál es el
orden social deseado-preferido al existente? La “institucionaliza-
ción” está asociada a la gestión formal de todo aquello que en la
familia se gestiona de forma “natural”: el régimen de turnos de los
educadores o la relación con los amigos son ejemplos estudiados en
este capítulo, pero hay otros no analizados aquí que aparecen tam-
bién en el resto de las entrevistas, como: la paga semanal, comprar
217
GEMA CAMPOS
ropa, ir de vacaciones, etc., que hacen que, en la vida cotidiana de los

centros, esté constantemente poniéndose de manifiesto la constitu-
ción formal de su funcionamiento. Se puede dar un paso más en esta
reflexión y afirmar que el orden social preferido frente al existente
es, precisamente, el orden familiar. El valor que en nuestra cultura
y en nuestra sociedad se pone en el sistema familiar es compartido
también por los trabajadores del Hogar de Protección. Esto tiene
una implicación fundamental, y es que su práctica diaria entra en
conflicto con el criterio normalizador que la institución de protec-
ción a la infancia persigue. Las y los educadores entrevistados, así
como otros miembros del Hogar de Protección no creen que el fun-
cionamiento de esta institución pueda considerarse “normalizado”,
entendiendo por “normalizado” el criterio recogido en la legislación
y en la regulación del centro, así como en el discurso de estos traba-
jadores: la cotidianidad de la vida familiar. Consideran que las niñas
y los niños acogidos estarían mejor si residieran en una familia
(propia, acogedora o adoptiva) y, por tanto, aceptan las característi-
cas de la institución como limitaciones.
Avanzando más en esta cuestión, el criterio de normalizar la
vida cotidiana de una residencia de protección entra en contradic-
ción con el objetivo mismo que llevó a crear este tipo de institucio-
nes, que nació para ser para ser temporal y no permanente. Lo que
debería ser una situación de carácter excepcional, como es vivir en
un centro, se regulariza hasta llegar a constituir el contexto en el que
algunos niños y niñas pasan buena parte de su infancia y de su ado-
lescencia. Las circunstancias familiares y los recursos que social-
mente se han diseñado para solventar esas circunstancias llegan
a ser tan complejos que las estancias dilatadas en los centros se
hacen inevitables, poniendo a los educadores y a otros profesionales
en un conflicto continuo entre lo que consideran que debería ser la
mejor solución y lo que sucede en la realidad; que acaben desarro-
llando una labor de muy larga duración en unas circunstancias que
no son las ideales aunque sí las mejores que se han podido articular.
El poder real de las instituciones reside en sus actores, en sus
agentes en el campo, que con sus acciones diarias y cotidianas
construyen pieza a pieza los verdaderos cambios históricos de los
que toda institución está compuesta. La protección a la infancia es
218
una institución relativamente reciente en la que se han ido produ-

ciendo, como se ha descrito a lo largo de este texto, diversos cam-
bios y en la que, sin duda, se producirán muchos más.
La tendencia actual en el sistema de protección a la infancia
español es potenciar el acogimiento familiar y las estancias lo más
breves posibles en los centros. Sin embargo, como ya se ha comen-
tado, hay circunstancias específicas que dificultan, e incluso impi-
den, que el acogimiento se pueda llegar a realizar en una familia. De
manera que el análisis del discurso de los miembros que forman
parte de esta amplia comunidad de prácticas sigue siendo una
herramienta de inestimable relevancia para comprender las difi-
cultades a las que se enfrentan, que son las mismas que las autori-
dades y los legisladores intentan solventar.
NOTAS
1. Hogar de Protección: centro en el que residen niños niñas y adolescentes que

han sido declarados en situación de desamparo, cuyas probabilidades de
retorno a la familia de origen son bajas y se prevé un largo internamiento
(Consejería de servicios sociales, 2002). Para diferenciarlo del hogar familiar,
se hará referencia al Hogar de Protección utilizando mayúsculas en las prime-
ras leras de ambas palabras.
2. Símbolos de transcripción, adaptados de Marjorie Harness Goodwin He-Said-
She-Said:Talk as Social Organization Among Black Children (1990), Indiana
University Press, pp. 25-26.
Número del ejemplo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(16) Bea °Doce- Tre ce:::.

Dav: Ca::t//orce. =*hh ~quieres~decir.
Bea: ((cantando)) TRECE (sólo) Trec(h)e.
(0.4)
11 12 13 14 15
1. Volumen bajo. 2. Auto-interrupción. 3. Cambios de tono y/o amplitud. 4.

Corchete de solapamiento. 5. Sonido notablemente alargado. 6. Superposición
de habla. 7. Cambios de entonación (no se utilizan como símbolos gramatica-
les). 8. Ausencia de intervalo entre fragmentos de habla. 9. Inhalación (sin el
asterisco indican una exhalación). 10. Habla rápida. 11. Comentarios que no
son parte de lo que se está transcribiendo. 12. Silencio en segundos y décimas
de segundo. 13. Incremento del volumen. 14. Incompresible. 15. Respiración
ruidosa, risa o llanto.
219
GEMA CAMPOS
BIBLIOGRAFÍA
BERGER, Peter y LUCKMANN, Thomas (1972): La construcción social de la realidad,

Buenos Aires: Amorrortu.
BOCM (1996): “Ley 6/1995 de 28 de marzo de 1995 de Garantías de los Derechos de
la Infancia y la Adolescencia en la Comunidad de Madrid”, Boletín Oficial de la
Comunidad de Madrid, 7 de abril de 1995, nº 83.
— (1998): “Decreto 88/1998, de 21 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se
aprueba el Estatuto de las Residencias de Atención a la Infancia y la Adolescencia”.
Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid, 29 de mayo de 1998. Disponible en
http://www.madrid.org/wleg/servlet/Servidor?opcion=VerHtml&nmnorma=488&c
destado=P
— (2002): Memoria 2002, Madrid: Consejería de Servicios Sociales de la Comunidad
de Madrid.
BOE (1996): “Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección jurídica del Menor,
de Modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento civil”.
Boletín Oficial del Estado, 17 de enero 1996 (núm. 0015). Disponible en http://
www.judicatura.com/Legislacion/0133.pdf
BOURDIEU, Pierre (1993): “Espacio social y poder simbólico”, en BOURDIEU, Pierre,
Cosas Dichas, Buenos Aires: Gedisa, 127-142.
BUCHOLTZ, Mary (1999): “Why be normal?: Language and identity practices in a com-
munity of nerd girls”, Language in Society, 28: 203-223.
DONZELOT, Jacques (1977): La policía de las familias, Valencia: Pre-Textos.
DURANTI, Alessandro (1997): Linguistic anthropology, Nueva York: Cambridge
University Press.
— (2003): “Language as Culture in U.S. Anthropology; Three Paradigms”, Current
Anthropology, 44(3): 323-347.
FERNÁNDEZ, Jorge (2003): “Acogimiento residencial: ¿innovación o resignación?”,
Infancia y Aprendizaje, 26(3): 365-379.
— (1998): Manual de programación y evaluación para los centros de protección a la infan-
cia, Salamanca: Servicio de publicaciones de la Junta de Castilla y León.
GOFFMAN, Erwing (1961): Asylums: Essays on the Social Situation of Mental Patients and
Other Inmates, Nueva York: Doubleday Anchor Books.
HILL, Jane (1998): “Today there is no respect: Nostalgia, “respect” and oppositional
discourse in Mexicano (Nahuatl) language ideology”, en SCHIEFFELIN, B. et al.,
Language ideologies, Nueva York: Oxford University Press, pp. 68-86.
OCÓN, José (2003): “Evolución y situación actual de los recursos de protección de
menores en España”, Revista del Ministerio de Trabajo e Inmigración, 45: 13-29.
ROGOFF, Bárbara (1993): Aprendices del pensamiento. Desarrollo cognitivo en el contexto
social, Barcelona: Paidós.
SANTOS, Marta (2008): “Los inicios de la protección a la infancia en España (1873-
1918)” comunicación presentada en el IX Congreso Internacional de la Asociación
Española de Historia Económica. Murcia, septiembre de 2008. Descargado: 15
diciembre 2008 http://www.um.es/ixcongresoaehe/pdfB3/Los%20inicios%20de%
20la%20proteccion%20infancia.pdf
220
CAPÍTULO 8
LA REPRODUCCIÓN INTERPRETATIVA DEL CONFLICTO
INTERÉTNICO EN UN GRUPO DE IGUALES GITANO
DAVID POVEDA
El asentamiento de la comunidad gitana en la ciudad ha sido y es

un proceso socialmente conflictivo en España. Frecuentemente, la
vecindad no gitana ha visto con recelo esta presencia, etiquetando a
la población gitana como “externa” a la comunidad incluso cuando
gitanos y no gitanos se enfrentan a condicionantes socioeconómi-
cos similares u ocupan nichos laborales parecidos. Las crónicas de
este proceso en diversos lugares describen el modo en que la
población no gitana deja de utilizar determinadas fuentes públicas,
se traslada a otros parques y plazas o reorganiza diferentes celebra-
ciones religiosas para evitar el contacto con sus vecinos gitanos
(e.g. Molina, 1984). Igualmente, estas barreras se levantan en
espacios con consecuencias sociales más significativas y son cono-
cidos los mecanismos mediante los cuales se dificulta el acceso de
la población gitana a instituciones educativas o se produce un pro-
ceso de segregación escolar cuando las familias no gitanas evitan
determinadas escuelas con un porcentaje visible de alumnado gita-
no (e.g. Unamuno, 2003).
En décadas recientes, la forma y consecuencias de estas rela-
ciones están fuertemente determinadas por las políticas urbanísti-
cas de “realojo” y planificación urbana. En términos inmediatos,
estas políticas van encaminadas a erradicar fenómenos como el
221
DAVID POVEDA
“chabolismo” y los asentamientos de “viviendas irregulares”

e intentan trasladar a las familias gitanas de esta clase de entornos
y viviendas a espacios urbanos residenciales planificados y gestio-
nados por la Administración . En términos más amplios, el des-
arrollo de “vivienda pública social” contribuye a definir el modelo
de ciudad, distrito o barrio que se quiere configurar en esa loca-
lidad y supone la puesta en práctica del modelo (explícito o im-
plícito) que los poderes públicos tienen para organizar espacial
y socialmente la diversidad étnica y socioeconómica que es inhe-
rente a la ciudad. Las experiencias en el caso español son muy
variadas —e.g. ver número monográfico “El espacio urbano diverso
y desigual”, Boletín del Centro de Documentación de la Asociación de
Enseñantes con Gitanos, nº 27 (2006)— pero, esquemáticamente, se
pueden proponer tres clases de formas de desarrollo socio-urba-
nístico en relación con la vivienda pública a la que acceden las
familias gitanas:
• Desarrollar la vivienda pública en el propio barrio en el que ya

estaba asentada la comunidad gitana, lo que puede suponer un
cambio importante en la forma urbanística del distrito o
barrio pero no necesariamente cambia la estructura socioe-
conómica del entorno. Es decir, gitanos y no gitanos acceden
a nuevas viviendas pero siguen manteniendo las similitudes
socioeconómicas que existían antes de los “realojos”.
• Desarrollar vivienda pública a la que accederá la comunidad
gitana y lograrlo mediante el traslado de esta población a un
espacio diferente al de su asentamiento originario y, ade-
más, a un espacio que termina estando físicamente aislado
del contexto urbano. Esta es la opción que se ha mostrado
más problemática, creando barrios gueto, étnicamente
homogéneos (i.e. gitanos) frecuentemente encajonados por
otras infraestructuras, como carreteras o vías ferroviarias o
espacios no urbanizados.
• Finalmente, el “realojo” puede producirse hacia nuevas
zonas en expansión de la ciudad, lo que supone el traslado
desde otros asentamientos pero este traslado es compartido
por todos los vecinos del nuevo barrio, los cuales acceden a
222
LA REPRODUCCIÓN INTERPRETATIVA DEL CONFLICTO INTERÉTNICO
la variedad de viviendas que configuran el nuevo sector. De

esta manera tiende a producirse cierta diversificación étni-
ca y socioeconómica que va asociada a las diferentes clases
de vivienda (vivienda pública, de promoción privada, de
distinta tipología, etc.) que suelen formar los nuevos
barrios.
Sea cual sea la organización urbanística y social del contexto

urbano específico en el que vive la comunidad gitana, para los
niños y las niñas que forman parte de esa comunidad, comprender,
organizar y enfrentarse a la organización social de este espacio
urbano supone para ellos una tarea dentro de su desarrollo. En tér-
minos teóricos, mientras que el modo en que se han asentado los
diferentes segmentos sociales que configuran un barrio o distrito
y las clases de viviendas y espacios construidos que lo configuran
han sido definidos y realizados por ‘adultos’, los niños y las niñas
deben interpretarlos, organizarlos y darles sentido dentro de su
propia experiencia y uso. Corsaro (2005) plantea comprender este
proceso dentro de un modelo general de reproducción interpretativa
en el que la infancia construye una representación social propia
y semiautónoma del mundo adulto a través de tres mecanismos:
1) la infancia se apropia de modo creativo y selectivo de informa-
ción y elementos del mundo adulto; 2) las niñas y los niños crean
grupos de iguales donde tiene lugar la parte central de su experien-
cia cultural como infancia; 3) en esta cultura de iguales, los niños
y las niñas transforman, expanden o reproducen los elementos del
“mundo adulto” que han recogido y con el que conviven.
En este proceso hay un componente socio-cognitivo que
supone construir determinadas representaciones del espacio urba-
no en torno a elementos como los diferentes grupos de personas
que lo ocupan, el tipo de rasgos que se les atribuye, los espacios que
ocupan y el modo en que son valorados. Desde la geografía de la
infancia se ha definido este conocimiento como emplaced knowled-
ge “conocimiento localizado” (Christensen, 2003) que hace refe-
rencia al conocimiento sobre la realidad social que construyen los
niños y las niñas en base a las experiencias más íntimas e idiosin-
crásicas que tienen lugar en las transacciones cotidianas en los
223
DAVID POVEDA
espacios urbanos que les son más próximos (su barrio, su escuela,
su plaza, etc.). También hay un componente más práctico que impli-
ca enfrentarse a los condicionantes más importantes que definen la
vida de determinados grupos de niños y niñas. Para la infancia gita-
na, un elemento importante de su experiencia vital son los diferen-
tes espacios de contacto interétnico que forman parte de su vida
y en los que muchas veces se enfrentan a intentos de exclusión y
discriminación (i.e. racismo) por parte de sus vecinos no gitanos.
El espacio público es uno de los espacios claves donde se gestionan
estos procesos; retomando de nuevo conceptos de la geografía de la
infancia, en estos espacios se gestionan, al menos, dos procesos
que influyen en el modo en que los niños y las niñas construyen su
identidad en relación con el espacio. Por una parte, la infancia gita-
na construye su sentido de pertenencia y legitimidad (o no perte-
nencia e ilegitimidad) en este espacio (Creswell, 2004) a partir del
tipo de experiencias que tiene y el modo en que se interpreta
y representa su presencia en el espacio público. Por otra parte, en
sus relaciones con otros habitantes, la infancia es construida por la
población mayoritaria no gitana como representativa de determi-
nadas clases de niños y niñas moralmente definidos como proble-
máticos o inocentes (Valentine, 2004). Las situaciones de conflicto
son uno de los espacios clave en los que los niños y las niñas cons-
truyen su interpretación sobre la naturaleza de las relaciones inter-
étnicas, el lugar que ocupan en ellas y en donde generarán recursos
para enfrentarse al racismo como un elemento desafortunadamen-
te presente en su vida cotidiana. Igualmente, como señala Barth
(1976) en su discusión clásica sobre la construcción de la etnicidad,
es precisamente en este espacio de contacto donde se construye la
identidad grupal y étnica, la cual se configura como un elemento
fluido y multidimensional dentro de su experiencia social e indivi-
dual (Hansen, 2005).
Tomando como punto de partida estos supuestos, el objetivo
de este trabajo es examinar el modo en que un grupo de niños
y niñas gitanas conciben una parte de las relaciones interétnicas
dentro del barrio en el que viven. Se trata de un barrio de una ciu-
dad de pequeño tamaño del interior de la península ibérica (que
llamaré Ciudad Media) relativamente nuevo y que, como resultado
224
de las políticas urbanísticas y sociales de la localidad, es visible-

mente heterogéneo en términos socioeconómicos y étnicos. Estas
relaciones se contextualizan dentro de las representaciones de la
comunidad que mantienen diferentes sectores sociales implicados
en ella y el modo en que se configuran los grupos de iguales gitanos
y no gitanos en el barrio. Para ilustrar las dinámicas generales
planteadas se analiza con mayor detalle una situación específica en
la que la separación y el conflicto étnico tienen una forma más
agravada: las disputan en torno al acceso y uso de una plaza vallada
por los residentes no gitanos de los bloques que la rodean.
Sintetizando los conceptos teóricos presentados hasta el momento,
el trabajo parte del modelo de reproducción interpretativa y de
algunas ideas de la geografía de la infancia para comprender el
modo en que el conflicto inter-étnico infantil contribuye a la cons-
trucción de la identidad y el conocimiento del espacio de los niños
y las niñas gitanas investigadas. Además, el análisis incorpora ele-
mentos de la etnografía lingüística (Rampton, Tusting, Maybin et
al., 2004) para realizar un tipo de análisis en el que la interacción
social y verbal se consideran como espacios constitutivos de la rea-
lidad social.
MÉTODO
Los datos de este trabajo provienen de una etnografía lingüística,

realizada entre los años 2000-2003, centrada en las prácticas lin-
güísticas de la infancia gitana en diferentes entornos de su comu-
nidad. En esta parte se presentan resultados que han sido recogidos
en diferentes fases del proyecto. La primera está compuesta por
algunas grabaciones y observaciones etnográficas realizadas
durante el verano del año 2000 en las que se recogieron datos sobre
discurso narrativo de los niños y las niñas gitanas a través de entre-
vistas semi-estructuradas. Los datos se recogieron en una escuela
de verano organizada por una asociación cultural gitana de la loca-
lidad que estaba ubicada en el barrio que se discute en este trabajo.
La segunda fase se centró en interacciones entre iguales y se desa-
rrolló como una etnografía lingüística durante el verano del año
225
DAVID POVEDA
2001. En esta fase participó un grupo compuesto aproximadamen-

te por unos 10 niños/as pertenecientes a tres familias extensas y
con una edad aproximada de entre 4 y 13 años. Finalmente, estos
datos se han complementado en años posteriores con algunas gra-
baciones suplementarias, entrevistas y diversos materiales docu-
mentales sobre el barrio y la localidad. Igualmente, el autor
estableció su hogar en una de las zonas del propio barrio que se dis-
cute en este trabajo antes, durante y después del trabajo de campo y
su propia experiencia cotidiana como residente del barrio forma
parte del análisis.
LA INFANCIA GITANA EN CIUDAD MEDIA
LA COMUNIDAD GITANA EN CIUDAD MEDIA
La comunidad gitana de Ciudad Media (CM), en la actualidad com-

puesta por unos 1.200 miembros, comenzó su asentamiento en la
ciudad en los años treinta del siglo XX. Desde entonces se puede
considerar que sus movimientos en Ciudad Media se desarrollan en
tres etapas. Entre los años treinta a sesenta se establecieron en un
barrio periférico del casco histórico de la ciudad, conviviendo con
familias no gitanas con las que compartían los mismos recursos
materiales y dedicados a sectores económicos similares, ligados a la
agricultura, el empleo ocasional y la venta ambulante. A partir de
los años cincuenta la ciudad comienza su expansión fuera del casco
histórico y se empiezan a planificar diferentes barrios a lo largo de
las diversas zonas de acceso a la ciudad. El barrio, conocido como
las “300 viviendas” (todos los nombres de los barrios son pseudó-
nimos), se concibe como una colonia de viviendas bajas en la que se
asienta población trabajadora y gitana. Así, de nuevo, en este en-
torno se constituye un barrio étnicamente diverso pero cuya pobla-
ción todavía mantiene ciertas similitudes socioeconómicas, en este
periodo menos ligadas al trabajo agrícola (excepto en las tempora-
das de recogida) y más a la venta ambulante y el empleo por cuenta
ajena en algunos casos. Finalmente, a partir de la década de 1980
comienza a desarrollarse un nuevo barrio en la ciudad, San Pedro,
226
que define la situación actual de la comunidad gitana en Ciudad

Media. San Pedro es una zona nueva y en expansión de la ciudad
donde se están concentrando un número importante de infraes-
tructuras (carreteras, centros comerciales, centros públicos, etc.)
y que se perfila como un área residencial atractiva en la ciudad. A
diferencia de los barrios descritos anteriormente éste crece en
diferentes fases donde se combinan tres clases de opciones resi-
denciales: vivienda de promoción pública en bloques de pisos
(ocupadas por familias gitanas en su mayoría), bloques de pisos de
iniciativa privada y viviendas unifamiliares adosadas.
Como resultado de estos cambios, la infancia gitana que está
creciendo en San Pedro lo hace bajo condiciones muy diferentes a
las que lo hacían las generaciones precedentes. Primero, desde el
punto de vista familiar, los “techos” (San Román, 1997) de las fami-
lias gitanas eran de corte eminentemente intergeneracional com-
puestos por abuelos/as, padres y madres e hijos/as. Sin embargo, en
San Pedro se instalan principalmente familias de tipo nuclear com-
puestas por un solo matrimonio con sus hijos (aunque, en concor-
dancia con la tasa de natalidad más alta en la comunidad gitana, éstas
tienen un tamaño mayor en comparación con la población no gita-
na). A su vez, esto hace que las 300 viviendas sean identificadas
en la actualidad como “el barrio de los abuelos”. Segundo, esta zona
de la ciudad es étnicamente heterogénea, compuesta por familias
gitanas, no gitanas e inmigrantes extranjeras llegadas más reciente-
mente y es también socio-económicamente mucho más diversa, tal
y como recoge la memoria de una trabajadora social realizada a fina-
les de los años noventa:
Fragmento 1: Extracto de la memoria de una trabaja-

dora social del barrio
Este barrio se diferencia claramente en tres zonas según
su estatus social. La zona de “los pitufos” es de clase media; la
zona centro es de clase media-baja (estas viviendas son de pro-
moción social) y la tercera zona es de los chalets, que son de
clases media-alta, esta zona la llaman algunos “Melrose Place”
(…) El barrio de San Pedro está compuesto por unas 1.200
familias, aproximadamente con una media establecida de tres
227
DAVID POVEDA
miembros por familia, de las cuales el 20 por ciento está com-

puesto por familias gitanas que conviven amigablemente con el
resto de las familias payas1. Debido al bajo nivel de rentas y
educativo el 30 por ciento de las personas activas están en
situación de paro.
En teoría esta mayor diversidad podría implicar mayores oportu-

nidades de contacto interétnico y social, pero en la práctica las familias
y la infancia gitana y no gitana ponen en marcha una serie de mecanis-
mos que, por una parte, reducen este contacto y, por otra, crean las
condiciones para que cuando se dé, éste pueda derivar en conflicto.
LOS GRUPOS DE IGUALES Y LOS ESPACIOS DE JUEGO EN SAN PEDRO
Aunque niños y niñas gitanas y no gitanas sean vecinas y vivan en

bloques colindantes no es frecuente que formen parte de los mis-
mos grupos de iguales, jueguen entre ellos o que, de hecho, usen el
mismo espacio público. Sin entrar en las posibles motivaciones
detrás de esto (aunque algunas se discuten más abajo) uno de los
factores que influye decisivamente en el resultado es el modo dife-
rente en que las familias payas y gitanas organizan las oportunida-
des de juego de sus hijos e hijas. Las familias no gitanas prefieren
trasladar (andando o en coche) a sus hijos a los grandes parques
con zonas infantiles y otros elementos situados en los límites del
distrito o el centro de la ciudad. Así, forman grupos de iguales con
otros niños del parque, su familia extensa o amigos/as del centro
escolar con los que se encuentran en este espacio. En consecuencia,
el grupo de amistad de referencia no está necesariamente com-
puesto por los menores vecinos más próximos y los adultos juegan
un papel importante en la existencia de estos grupos, ya que para
que los niños menores se reúnan los adultos deben transportarlos
al lugar de encuentro y supervisar su actividad durante este tiempo.
En contraste, los niños y las niñas gitanas forman sus grupos de
iguales en torno a una combinación de relaciones de parentesco
(hermanos/as y primos/as) y con los niños y niñas que viven más
cerca de ellos y los lugares de encuentro son las plazas y parques
colindantes a sus casas, situados dentro de una manzana delimitada
228
por las calles que no pueden ser cruzadas. A este espacio pueden
“bajar” a reunirse con poca supervisión adulta durante varias horas
al día, especialmente durante los meses de verano. Cuando los adul-
tos bajan también a la calle se sitúan en las escaleras de entrada a sus
bloques de vivienda dejando que los niños y las niñas jueguen en la
plaza fuera de su campo de visión y delegando la supervisión más
inmediata de los niños pequeños a los componentes más mayores
del grupo de iguales.
Dadas estas estrategias, en la práctica, los niños y las niñas
gitanas juegan principalmente en grupos étnicamente homogéneos
y, como las familias no gitanas han optado por desplazarse a otras
zonas externas al distrito, el espacio público infantil de San Pedro
está mayoritariamente ocupado por niños y niñas gitanas (aunque
numéricamente sean sólo una parte del barrio). Para los objetivos
de este trabajo esto tiene dos consecuencias muy importantes. Por
un lado, dado que los grupos de iguales gitanos son los que usan
y ocupan este espacio, tienen una representación muy sofisticada
de su organización y estructura social la cual se plasma en su dis-
curso cotidiano sobre el espacio físico y social (ver Poveda, 2007;
Poveda y Martín, 2004). Por otro lado, para una parte hostil de los
vecinos no gitanos, esta presencia de niños gitanos y ausencia de
niños no gitanos en el espacio público se percibe en términos muy
negativos (“como una invasión”) y da lugar a medidas explícita-
mente encaminadas a reducir la presencia de niños y niñas gitanas
en algunas de las plazas públicas de San Pedro.
LOS CONFLICTOS EN TORNO A UNA VALLA EN UNA MANZANA DE SAN PEDRO
Por diferentes motivos la parte principal del trabajo de campo reali-

zado en San Pedro está físicamente ligada a una manzana concreta
del distrito. Durante dos años una asociación cultural gitana de la
localidad que colaboró intensamente en el proyecto de investigación
tuvo alquilado un local en un bloque de pisos de la manzana donde
realizó una variedad de programas sociales y educativos durante el
verano y el año escolar. Igualmente, la mayor parte de los miembros
del grupo de iguales que participaron en la segunda parte del pro-
yecto vivían en esta manzana, especialmente interesante porque se
229
DAVID POVEDA
trata de una de las primeras zonas en construirse del distrito (a

comienzos de la década de 1980) y cristaliza la heterogeneidad social
del distrito pero también resalta los aspectos menos idílicos de esta
relación —y que, por ejemplo, quedan ignorados en la caracteriza-
ción de San Pedro realizada por la trabajadora social más arriba—.
La manzana está compuesta por varios bloques de viviendas que
forman un espacio entre ellos compuesto por plazas, parques de tierra
y una pequeña zona de columpios que se conectan entre sí por escale-
ras y rampas. Todas son de dominio público y acceso libre, aunque
para los niños y niñas gitanas cada plaza se “adscribe” a determinados
grupos de niños y niñas de su red social que son los que viven en el
bloque más próximo a la plaza. Uno de los bloques de viviendas es de
promoción privada (el resto son de promoción pública) y en él no
residen vecinos gitanos. Los vecinos de este bloque consideraban que
los soportales y la plaza inmediatamente colindante a su edificio era de
uso privativo para ellos y, dado que estaba siendo utilizada por niños
y adolescentes gitanos, decidieron vallar todos sus accesos, limitando
su uso a los residentes con llave de acceso. El estatus legal de este
cerramiento es muy controvertido y mientras que ha sido cuestionado
por la asociación cultural gitana, la Administración local lo ha “tolera-
do” pero, en contrapartida, ha renunciado al mantenimiento público
de la plaza y sus infraestructuras.
Algunas de las respuestas de una de las vecinas de este bloque
(que antes de hacer la entrevista se declaró abiertamente hostil
hacia la comunidad gitana) muestra cómo este cerramiento está
ligado a la presencia de vecinos gitanos, definida como inherente-
mente problemática y también deriva en otras formas de organizar
las relaciones sociales de sus hijos —esta entrevista fue realizada
por una colaboradora en el proyecto que mantenía una relación de
amistad con la entrevistada (ver Poveda y Marcos, 2005)–.
Fragmento 2: Extractos de una entrevista a una vecina

no gitana
ENT: Y entonces por lo que dices tú del problema de los
gitanos pero ¿tú has tenido algún problema con ellos?
VEC: Pues yo directamente con ellos no, pero que quie-
res que te diga a mí no me gusta estar rodeada de gitanos, no
230
son buenos tampoco, hemos tenido que poner vallas en el

patio.
[…]
ENT: Ya pero esta zona a lo mejor antes sí era más margi-
nal pero ahora mismo teniendo el centro comercial.
VEC: Imagínate que hay tres clases sociales mezcladas.
ENT: Que claro y tú lo ves y tampoco parece un barrio
marginal, que siempre los gitanos suelen vivir en las afueras de
las ciudades.
[…]
ENT: Exacto, de todas maneras de hecho ya no lo voy a
llevar al colegio San Pedro, si puedo voy a llevarlo al nuevo que
espero que haya menos gitanos, con lo cual los amigos que se
haga lógicamente son amigos del colegio, con los que puede
salir, que son más gente de Santa Clara, es más gente de otras
zonas, y hombre, procuraré eso. Antes de tener amigos cuando
no pueda hacer otra cosa tendrá que jugar con los del patio, que
también quiero que sea amigo de los del patio.
[…]
En estos fragmentos puede verse expresada una opinión

abiertamente excluyente hacia la comunidad gitana que ilustra
todos los mecanismos de separación señalados hasta el momento.
La entrevistada es una madre que tiene un niño de menos de un año
de edad, pero en la entrevista ya describe el modo en que intentará
organizar las relaciones sociales de su hijo fuera del barrio: lleván-
dolo a un centro escolar en construcción en los límites del distrito
más próximo a las viviendas unifamiliares y otro barrio de clase
media, buscando que establezca amistad con los niños de estas
áreas. En este caso, la motivación es abiertamente racista y está
encaminada a evitar el contacto con la comunidad gitana.
Por su parte, el grupo amplio de niños y niñas gitanas de San
Pedro (especialmente los más mayores), al igual que los líderes
políticos de la comunidad gitana, comprenden que el levantamien-
to de la valla está ligado a un intento de excluir a los menores gita-
nos de esa plaza (i.e. tiene un significado claramente racista). En
consecuencia, el acceso a la plaza y los elementos físicos que la
231
DAVID POVEDA
componen suponen un espacio de trasgresión y subversión espe-

cialmente atractivos. Esta dinámica se vio reproducida de modo muy
elocuente durante el transcurso del año 2000. Como se ha señalado
anteriormente, durante ese tiempo la asociación cultural gitana de la
localidad alquiló un local en los bajos de uno de los edificios vallados
para establecer la sede de varios programas sociales. Este local tenía
varias ventajas prácticas y fue seleccionado precisamente por ellas.
Por un lado, estaba situado en la propia comunidad y permitía que
los programas se desarrollasen cerca de la población destinataria.
Por otro lado, tenía un acceso directo a la plaza vallada lo que resul-
taba muy atractivo para los organizadores de una actividad específi-
ca: la escuela de verano, que la asociación organizó en el año 2000,
dirigida a toda la infancia de San Pedro —aunque, de hecho, prácti-
camente el cien por cien de los niños matriculados eran de origen
gitano—. La escuela funcionaba tres mañanas en semana con dife-
rentes actividades de apoyo escolar y plástica en el interior del local,
mientras que dentro de la plaza podían jugar y realizar actividades al
aire libre en un recinto cerrado donde las monitoras de la escuela
podían supervisar a un gran número de niños y niñas con seguridad.
En otras palabras, durante el mes de julio y parte de agosto de ese
año un grupo de entre 20-30 niños y niñas gitanas utilizaban la plaza
vallada un total de entre tres y cuatro horas a la semana (aproxima-
damente una hora de juego libre durante cada una de las tres maña-
nas que tenía lugar la escuela de verano). La reacción de algunos
vecinos ante esta presencia inesperada fue clara y explícita: enten-
dían esta presencia como una “invasión ilegítima de su plaza” (aun-
que ellos mismos habían acordado alquilar el local a la asociación)
y comenzaron una dinámica en la que regularmente bajaban a la
plaza durante estas horas de juego a discutir con las monitoras y
quejarse de las acciones de los niños y las niñas de la escuela (i.e.
excesivo ruido, jugar al balón, impedir que otros niños bajen, etc.).
Como consecuencia de esto, la monitora principal de la escue-
la tuvo que comenzar una serie de mediaciones y negociaciones
entre vecinos y niños para llegar a determinados acuerdos sobre
cómo usar la plaza. En discusiones privadas conmigo reconocía y
denunciaba que las actitudes de los vecinos eran abiertamente
racistas, pero de cara a los niños no elaboraba el problema en estos
232
términos e insistía en algunas normas de convivencia que los

menores no respetaban. Por ejemplo, contrariando mucho a los
niños más mayores de la escuela, prohibió jugar al fútbol en la plaza
durante estos descansos dado los problemas que causaba el uso del
balón. Sin embargo, los propios niños más mayores no eran tan
comedidos a la hora de valorar e interpretar la naturaleza del con-
flicto y explícitamente protestaban a la monitora señalando que los
vecinos “eran unos racistas” y que “ya estaban hartos” y aceptaron
con mucho recelo las nuevas normas de la monitora. No obstante,
durante el periodo de la escuela de verano también se sucedieron
quejas de los vecinos sobre las conductas de los menores gitanos
fuera del horario de la escuela de verano, acusándolos de acciones
como “saltar la verja del patio por las tardes” o sabotear los cerro-
jos de las verjas “con palillos”.
Esta relación antagónica se da entre vecinos adultos y menores
gitanos como grupos internamente homogéneos y, en términos
prácticos, anónimos. En esta dinámica no hay relaciones particula-
res y el conflicto se articula en torno al racismo y la exclusión étnica
de manera bastante explícita. Vecinos y niños se categorizan mutua-
mente como “gitanos” y “racistas” y a partir de estas categorías
construyen una serie de inferencias, conductas y reacciones (Sacks,
1992; Silverman, 1998) que no se basan en las identidades y carac-
terísticas particulares de cada individuo, sino en su pertenencia
a determinado grupo social. Esta relación parece oscilar entre dos
puntos: uno de calma en que ambas partes se “ignoran” mutuamen-
te y la valla sirve para minimizar el contacto y otro de confrontación
en la que, por diferentes motivos, los límites de la valla son trans-
gredidos y se reproducen todas las acusaciones y conductas que
rodean a la “cuestión de la valla”.
Sobre esta relación se superpone otra de conflicto mucho más
particularizada que se da entre los grupos de niños que viven y jue-
gan cotidianamente a cada lado de la valla. Por un lado, el grupo de
iguales gitanos formado por los niños que viven en los bloques
colindantes y juegan en las plazas colindantes de la plaza vallada.
Por otro lado, el grupo de niños no gitanos que viven dentro de los
bloques vallados. Entre estos dos grupos de iguales la relación tam-
bién es adversativa, pero se reproduce y reinterpreta en términos
233
DAVID POVEDA
diferentes a la descrita para la relación adultos-menores. Primero,

se trata de una relación de conflicto entre dos grupos de iguales que
se establece en términos particulares (se conocen e identifican per-
sonalmente a cada uno de los miembros que la componen), cuyos
miembros trasladan su relación problemática a otros espacios como
la escuela. Segundo, aunque no se puede excluir que esta relación
tenga un componente étnico, los niños no se orientan de manera
explícita hacia este componente y reinterpretan la relación en otros
términos. Desde el punto de vista del grupo de iguales gitano que
vive al lado de la valla (los que participaron activamente en el traba-
jo etnográfico), la valla se incorpora como un elemento que ocasio-
nalmente se utiliza para el conflicto entre grupos de iguales y, como
tal, se interpreta en términos donde la burla verbal desempeña un
papel muy importante, como muestra el siguiente fragmento:
Fragmento 3: Entrevista con miembros del grupo de

iguales gitano
[…]
INV: ¿Por qué os peleáis con ellos?
NIN: Porque estamos jugando y nos dicen cosas, enton-
ces nosotros les decimos a ellos que los encierran en verjas
porque están locos.
INV: Ah ¿sí?
NIN: Como en el manicomio.
INV: Y ¿qué os dicen?
NIN: Cosas.
INV: ¿Qué tipo de cosas?
NIN: Nos tiraron piedras.
INV: ¿Os tiraron piedras?
NIN: Sí en verano, que estábamos jugando hicimos una
pelea de piedras y todo ¿verdad? (...) (los niños ríen).
INV: Y ¿os lleváis mal con éstos en especial?
NIN: (Varios a coro) Sí.
INV: Y ¿por qué?
NIN: Uno de ellos va a la clase conmigo.
INV: Ah ¿sí? ¿está en tu clase?
NIN: (Varios) Enrique.
234
INV: ¿Te llevas mal con él en el cole?

NIN: (Asiente)
[…]
Como muestra el fragmento, los niños del grupo de iguales

reinterpretan el significado de la valla de un elemento construido
para evitar su acceso a la plaza a un elemento que califica negativa-
mente a los niños que viven dentro de la plaza vallada (“están
locos”) y que se ha construido precisamente para evitar que sean
ellos los que salgan del recinto (“como en un manicomio”). De esta
manera, mientras que los adultos buscaban minimizar el contacto y
la relación entre los niños de diferentes bloques, para los propios
niños la valla no cumple la función de separarlos, sino que es un
elemento que media y sirve para definir las relaciones que los dife-
rentes grupos de iguales mantienen. Así, la relación oscila entre
periodos de conflicto menor donde los niños gitanos acceden a la
plaza vallada en momentos puntuales (para recuperar su balón de
fútbol, transgresiones menores) y/o se producen instigaciones ver-
bales ocasionales a momentos de conflicto abierto en los que los dos
grupos de iguales se enfrentan abiertamente explotando las posibi-
lidades que permite el entorno. En el siguiente epígrafe se analiza
en detalle una secuencia de conflicto abierto, una “pelea de pie-
dras”, para ilustrar el modo en que los niños y las niñas del grupo
de iguales gitanos se enfrentan a este elemento y el intento de
segregación espacial que supone.
LA ORGANIZACIÓN SOCIAL Y SECUENCIAL

DE UNA PELEA DE PIEDRAS
La pelea de piedras que se menciona en el Fragmento 3 tuvo

lugar una tarde de verano del año 2000 y supone una confronta-
ción extraordinaria entre los dos grupos de niños que se des-
arrolla durante aproximadamente media hora dentro de un
periodo en el que el grupo de iguales estuvo varias horas jugan-
do en la plaza y que implicó muchas otras actividades. El aná-
lisis secuencial de este episodio tiene varios elementos
235
DAVID POVEDA
interesantes y relevantes para comprender los mecanismos

mediante los cuales el grupo de iguales interpreta y se enfrenta
al problema del conflicto étnico. Primero, aunque los materia-
les del conflicto parecerían ser peligrosos para la integridad
física de los participantes (y supondría un problema ético para
el investigador ignorar este riesgo), de hecho, la organización
secuencial del episodio claramente orienta a los niños a mini-
mizar este riesgo físico, permitiendo que el conflicto se des-
arrolle como una batalla ritual de manera segura, aunque sea
especialmente agravada y beligerante (cf. Corsaro y Molinari,
2000). Segundo, mientras el aspecto físico del conflicto se
minimiza, el verbal se exalta de tal modo que la instigación ver-
bal, la forma en que se inserta secuencialmente y los contenidos
que incorpora se convierten en elementos centrales del conflic-
to. Finalmente, dado que este aspecto ocupa un lugar central en
el conflicto, en gran medida se rige bajo las premisas del insul-
to ritual (Labov, 1972) como formato interactivo. Por tanto,
mantener la ventaja retórica y poder tener la última respuesta
verbal exitosa supone un elemento crítico en la organización del
conflicto. Igualmente, la percepción subjetiva de haber “ganado
la discusión” o “tener la última palabra” forma parte de la eva-
luación final que pueda hacerse del episodio.
La Figura 1 muestra gráficamente el orden secuencial bási-
co o formato (Garvey y Shantz, 1992) de la pelea de piedras. El
plano de la figura (que ha sido modificado para preservar el ano-
nimato) muestra los diferentes bloques que componen la man-
zana y el espacio que ha sido vallado. Dentro de los bloques
vallados hay soportales y esquinas que hacen posible ocultarse
visual y físicamente a los niños de esta plaza. Como muestra la
figura el conflicto se produce como una sucesión de ciclos de
cuatro pasos: 1) El grupo de niños que vive dentro de la plaza
vallada (grupo valla) lanza piedras al grupo de iguales de niños y
niñas gitanas (grupo parque), pero mientras lanzan las piedras el
grupo parque se protege del impacto ocultándose detrás del
muro. Además, en todo momento de la secuencia el investigador
queda protegido por el muro y oculto visualmente del grupo
valla, el cual probablemente desconoce su presencia y/o rol.
236
2) Una vez el grupo valla ha terminado de tirar las piedras que tenían
acumuladas, el grupo parque las recoge, añadiendo alguna más.
De este manera el grupo parque se sitúa en el campo visual del
grupo valla, el cual no puede o se abstiene voluntariamente de tirar
piedras (no se puede identificar qué acciones realiza el grupo
valla en este paso). 3) El grupo parque empieza a lanzar las pie-
dras al grupo valla, el cual se protege situándose en un soportal
de su bloque de pisos fuera del campo de acción de las piedras.
4) Una vez el grupo parque ha tirado todas sus piedras, el grupo
valla las recoge, situándose en el campo visual del grupo parque.
Este último durante el tiempo de la recogida de piedras se man-
tiene en el campo visual e instiga e insulta verbalmente al grupo
valla mientras recoge las piedras. Una vez el grupo valla comien-
za a lanzar piedras, el grupo parque se protege y comienza el ciclo
de nuevo.
Estos cuatro pasos se solapan parcialmente y tienen límites
difusos en cuanto a cuándo terminan y dan paso al siguiente, pero
como patrón general sirven para organizar el conflicto en torno a
los principios señalados anteriormente. El riesgo físico en este
formato se minimiza, ya que los niños están protegidos de los gol-
pes de las piedras cuando éstas se lanzan. Además, debe señalarse
que gran parte de las piedras lanzadas chocan contra la propia valla
y nunca llegan a cruzarla por lo que no suponen un peligro. Más
significativo aun, en la práctica los participantes respetan el for-
mato y no violan su orden lanzando piedras fuera de orden (“para
coger desprevenido”) cuando la parte contrincante está en el
mismo espacio visual, y esto puede observarse que ocurre aunque
con sus comentarios verbales y evaluaciones sobre los lanzamien-
tos parezca que, de hecho, están teniendo éxito a la hora de golpe-
arse físicamente con piedras. Igualmente, el componente verbal
desempeña el papel más importante. Las estrategias retóricas uti-
lizadas en este conflicto ya han sido analizadas en detalle en otro
contexto (Poveda y Marcos, 2005) pero para los objetivos de este
capítulo es importante señalar algunos recursos que se ponen en
marcha en los pasos donde es más importante el componente ver-
bal (principalmente el paso 4 y la transición al 1), como muestra el
fragmento 4.
237
DAVID POVEDA
FIGURA 1
FORMATO DE LA PELEA DE PIEDRAS
1: Lanzamiento de piedras del A

grupo valla (A) al grupo parque
B
(B) y posición del investigador (I)
I
2: Recogida de las piedras por ¿? B

parte del grupo parque
I
3: Lanzamiento de piedras del B

grupo parque al grupo valla
A I
4: Recogida piedras grupo valla A B

e instigación verbal del grupo
I
parque
238
Fragmento 42
[…]
138 ENR: oi (.) MAMAA [ME CA-GO EN-LOS PAN-TA-
LOONES
239 SAR: [XXX una piedra y metemos otro gol ¡OOY!
140 CAR: (¿Qué es que) entramos?
141 LUI: >mira XXX<
142 ELE: [¡MAMÁ! me he cagao en los pantalones XXX
XXX (cambio voz)
143 LUI: [XXX-(.) me estoy cagando
[…]
En este fragmento Enrique, uno de los niños del grupo parque,

mientras los niños del grupo valla recogen piedras, comienza a insti-
garles (línea 138). A partir de esta primera proposición otros niños del
grupo parque colaboran y contribuyen con insultos dentro del mismo
campo temático (líneas 142 y 143). La burla se produce como una ani-
mación (Goffman, 1981) por parte de los niños del grupo parque de las
supuestas reacciones de los niños del grupo vallado. La categoría social
que ponen en marcha los miembros del grupo parque para denigrar
verbalmente a sus contrincantes es la edad, resaltando tanto la inma-
durez de los niños del grupo vallado para participar en la pelea de pie-
dras como su dependencia de los adultos para enfrentarse a esta
situación. De este modo los niños del grupo parque despliegan dos
acciones simultáneamente: 1) desafían a sus contrincantes y los
representan peyorativamente —y esta representación crea las condi-
ciones para una respuesta verbal o no verbal por parte del grupo valla-
do—; 2) por oposición, se representan a sí mismos como niños más
maduros y autónomos que no tienen miedo, ni necesitan a sus padres
para enfrentarse a esta situación —aunque formalmente todos los par-
ticipantes están, más o menos, en el mismo grupo de edad—.
Aparentemente la respuesta no se produce y las instigaciones
dentro del espacio visual del grupo vallado continúan. Para los niños
del grupo parque, ocupar este espacio cuando sus contrincantes
podrían estar lanzando piedras supone una muestra de “valentía”
y, por tanto, construyen esta actitud desplegando conductas que
parecerían sugerir que la situación no entraña peligro alguno o
239
DAVID POVEDA
que es incluso deseada. Como muestra el Fragmento 5 hacen esto de

dos maneras. Por una parte, moviéndose por el espacio desprotegi-
do cantando canciones infantiles (línea 244) o populares (línea 245)
cuya temática es incongruente con la actividad que están supuesta-
mente llevando a cabo (i.e. pelearse y lanzar piedras). Por otra parte,
de hecho instigan a los niños del grupo vallado a que lancen piedras,
cuestionando su habilidad para hacerlo (línea 241) y acusando a los
niños del grupo vallado de dilatar innecesariamente el lanzamiento
(línea 246) e incluso de implicarse en conductas ajenas a la tarea
principal y reprobables en sí mismas (línea 247).
Fragmento 5
[…]
241 SAR: XXX toma que tienes buena puntería.
242 NIN: ti ti ti titi titi ti ti ti (cantando).
243 SAR: ¡Quitaros todos! ¡QUITAROS! (3) >quitar qui-
tar quitar<
244 ENR: Y a la pequeña le llamaron maya (cantando).
245 NIN: ((Ríen varios.))
245 ENR: La barbacoa la barbacoa (cantando y acompa-
ñando con palmas).
246 NIN: No salen.
247 SAR: ¿QUE PARECÍS QUE OS ESTAIS BESANDO?
(agudizando la voz).
248 LUI: [a::a [a::a
249 ENR: [ mua mua mua
250 LUI: [XXX
251 SAR: Vamos a escondernos [y cuando
[…]
Las condiciones de grabación de este episodio no permitieron

documentar claramente las respuestas verbales de los niños del
grupo vallado, pero por lo general parecían ser bastante escasas fren-
te a la intensidad y visibilidad del componente verbal en los niños
y las niñas del grupo parque. Sin embargo, más tarde en el episodio,
aparecen adultos residentes del grupo vallado para enfrentarse a los
niños del grupo parque. No queda claro si las personas adultas han
240
sido reclutadas explícitamente por alguno de los niños del grupo

vallado o si han bajado a intervenir por su propia iniciativa, dado que,
desde su punto de vista, las acciones de los niños del grupo parque
son las que justifican la presencia de las vallas y las estrategias de
exclusión y separación que implican. En cualquier caso, la presencia
de un adulto parece romper alguna de las normas tácitas del conflic-
to, que supuestamente es exclusivamente entre grupos de iguales, y
reafirma al grupo parque en algunas de las atribuciones que ha esta-
do haciendo a lo largo del episodio al utilizar la edad como principal
categoría de burla. En estas condiciones, la presencia del adulto no
sólo no amedrenta a los miembros del grupo parque, sino que posi-
bilita el despliegue de nuevos recursos retóricos:
Fragmento 6
[…]
301 INV: ¿Hay una señora ahí ahora?
302 NIN: O::OSA::A
303 INV: Y ¿no os importa?
304 LUI: ¡VIEJA!
305 ENR: Vieja peluda pelin [ponpuda tenía un hijo ético
pelético ((cantando))
306 JAI: [ seguid tirando (.) seguid tirando XXX ¿no? que
sigan tirando ¿o no?
307 NIN: UNA [GALLINA
308 JAI: [¿eh?
309 NIN: ((A coro varios)) ÉTICA PELÉTICA PELINPONPÉ-
TICA PELADA PELUDA PELINPONPUDA TENÍA MILES DE
POLLITOS ÉTICOS PELÉTICOS PELINPOPÉTICOS PELADOS
PELUDOS PELINPONPUDOS (.) SI LA GALLINA NO FUERA
ÉTICA PELÉTICA PELINPONPÉTICA NO CRIARÍA SIETE
POLLITOS ÉTICOS PELÉTICOS PELINPONPÉTICOS PELADOS
PELUDOS PELINPONPUDOS
[…]
Al descubrir la presencia del adulto el investigador pregunta

directamente a los niños si esto no les inhibe y como respuesta a la
pregunta, Luis dirige directamente un insulto al adulto recién lle-
241
DAVID POVEDA
gado (líneas 304). De nuevo, la categoría que se pone en funciona-

miento para crear el insulto es la edad, que en este caso adquiere un
valor en el extremo opuesto al utilizado anteriormente (‘vieja’ fren-
te a ‘bebe’). Sin embargo, en esta ocasión las conductas potencial-
mente asociadas a esta categoría no se desarrollan explícitamente
y los niños del grupo parque ligan la etiqueta utilizada a una retahi-
la infantil extensa que gritan varios niños a coro. Todo ello, mien-
tras uno de los miembros más mayores del grupo parque (Jaime, el
tío de 18 años que supuestamente está supervisando a los niños)
incita a sus compañeros y compañeras a continuar tirando piedras.
En resumen, hay varios elementos que pueden destacarse en
cuanto a los recursos desplegados en este conflicto. Primero,
mientras que la etnicidad ocupa un lugar bastante visible en otros
niveles de las relaciones entre vecinos adultos y adultos-niños y los
prejuicios hacia los gitanos se manifiestan sin mitigaciones, en este
conflicto la etnicidad no aparece articulada retóricamente en nin-
gún momento —lo cual no quiere decir que los niños y las niñas
gitanas no sean capaces de articular la etnicidad como un elemento
en su discurso, ya que en otras situaciones sí lo hacen (Poveda,
2007)—. En este episodio entre los dos grupos de iguales la edad es
la categoría social que más relevancia retórica tiene a la hora de
definir a los antagonistas y hacer atribuciones negativas. Así, la
relación adversativa entre estos dos grupos se produce en términos
que recogen elementos presentes en las relaciones generales entre
vecinos de la comunidad (que los habitantes de cada lado de la valla
conforman grupos diferentes) pero incorpora elementos propios
cuyo ámbito de referencia está en la cultura infantil en términos
amplios (música popular, retahilas, la edad como categoría central)
—proceso que concuerda con los mecanismos de reproducción
interpretativa señalados por Corsaro (2005)—. Segundo, el des-
pliegue profuso de burlas y desafíos verbales por parte de los niños
del grupo parque a los niños y adultos del grupo vallado, sin que
parezcan recibir una respuesta equivalente, permite al grupo par-
que considerar que han “ganado” el conflicto, tanto en el aspecto
físico (han tirado más piedras) como retórico (han insultado más).
De esta manera, de algún modo, completan su propia reconstrucción
simbólica del significado de la valla en la que las intenciones de los
242
vecinos que la han construido se invierten completamente. Por una

parte, se ha levantado para impedir que sean los niños del grupo
vallado los que salgan (porque están “locos”). Por otra parte, si el
objetivo de la valla era evitar que los niños gitanos del barrio (i.e. el
grupo parque y muchos otros) tuvieran contacto con los niños de
estos bloques, este objetivo ha fracasado ya que a pesar de la valla
pueden agredir física y verbalmente a los niños del interior.
Finalmente, el análisis detallado de este caso permite señalar
algunos aspectos más generales para el análisis etnográfico de la
infancia urbana en contextos multiétnicos y, en particular, sobre los
recursos que puede desplegar la infancia gitana (y de otras minorías
étnicas) para enfrentarse al racismo como fenómeno estructural en
sus vidas. Algunas de estas ideas se desarrollan en las conclusiones.
REFLEXIONES FINALES
La historia del cerramiento de la plaza discutido en este capítulo, el

modo en que lo representan los adultos y es interpretado por los
niños, como he señalado en la introducción, también puede enten-
derse como ilustrativo de las dos grandes concepciones que desde
los estudios sociales de la infancia se señala que existen en torno al
lugar del niño en la sociedad (Gaitán, 2006) y que tienen una ver-
sión especialmente articulada cuando se discute su papel en el
espacio público urbano (Holloway y Valentine, 2000). De una parte,
tenemos una concepción de los niños y las niñas como “seres inde-
fensos y bondadosos” (el niño Apolo) que deben ser protegido de los
peligros del entorno y, por tanto, su movilidad por el espacio público
debe ser limitada o supervisada. Una medida para lograr esto es con-
vertir una plaza abierta dentro de una manzana amplia y diversa en una
plaza privada con los accesos restringidos. Pero en este caso los peligros
del entorno no son otros adultos, vehículos u otros elementos construi-
dos por los adultos (los elementos que típicamente configuran el espa-
cio urbano como hostil hacia la infancia) sino que el elemento
peligroso son, precisamente, otros menores. Los niños y las niñas en
este segundo grupo son construidos como “seres demoníacos” (niño
Dionisio) que deben ser evitados y cuya presencia en el espacio público
243
DAVID POVEDA
sin supervisión puede ser abiertamente cuestionada y resulta, por

principio, ilegítima. Estas construcciones las mantienen tácitamente
los adultos que han promovido el levantamiento de la valla y, desde su
perspectiva, se superponen con los dos grupos étnicos que conviven en
este espacio: los niños no gitanos se representan como “seres angelica-
les” y los niños gitanos como “seres demoníacos”.
Por otra parte, desde el punto de vista de las estrategias de
socialización que promueven las familias gitanas y no gitanas, tam-
bién nos encontramos con dos concepciones contrapuestas. Una,
puesta en práctica por las familias gitanas, en las que se favorece la
autonomía de los niños, los cuales pueden moverse y ocupar con
relativa libertad el espacio que rodea sus hogares. Así, su supervi-
sión queda a cargo de otros niños más mayores y el seguimiento
indirecto (pero constante) de los adultos. Otra, puesta en práctica
por las familias no gitanas, implica mayor supervisión y más res-
tricciones sobre la autonomía de los niños y las niñas: su movilidad
por el espacio requiere la participación del adulto y o no se impli-
can en los espacios más próximos a su hogar o lo hacen en condi-
ciones restringidas (i.e. una plaza vallada).
Así, dentro del microcosmos social de un barrio de una ciudad de
pequeño tamaño nos encontramos una diversidad de representacio-
nes sobre la infancia que correlacionan con la diversidad socioeconó-
mica y étnica del entorno. En cualquier caso, éstas son concepciones
ideológicas y estrategias prácticas puestas en marcha por los adultos
que han sido documentadas en términos muy generales o se ven tras-
lucir por sus efectos, sin que hayan sido sistemáticamente documen-
tadas en esta investigación, ni se tengan los elementos suficientes para
desentrañar la complejidad y los matices que previsiblemente pueden
contener. Lo que sí se ha documentado con detalle son las prácticas
sociales y lingüísticas del grupo de niños y niñas gitanas protagonista
de este estudio y a través de sus prácticas podemos ver el modo en que
se enfrentan e incorporan estas ideologías.
La historia de las acciones de los niños gitanos en torno al con-
flicto de la valla muestra que son conscientes del tipo de discurso
que circula sobre ellos. Esta conciencia se manifiesta de dos mane-
ras. Primero, como he señalado, este grupo de niños mantiene una
representación muy sofisticada sobre la organización y estratifica-
244
ción socioeconómica y étnica de su entorno (Poveda, 2007). Es decir,

tiene un conocimiento localizado (Christensen, 2003) sutil
y rico de la realidad social en la que viven en la que hay diferentes cla-
ses de vecinos payos y gitanos (que, además, son internamente diver-
sos). Segundo, no evitan desplegar acciones y conductas encaminadas
a sabotear y cuestionar las valoraciones que se hacen sobre ellos, trans-
grediendo las restricciones que los adultos no gitanos han intentado
imponer sobre ellos. El modo en que se pueden interpretar estas
acciones es complejo ya que, de una parte, con sus acciones (i.e. tirar
piedras, saltar vallas, estropear cerrojos, insultar, etc.) parecerían con-
firmar el tipo de representación negativa que se vierte sobre ellos y que
justificarían los estereotipos y prejuicios que se mantienen hacia los
menores gitanos de la localidad. Pero, por otra, la gravedad de las accio-
nes está sutilmente calibrada de tal manera que no alcanza límites
abiertamente delictivos-problemáticos y permite a los niños percibir
que han tenido éxito en sus transgresiones, aumentando su sensación
de control sobre el entorno. En términos más amplios, estas pequeñas
victorias sobre el entorno social pueden servir para generar recursos
personales para enfrentarse a otros episodios y espacios donde los pre-
juicios hacia los gitanos también son muy visibles y en donde pueden
tener consecuencias sociales más significativas.
NOTAS
1. Payo o paya es uno de los términos utilizados por la comunidad gitana españo-
la para referirse a la población española no gitana. Hay ciertas controversias
sobre el sentido que puede tener su uso (al igual que el término “gitano”) y en
este trabajo, por conveniencia expositiva, se utiliza junto a los términos gitano
y no gitano para referirse a cada grupo social.
2. Las convenciones de transcripción utilizadas en este trabajo son: 1, 2, 3:
Numeración de cada turno/cambio de hablante; NOM: Tres primeras letras del
nombre del participante; aa: Prolongación del sonido vocal; cc: Prolongación
del sonido consonante; sub: Variación prosódica, indicada en la transcripción;
MAY: Volumen más alto; ( ): Pausa, con el tiempo indicado en el interior del
paréntesis en intervalos de segundo; =: Anclaje (falta de pausa entre emisio-
nes), de uno mismo/el turno de otro hablante; -: Interrupción, corrección de
uno mismo/de otra hablante; [: Solapamiento de dos o más hablantes; *: Acción
simultánea; ><: Habla más rápida; XXX: Discurso no identificable/transcribi-
ble; (esc): Transcripción probable; (( )): Comentario o descripción de la acción
no verbal; (&): Discurso continuo de un mismo hablante entre el que se inser-
tan otras acciones o intervenciones.
245
DAVID POVEDA
BIBLIOGRAFÍA
BARTH, Frederik (ed.) (1976): Los grupos étnicos y sus fronteras: La organización social de
las diferencias culturales, México D.F: Fondo de Cultura Económica.
CHRISTENSEN, Pia (2003): “Place, space and knowledge: Children in the village ands
the city”, en CHRISTENSEN, P. y O’BRIEN, M. (coords.), Children in the city: Home,
neighbourhood and community, Londres: Routledge-Falmer, pp. 13-28.
CORSARO, William (2005): The sociology of childhood, 2nd edition, Londres: Sage.
CORSARO, Wiliam y MOLINARI, Luisa (2000): “Entering and observing in children’s
Worlds: A reflection on a longitudinal ethnography of early education in Italy”, en
CHRISTENSEN, P. y JAMES, A. (eds.), Research with children: Perspectives and practices,
Londres: Falmer Press, pp. 179-200.
CRESSWELL, Tim (2004): Place: A short introduction, Malden: Blackwell.
GAITÁN, Lourdes (2006): Sociología de la infancia, Madrid: Editorial Síntesis.
GARVEY, Catherine y SHANTZ, Caroline (1992): “Conflict talk: Approaches to adversa-
tive discourse”, en UHLINGER SHANTZ, C. y HARTUP, W. (eds.), Conflict in child and
adolescent development, Nueva York: Cambridge University Press, pp. 93-121.
GOFFMAN, Erving (1981): Forms of talk, Filadelfia: University of Pennsylvania Press.
HANSEN, Alan (2005): “A practical task: Ethnicity as a resource in social interaction”,
Research on Language and Social Interaction, 38 (1): 63-104.
HOLLOWAY, Susan y VALENTINE, Gil (2000): “Children’s geographies and the new social
studies of childhood”, en HOLLOWAY, S. y VALENTINE, G. (coords.), Children’s geogra-
phies: Playing living, learning, Londres: Routledge, pp. 1-26.
LABOV, William (1972): Language in the inner city, Filadelfia: University of
Pennsylvania Press.
MOLINA, Esperanza (1984): Los otros madrileños (El Pozo del Tío Raimundo), Madrid:
Avapies.
POVEDA, David (2007) “Discurso, conocimiento e identidad en un grupo de iguales
gitano”, Revista de Antropología Social, 16: 297-324.
POVEDA, David y MARTÍN, Beatriz (2004): “Looking for cultural congruence in the edu-
cation of Gitano children”, Language and Education, 18 (5): 413-434.
POVEDA, David y MARCOS, Teresa (2005): “The social organization of a stone fight:
Gitano children’s interpretive reproduction of ethnic conflict”, Childhood, 12 (3):
327-349.
RAMPTON, Ben; TUSTING, Karin; MAYBIN, Janet; BARWELL, Richard; CREESE, Angela. y
LYTRA, Vally (2004): “UK Linguistic ethnography: A discussion paper”, documen-
to de trabajo no publicado (descargado: 15 febrero 2007 http://www.ling-eth-
nog.org.uk/index.htm).
SACKS, Harvey (1992): Lectures on conversation, Oxford: Basil Blackwell.
SAN ROMÁN, Teresa (1997): La diferencia inquietante: Viejas y nuevas estrategias cultura-
les de los gitanos, Madrid: Siglo XXI.
SILVERMAN, David (1998): Harvey Sacks: Social science and conversation analysis.
Cambridge: Polity Press.
UNAMUNO, Virginia (2003): “Quién es qui a l’escola: el reto de observarnos diversos”,
en POVEDA, D. (coord), Entre la diferencia y el conflicto: Miradas etnográficas a la
diversidad cultural en la educación, Cuenca: Servicio de Publicaciones de la Uni-
versidad de Castilla-La Mancha, pp. 31-66.
VALENTINE, Gill (2004): Public space and the culture of childhood, Aldershot: Ashgate.
246
CAPÍTULO 9
COMENTARIOS DESDE LA ANTROPOLOGÍA
GRACIELA BATALLÁN
I. NIÑOS Y JÓVENES DESDE LA PERSPECTIVA

ANTROPOLÓGICA. AMBIGÜEDADES ENTRE
EL TRASFONDO RELATIVISTA DE LA DISCIPLINA
Y LOS DERECHOS UNIVERSALES
Los ensayos aquí reunidos, producto de investigaciones realizadas

mediante metodologías cualitativas y etnográficas, describen analíti-
camente situaciones particulares en las que niños y adolescentes son
los actores principales. Los diversos temas y problemas planteados
aportan elementos a los interrogantes abiertos por las ciencias socia-
les sobre el tratamiento teórico-metodológico de esta franja de edad
luego de que Naciones Unidas aprobara la Convención sobre los
Derechos del Niño en 1990 y estableciera que ellos pueden tomar
parte en las decisiones que los afectan1. Dentro de ese marco, el
conocimiento producido por la antropología sobre esta problemática
es un aporte calificado como de capital importancia, dado que los
registros documentales obtenidos mediante el trabajo de campo
entregan información de primera mano acerca de las prácticas y las
concepciones que tienen los mismos protagonistas acerca de su vida.
Los antecedentes son conocidos en virtud de las investigaciones
de Margaret Mead en Samoa en 1922, quien convirtió a la disciplina
247
GRACIELA BATALLÁN
en pionera del conocimiento sobre esta etapa de la vida como fenó-

meno social. La particularidad de su enfoque permitió cuestionar los
parámetros universalistas occidentales sobre los procesos de socia-
lización de niños y adolescentes fuertemente apoyados, en ese
entonces, en la biología, así como en la psicología sistemática. Pro-
gresivamente, esa explicación fue sustituida, dado el papel otorgado
a “la cultura y sus particularidades locales”, y se instaló el argumen-
to relativista al reconocerse el valor y la legitimidad de la existencia
de las diferentes configuraciones de infancia y adolescencia creadas
por los agrupamientos humanos o “culturas”2. Al mismo tiempo, el
trabajo de campo de la etnografía y su aproximación metodológi-
ca comprensivista para el conocimiento de culturas distintas a las
occidentales, constituyó al relativismo como un rasgo distintivo de
la incipiente identidad disciplinaria.
En general, el registro etnográfico exhaustivo producido por los
antropólogos de la etapa fundacional puso en duda los criterios de
verdad de la racionalidad eurocéntrica, al tiempo que los materiales
de campo documentaron, en su contexto, diversas lógicas en la inter-
acción social de “otros” pueblos3. Sin embargo, es interesante desta-
car que no fue sino hasta la promulgación de la Declaración Universal
de los Derechos del Hombre, en 1948, que el cuestionamiento al uni-
versalismo sostenido por el relativismo cultural proveniente de la
antropología se situó como un hito histórico.
En efecto, el reconocimiento y la difusión de los principios del
relativismo actuaron como un argumento igualitarista que expresaba
la aceptación de la diversidad “cultural” de la humanidad. Su resulta-
do como premisa de orden moral supranacional fue fruto de la con-
junción de la mencionada argumentación y del contexto político
mundial de posguerra, que logró que la Declaración Universal actua-
ra como base de acuerdo para la paz y freno a las conflagraciones
provocadas por conflictos “culturales”4. Este hecho, más allá de sus
favorables derivaciones para la convivencia pacífica entre pueblos
y naciones, me permite reflexionar sobre una cuestión de difícil reso-
lución para la antropología. Me refiero aquí a la incoherencia entre
un principio normativo universal, como los Derechos Universales,
y un precepto particularista, como el relativismo cultural, que contiene
una noción de cultura que alude a entidades cerradas o teritorializadas
248
que explican su singularidad según determinaciones de orden “cul-

tural” o rasgos “culturales” comunes5.
En la forma de analizar las problemáticas sociales que con-
ciernen a la infancia y la adolescencia, las difundidas caracteriza-
ciones de las prácticas y preferencias de niños y jóvenes como
manifestaciones culturales, ha introducido en el lenguaje académi-
co nociones como “cultura juvenil”, “cultura escolar”, “cultura de
pandillas”, etc., que respondiendo al viejo concepto de cultura las
considera como mundos etarios homogéneos. Como derivación del
principio relativista en la interpretación sobre lo que allí sucede, la
lógica de cada cultura específica es inconmensurable con respecto
a las otras. Esto, llevado a un extremo, permitiría refutar el princi-
pio normativo universal, en este caso el de la misma Convención de
los Derechos del Niño y de las legislaciones internacionales que los
protegen.
Si bien comparto la importancia del principio relativista como
una premisa contundente para la aceptación de las diferencias y, por
lo tanto, para desnaturalizar la arbitrariedad hegemónica que excluye
y estigmatiza a grandes poblaciones de niños y jóvenes, considero
que los estudios intensivos sobre este tema, enfocados según la
pertenencia a “culturas” singulares o a mundos institucionales cir-
cunstanciales, proporcionan tal como lo hiciera el culturalismo con-
figuracionista un conocimiento local, particular y típico que obvia
o incluso censura las distintas formas en las que se manifiestan las
relaciones generales.
Creo que la comprensión relativista, que metodológicamente
se inicia con la apertura y el descentramiento de la propia mirada
y el análisis de los prejuicios inscritos en el lenguaje, no permite
establecer la necesaria conexión epistemológica entre universalis-
mo y particularismo que requiere la explicación histórica de los
procesos sociales.
Como puede apreciarse en varios de los ensayos de este volu-
men, la investigación empírica aporta descripciones analíticas
sobre la interacción social que realizan los niños y adolescentes
según edades, género, condiciones e historias de vida. La metodo-
logía cualitativa documenta la perspectiva que tienen los mismos
sujetos sobre sus actos, con lo que queda al descubierto la gran
249
GRACIELA BATALLÁN
heterogeneidad que existe entre ellos. En efecto, la producción

etnográfica permite debilitar el estereotipo con el que se construye
una imagen de la “nueva generación” en el lenguaje común y cuya
derivación práctica es la de adosar principalmente a los adolescen-
tes características comunes a un supuesto conglomerado demográ-
fico que se caracteriza por oponerse necesariamente al mundo
adulto (la “vieja generación”), a fin de constituir su identidad6.
No obstante, la descripción analítica de “casos” en las que ni-
ños y jóvenes son protagonistas pareciera no precisar de la dimen-
sión explicativa de los procesos sociales, dado que lo que interesa
mostrar es, justamente, la “particularidad cultural” que da sentido
a las diversas lógicas o códigos de comunicación y entendimiento
específicos. Más allá de la redundancia, el relativismo inscrito en
el canon de esta tradición antropológica descarta la validación de
unos “casos” frente a otros, lo cual si bien es coherente en términos
metodológicos, entraña serios peligros en el plano ético-moral, ya
que desde un punto de vista lógico debería, entonces, excluirse del
juicio a los mismos regímenes políticos racistas que propugnan
el exterminio de la diferencia o la diversidad. Este obstáculo surge,
a mi entender, debido al alcance holístico-explicativo otorgado al
concepto de cultura por la tradición funcionalista, el que se super-
pone y confunde con una línea de interpretación y análisis relativis-
ta, más bien doctrinaria.
Sobre la base de este cuestionamiento, he elegido destacar y al
mismo tiempo poner en cuestión en estos comentarios, algunos as-
pectos de la “perspectiva antropológica” suponiendo que el con-
cepto de cultura, central a la disciplina, y la línea de interpretación
y análisis relativista, forman parte ineludible de su identidad y por
lo tanto, de la misma “perspectiva”. Al pretender revisarla conside-
ro como punto de partida que la misma no es algo fijo o cristalizado
sino producto de procesos de apropiación, redefinición o rechazo
a distintas aportaciones teóricas surgidas dentro o fuera del campo
de especialización7. Con esto busco contribuir a la profundización
de un enfoque de investigación histórico-etnográfico que, además
de valorizar los aspectos metodológicos del trabajo de campo de la
tradición, se orienta a la explicación de las relaciones sociales en un
nivel de mayor inclusión.
250
II
Los artículos compilados en este volumen tienen como denomina-

dor común el enfoque metodológico proveniente de la tradición
etnográfica de la antropología y de la sociología cualitativa8. En
general, el trabajo de campo realizado por los autores documenta
y destaca aspectos de la vida social de niños y adolescentes molde-
ados por tradiciones formativas étnicamente diversas, por la pro-
tección de nuevos derechos, por las condiciones socio económicas
familiares, por sus circunstancias de cuidado, educación o encie-
rro, por la interpretación que los adultos a cargo realizan de las
normas de crianza y socialización y por lo que institucionalmente se
entiende como formación ciudadana.
La conjunción entre el abordaje metodológico y el oficio del
trabajador de campo, como testigo autorizado por su formación
científica, brinda la posibilidad de captar y comprender las inter-
acciones propias de estos mundos de vida, tanto en sociedades que
se suponen “exóticas” como en las que son “naturales” para el inves-
tigador, que comparte los códigos del habla y la comunicación coti-
dianas con quienes forman parte de su ámbito de investigación.
Es posible reconocer también el marcado propósito en la crítica al
“etnocentrismo”, la que actúa como un supuesto implícito y sostie-
ne el derecho al reconocimiento y a la legitimidad de la diversidad
de “lógicas sociales”, frente a las establecidas por la normativi-
dad hegemónica. En esa línea crítica, una conclusión que se des-
prende de los artículos compilados es que la participación de los
jóvenes protagonistas no está presente en la construcción de las de-
cisiones que tienen efecto en sus vidas, tal como promete la Con-
vención de los Derechos del Niño antes mencionada9.
Desde el punto de vista metodológico, los trabajos destacan
los rasgos distintivos del trabajo de campo como son: la inmersión
prolongada en un mundo social en el que se manifiesta la proble-
mática en estudio a fin de comprender los códigos que informan las
acciones y el habla; la obtención de información mediante el de-
sarrollo de vínculos cara a cara, que permiten decodificar el len-
guaje en uso y las categorías de interpretación que lo enlaza; el
registro de observación de rutinas y de conversaciones, que junto
251
GRACIELA BATALLÁN
a la traducción simultánea y contextualizada de su razón de ser,

sellan la particularidad del abordaje cualitativo. La importancia de
producir registros detallados y textuales sin evaluar lo visto, oído
y comprendido contribuye a que el abordaje técnico-metodológico
sea un soporte específico para aproximarse a la complejidad del
conocimiento sobre las prácticas y su “racionalidad” o justificación.
También la permanencia o el acompañamiento prolongado en
mundos particulares es subrayada como una fuente de validez o fi-
dedignidad científica intrínseca a la metodología, ya que la abun-
dancia de documentos de campo (como registro de situaciones)
avala la interpretación sobre las formas de actuar y las valoraciones
que tienen los mismos sujetos sobre sus interacciones y sus con-
flictos. Quienes han entablado conversaciones directas con niños
expresan en sus investigaciones la necesidad de traducir fehaciente
y verazmente los registros de campo, y hacen hincapié en el riesgo
metodológico y ético que significa establecer una comunicación
libre de coacciones entre el investigador adulto y los niños, parti-
cularmente los de edades tempranas.
Otra característica compartida en los artículos, y vinculada a lo
anterior, es el estilo literario narrativo de la tradición etnográfica.
Los registros de campo plasman distintos aspectos de la experien-
cia vital de los actores y la significación que le otorgan cuando
reflexionan o debaten entre sí acerca de su importancia o valora-
ción. La inserción de testimonios textuales o de fragmentos de
situaciones de campo con estas características es un recurso per-
suasivo dirigido al lector que refuerza el realismo de la escritura
etnográfica de la primera tradición. La integración de estos frag-
mentos como “evidencias” que ilustran el “punto de vista del actor”
cohesionan la orientación de la interpretación y el análisis que rea-
liza el investigador-autor, con la experiencia de los sujetos traducida
indexicalmente, calificando el abordaje comprensivista de la investiga-
ción cualitativa. En este caso, el género literario narrativo utilizado en
la gran mayoría de los artículos, permite “ver” o imaginar, mediante
descripciones profundas y detalladas, aspectos de la realidad cotidia-
na en la que niños, adolescentes y/o adultos responsables desarro-
llan sus vidas y, sobre todo, el modo en que esa realidad es definida
o interpretada por los mismos protagonistas.
252
En el análisis del material de campo predomina la búsqueda de

aquello que Malinowski denominaba las “sutilezas del trato”, resal-
tándose el sentido dado a las prácticas y sus efectos en las interaccio-
nes cotidianas, las que, más allá de revelar implícitos entrelazados
con las formas de interacción, acercan al lector conversaciones que
el investigador ha podido presenciar o en las que ha participado. El
registro textual, como técnica del oficio, permite aprehender y fijar
categorías lingüísticas de uso común que expresan tradiciones y sin-
gularidades en las interacciones entre niños y adultos. La impor-
tancia de la documentación de estas categorías sociales (categorías
nativas) es que mediante nominaciones específicas, distinciones
y clasificaciones, aceptadas o en discusión, los actores intervienen
en la producción de la vida social.
En cuanto a la orientación teórica de la interpretación del
material de campo, ésta mantiene la singularidad que se expresa en
la escritura etnográfica. Es decir, siguiendo a Geertz, la de “teorizar
al ras de los sujetos”. Esa característica da a los artículos el formato
etnográfico-descriptivo que responde a la formulación teórica alu-
dida y expresa explícita o implícitamente la crítica a la imposición
de una “normatividad” hegemónica. La línea argumental presente en
las descripciones destaca la mencionada coerción social sobre ellos,
aunque permite revelar que no existe una reproducción automática
de la racionalidad dominante, sino que la diversidad de prácticas es
manifestación de procesos sociales de acomodación, resistencia
y negociación con las normas y con quienes representan al poder
que se ejerce sobre ellos.
Es importante destacar también, la preocupación ética presen-
te en las investigaciones que dan pie a los ensayos, y que está presente
en los enfoques metodológicos cualitativos, dado que la fidedignidad
de la información obtenida depende de la calidad de los vínculos de
confianza que el investigador entabla con los sujetos protagónicos.
En estas investigaciones, además de la dificultad de la asimetría
generacional, está presente el hecho de que “el campo” está consti-
tuido por sujetos maleables y psicológicamente vulnerables.
En definitiva, los ensayos, compilados a partir de distintos temas
de interés, enriquecen el conocimiento de la infancia y la adoles-
cencia haciendo notoria su diversidad y cuestionando, a la vez, los
253
GRACIELA BATALLÁN
parámetros provenientes de distintos centros de poder, que dan vali-

dez a una única “racionalidad” legítima.
III
Retomando la preocupación planteada en el título que encabeza

estas notas, sobre la ambigüedad entre el trasfondo relativista de la
antropología y la lógica universalista inscripta en la Convención de
los Derechos del Niño, quiero aclarar que, en lo que se refiere a la
defensa de las “culturas diversas” constituidas por “rasgos” singu-
lares suscribo el criterio de que el particularismo inscrito en la de-
fensa de estas culturas y su validez relativa, sólo puede sostenerse
como una postura o compromiso ideológico o religioso, es decir, de
manera dogmática.
El alcance dado al concepto de cultura por la tradición disci-
plinaria, como una totalidad cerrada y singular, está acompañado
por el razonamiento binario del “choque cultural”, que explica las
razones de la discriminación y la exclusión. El concepto entraña la
confrontación entre un polo fuerte y otro débil, tales como: domi-
nantes versus dominados, centro versus periferia, superior versus
inferior o jóvenes versus adultos. Esta disociación analítica que
implica una perspectiva teórica sobre el poder como dominación
vinculada al compromiso político-ideológico de la antropología, si
bien toma partido por el polo débil del binomio, soslaya la comple-
jidad de los procesos sociales y su historicidad, aun cuando refuer-
za en el plano moral los argumentos contrarios a las prácticas
discriminatorias y a la exclusión que padecen quienes son parte
de las mencionadas “culturas” en la sociedad de clases o dentro de
estructuras jerárquicas de poder. No obstante, a mi entender, el ar-
gumento ético-moral también se debilita si, con argumentos apoyados
en la diversidad de los modos de estar en el mundo, se cuestiona el
avance histórico que significan los derechos universales, contras-
tando las lógicas particularistas que los rechazan. De aceptarse en la
actualidad el relativismo particularista podrían ponerse en cues-
tión, por ejemplo, la abolición de la esclavitud, el derecho univer-
sal al voto, los derechos de la mujer, los derechos sobre la jornada
254
laboral de 40 horas semanales, etc. En este caso, la lógica univer-

salista de los Derechos del Niño actúa como una ley general de pro-
tección y garantías civiles que son reclamados para él como ser
vulnerable y jurídicamente dependiente. Asimismo, actúa como base
de acuerdos entre los Estados sobre políticas de justicia e igualdad
dirigidas a esta etapa de la vida.
Paradójicamente, es en el aporte que ofrece el trasfondo rela-
tivista de la disciplina donde el problema se manifiesta en toda su
amplitud, ya que sus potencialidades como crítica a los prejuicios,
a la discriminación racial y a la diversidad de las manifestaciones
humanas, corre el riesgo de quedar atrapada en la particularidad
(incluso territorial) que arrastra el concepto totalizador de cultura.
La relación salta a la vista, en tanto “las culturas” y su derecho
a existir son vistas como entidades que se sobreponen a las relacio-
nes sociales problemáticas que las atraviesan de modo discontinuo
en tiempos y espacios.
Con el objetivo de preservar el patrimonio universal que signi-
fica la incorporación del relativismo en los derechos universales del
hombre y de los niños, la revisión del concepto de cultura, despojado
de su determinismo explicativo y esencialista, podría formar parte de
un enfoque histórico etnográfico cuyo abordaje metodológico permi-
tiera dimensionar y reconstruir los procesos sociales que se dirigen
hacia el “bien común”. De ser así, parece fructífero mantener el con-
cepto de cultura para referirse a las prácticas institucionalmente
sedimentadas y asignarle en el análisis un alcance descriptivo y pro-
ductivo vinculado a “las formas” que asume la reproducción social
cotidiana y la reflexión que sobre estas formas los sujetos contextual
y temporalmente situados10. Acotado a un plano descriptivo, la expli-
cación sobre los resultados de los procesos sociales en la mediana
y larga duración no recaería en causales o determinaciones “cultura-
les” sino en los procesos histórico-estructurales posibles de ser
reconstruidos por la investigación, a través de indagar en la memoria
y en el sedimento de las instituciones y el lenguaje11.
También, las prácticas llevadas a cabo por los niños y adoles-
centes durante su dependencia del mundo adulto podrían conocerse,
no sólo en sus peculiaridades según su situación socio-económica,
étnica, o de pertenencia a contextos institucionales totales (hospitales,
255
GRACIELA BATALLÁN
internados, escuelas, etc.), sino también, como interacciones de su-

jetos que son parte e inciden progresiva y calificadamente en la
reproducción social general12.
El esfuerzo de la investigación de campo sobre problemáticas
sociales que involucran a niños y adolescentes aporta visibilidad
a esta larga franja de edad diferenciando las distintas prácticas y su
orientación, las formas en las que son tratados y los conflictos pro-
ducidos por debates sobre la orientación de la socialización impues-
ta y los procesos heterogéneos de apropiación. La mirada, detallada
en sus distinciones, que aporta la etnografía permite sostener que
la consideración de esta etapa de la vida como una difusa transición
desde la dependencia con el mundo adulto hacia la autonomía tam-
poco es suficiente.
Finalmente, la importancia de la investigación cualitativa y etno-
gráfica sobre problemáticas que afectan a niños y adolescentes mere-
ce un espacio de mayor reflexión dentro de la teoría social y política.
Quizás, la escasa preocupación teórica acerca de lo que sucede en
este tramo de la vida, pueda atribuirse a su condición de estar cons-
tituida por “menores” en el plano jurídico y, por lo tanto, a su cir-
cunstancia de no ser sujetos “con pleno derecho”13.Esta condición
posterga para el futuro la realización de los derechos declarados,
a pesar de los enunciados de la Convención, y ubica también al tema
como un asunto “menor” en la discusión teórica.
NOTAS
1. La Convención agrega el derecho a la participación como un importante avan-

ce sobre la primera Declaración aprobada por la Asamblea General de las
Naciones Unidas en 1959 (Artículos 12, 13,14 y 15).
2. Los trabajos de Margaret Mead introdujeron a la infancia y la adolescencia
como tema y objeto de documentación de la investigación antropológica. Los
estudios de campo refutaron al determinismo biológico como interpretación
predominante sobre las primeras etapas de la vida, mediante el registro de la
diversidad de “formas de socialización” que coexisten dentro de la especie
humana. De acuerdo a la perspectiva culturalista que enmarcaba el análisis, las
prácticas de niños y adolescentes fueron analizadas como un “aprendizaje”
hacia la vida adulta y, por lo tanto, como prácticas subordinadas a la configura-
ción cultural aceptada y sancionada por la sociedad adulta.
3. Como es sabido, la identidad disciplinaria identificable como “relativista” fue
desarrollada por los fundadores del trabajo de campo (Malinowksi, E Pritchard,
256
Boas, entre los más conocidos), sumando “evidencias” a la crítica del paradig-
ma evolucionista eurocéntrico que iniciara J. Herder (1744-1803). Las investi-
gaciones intensivas realizadas en pueblos recientemente anexados al orden
capitalista mundial les permitió sostener la validez de las diversas formas de
vida de los pueblos o aldeas que existían al margen de su desarrollo, al tiempo
que justificar el enfoque metodológico. El cuestionamiento a la “racionalidad
universal”, que permitió el conocimiento de otras formas que asumen el orden
y la ley, documentado por los precursores de la antropología, puso en duda los
criterios de verdad que provenían de esta disciplina, siendo hasta la actualidad
objeto de discusión de la filosofía y de las ciencias sociales.
4. Una convincente explicación sobre el total consenso que tuvo la inclusión de
los principios relativistas en la Declaración Universal de los Derechos
Humanos es planteada por Carlos Brokmann Haro (2007).
5. Como antecedente a este desarrollo ver Batallán, G. y Campanini, S. (2008).
6. La naturalización del concepto de cultura se cuela incluso en el fecundo pensa-
miento político de Hannah Arendt (1996). En sus reflexiones acerca de la relación
entre educación y política, ella sostiene que es la confrontación entre la nueva y la
vieja generación lo que permitiría la irrupción del cambio social (“lo nuevo”) en
la sociedad. La consideración sobre las generaciones como un todo homogéneo, se
tradujo en la defensa conservadora al modelo educativo de la Ilustración y a la
imposición pedagógica que lo acompaña. En la justificación de un papel enciclope-
dista y exigente para la educación de niños y adolescentes, polemizó con las ideas
pragmáticas sobre la infancia y democratizadora de la educación de John Dewey.
7. La discusión sobre el concepto central y la perspectiva antropológica fue ini-
ciada por la provocación de C Geertz (1986) en El antropólogo como autor, que
puso en jaque al canon de la antropología por la vía de la crítica a la escritura
realista Si bien continuada por algunos representantes del llamado movimien-
to posmoderno en antropología, se mantiene desarticulada en distintos planos
de análisis .Ver Markus y Fisher (2000); James C. (1991) Manhemim y Tedlock
(1995), entre otros.
8. Las reflexiones aquí vertidas han surgido de la lectura de todos los trabajos de
la compilación. Agradezco a los autores esta oportunidad y pido disculpas por
la generalización a la que recurro en este punto. No obstante, deseo expresar
mi reconocimiento especial por la motivación que por distintas razones, me
provocaron los artículos de Begoña Leyra Fatuo y Sara Sama.
9. Un dato interesante se constata en la distancia que existe entre las leyes o nor-
mativas generales y las políticas públicas sobre este punto. Si bien en la Re-
pública Argentina, la Convención de los Derechos del Niño fue sancionada en
1990 y adquirió rango constitucional en 1994, la participación de niños y jóvenes
en la escuela por ejemplo, es casi nula y no está pensada su aplicación. Para ver
avances de investigación con enfoque etnográfico sobre las relaciones entre
infancia, juventud y política, ver Batallán,G. y Campanini, S. (2004, 2008).
10. Para una crítica inicial al alcance explicativo del concepto, ver Rockwel, E.
(1980, 2009).
11. Contribuyen a la crítica del concepto holístico de cultura además del señero apor-
te de Geertz, C. (1987); Altan,T. (1973); Willis,P. (1997) y (1993); Benhabib,S.
(2007). Mannheim, B. y Tedlock, D (1995).
12. La reformulación teórica acerca del papel del sujeto en la acción social –expresa-
da en el término agency de A. Giddens– dentro de la teoría crítica, ha permitido
repensar la conceptualización sobre los niños y adolescentes como sujetos mera-
mente pasivos dependientes del mundo adulto. Este concepto invita a revisar las
257
GRACIELA BATALLÁN
nociones de uso vigentes y las teorías que siguen imputándoles una supuesta
incapacidad transitoria para producir acción social. Ver A. Giddens (1982).
13. Para un desarrollo de esta problemática en el ámbito de los vínculos pedagógi-
cos, desde una perspectiva histórico-filosófica, ver T. Adorno (1973).
BIBLIOGRAFÍA
ADORNO, T. (1973): “Tabúes relativos a la profesión de enseñar”, en Consignas, Buenos

Aires: Amorrortu.
ALTAN, C. T. (1973): Manuale di Antropologia Culturale. Storia e metodo, Milán:
Valentino Bompiani.
ARENDT, H. (1996): “La crisis de la educación”, en Entre el pasado y el futuro. Ocho ejer-
cicios sobre reflexión política, Barcelona: Península.
BATALLÁN, G. (2007): Docentes de infancia. Antropología del trabajo en la escuela prima-
ria, Buenos Aires: Editorial Paidós.
— (1995): “Autor y Actores en Antropología: Tradición y ética en el trabajo de
campo”, Revista de la Academia Nº 1; Santiago de Chile, primavera de 1995, 97-106.
BATALLÁN,G. y CAMPANINI, S. (2008): “El ´respeto a la diversidad´ en la escuela: atolla-
deros del relativismo cultural como principio mora”, en: JOCILES, M.I y FRANZÉ, A.
(eds), ¿Es la escuela el problema? Perspectivas socio antropológicas de etnografía
y educación, Madrid: Trotta, 247-259.
— (2008) “La participación política de niñ@s y jóvenes adolescentes. Contribución
al debate sobre la democratización de la escuela”, Cuadernos de Antropología Social,
nº 28, 85-106.
— (2005) “Infancia, Juventud y Política. Aproximación concpetual en el marco de la
democracia participativa”, I Congreso Latinoamericano de Antropología Social.
Rosario, Asociación Latinoamericana de Antropología, 11 al 16 de julio.
BATALLÁN, G. et al. (2009): “La participación política de jóvenes adolescentes en el
contexto urbano argentino. Puntos para el debate”, Ultima Década, CIDPA, Viña
del Mar, nº 30, 41-66.
BENEDICT, R. (1971): El hombre y la cultura, Buenos Aires: Centro Editor de América
Latina (CEAL).
BENHABIB, S. (2007): “Usos y abusos de la cultura “, en Reivindicaciones de la cultura,
Buenos Aires: Editorial Katz.
BROKMANN Haro, C. (2007): “Relativismo cultural: evolución de un concepto antropo-
lógico ante los derechos humanos”, Derechos Humanos México, Revista del Centro
Nacional de Derechos Humanos, Año 2, nº5.
CLIFFORD, J. (1991) “Sobre la autoridad etnográfica”, en REYNOSO, C. (comp.), El surgi-
miento de la antropología posmoderna, México, 141170.
DEWEY, J. ( 2004): Democracia y educación. Introducción a la filosofía de la educación,
Madrid: Ediciones Morata.
ENRIQUE, I. (2008): “Estudiantes secundarios de la Ciudad de Buenos Aires: de la
organización de demandas a la construcción de Ciudadanía”, IX Congreso Argen-
tino de Antropología Social. Posadas.
EVANS-PRITCHARD, E.E. (1977): Los Nuer, Barcelona: Anagrama.
GEERTZ, C. ( 1989): El antropólogo como autor, Barcelona: Editorial Paidós.
— (1987): “Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura” en La
interpretación de las culturas, Barcelona: Gedisa, 19-40.
GIDDENS, A. (1982): “Hermenéutica y teoría social”, en Profiles and Critiques in Social
Theory, University of California Press (traducción de José Fernando García).
258
MALINOWSKI, B. (1986): Los argonautas del Pacifico Occidental, Barcelona: Planeta Agos-
tini, (introducción).
MANNHEIM, B. y TEDLOCK, D. (1995): The dialogic emergence of culture, University of
Illinois Press. (traducción de Florencia Girola y Damián Herskovits).
MARCUS, G. y FISHER, M. (2000): La antropología como crítica cultural. Un momento expe-
rimental en las ciencias humanas, Buenos Aires: Amorrortu.
MEAD, M. (1972): Adolescencia, sexo y cultura en Samoa, Barcelona: Planeta-Agostini.
ROCKWELL, E. (1980): “Antropología y Participación. Problemas del concepto de cul-
tura”, México.DIE. (mimeo).
— (2009): La experiencia etnográfica, Buenos Aires: Editorial Paidós.
UNESCO (1959), Declaración de los Derechos del Niño.
— (2001) Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad cultural (adopta-
da por la 31ª reunión de la Conferencia General de la UNESCO).
WILLIS, P. ( 1988), Aprendiendo a trabajar, Madrid: Akal.
— (1993): “Producción cultural no es lo mismo que Reproducción cultural, que a su
vez no es lo mismo que Reproducción Social, que tampoco es lo mismo que Re-
producción”, en MAILLO, V.; GARCÍA CASTAÑO, H y DÍAZ DE RADA, A. (comps.), Lectu-
ras de antropología para educadores, Madrid: Editorial Trotta.
259

Etnografias de La Infancia

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Etnografias de La Infancia

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

14297 Etnografía (8).

qxd 5/11/10 10:58 Página 1

María Isabel Jociles, Adela Franzé

© DAVID POVEDA, MARÍA ISABEL JOCILES Y ADELA FRANZÉ

© LOS LIBROS DE LA CATARATA

ETNOGRAFÍAS DE LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

ESTE MATERIAL HA SIDO EDITADO PARA SER DISTRIBUIDO. LA INTENCIÓN

INTRODUCCIÓN: EL ESTUDIO ETNOGRÁFICO DE LA INFANCIA:

CAPÍTULO 1. APROXIMACIONES ANTROPOLÓGICAS A LA INFANCIA

CAPÍTULO 2. TRAS LOS PASOS DE PETER PAN: CUANDO CRECER

CAPÍTULO 3. “ESAS NO SON COSAS DE CHICOS”: DISPUTAS

CAPÍTULO 4. DANDO VOZ A LOS NIÑOS EN LA INVESTIGACIÓN

CAPÍTULO 5. LOS NIÑOS DE LA INMIGRACIÓN EN LA ESCUELA

CAPÍTULO 6. ¿’CRIANÇAS’ PARA ‘BRINCAR’ Y ‘MOÇAS’ PARA

CAPÍTULO 7. ¿CÓMO SE PERCIBE A LA INFANCIA PROTEGIDA?

CAPÍTULO 8. LA REPRODUCCIÓN INTERPRETATIVA INFANTIL

CAPÍTULO 9. COMENTARIOS DESDE LA ANTROPOLOGÍA

CAPÍTULO 10. COMENTARIOS DESDE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

ADELA FRANZÉ, MARÍA ISABEL JOCILES

EL CAMPO DE LOS ESTUDIOS SOBRE LA INFANCIA:

Entre las décadas de los ochenta y noventa del siglo XX el espacio de

ADELA FRANZÉ, MARÍA ISABEL JOCILES Y DAVID POVEDA

Desde algunas posiciones (v.g. James, 2007; Jenks, 1996;

El punto de partida desde el cual se erige el nuevo paradigma, y se

ADELA FRANZÉ, MARÍA ISABEL JOCILES Y DAVID POVEDA

sociocultural humana al “salvaje” y al “civilizado”. La niñez es fijada

ESTADOS DEL PENSAMIENTO SOCIAL, MATRICES

En la literatura “fundacional” del nuevo paradigma de estudios

cualquier otro es inseparable de la historia de la consolidación

ADELA FRANZÉ, MARÍA ISABEL JOCILES Y DAVID POVEDA

en el sentido de lo que es universalmente válido, y no limitado a indi-

Junto a ello, y de otra parte, esta matriz de pensamiento –activa-

ADELA FRANZÉ, MARÍA ISABEL JOCILES Y DAVID POVEDA

No es difícil advertir los efectos de este enfoque, reseñado hasta

Así como la distribución del estudio del “hombre” se traza en función

ADELA FRANZÉ, MARÍA ISABEL JOCILES Y DAVID POVEDA

parece emerger como aquella disciplina capaz de otorgar a la niñez,

y del desarrollo evolutivo infantil. El punto de partida hunde sus raí-

ADELA FRANZÉ, MARÍA ISABEL JOCILES Y DAVID POVEDA

a ello la perspectiva etnográfica, que permite el análisis de los proce-

ALGUNOS EJES TRANSVERSALES EN LA MIRADA

El marco teórico-metodológico desarrollado en el apartado anterior

ADELA FRANZÉ, MARÍA ISABEL JOCILES Y DAVID POVEDA

LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA DENTRO

La infancia participa en diferentes campos sociales (Bourdieu y Wac-

no es un proceso natural, sino socio-institucionalmente guiado y es-

INFANCIA, ADOLESCENCIA Y AGENCIA SOCIAL

Prestar atención a la dimensión institucional de la vida de la infan-

ADELA FRANZÉ, MARÍA ISABEL JOCILES Y DAVID POVEDA

Así, otra problemática transversal a los diferentes capítulos o, en

niños y adolescentes en los contextos concretos de sus vidas, y para

IDEOLOGÍAS SOBRE LA INFANCIA

El último eje transversal hace referencia a las ideologías y discursos

ADELA FRANZÉ, MARÍA ISABEL JOCILES Y DAVID POVEDA

del espacio público o el desarrollo de los derechos de los menores. De

¿SOBRE QUÉ VERSAN LOS CAPÍTULOS DE ESTE VOLUMEN?

En el primer capítulo (“Aproximaciones antropológicas a la infan-

ADELA FRANZÉ, MARÍA ISABEL JOCILES Y DAVID POVEDA

como sujeto sin vínculos (Díaz de Rada, 2008), y fomenta un estilo de

ADELA FRANZÉ, MARÍA ISABEL JOCILES Y DAVID POVEDA

relación tan estrecha entre una y otra institución que la construcción

y argentinos, que se nos han dibujado en los trabajos anteriores, hasta

ADELA FRANZÉ, MARÍA ISABEL JOCILES Y DAVID POVEDA

“moza/soltera” por parte de la población gitana, pero recurriendo