Educación

y sociología
/

Emile Durkheim

homo sociologicus
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LA C ttV ffiiC iQ Ú
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É m ile D u rk h e im
^ E D U C A C IÓ N
Y S O C IO LO G ÍA
Prefacio de M aurice Debesse
Epílogo de Joan Volker
La edición origina! fra n c e sa fu e p u b lic a d a b ajo el títu lo É ducatioti
e t sociolugie, p o r P resses U n iv ersitaires d e F ran ce, P arís, 1973.
© L ib rairie Félix A lean, 1922.
T rad u cció n de Janine M uís d e Liarás.
C u b ierta de Loni G cest y T one H o v erstad .
P rim e ra ed ició n : ju n io de 1975.
P ro p ie d ad d e e s ta edición (incluyendo la tra d u c c ió n y el diseño
d e la c u b ie r ta ) : E dicions 62 s¡a., P rovenza 278, Barcclona-8.
Im p re so en C o n m ar Color, C oro m in as 28, H o sp ita le t del H o b re g a t
D epósito legal: B. 26.379-1975
ISBN7: 84-297-1106-6 .
Prefacio
l- i1
A fam ado sociólogo, É m ile D urklicim es al p ro p io tiem ­
po uno de los «clásicos» de la pedagogía fran cesa. En
vida, ya im p rim ió su sello personal a é s ta a trav és de sus
enseñanzas; m ás ad elan te, h a hecho p e s a r so b re ella su
influencia p o r m edio de sus libros: E ducación y sociolo­
gía, La educación m oral y, finalm ente, La evolución p eda­
gógica en Francia, q u e fueron publicados después de su
m u erte m erced a los desvelos de s u discíp u lo P aul Fau-
connet. R esultaba, pues, ta n n a tu ra l com o necesario que
los ed u cad o res de hoy en d ía p u d iesen re fe rirse fácilm en­
te a los tex to s m ás im p o rta n te s de D urkheim , y debem os
co n g ra tu la rn o s de la feliz iniciativa to m a d a p o r «Les P res­
ses U niversitaires de France» al re e d ita r, c u a re n ta años
desp u és de su publicación en 1922, E ducación y sociología,
o b ra ag otada e n las lib re rías desde hacía m u ch o tiem po.
Kste pequeño p ero inestim able volum en, co m puesto de
c u a tro ensayos que d a ta n de los p rim e ro s añ o s de n u e stro
siglo, b rin d a al le c to r ap re m ia d o p o r el tiem po la venta­
ja de se r a la vez breve y de am en a exposición. P ero an te
todo, tiene el gran m érito de p la sm a r los conceptos fu n ­
d am en tales d e D urkheim . P o r a ñ a d id u ra, se ve avalorado
p o r u n a d ila ta d a y excelente in tro d u cció n d eb id a a la plu ­
m a d e F auconnet. Si bien no tuve el h o n o r de co n o cer a
D urkheim , fallecido en 1917, fui en cam bio alum no de su
discípulo, a quien q u iero re n d ir p arias. Paul F auconnet,
sociólogo tam b ién él y s u s titu to de c á te d ra de pedago-
gia en la S o rb o n a desp u és de la P rim e ra G u erra M undial,
a b o rd a b a los p ro b lem as q u e p lan te a la educación con un
a tra c tiv o a la p a r p e n e tra n te y lúcido. Yo a d m irab a pro-
I (indam ente la sutileza y la agudeza de su m ente. Poseía
una de las inteligencias m ás p re c la ra s que m e haya sido
«ludo conocer jamás. Murió de form a liarlo prematura.
Aquéllos q u e siguieron sus enseñanzas le deb en el descu­
b rim ie n to de la o b ra pedagógica de su M aestro, y, a tra ­
vés d e é sta, el de la reflexión socio-pedagógica.
Al igual q u e todos los clásicos, D urkheim es, a n te todo
y en el sen tid o am plio de la p a la b ra, u n re p re se n ta n te de
su época. Su d o ctrin a es fiel testim o n io del tiem p o en el
q ue le tocó vivir, el de la I I I R epública, el de la laiciza­
ción de n u e stra enseñanza pública, de los avances de la
g ra n in d u stria y del d e sarro llo de las ciencias hum anas.
De tal su e rte que se p o d ía a p lic ar a sus conceptos lo que
él m ism o decía con respecto a las investigaciones llevadas
a cabo p o r los pedagogos: 110 son m odelos que se deba
im ita r, sino docum entos so b re el estad o d e e sp íritu de
esto s tiem pos. S u o b ra define con to d a perfección u n m o­
m ento tra sc en d e n tal en la h isto ria del p en sam ien to peda­
gógico. Y sin el m en o r g énero de dudas, el sociólogo h is ­
to ria d o r que fue D urkheim hubiese g u stado de ese elogio,
él que no d ejó de re c a lc a r la evolución, en el tra n s c u rrir
de los siglos, de las concepciones y de las in stituciones p e­
dagógicas, b ajo los efectos de causas p o r encim a de todo
sociales. E s ta rela tiv id a d que el p u n to de v ista h istó ric o
in tro d u c e en la reflexión se m e a n to ja se r uno d e los dos
prin cip io s esenciales de la d o c trin a pedagógica de D urk­
heim .
E l o tro es, p o r todos sabido, la im p o rta n c ia que con­
cede a las realidades y a las necesidades de o rd e n social.
R eacciona con fuerza a n te el concepto individual de la
educación que co lu m b rab a en sus p recu rso res, K a n t y
H e rb a rt, S tu a rt Mill y S pencer. C o n trariam e n te a ellos,
considera la educación com o u n a «cosa inm inentem ente
social». La define com o «una socialización de la joven
generación p o r la generación adulta». La escuela es, des­
d e su p u n to de vista, «un m icrocosm os social». N o se
rec a ta en e sc rib ir que la sociedad «crea en el h o m b re un
se r nuevo». O tras ta n ta s aseveraciones clam o ro sas del so­
ciólogo, que h a n sido rep e tid a s m il y u n a vez. Y tam bién,
d iscutidas. E n efecto, a tra v é s de ellas D urkheim e n tra b a
en conflicto con las teo rías tradicionales. C hocaba con
un am plio se c to r de la opinión su ste n ta d a p o r sus con­
6 7
tem poráneos, pero, al p ro p io tiem po, ab ría nuevos cauces
a la reflexión y a la investigación educacionales.
C iertam ente, se pu ed e no c o m p a rtir hoy en d ía to d as
su s ideas, e n tre o tra s su s reticencias p a ra con la psicolo­
gía, h e re d a d a s de A uguste C om te y q u e se vuelven a en­
c o n tra r, a ú n m ás exacerbadas, en Alain; o tam bién, su
fo rm a d e d e fin ir la pedagogía com o «una teo ría práctica»,
fó rm u la que p erm anece b a sta n te enigm ática a p e sar de
las explicaciones del a u to r; o, incluso, su in ju sto desdén
en lo que concierne a la lite ra tu ra utó p ica e n m a te ria de
pedagogía.
T am poco hay q u e p e rd e r de vista, a l leer sus o b ras,
el hecho de que m uchos cam b io s se hay an pro d u cid o
desde que esto s tex to s fu ero n red actad o s. P o r una p arte,
aco n tecim ien to s a n iq u ila d o re s tales com o las dos g u e rra s
m undiales, p o r o tra , u n a evolución acelerada de la econo­
m ía in d u stria l b a jo los im pulsos de inventos técnicos de
to d o tip o q u e h a n tra n sfo rm a d o h a s ta sus m ás p ro fu n d as
raíces n u e s tra s condiciones de existencia. Las ciencias
h u m an a s que D urkheim c o n sid erab a com o ap en as inci­
pien tes han realizado p ro g reso s indiscutibles. E l conflic­
to e n tre la psicología y la sociología, en el que él p a rtic ip a ­
ba, h a q u e d a d o hoy am p lia m e n te su p erad o . La psicología
ya n o es sencillam ente, com o él lo c reía, «la ciencia del
individuo»; se le ha reconocido al m enos u n a «dim ensión
social». La sociología, p o r su p arte, se h a desviado de
d e te rm in a d as teo rías d u rk h eim ia n a s, las de la «concien­
cia colectiva» y de las «rep resen tacio n es colectivas», p o r
e jem plo; n u e s tra época enfoca de fo rm a d iferen te a la
de él las relaciones ex isten tes e n tre la n a tu ra le z a y la cul­
tu ra . La pedagogía, en ta n to que investigación científica,
se h a e n c arrilad o de fo rm a m uy d iferen te a la que h ab ía
p rev isto D urkheim : d eja de lado el e stu d io de los proce­
sos h istó ric o s p o r el de la dinám ica de grupo, y p o r el
a q u ila ta m ie n to del ren d im ie n to esco lar m ed ian te m éto­
dos ex p erim entales. E l p ro p io vocab u lario se h a ido megy
dificando, al m ism o tiem p o que la ó p tic a de Io sin v o stí-
gadores. E n pocas p a la b ra s, el clím ax intelectu al ya n a tr
es el m ism o: un lec to r m oderno, a c o stu m b ra d o a la ac­
ción, a los golpes de te a tro y al lenguaje d irecto, c o rre el
riesgo de verse so rp re n d id o a n te u n p ensam iento que ex­
pone, p ro g re sa lentam ente, m etódicam ente, con u n a espe­
cie de firm eza tra n q u ila , p e ro q u e puede parecerle algo
fo rm alista.
E s ta es la su e rte com ún q u e c o rre n todas las obras
clásicas: a p e sar de to d o lo que se diga, el tiem p o deja
en ellas la huella im b o rra b le de algunas arru g as. Así y
to d o no es m enos c ie rto que la ap o rtació n , a la p a r h istó ­
rica y sociológica de D urkheim , re p re se n ta u n fa c to r m uy
im p o rta n te en pedagogía, u n a ad quisición tan cap ital, qu i­
zás, com o la del psicoanálisis de F reud. E s u n hecho
irre fu ta b le que la época actu al h a to m ad o cada vez m ás
conciencia de la im p o rta n c ia de los fenóm enos de la so ­
cialización en todos los c am p o s de la vida, incluso en los
m ás indiv id u alistas; el lu g a r q u e ocupa lo «colectivo» en
los regím enes m arx istas es m u e stra fehaciente de ello.
E s tam b ién u n hech o irre b a tib le q u e tenem os, hoy en día,
u n a conciencia m ás ag u d a q u e a n ta ñ o de la rá p id a evolu­
ción de n u e stra civilización, y de que vivim os bajo el
signo del cam bio. Y m al q u e nos pese, la educación que
prodigam os a la ju v e n tu d debe te n e r m uy en c u e n ta esos
hechos fu n d am en tales. Aun cu an d o situ an d o m uchas co­
sas b a jo o tra perspectiva, el tiem p o h a acab ad o dando la
razón a D urkheim en no pocos p u n to s. Lo que significaba
una innovación do ctrin al, se h a in co rp o rad o desde en to n ­
ces a n o so tro s y hace p a rte , de a h o ra en ad elan te, de
n u e stro p a trim o n io pedagógico.
E n m edio de todo, es privilegio de los clásicos el con­
se rv a r u n in terés siem p re ac tu a l a trav és d e problem as
que h a n «tocado y q u e no h a n d ejad o de p reo cu p arn o s.
C uando D urkheim escribe «Las tran sfo rm acio n es p ro fu n ­
das a las que h an sido so m etid as o a las que se ven ac­
tu alm e n te so m etid as las sociedades co n tem p o rán eas, re ­
q uieren las tran sfo rm acio n es co rresp o n d ien tes d e n tro del
cam po de la educación nacional», ¿cóm o p o d ríam o s noso­
tro s no se n tirn o s aludidos? Y cuando añade «Ahora bien,
si sabem os p erfe c ta m e n te q u e son necesarios d e te rm in a ­
dos cam bios, lo que no sabem os de m an era co n creta es
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cuáles deben se r éstos», ¿quién p o d ría a trev erse a a fir­
m a r de fo rm a p e re n to ria que h a n sid o e n c o n trad a s h a sta
el m om ento p resen te soluciones v e rd a d e ram e n te satisfac­
torias? Lo m ism o o c u rre cuando se dedica a an alizar «la
crisis» im p e ran te en n u e s tra enseñanza secu n d aria, a
su b ra y a r la necesidad y los peligros que e n tra ñ a n la espe-
cialización de los estu d io s, a b o sq u e ja r u n p ro g ra m a de
form ación de ed u cad o res. O tros ta n to s tem as e n tre o tro s
m uchos q u e son estu d iad o s en la o b ra E ducación y socio­
logía y que siguen siendo de u n a can d en te actu alid ad .
Al re le e r hoy e ste lib ro , nos dam os cu en ta de que de­
term inados conceptos de D urkheim que p o d ían ch o car
cu an d o su p u b licación — que, efectivam ente, m e habían
chocado e n m i ju v e n tu d — h a n p e rd id o a h o ra g ra n p a rte
de su im pacto. E sas concepciones se nos h a n hecho ah o ra
fam iliares. E l c a rá c te r d rástic o , a veces polém ico, dé las
tesis que defendía D u rk h eim ha ido m enguando en viru ­
lencia a n u e stro s ojos. H abiendo tra n s c u rrid o ah o ra el
tiem po necesario p a ra p o d e r a q u ila ta r m e jo r s u p en sa­
m iento, nos sentim os so b re todo receptivos a una su e rte
d e sapiencia, algo severa quizás, p e ro razo n ab le y o p tim is­
ta del a u to r. Y nos com place reflex io n ar ju n to con Dur-
hheim en las cuestiones de índole pedagógica. Ese clásico
n o es, y en todo caso ya no lo es, un m aestro do m in an te
a quien se obedece. E s u n am igo a quien se co n su lta p o r ­
q u e siem p re es de b uen consejo.
M a u r i c e D f.bf .s s h
P ro fe so r de la U niversidad de París V
 Introducción:
La obra pedagógica de Durkheim

D urkheim enseñó d u ra n te to d a su vida pedagogía, al

p ro p io tiem po q u e sociología. Desde 1887 h a sta 1902,
siem p re dio, sem an alm en te, una h o ra de c u rso de pedago­
gía en la F acultad de L etras de B urdeos. I^a m ayoría de
su s oyentes perten ecían p re fe re n tem e n te al cu erpo de la
enseñanza p rim a ria. E n la S orb o n a, a su m ió en 1902 el
cargo de s u s titu to de c a te d rá tic o de ciencias de la edu­
cación, en el q u e suplió, en 1906, al señ o r F e rd in a n d Buis-
son. H asta su m u erte, dedicó a la pedagogía al m enos un
tercio, y a m enudo los dos tercio s de su lab o r educacional:
c u rso s a b ie rto s al público, co nferencias a los m iem bros
de la enseñanza p rim a ria , cu rso s a los alu m n o s de la E s­
cuela N orm al su p erio r. E sa lab o r pedagógica ha quedado
casi p o r com p leto inédita. P robablem ente, nin g u n o de sus
oyentes la h a a b a rc a d o en to d a su extensión. E n e sta s p á­
ginas, d esearíam o s com p en d iarla en beneficio de nues­
tro s lectores.

D urkheim no ha dividido su tiem po ni su pen sam ien to

e n tre dos actividades d istin ta s, ligadas la una a la o tra
de fo rm a accidental. A borda la educación p o r la p a rte
en que d e m u e stra que se tra ta de u n hecho social: su
d o c trin a so b re la educación co n stitu y e u n elem ento esen­
cial de su sociología. «Al s e r yo sociólogo,.será so b re todo
en m i calid ad de sociólogo que les h a b la ré acerca de la
educación. P o r a ñ a d id u ra , de no p ro c e d e r de e sta su e rte
se expone u n o a v er y a m o stra r las cosas según un sesgo
q u e las d efo rm a; en cam bio, estoy ín tim a m en te convencí
do que no existe m étodo m ás idóneo p a ra re s a lta r su ver-

11
d a d e ra naturaleza.» La educación es u n en te em in en te­
m ente social.
La sim ple observación viene a d em o strarlo . A nte todo,
existen en cada sociedad ta n ta s educaciones especiales
com o m edios sociales d iferen tes hay. E, incluso en las so­
ciedades ig u alita ria s com o so n las n u e stra s, que tienden
a e lim in a r las diferencias in ju stas, la educación v aría y
debe necesariam en te v ariar, según las profesiones. No
cabe el m en o r género de duda que to d as esas educaciones
especiales se c im en tan so b re u n a base com ún. A hora bien,
d icha educación com ún v a ría de u n a sociedad a o tra. Cada
sociedad se fo rja u n d eterm in ad o ideal del ho m b re. Pero
es p recisam en te ese ideal «el que viene a se r el polo de
la educación». P ara cada sociedad, la educación es « e l/
m edio a trav és del cual p re p a ra en lo m ás recóndito de
los niños las condiciones esenciales de su p ro p ia existen­
cia». C onsecuentem ente, «cada tipo de p u eblo d isfru ta de
u n a educación que le es p ro p ia y que puede se rv ir p ara
d efinirla al m ism o títu lo que su organización m o ral, p o ­
lítica y religiosa». Así pues, la observación de los hechos
lleva al enunciado de la definición siguiente: «La educa­
ción es la acción ejercid a p o r las generaciones a d u ltas
so b re aquellas que no han alcanzado a ú n un g rad o de m a­
durez suficiente p a ra desenvolverse en la vida social. Tie­
ne p o r o b je to el su sc ita r y d e sa rro lla r en el niño u n cierto
n ú m ero de estad o s físicos, intelectu ales y m orales, que
exigen de él ta n to la sociedad política to m ad a en con­
ju n to com o el m edio especial al que está d e stin a d o p a rti­
cularm ente.» En pocas p alab ras, «la educación es una
socialización... de la joven generación».
A h o ra 'b ie n , ¿ p o r qué tiene que se r necesariam ente
así? E s «que en cad a uno de n o so tro s, p o r así decirlo,
existen dos seres que, au n cu an d o insep arab les si no es
p o r a b stracció n , no d ejan de ser d istin to s. El uno, está
co n stitu id o p o r to d o s los estad o s m en tales que nos a ta ­
ñen exclusivam ente a n o so tro s m ism os y a los aconteci­
m ientos de n u e stra vida p a rtic u la r: es lo q u e se p o d ría
den o m in ar el s e r individual. El o tro , es u n sistem a de
ideas, de sen tim ien to s y de c o stu m b res, que expresan en
n o so tro s, no n u e stra perso n alid ad , sino el g rupo o los
g ru p o s d iferentes de los q u e som os p a rte in teg ran te; ta ­
les com o, p o r ejem plo, las creencias religiosas, las op i­
niones o las p rác tic a s m orales, las trad icio n es nacionales
o profesionales, las opiniones colectivas de todo tipo. Su
c o n ju n to fo rm a el se r social. El c o n s titu ir ese se r en cada
uno de n o so tro s, tal es la m eta perseguida p o r la educa­
ción». Sin la civilización, el h o m b re no p a sa ría de se r un
anim al. Es a trav és de la cooperación y de la trad ició n
sociales que el h o m b re se h a hecho hom bre. M oralidades,
lenguajes, religiones, ciencias, son o tra s ta n ta s o b ras co­
lectivas, en tes sociales. A hora bien, es a tra v é s de la m o ­
ralid ad que el h o m b re fo rja en sí la voluntad, que se so­
b rep o n e al deseo; es el lenguaje el que le eleva p o r en ­
cim a de lo p u ram e n te sensitivo; es en el seno d e las re ­
ligiones, prim ero, y luego, en el de las ciencias, que se
e la b o ra n las nociones c ard in ales de las que e stá c o n stitu i­
da la inteligencia h u m an a p ro p ia m en te dicha. «Ese ser
social no existe de origen en la c o n stitu ció n p rim itiv a del
h o m b re ... Es la p ro p ia sociedad que, a m edida que se ha
id o fo rm an d o y consolidando, ha e x tra íd o de sí m ism a
esas grandes fuerzas m o ra les... El niño, al h a c er su e n tra ­
d a en la vida, no a p o rta a é sta m ás que su natu raleza de
individuo. P o r consiguiente, a cad a nueva generación, la
sociedad se e n c u en tra en presen cia de una base casi vir­
gen sobre la que se ve obligada a c im e n ta r nuevam ente
casi p o r en tero . Se hace necesario que, p o r las vías m ás
ráp id as, al s e r eg o ísta y asocial que acaba de nacer, su ­
p erp o n g a o tro , capaz de llev ar u n a vida m oral y social.
E s ta es, en esencia, la o b ra de la educación.» E l atav ism o
tra n sm ite los m ecanism os in stin tiv o s que p erm iten la
vida orgánica y, e n tre los an im ales que viven en e stru c ­
tu ra s sociales, u n a vida social b a s ta n te sencilla. Pero no
b a sta p a ra tra n s m itir las a p titu d e s que su p o n e la vida so ­
cial del ho m b re, a p titu d e s d em asiado co m p lejas p ara p o ­
d e r « m aterializarse b a jo la fo rm a de predisposiciones o r­
gánicas». La tra n sm isió n d e los a trib u to s específicos p ro ­
pios del h o m b re se realiza a tra v é s de u n a vía que es so ­
cial, com o sociales que son ellos: es la educación.
13
 P a ra la m en te e je rc ita d a a co n tem p lar las cosas de
e sta fo rm a, esa concepción sociológica de la n atu raleza
y del papel q u e desem peña la educación se im pone con
to d a la fuerza de la evidencia. D urkheim la denom ina:
u n axiom a fu n d am en tal. D igam os p a ra h a b la r con m ayor
p ro p ied ad : u n a verdad b asad a en la experiencia. Vemos
claram en te, cu an d o p ensam os co m o h isto ria d o res, que la
educación d isp e n sa d a en E s p a rta es la civilización lace-
dem onia crean d o e sp a rta n o s p a ra la ciu d ad laconia; que
la educación ateniense, en los tiem pos d e Pericles, es la
civilización aten ien se crean d o h o m b re s acordes con el
tip o ideal del ho m b re, tal com o lo concebía A tenas en
aquella época, p a ra la c iu d a d aten ien se y, al p ro p io tiem ­
po, p a ra la h u m an id a d , tal com o A tenas se la re p re se n ta ­
b a en su s vinculaciones con ella. N os b a s ta rá con adelan­
ta rn o s al fu tu ro p a ra c o m p re n d er en qué fo rm a los his­
to ria d o re s in te rp re ta rá n la educación fran cesa e n el si­
glo xx: incluso en sus in te n to s m ás au d azm en te idealis­
tas y h u m an ita rio s, es u n p ro d u c to de la civilización fra n ­
cesa; su papel es el de tra n s m itirla ; en u n a p a la b ra, tra ta
de c re a r h o m b res de acu erd o con el tip o ideal del h o m b re
que im plica d ich a civilización, c re a r h o m b res p a ra F ran ­
cia, y tam b ién p a ra la h u m an id a d , tal com o F ra n cia se
la re p re s e n ta en sus vinculaciones con ella.
Y sin em bargo, e sta v erd ad a to d as luces evidente h a
sido gen eralm en te negada, so b re to d o en el c u rso de los
ú ltim os siglos. T an to los filósofos com o los pedagogos
e stá n d e acu erd o p a ra v er e n la educación una cosa
individual p o r excelencia. «P ara K ant, escrib e D urkheim ,
ta n to p a ra K ant com o p a ra M ili, ta n to p a ra H e rb a rt com o
p a ra S pencer, la educación te n d ría a n te to d o p o r o b jeto
el realizar, en c ad a individuo, p ero au p án d o lo s a su m ás
a lto p u n to de perfección posible, los a trib u to s c o n sti­
tutivos de la especie h u m a n a en general.» A hora bien,
este acu erd o no es u n a p resu n c ió n basada en la verdad.
E n efecto, sabem os q u e la filosofía clásica h a om itido
casi siem p re el c o n sid e ra r al h o m b re real de u n tiem po
y de u n país, e l único que puede se r observable, p a ra es­
pecu lar acerca de u n a n a tu ra le z a h u m an a un iv ersal, p ro ­
14
d u cto a rb itra rio de u n a a b stra c c ió n llevada a cabo, sin
m éto d o alguno, so b re u n n ú m ero m uy restrin g id o de es­
p ecím enes hum anos. Se a d m ite g en eralm en te hoy en día,
q u e su c a rá c te r a b s tra c to h a falseado, en g ran m edida, la
especulación política del siglo x v iii , p o r ejem plo: indi­
v id u alista h a s ta el exceso, desentendiéndose e n dem asía
de la h isto ria , legisla a m enudo en a ra s de m i h o m b re con­
vencional, in d ep en d ien te de to d o a m b ien te social defi­
nido. Los p ro g re so s que han experim entado, en el tra n s ­
c u rso del siglo xix, las cien cias po líticas b a jo la influen­
cia de la h isto ria y de las filosofías in sp ira d a s p o r la m is­
m a h isto ria , p ro g re so s h a c ia los que se o rie n tan , a finales
de siglo, to d as las ciencias m orales, a su vez la filo so fía de
la educación los debe e x p erim en tar.
La educación es u n en te social: es decir, q u e pone en
c o n ta c to al n iñ o con una sociedad d e te rm in a d a, y no con
la sociedad in genere. Si esa proposición es real, no obli­
ga ú n icam en te a la reflexión especulativa so b re la educa­
ción, sino que tam b ién d e b e e je rc e r su in flu en cia so b re
la activ id ad educacional p ro p ia m en te dicha. De hecho, d i­
cha influencia es incuestionable; de derecho, a m enudo
es p u e sta en tela de juicio. E xam inem os algunas de las
resisten cias q u e suscita, cu an d o él la enuncia, la p ro p o si­
ción de D urkheim .
A nte todo, se oye la p ro te s ta q u e p o d ría m o s lla m a r
u n iv ersita ria o h u m an ista . R ep ro ch ará a la sociología el
a le n ta r un nacio n alism o de m iras estrech as, incluso de
in m o la r los in te rese s de la h u m an id a d en provecho de los
del E stad o , e in clu so m ás, a los in te rese s de u n régi­
m en político. E n el tra n s c u rs o de la g u e rra , a m enudo
se h a estab lecid o el c o n tra s te e n tre la educación germ á­
nica y la educación latin a , aqu élla exclusivam ente nacio­
n a lista y to d a ella en provecho único del E stad o , é sta li­
b eral y h u m an a. N o es m enos cierto , según se h a dicho,
que la educación tiene p o r m isión la de e d u c a r h ijo s p a ra
la P a tria , p e ro tam b ién p a ra la H um anidad. E n resu m i­
das c u en tas, de diversas fo rm as, se estab lece u n an tag o ­
nism o e n tre los siguientes térm in o s: educación social,
educación h u m an a, sociedad y h u m an id a d . A hora bien, el
15
p en sam ien to d e D urkheim e s tá m uy p o r encim a de o b je ­
ciones de ese tipo. E n su condición de educador, jam ás
cu n d ió en su ánim o el hacer prevalecer los fines sociales
so b re los fines hum anos. E l d e c ir que la educación es
e n te social, no es fo rm u la r u n p ro g ra m a educacional:
es sim p lem en te d a r fe de un hecho. D urkheim considera
ese hecho com o real, p o r doquier, sea cu al sea la tenden­
cia que prevalezca, aq u í o allá. E l cosm opolitism o no es
m enos social que el nacionalism o. H ay civilizaciones que
in cita n al e d u c a d o r a s itu a r s u P a tria p o r encim a de todo,
o tra s q u e le in cita n a s u b o rd in a r los fines nacionales a
los fines hum anos, o aún m ejo r, a arm onizarlos. El ideal
u n iv ersalista e stá vinculado a u n a civilización sin té tic a
q u e tie n d e a c o m b in a r to d as las dem ás. P o r d em ás, en el
m undo co n tem p o rán eo , to d a n ación posee su cosm opoli­
tism o, su h u m an ism o p ro p io , en los q u e se pu ed e recono­
c e r su genio. ¿Cuál es, d e hecho, p a ra n o so tro s, franceses
del siglo xx, el v a lo r relativo de los d eb eres p a ra con la
H u m a n id a d y d e los deberes, p a ra con la P a tria ? ¿cóm o
pu ed en e n tr a r en conflicto? ¿cóm o se les puede conciliar?
N obles y difíciles preguntas, que el sociólogo n o resuelve
e n p ro v ech o del nacio n alism o al definir, tal com o lo hace,
la educación. C uando a b o rd e esos p ro b lem as, te n d rá las
m anos libres. E l hech o de reconocer el c a rá c te r social
que com pete realm en te a la educación, no prejuzga en
lo m ás m ínim o la fo rm a en q u e se a n alizarán las fuerzas
m o rales q u e req u ie re n al e d u c a d o r en direcciones diver­
sas u opuestas.
La m ism a resp u e sta se rv irá p a ra oponerse a las ob­
jecio n es in d iv id u alistas. D urkheim define la educación
com o u n a socialización d el niño. P ero entonces, razonan
algunos, ¿qué es del v a lo r del s e r h um ano, de la inicia­
tiva, de la re sp o n sa b ilid ad y del perfeccionam iento p ro ­
pios to d o s ellos del individuo? E s tá uno ta n a c o stu m ­
b ra d o a o p o n e r la sociedad al individuo, q u e to d a d o c tri­
n a q u e u sa fre c u e n te m e n te el térm in o sociedad, parece
sa crifica r al individuo. E n e ste p u n to tam bién, se com ete
u n yerro. Si u n h o m b re h a sido u n individuo, u n a p e rso ­
n a, en to d o lo q u e la acepción del térm in o im plica de
16
orig in alid ad c re a d o ra y de resisten cia a los a rre b a to s co­
lectivos, éste h o m b re es D urkheim . Y su d o c trin a m oral
co rre sp o n d e tan p efectam ente a su p ro p io c a rá c te r que
n o se c a ería en una p a ra d o ja, si se atrib u y ese a dicha doc­
trin a el n o m b re de individualism o. S u p rim e ra o b ra, La
d ivision du travail social, propone to d a u n a filosofía de
la h isto ria , en la que la génesis, la diferenciación, la em an ­
cipación del in dividuo surgen com o el rasgo p red o m in an ­
te del p ro g reso de la civilización, de la exaltación de la
perso n a hum ana, com o su térm in o actu al. Y esa filosofía
de la h isto ria desem boca en esta regla m oral: diferénciate,
se u n a persona. ¿C óm o se m e jan te d o c trin a podría ver,
p o r tan to , en la educación no sé qué proceso de d e sp erso ­
nalización? Si c re a r una p erso n a es a c tu a lm e n te la m eta
de la educación, y si e d u c ar es socializar, lleguem os, pues,
a la conclusión, con D urkheim , q u e re s u lta fac tib le in d i­
vidualizar socializando. E ste es su c rite rio . S e p o d rá d is­
c u tir la fo rm a en que concibe la educación de la indivi­
d u alid ad ; a h o ra bien su definición de la educación es la
d e u n p en sad o r que, ni p o r un m om ento, desconoce o
su b e stim a el papel v la valía del individuo. Y b u e n o se rá
recalcar a los sociólogos que es en su análisis de la e d u ­
cación que d e sc u b rirá n m e jo r el fondo del pensam iento de
D urkheim , so b re las relaciones e n tre la sociedad y el in­
dividuo y so b re el p ap el q u e desem peñan los individuos
insignes en el p ro g reso social.
Finalm ente, en n o m b re del ideal, o c u rre que se re sista
u n o al realism o d e D urkheim . Se le re p ro c h a rá el h u m i­
lla r la razón y el d e sa le n ta r el esfuerzo, com o si quisiese
c o n v e rtirse en el apologista sistem ático de lo que existe,
y p erm aneciese in d ife re n te a n te lo que debe existir. P ara
co m p re n d e r cóm o, m uy al c o n tra rio , ese realism o socioló­
gico le parece adecuado p a ra d irig ir la acción, veam os
cuál e ra la idea que se h ab ía fo rm a d o acerca de la peda­
gogía.
H$¿4. 2 17
 II
T oda la enseñanza im p a rtid a p o r D urkheim responde
a u n a necesid ad p ro fu n d a de su esp íritu , que es la exi­
gencia esencial del e sp íritu científico p ro p ia m en te dicho.
D urkheim experim en ta una v e rd a d e ra repulsión p o r las
co n strucciones a rb itra ria s , p o r los p ro g ra m as de acción
que tra d u c en únicam en te las tendencias de su a u to r. Tie­
ne la necesidad de reflex io n ar sobre u n hecho dado, sobre
una realid ad observable, so b re lo que él llam a una cosa.
El c o n sid e ra r los hechos sociales com o cosas, é sta es la
p rim e ra regla de su m étodo. C uando a b o rd a b a algún tem a
relacionado con la m o ral, se le veía p re se n ta r a n te todo
hechos, cosas; y su p ro p ia m ím ica ind icab a bien a las
claras q u e, a u n cu an d o se tra ta s e de cosas esp iritu ales, no
m ateriales, no se lim ita b a a a n alizar conceptos, sino qüe
tocaba, m o strab a , m an e jab a realidades. I,a educación es
u n a cosa, o, dicho con o tra p a la b ra, u n hecho. De hecho,
en to d as las sociedades se dispensa una educación, De
acu erd o con tradiciones, c o stu m b re s, reglas explícitas o
im plícitas, en u n m arc o d eterm in ad o de in stitu cio n es, c o n -
u n in stru m e n ta l p ro p io , b a jo el in flu jo de ideas y de sen­
tim ien to s colectivos, en F rancia, en el siglo xx, los edu­
cadores educan, los niños son educados. T odo e sto puede
se r descrito, analizado, explicado. La noción de u n a cien­
cia educacional es, p o r ta n to , u n a idea p erfectam en te diá­
fana. Su único papel co n siste e n conocer, en c o m p ren d er
lo que existe. N o se id en tifica ni con la actividad efectiva
del ed ucador, ni ta n siq u iera con la pedagogía, que tiende
a d irig ir dicha actividad. La educación es su o b jeto: en ­
tendam os p o r ahí, no q u e tie n d e a las m ism as m etas que
la educación, sino m uy al c o n tra rio que la supone, p u esto
que la observa.
E sa ciencia, D urkheim no re fu ta en lo m ás m ínim o que
sea, en g ran m edida, d e o rden psicológico. T an sólo la
psicología, resp a ld ad a p o r la biología, am p liad a p o r la pa­
tología, p e rm ite c o m p re n d er el p o rq u é el n iñ o e s tá ne­
cesitado de educación, en q u é d ifiere del ad u lto , cóm o
se form an y evolucionan sus sentidos, su m em oria, sus
( j£ ) * 19
facu ltad es de asociación, de aten ció n , su im aginación,
su p en sam ien to a b stra c to , su lenguaje, sus sen tim ien to s, su
c a rá c te r, su voluntad. La psicología del niño, relacionada
y ligada a la del h o m b re ad u lto , com p letad a p o r la psico­
logía p ro p ia d el ed ucador, esa es u n a de las vías a través
de las cuales la ciencia puede a b o rd a r el estu d io de la edu­
cación. La idea h a sid o acep tad a de fo rm a p rácticam en te
universal.
Sin em bargo, la psicología no es m ás que una de las
dos vías de acceso posibles. Q uien la sigue de fo rm a exclu­
siva se expone a no a b o rd a r el fenóm eno de la educa­
ción m ás que p o r u n a de sus dos facetas. E n efecto, la
psicología se m u e stra evidentem ente incom petente, cu an ­
do se tra ta de exponer, no ya lo q u e es el n iñ o que recibe
la educación, su m an era pecu liar de asim ilarla y de reac­
c io n a r a n te sus enseñanzas, sino la n a tu ra le z a m ism a de
la civilización que la educación tra n s m ite y del in s tru ­
m en tal de q u e se sirve p a ra tra n sm itirla . La F ran cia del
siglo xx d isp o n e de c u a tro enseñanzas: p rim a ria , secun­
d a ria , su p erio r, técnica, cuya relació n e n tre sí no tiene
n a d a que v er con las ex istentes en A lem ania, en In g late­
r ra o en los E stad o s Unidos. Su en señ an za secundaria
versa so b re el fran cés, las lenguas clásicas o m u ertas, las
lenguas vivas, la h isto ria , las ciencias; hacia los años 1600,
d ich a enseñanza v ersab a exclusivam ente so b re el la tín y
el griego; en la E d ad M edia, so b re la dialéctica. N u e stra
enseñanza reserv a u n a p a rte al m étodo in tu itiv o y experi­
m ental; la de los E sta d o s U nidos u n a p a rte aún m ucho
m ayor; la educación m edieval y h u m a n ista e ra exclusiva­
m en te libresca. Y sin em bargo, es evidente q u e las in sti­
tuciones escolares, las d isciplinas, los m étodos son hechos
sociales. E l p ro p io lib ro es un hecho social; el culto del
libro, el d eclin ar de dicho cu lto dependen de causas socia­
les. No se explica u n o cóm o la psicología p o d ría verse
influenciada p o r ellas. La educación física, m oral, intelec­
tual, q u e p ro d ig a u n a sociedad, en u n m om ento d ado de
su h isto ria, es a to d as luces de la incu m b en cia de la so­
ciología. P a ra e stu d ia r científicam ente la educación, com o
un hecho d ado p a ra su observación, la sociología debe
 c o la b o ra r con la psicología. B ajo uno de su s d o s aspectos,
la ciencia de la educación es u n a ciencia sociológica. Es
desde este p u n to de vista que D urkheim la ab o rdaba.
Al p ro c e d e r de esta su e rte , a b ría un nuevo cauce, ins­
tigado p o r la lógica in te rn a de su p ro p io pensam iento,
p rec u rso r y no im ita d o r de d o c trin as hoy en día m uy en
boga, que la suya reb a sa e n ‘c u a n to a c larid ad y fecundi­
dad se refiere. A lem ania ha creado el térm in o Sozialpcida-
gogik, los E stad o s Unidos, el térm ino E ducational Socio-
logi, que a p u n ta n cie rta m en te hacia la m ism a tendencia.1
A hora bien, al a m p a ro de esos vocablos, se m ezclan aún
a m enudo cosas bien d istin ta s, p o r ejem plo, p o r u n a p a r­
te, una orientación m ás o m enos in cierta hacia el estu d io
sociológico de la educación, tal com o la concibe D ur­
kheim , y, p o r o tra , u n sistem a educacional que se p reocu­
pa m ás especialm ente de p re p a ra r al h o m b re a la vida
social, de fo rm a r al ciudadano: Staatsbiirgerliche Erzie-
hung, tal com o lo llam a K erschensteiner.2 La idea am eri­
cana de E ducational Sociology se aplica de m an era confu­
sa al estudio sociológico de la educación y, al p ro p io tiem ­
po, a la in troducción d e la sociología en las clases, com o
m ate ria de enseñanza. La ciencia de la educación, defini­
d a p o r D urkheim , es sociológica, d e n tro de u n a acepción
m ucho m ás cla ra del térm ino.
E n c u a n to a lo que él en tien d e p o r Pedagogía, no es
ni la actividad educacional p ro p iam en te dicha, ni la cien­
cia especulativa de la educación. E s la reacción siste m á ti­
ca de la segunda so b re la p rim e ra , la o b ra de la reflexión
que busca, en los re su lta d o s de la psicología y d e la socio­
logía, prin cip io s p a ra el encauzam iento o p a ra la reform a
de la educación. C oncebida de tal suerte, la pedagogía
puede se r idealista, sin c a er p o r ello en lo utópico.
1. Paul N a t o r p , Sozialp'ddagogik, T heorie d e r W illenserzie-
h u n g a u f d e r G rundlage d e r G em ein sch a ft, 3. Aufl., S tu ttg a rt,
1909 (la p rim e ra edición d a ta d e 1899). — V éase las definiciones
del E d u ca tio n a l Sociology en M o n r o e , A C yclopedia o f E d u ca tio n ,
t. V, pág. 361.
2. D er P eg riff d e r staalsbiirgerlichen E rzieh u n g , 4. Aaufl., B er­
lin y Leipzig, 1921 (?).
20
El que un gran n ú m ero de insignes pedagogos se ha­
yan ren d id o a n te el e sp íritu de sistem a, asignado a la
educación u n a m eta inaccesible o a rb itra ria m e n te elegi­
da, p ro p u esto pro ced im ien to s artificiales, no ta n sólo
D urkheim no lo niega, sino que pone en guardia m e jo r
que nadie a n te su ejem plo. La sociología co m b ate en este
caso al enem igo que suele e n c o n tra r e n fre n ta d o a ella:
en todos los cam pos, en la m oral, en la política, incluso en
la econom ía política, el e stu d io científico de las in stitu ­
ciones se ha visto precedido p o r una filosofía esencial­
m ente artificialista, cuya p reten sió n e ra la de p ro p o n er
fó rm u las q u e asegurasen a los individuos y a los pueblos
un m áxim o de felicidad, sin llegar a co n o cer p reviam ente
y de fo rm a suficiente su s condiciones de existencia. Nada
m ás o p u e sto a los h á b ito s intelectuales del sociólogo que
el a sev e ra r de rondón: he aquí cóm o se debe ed u car al
niño, haciendo caso om iso de la educación que se le im ­
p a rte realm ente. M arcos escolares, p ro g ra m as de ense­
ñanza, m étodos, trad icio n es, co stu m b res, tendencias,
¡deas, ideales de los educadores, ésto s son hechos de los
que tra ta de d e scu b rir p o r q u é son lo que son, m uy lejos
de p re te n d e r cam b iarlo s com o p rim e ra providencia. Si la
educación fra n c e sa es su m am en te tra d icio n a lista , poco
d isp u esta a a m o ld arse a fo rm as técnicas p ertenecientes
a m étodos co ncertados; si confía am p liam en te en las fa ­
c u lta d es de intuición, de tacto y de iniciativa de los edu­
cadores; si se m u estra resp e tu o sa a n te u n a libre evolu­
ción del niño; si viene, incluso, a ser el resu lta d o , en gran
p arte, no de la acción sistem ática de los educadores, sino
de la acción difusa e invo lu n taria del m edio am biente,
é ste es un hecho q u e tiene sus cau sas y que responde,
grosso m odo, a las condiciones de existencia de la socie­
dad francesa. La pedagogía, in sp irad a p o r la sociología,
no c o rre, pues, el riesgo de c o n v ertirse en el apologista
de un siste m a av en tu rad o , o de a c o n se jar una m ecaniza­
ción, que iría en c o n tra de su d e sarro llo espontáneo. De
esta guisa, se d e rru m b a n las objeciones de insignes pen­
sad o res que se o b stin a n en o p o n er E ducación y Pedago­
gía, tal com o si reflex io n ar acerca de la acción que se
 ejerce fuese necesariam ente co n d en arse a falsear dicha
acción.
P ero de ahí a d e c ir que la reflexión científica resu lte
p rác tic a m e n te e sté ril m edia un abism o, así com o que el
realism o sea el hecho del e sp íritu c o n serv ad o r que acepta
perezosam ente todo c u a n to existe. S aber, p a ra p rev e r y
proveer, decía A uguste C om te de la ciencia positiva. De
hecho, c u a n to m ás se conoce la natu raleza de las cosas,
ta n ta s m ás p o sib ilid ad es se tien en de u tilizarla eficazm en­
te. El e d u c ad o r se ve obligado, p o r ejem plo, a a tra e r la
a ten ció n del niño. N adie p o d rá n eg ar que la a tra e rá ta n ­
to m ejo r, c u a n to m ás exactam ente conozca su naturaleza.
La psicología co m p o rta, p o r consiguiente, aplicaciones
p rácticas, d e las que la pedagogía se vale p a ra fo rm u la r
las reglas p a ra la educación. De igual fo rm a, la ciencia
sociológica de la educación puede c o m p o rta r aplicacio­
nes prácticas. ¿E n q u é co n siste la laicización d e la m o ra li­
dad? ¿Cuáles son su s causas? ¿De dónde proceden las
oposiciones que su scita? ¿C uáles son las dificultades de
educación m o ra l a las q u e se tie n e que so b re p o n e r cuan­
do se disocia de la educación religiosa? P roblem a m an i­
fiestam en te social, p ro b le m a de a c tu a lid a d p a ra las so­
ciedades co n tem p o rán eas: ¿cóm o r e f u ta r q u e s u e stu d io
d esin teresad o pueda llevar a fo rm u la r reglas pedagógicas,
de las que el ed u cad o r francés del siglo xx ten d ría to d a
v e n ta ja en in sp irarse , d e n tro de su p rá c tic a educacional?
Las crisis sociales, los conflictos sociales tien en causas:
esto no significa q u e nos esté vedado el buscarles salidas
y rem edios. Las in stitu cio n es no son ni ab so lu ta m e n te
plásticas, ni a b so lu ta m e n te re fra c ta ria s a to d a m odifica­
ción deliberada. El a d a p ta rla s p ru d en te m e n te a sus p a ­
peles respectivos, el a d a p ta rla s las u n as a las o tra s y cada
una de ellas a la civilización a la q u e se in co rp o ran : he
aq u í un h erm oso cam po de acción p a ra una política ra­
cional, y, d e tra ta rs e de las in stituciones educacionales,
p a ra una pedagogía racional, ni co n serv ad o ra ni revolu­
cionaria, eficaz en los lím ites en que la acción deliberada
del h o m b re puede se r eficaz.
De esta fo rm a pueden conciliarse el realism o y el idea­
22
lism o. Los ideales son realid ad es. De hecho, p o r ejem plo,
la F ran cia co n te m p o rá n e a posee un ideal intelectual; con­
cibe un tipo ideal de inteligencia que pro p o n e al niño.
A hora bien, ese ideal es com plejo y confuso. Los pu b licis­
tas, que p reten d en ex p resarlo , no m u estra n , p o r lo gene­
ral, cada uno de ellos m ás que u n a de sus facetas, u n o de
los elem entos: elem entos de procedencia, de edad y, p o r
a sí decirlo, d e o rie n tac ió n diversos, so lid ario s, algunos
de ellos su je to s a d e te rm in a d as tendencias sociales, los
o tro s su p ed itad o s a tendencias d ife ren te s u opuestas. No
resu lta im posible el tr a ta r ese ideal com plejo com o si fue­
se u n a cosa, es decir, de an alizar sus com p o n en tes, de
d e te rm in a r su génesis, su s cau sas y las necesidades a las
cuales resp o n d en . S in em bargo, ese estudio, en su inicio
co m p le ta m en te d esin teresad o , viene a ser la m e jo r p re ­
p aración p a ra escoger q u e u n a voluntad razonable puede
p ro p o n erse h a c e r e n tre los diversos p ro g ra m as de ense­
ñanza concebibles, e n tre las reglas p o r seguir p a ra la a p li­
cación del p ro g ra m a escogido. O tro ta n to se p o d ría decir,
m u ta tis m u ta n d is, d e la educación m o ral, y d e las cues­
tiones de detalle, a sí com o de los p ro b lem as m ás gene­
rales. E n resu m id as c u en tas, la opinión, el legislador, la
a d m in istra c ió n , los padres, los ed ucadores, se ven obliga­
dos en c ad a m o m en to a escoger, ta n to si se tra ta d e re­
fo rm a r a fondo la s in stitu c io n e s com o d e hacerlas fu n ­
c io n a r día tra s día. A hora bien, se ven' abocados a tra b a ­
j a r u n a m a te ria re siste n te q u e n o se d e ja m a n ip u la r a rb i­
tra ria m e n te : á m b ito social, in stitu cio n es, usos y c o stu m ­
b re s, trad icio n es, tendencias colectivas. La pedagogía, en
ta n to que depende de la sociología, viene a se r la p re p a ­
ración racio n al de esas disyuntivas.
D u rk h eim a trib u ía la m ay o r im p o rta n c ia , no ta n sólo
en su condición de sabio, sino com o sim ple ciudadano,
a esa concepción rac io n alista d e la acción. A p e sa r de su
h o stilid a d p a ra con la agitación refo rm ista , que p e rtu rb a
sin m ejo rar, so b re to d o p a ra con la refo rm as negativas,
que d estru y en sin reem plazar, poseía, sin em bargo, en
g rado su m o el sen tid o y la afición p o r la acción. A hora
bien p a ra que la acción resu ltase fecunda, q u e ría que é sta
23
interesase todo lo que es factible, lim itado, definido, de­
term in ad o en las condiciones sociales en la que se ejerce
ésta. Su enseñanza pedagógica, que se dirigía a los educa­
dores, ha hecho gala siem pre de u n c a rá c te r in m e d ia ta ­
m ente práctico. A bsorto com o e sta b a siem pre en sus de­
m ás tareas, no dispuso del tiem p o necesario p a ra dedi­
ca rse a investigaciones m era m e n te especulativas so b re la
educación. En sus clases, los tem as eran ab o rd a d o s según
el m étodo científico expuesto a n te rio rm e n te . S in e m b a r­
go, la elección de los tem as venía dictada p o r las dificul­
tades p rácticas con que tropieza el e d u c ad o r público en
la F ran cia con tem p o rán ea, y es a conclusiones pedagógi­
cas que el p ro fe so r fue a p arar.
I II
D urkheim dejó el m an u scrito , red actad o h a sta en sus
m enores detalles, de un cu rso en dieciocho lecciones so­
b re la Educación m oral en la escuela prim aria. H e aquí
su e s tru c tu ra general. La p rim e ra lección viene a se r una
in troducción acerca de la m oral laica. D urkheim define
en ésta la tare a m oral que, en la F rancia c o n tem p o rán ea
com pete al educador: p a ra él, se tra ta de im p a rtir una
educación m oral laica, racio n alista. E sa laicización de la
m o ralid ad viene im puesta p o r to d o el desarro llo h istó ri­
co. No o b sta n te , resu lta difícil. La religión y la m o ralid ad
han estad o tan ín tim am en te ligadas, en la h isto ria de la
civilización, que su disociación necesaria 110 puede se r en
m an era alguna una operación sencilla. Si se lim ita uno a
e lim in a r £le la m oralidad todo co n ten id o religioso, se la
m u tila, pues la religión expresa, a su m an era y en un
lenguaje sim bólico, hechos verdaderos. E sas verdades no
hay que d e ja rla s p e rd e r ju n to con los sím bolos que se
elim inan; hay que re e n c o n tra rla s, pro y ectán d o las en el
plano del pen sam ien to laico. Los sistem as racionalistas,
so b re todo los sistem as no m etafísicos, han p rese n tad o
p o r lo general de la m o ralidad, una im agen sim plificada
en exceso. Al to rn a rse sociológico, el análisis m o ral puede
24
d a r lugar a un fu n d am en to racional, ni religioso ni meta-
físico, a una m oralid ad com pleja, m ás ric a aún si cabe
b a jo cierto s aspectos que la m o ralid ad religiosa trad icio ­
nal, y re m o n ta r h a sta las fuentes de donde b ro ta n las
fuerzas m orales m ás enérgicas.
Las lecciones que vienen a continuación se agru p an
en dos p a rte s bien d iferen tes e n tre sí, y ese plan ilu stra
c u a n to hem os dicho acerca de la co n trib u ció n que a p o r­
ta n respectivam ente a la pedagogía, la sociología p o r u n a
p a rte , y la psicología p o r o tra . La p rim e ra p a rte estu d ia
la m o ralid ad p ro p ia m en te dicha, es decir, la civilización
m oral que la educación tra n sm ite al niño: es un análisis
sociológico. La segunda e stu d ia la n atu raleza del niño que
d eb erá a sim ila r dicha m oralidad: en e ste caso, la psico­
logía está en el p rim e r plano.
Las ocho lecciones que D urkheim dedicó al análisis
de la m o ralid ad es lo m ás pulido que ha d e ja d o so b re
ese tem a, h ab id a c u e n ta que la m u erte le so rp re n d ió en
el m om ento en que red actab a, p ara su publicación, los
prolegóm enos de su M orale. Se puede estab lecer p erfec­
tam en te un paran g ó n e n lre esas lecciones y las páginas
que fueron p u b lic a d as en el B u lletin de la Société fran-
gaise de P hilosophic sobre «La determ in ació n del hecho
m oral». En ellas no tra ta de los d iferen tes deberes, sino
de las c a ra c te rístic a s generales de la m o ralidad. E s el
equivalente, en su o b ra, de lo que los filósofos denom i­
n a n M oral teórica. Ahora bien, el m étodo que pone en
juego da nuevos b río s al tem a en cuestión.
Se concibe fácilm ente la fo rm a en que la sociología
puede e s tu d ia r lo q u e son, de hecho, la fam ilia, el E sta ­
do, la p ropiedad, el c o n tra to . Sin em bargo, cu an d o se
tra ta del Bien y del D eber, parece que tenga uno que h a ­
b érselas con conceptos p u ro s, no con instituciones, y que
se im pone en este caso un m étodo de análisis a b stra cto ,
a falta de u n a observación inaplicable. He aq u í el ángulo
p o r el cual a b o rd a D urkheim su tem a. La educación m o­
ral tiene, sin ningún género de duda, p o r m isión la de
in ic ia r al niño en los d iversos deberes, la de su sc ita r en
él las v irtu d e s individuales, to m ad as u n a p o r una. Pero,
25
. sis..
tam b ién tiene la m isión de d e sa rro lla r en él la a p titu d
g e n e ra F p a ra la m o ralid ad , la s disposiciones fu n d am e n ta ­
les q u e son raíz p ro p ia de la v id a m oral, la de c o n stitu ir
en él el agente m oral, p resto a las iniciativas que son la
base del progreso. ¿Cuáles son, de hecho, en la sociedad
fran cesa co n tem p o rán ea, los elem entos del tem p eram en ­
to m o ral, cuya realización es la m eta hacia la que debe
te n d e r la educación m oral g eneral? E sos elem entos, se
los puede describir, c o m p re n d e r ta n to su n atu raleza com o
su papel. Y, a fin de cuentas, es esa descripción la que
c o n stitu y e el c o n ten id o de las m o rales llam adas teóricas.
C ada filósofo define, a su m an era, esos elem entos fu n d a ­
m entales. Sin em bargo, c o n stru y e m ás que describe. Pode­
m os reh a c e r esa m ism a tarea, to m ando p o r o b jeto , no ya
n u e stro ideal perso n al, sino el ideal que es, de hecho, el
de n u e stra civilización. De e sta su erte, el e stu d io de la
educación m oral nos p e rm ite c a p ta r, en los hechos, las
realid ad es a las que c o rre sp o n d en los conceptos m uy ab s­
tra c to s que m an ejan los filósofos. Pone a la ciencia de
las co stu m b res en condiciones de o b serv ar lo que es la
m o ralid ad , e n sus c a ra c te rístic a s m ás generales, d ado que
en la educación percibim os la m o ralid ad en el m om ento
en que se tra n sm ite , en el m om ento en que, p o r consi­
guiente, se diferencia m ás n etam en te de las conciencias
individuales, en cuya com p lejid ad está, h ab itu alm en te, su ­
m ida.
D urkheim reduce a tre s esos elem entos fu n d am e n ta ­
les de n u e stra m o ralidad: son el e sp íritu de disciplina,
el e sp íritu de abnegación y el e sp íritu de au to n o m ía. Se­
ñalem os, a títu lo de ejem plo, qué p lan sigue D urkheim
en el análisis del p rim e r elem ento. El e sp íritu de discipli­
na es, a la vez, el se n tid o y la inclinación de y p o r la re ­
gu larid ad , el sen tid o y la inclinación de y p o r la lim ita­
ción de los deseos, el resp e to de la regla, que im pone al
individuo la inhibición d e los im pulsos y el esfuerzo. ¿P o r
q u é la vida social exige reg u larid ad , lim itación y esfuerzo?
Y, p o r a ñ a d id u ra , ¿cóm o, finalm ente, el individuo encuen­
tra , acep tan d o esas penosas exigencias, las condiciones
de su p ro p ia felicidad? E l c o n te s ta r a esos in terro g an tes,
es p o n e r de relieve cuál es la función de la disciplina.
¿ E n qué fo rm a es a p ta la sociedad p a ra im p o n er la dis­
cip lin a y, esencialm ente, p a ra d e sp e rta r en el individuo el
se n tim ie n to del re sp e to debido a la a u to rid ad de u n im­
p e ra tiv o categórico, que a p arece com o trascen d en te? El
c o n te sta r a este in te rro g a n te , es m ete rse de lleno en el
te rre n o de la n a tu ra le z a de la d iscip lin a y de su fu n d a­
m en to racional. F inalm ente, ¿ p o r qué la regla puede y
debe se r concebida com o ind ep en d ien te de lodo sim bo­
lism o religioso e, incluso, m etafísico? ¿ E n qué esa laici­
zación de la d isciplina m odifica el c o n ten id o m ism o de la
idea de d isciplina, lo que exige y lo que p e rm ite ? E n este
caso, relacio n am o s la n a tu ra le z a y la función de la disci­
plina, no ya con las condiciones de la civilización en ge­
neral, sino con las condiciones p a rtic u la re s de existencia
de la civilización en la que vivim os. Y exam inam os si
n u e s tro e sp íritu de disciplina, el q u e nos a ta ñ e a noso­
tro s, franceses, es rea lm e n te todo lo que debe ser, si no
e s tá p atológicam ente d eb ilitado, y e n qué fo rm a de edu­
cación, siguiendo resp e tan d o su s c a ra c te rístic a s in trín se ­
cas, puede m e jo ra r n u e s tra m o ra lid a d nacional.
Un análisis sim é tric o pu ed e a p lic arse al e sp íritu de
abnegación. ¿E n q u é co n siste éste, de q u é sirve, ta n to
desde el p u n to de v ista de la sociedad com o desde el p u n ­
to de v ista del in dividuo? ¿C uáles son los fines a los que
n o so tro s, fran ceses del siglo xx, debem os co n sag rarn o s?
¿C uál es la je ra rq u ía de esos fines, y de dó n d e provienen
y cóm o p u e d e n co n ciliarse su s an tag o n ism o s parciales?
Id én tico s in te rro g a n te s con respecto al e sp íritu de a u ­
tonom ía. E l análisis de ese ú ltim o elem ento re s u lta espe­
cialm en te fe c u n d o ... d ado q u e se tra ta en e ste caso de una
de las fac e ta s m ás recien tes de la m o ra lid a d , de la faceta
m ás c a ra c te rístic a de la m o ralid ad laica y rac io n alista de
n u e s tra s sociedades dem ocráticas.
E sas su c in ta s explicaciones b a s ta n p a ra p o n er de m a­
nifie sto u n a de las p rin cip ales p rim a cía s del m étodo se­
guido p o r D urkheim . C onsigue ex poner to d a la com pleji­
dad , toda la riqueza d e la vida m oral, riq u eza hecha de
oposiciones q u e no pueden ja m á s e s ta r m ás q u e p a rcial­
27
m ente fu n d id a s en u n a síntesis arm o n io sa, riqueza tal que
ningún individuo, p o r m uy insigne que sea, puede jam ás
a s p ira r a llevar d en tro de sí, a su m ás a lto p u n to de desa­
rro llo , todos esos elem entos y, de e sta suerte, a realizar
in tegralm ente, en sí solo, la m o ralid ad en toda su exten­
sión. Personalm ente, D urkheim , al igual que lo había sido
K ant, fue a n te todo un h om bre de v o luntad y de discipli­
na. De la m oralidad, es el aspecto k a n tia n o que ve en p r i­
m er lu g ar y con m ayor nitidez. Y a veces se h a q uerido
h acer del co n streñ im ien to la ú n ica acción que ejercía, se­
gún él, la sociedad sobre el individuo. Su v e rd a d e ra doc­
trin a es infin itam en te m ás com prensiva, y no existe q u i­
zás filosofía m oral alguna que lo sea al m ism o grado. P or
ejem plo, ha d ejado bien d em o strad o q u e Jas fuerzas m o ­
rales, que c o n striñ e n e, incluso, violentan la natu raleza
a nim al del hom bre, ejercen asim ism o, sobre el hom bre,
una a tracció n y u n a seducción y que son a esos dos aspec­
tos del hecho m oral que resp o n d en las dos nociones del
D eber y del Bien. Y ha d e m o stra d o que h acia esos dos
polos se o rie n ta b a n dos actividades m orales d istin ta s, no
siendo ninguna de las dos e x tra ñ as al agente m o ral bien
c o n stituido, p ero que, según prevaleciese una u o tra , di­
ferencian los agentes m o rales en dos tipos d istin to s, el
h o m b re con sen tim ien to , con en tu siasm o , en el que dom i­
n a la propensión a e n treg arse, y el h o m b re con voluntad,
m ás frío y m ás a u stero , en el q u e dom ina el sentido de la
regla. El eudem onism o, el hedonism o e n c u en tra n tam bién
ellos u n lu g a r en la vida m o ral: es necesario, decía un
día D urkheim , que haya epicúreos. Así pues, d isp arid ad es,
incluso co n traposiciones, se fundan en la riqueza de la
civilización m oral, riqueza que el análisis a b stra c to de los
filósofos se obliga generalm en te a em pobrecer, porq u e
quiere, p o r ejem plo, d e d u c ir la idea del bien de la del
deber, conciliar los conceptos de obligación y de a u to ­
nom ía, y red u c ir de esta guisa al juego lógico de unas
pocas ideas sencillas u n a realidad sum am ente com pleja.
Las nueve lecciones que co nstituyen la segunda p a rte
del curso a b o rd an el pro b lem a pedagógico p ro p iam en te
dicho. A cabam os de e n u m e ra r y de d efinir los elem entos
28
de la m o ralid ad que se tra ta , p a ra n o so tro s, de inculcar
al niño. ¿E n qué fo rm a la n a tu ra le z a del n iñ o se a p re sta
a recibirla, cuáles son los recursos, cuáles los reso rtes,
p ero tam b ién cuáles los ob stácu lo s que e n c u en tra el e d u ­
c a d o r en su cam ino? Los títu lo s de las lecciones b a sta n
p a ra in d icar los vericuetos del pensam iento: p rim ero , la
disciplina y la psicología del n iñ o , la disciplina escolar,
la sanción y la recom pensa escolares; luego, el a ltru ism o
en el niño y la influencia del m edio a m b ien te escolar so ­
bre la form ación d el sen tid o social; finalm ente, la influen­
cia general de la enseñanza de las ciencias, de las letras,
de la h isto ria , de la m oral en sí, y tam b ién de la c u ltu ra
e stética, so b re la form ación del esp íritu de autonom ía.
La au to n o m ía es la a c titu d de una v o luntad que acepta
la regla, p o rq u e reconoce que e stá racio n alm en te fu n d a­
m en tad a. P resupone la aplicación, lib re pero m etódica,
de la inteligencia en el exam en de las reglas que el niño
recibe inicialm ente, p refab ricad as, de la sociedad en la
cual se hace hom bre, pero que, m uy lejos de acep tarlas
pasivam ente, debe, pau latin am en te, a p re n d e r a vivificar,
a conciliar, a ex p u rg a r de sus elem entos caducos, a re fo r­
m ar, p a ra a d a p ta rla s a las condiciones de existencia cam ­
b ian tes de la sociedad en la q u e p ro n to se in te g ra rá en
condición de m iem b ro activo. Dice D urkheim que es la
ciencia la que confiere la au to n o m ía. U nicam ente ella
ap ren d e a reconocer lo que está fu n d am e n ta d o en la n a tu ­
raleza de las cosas, n atu raleza física, p ero tam bién n a­
tu raleza m oral, lo que es ineludible, lo que es m odificable,
lo que es n orm al, cuáles son, p o r tan to , los lím ites de la
acción eficaz p a ra m e jo ra r la n atu raleza, n atu raleza físi­
ca, n a tu ra le z a m oral. T oda enseñanza tiene, desde ese
p u n to de vista, u n a destin ació n m o ral, la de las ciencias
cosm ológicas, pero so b re todo la enseñanza del h o m b re
en sí, a tra v é s de la h isto ria y de la sociología. Y así es
cóm o la educación m oral com pleta exige, hoy en día, u n a
enseñanza de la m oral: d o s cosas que D urkheim diferen ­
cia n etam en te, aun cu an d o la segunda sirva a perfeccio­
n a r la p rim e ra . Le parece a b so lu ta m e n te im prescindible,
incluso en la escuela p rim a ria , q u e el m ae stro aleccione
29
...N
al niño so b re lo que son las sociedades en cuyo seno está
destin ad o a vivir: fam ilia, co rp o ració n , nación, com unidad
de civilizaciones que tien d e a in co rp o ral' a la h u m an id ad
en tera; en qué fo rm a se h a n d esarro llad o y se h a n ido
tra n sfo rm an d o ; q u é acción ejercen so b re el individuo y
qué papel desem peña éste en ellas. Del c u rso que llevó a
cabo rep e tid a s veces so b re esa E nseñanza de la m oral en
la escuela prim aria, no h a n quedado m ás que esbozos de
redacción o esquem as de lecciones. E n éstos, D urkheim
d e m u e stra a los educadores de qué m an e ra es posible tr a ­
ducir, p a ra ponerlos al alcance d e las inteligencias in fan ti­
les, los resu lta d o s de lo que él h a b ía d ado en lla m a r la
«Fisiología del derecho y de las costum bres». E s la vul­
garización d e la ciencia de los usos y co stu m b re s a la
que, p o r dem ás, h a dedicado la m ay o r p a rte de sus o b ras
y de sus cursos.
IV
La E ducación intelectual en la escuela prim aria es o b ­
je to de un curso, red a c ta d o h a sta en sus m enores deta­
lles, tam b ién él, paralelo al que concierne la educación
m oral y elab o rad o siguiendo ap ro x im ad am en te las m is­
m as bases. D urkheim se sen tía m enos satisfech o de esta
obra: realizab a la d ificu ltad q u e e n tra ñ a b a el p o n er a
p u n to su estudio. E s que el ideal intelectual de n u e stra
d em ocracia queda m enos definido que su ideal m oral, su
e stu d io científico h a sido m enos aq u ilatad o , el tem a es
m ás nuevo.
E n e s te caso tam b ién , dos ram a s de orien tacio n es di­
ferentes: u n a con tem p la la m e ta a p u n ta d a , la o tra, los
m edios utilizados; la p rim e ra solicita a la sociología el
d efin ir el tip o in telectu al q u e n u e stra sociedad se afana
en realizar; la o tra , in q u ie re de la lógica y de la psicolo­
gía la a p o rta c ió n que c a d a disciplina p ro p o rcio n a, q u é
recu rso s, q u é reso rte s, q u é resisten cias p rese n ta la m ente
del n iñ o al e d u c ad o r q u e la b o ra e n p ro de u n a realización
de ese tipo. De e n tre las lecciones p u ram e n te psicológicas,
30
resaltem o s únicam en te aquellas que se refiere n a la a te n ­
ción: son fieles testim o n io s de lo que D urkheim e ra ca­
paz de llevar a cabo, cuando se dedicaba de lleno a la
psicología.
P a ra a sig n a r a la educación in te le c tu al p rim a ria una
m eta d eterm in ad a, D u rk h eim e stu d ia los orígenes de la
enseñanza p rim a ria e in d ag a en qué fo rm a h a tom ado,
de hecho, conciencia de su n a tu ra le z a y de su papel p ro ­
pios. Se extendió p o ste rio rm en te a la enseñanza secu n d a­
ria, y se definió, e n c ie rta m edida, e n co n trap o sició n con
ella. Es cerca de dos de su s prin cip ales iniciadores, Come-
nius y Pestalozzi, que Dur kheim tra ta de c a p ta r su ideal
en proceso de form ación. Am bos pedagogos se h ab ían
p reg u n ta d o en q u é fo rm a u n a enseñanza p o d ía se r a la
vez enciclopédica y elem ental —d a r u n a idea general s o ­
b re todo, fo rm a r u n a m ente ju s ta y eq u ilib ra d a , es decir,
capaz de c o m p re n d er todo lo real sin d e ja r d e lado nin ­
guno de sus elem entos esenciales— y al p ro p io tiem po
in te re s a r a todos los n iñ o s sin excepción, el m ay o r n ú ­
m ero de los cuales d eb erá c o n te n ta rse con nociones som e­
ra s de fácil y rá p id a asim ilación. A tra v é s de la in te rp re ­
tación c rític a de los in te n to s de C om enius y de Pestalozzi,
D urkheim e la b o ra su teo ría del ideal p o r realizar. Al igual
que la m o ra lid a d , la in telectu alid ad re q u e rid a e n los fra n ­
ceses c o n tem p o rán eo s exige la co n stitu ció n , en la m ente,
de u n c ie rto n ú m ero de a p titu d e s fu n d am en tales. D ur­
kheim las d e n o m in a categorías, nociones b ásicas, c e n tro s
de in teligibilidad, q u e son los m arco s y las h e rra m ie n ta s
del p en sam ien to lógico. E n tié n d a se p o r categorías, no tan
sólo las fo rm as m ás a b s tra c ta s del p ensam iento, la n o ­
ción de c a u sa o la de su b stan cia, sino las ideas, m ás ri­
cas en contenido, q u e p resid e n n u e stra in te rp re ta c ió n de
lo real, es decir, n u e s tra in te rp re ta c ió n actual: nuestro
concepto del m u n d o físico, nuestro co n cep to de la vida,
n u e stro concepto del h o m b re , p o r ejem plo. N ada viene a
d e m o s tra r q u e esas c ateg o rías sean in n ata s en la m ente
h u m an a. Poseen una h isto ria ; p a u la tin a m en te , h a n ido
to m an d o fo rm a en el tra n sc u rso de la evolución de la ci­
vilización y, en la n u e s tra , a trav és del d esarro llo de las
31
hS
 ciencias físicas y m orales. Una m ente san a es una m ente
cuyas ideas d irectrices, que regulan el ejercicio del pen­
sam iento, están en a rm o n ía con las ciencias fu n d a m e n ta ­
les, tal com o e stá n ac tu a lm e n te co n stitu id as: a rm a d a de
e s ta suerte, esa m en te puede evolucionar en el seno de la
verdad, tal com o la concebim os nosotros. R esulta, pues,
im p rescin d ib le en señ a r al niño los elem entos de las cien­
cias fu n d am en tales, y, p a ra h a b la r con m ay o r p ropiedad,
de las disciplinas fu n d am en tales, p a ra d e ja r bien se n ta ­
do que la g ram á tic a o la h isto ria , p o r ejem plo, cooperan
ellas tam bién, y en g rado sum o, en la form ación del in­
telecto.
Con o tro s m uchos e insignes pedagogos, D urkheim
coincide, p o r tanto, en re c a b a r lo que se denom ina, con
u n vocablo b á rb a ro , la c u ltu ra fo rm a tr iz : fo rm a r la m en ­
te, no llen arla; no es tan to p o r la u tilid ad que pueden p ro ­
p o rcio n a r que son valiosos los conocim ientos. N ada m e­
nos u tilita rio que ese concepto de la in strucción. Pero
su form alism o es original y e n tra e n n e ta oposición con
el de M ontaigne, con el de los h u m an ista s. E n efecto, la
tran sm isió n , de m ae stro a alu m n o , de u n a sapiencia po­
sitiva, la asim ilación p o r p a rte del niño de una m ateria
p arece c o n stitu ir p a ra él la condición de una v e rd ad era
fo rm ació n in telectu al. S e ve c la ram e n te l^i razón de tal
posición: el análisis sociológico del e n te n d im ie n to aca­
r re a consecuencias pedagógicas. La m em oria, la atención,
la fac u lta d aso ciativ a son disposiciones co n génitas en el
niño, q u e la p rác tic a d e sarro lla, ú nicam ente en el cam po
de la experiencia individual, sea cual sea el o b je to a que
se aplican dichas facultades. Las ideas directrices elabo­
ra d a s p o r n u e stra civilización son, al c o n tra rio , ideas co­
lectivas que hay q u e tra n s m itir al niño, d ado que no sa­
b ría e la b o rarlas él m ism o. No se red escu b re la ciencia p o r
experiencia p ro p ia, p o rq u e es em in en tem en te social y no
individual: se la estu d ia. P o r supuesto, n o se la puede
tra sv a sa r de una m en te a o tra : es el p ro p io vaso, o sea,
la inteligencia, que se tra ta de m o d ela r a trav és y so b re la
ciencia. Así pues, a u n cu an d o las ideas d irectrices sean
form as, es im posible tra n s m itirla s vacuas. A uguste Com te
32
decía ya que no se puede e stu d ia r la lógica sin la cien­
cia, el m étodo de las ciencias sin su s d o c trin as, iniciarse
en su e sp íritu sin asim ilarse algunos de sus resultados.
D urkheim , al igual q u e él, co n sid e ra q u e se deben a p re n ­
d e r cosas, a d q u irir saber, haciendo incluso ab stracció n
del valor in trín seco de los conocim ientos, p o rq u e necesa­
ria m en te e stá n im plicados conocim ientos en las fo rm as
c o n stitu tiv a s del entendim iento.
P a ra d isc e rn ir to d o cu an to D urkheim e n tre sac a de di­
chos p rincipios, d eberíam os a d e n tra m o s a fondo en la se­
gu n d a p a rte del curso. E stu d ia en e lla sucesivam ente la
didáctica de algunas enseñanzas fundam entales: las m a­
tem áticas y las categ o rías de n ú m ero y de form a; la físi­
ca y la noción de realid ad ; la geografía y la noción de
e n to rn o p lan e tario ; la h isto ria y las nociones de duración
y de d esarro llo h istó ricas. La enum eración re su lta incom ­
pleta. E n o tra s o b ras, D urkheim h a d ise rta d o acerca de
la educación lógica a trav és de las lenguas. T an sólo
da ejem plos. S ería, p o r dem ás, necesaria la colaboración de
especialistas p a ra se g u ir d e tallad am en te to d as las conse­
cuencias d id ácticas de los prin cip io s planteados.
E xam inem os, p o r ejem plo, la noción de d u ració n his­
tórica. La h isto ria es el desenvolvim iento, a tra v é s de los
tiem pos, de las sociedades hu m an as. A hora bien, esos
tiem pos reb a sa n con creces las duracio n es q u e conoce el
individuo y de las q u e posee u n a experiencia directa. La
h isto ria no p u e d e te n e r se n tid o p a ra una m en te que no
se haga c ie rto cargo de dicha d uración h istó rica; una
m en te sana es, p o r ejem plo, una m en te que posea dicha
noción. A hora bien, el niño no es capaz de in stru m e n ta r
p o r sí solo d ich a rep re sen ta ció n , cuyos elem entos no le
son p ro p o rcio n ad o s p o r la sensación, ni p o r la m em oria
individual. Se im pone, pues, ay u d arle a c o n stru irla . De
hecho, é sta es u n a de las funciones que cum ple la ense­
ñanza h istó rica. P ero la cum ple, casi se puede decir, sin
desearlo de fo rm a expresa. E s de s u b ra y a r q u e el m aes­
tro en ra ra s ocasiones se p e rc a ta de lo baladíes que son
las fechas y de la im periosa necesidad que tiene él de
agenciárselas p a ra p re sta rle s un significado. Se enseña al
33
HS4T-3
 niño: B a talla de Tolbiac, año 496. ¿Cóm o p o d ría el niño
a tr ib u ir u n sentido preciso a dicha fecha, cu an d o la re ­
p resen tació n de u n pasado, incluso cercano, le re su lta tan
difícil? Es necesaria toda una labor, cuyas e ta p a s p odrían
s e r las siguientes: d a rle conciencia de lo que re p re se n ta
un siglo, su m an d o u n a tra s o tra la d u ració n de tre s o cu a­
tro generaciones; que c o m p re n d a el significado de la era
c ristia n a, explicándole el m otivo p o r el cual el nacim ien­
to de C risto h a sido to m ad o com o p u n to de origen. E n tre
el p u n to de p a rtid a y la época actual, ja lo n a r el concepto
de d uración con p u n to s de referen cia concretos, b io g ra­
fías de p e rso n a jes o acontecim ientos sim bólicos. Consti­
tu ir de esta fo rm a un p rim e r cañam azo, del que poco a
poco se irá tu piendo la tra m a. Luego, p o n e r de m anifiesto
que el p u n to de origen de la era es m era m e n te conven­
cional, que existen o tra s eras, o tra s h isto ria s que la nues­
tra , que esas e ra s flotan ellas m ism as e n un concepto de
d u ración al que ya no se puede ap licar la cronología h u ­
m an a, que los inicios reales escapan a n u e stro e n te n d i­
m iento, etc. Cuán pocos de n o so tro s re c u e rd a n h a b e r re ­
cibido p o r p a rte de sus p ro feso res de h isto ria lecciones
in sp irad a s en sem ejan tes p rincipios. Con el tiem po, he­
m os ido a d q u irien d o las nociones en cu estión; no se pue­
de d ecir que, salvo hon ro sas excepciones, nos hayan sido
im p a rtid a s m etódicam ente. Uno de los resu lta d o s esen­
ciales de la enseñanza h istó ric a h a sido, pues, a d q u irid o
sin que, de hecho, haya sido c laram en te e stu d ia d o n i de­
seado. A hora bien, la brevedad de la educación p rim a ria
exige q u e se vaya en d e re c h u ra hacia la m eta, si se quiere
que dicha educación dé sus frutos.
Se pu ed e decir que, h a sta hoy en día, la enseñanza g ra­
m atical y lite ra ria es la única que haya tom ado plenam en­
te conciencia de su papel lógico: enseña para fo rm a r; los
conocim ientos que im p a rte son utilizados v o lu n ta ria m e n ­
te en la configuración del en ten d im ien to . En c ie rta m edi­
da, la enseñanza m atem ática se asigna el m ism o papel:
sin em bargo, ya aq u í la función educativa, c re a d o ra de
los conocim ientos, es a m en u d o d ejad a de lado, y los co­
nocim ientos ap reciados p o r sí m ism os. Como se puede
34
ver, la d id áctica de D urkheim se e n tro n c a, renovándola,
con la de H e rb a rt. D ebidam ente situ a d a en su lu g ar en
la h isto ria de las d o c trin a s pedagógicas, parece z a n ja r el
conflicto existente e n tre el fo rm a lism o y su c o n tra rio la
oposición del sa b e r y de la c u ltu ra. La d id áctica p ro p o r­
ciona el p rin cip io que será el único en p e rm itir reso lv er
las d ificultades en las que se hallan in m ersas n u e stra s
enseñanzas p rim a ria y secundaria, que se d eb aten e n tre
las asp iracio n es enciclopédicas y el ju stific a d o sentim ien­
to de los peligros a los que dan lugar. C ada u n a de las
disciplinas fu n d am e n ta les im plica u n a filosofía laten te, es
decir, u n siste m a de nociones cardinales, que resu m en
los c a ra c te re s m ás generales de las cosas, tales com o las
concebim os, y que rigen su in te rp re ta c ió n . E s p recisam en ­
te e sta filosofía, fru to del tra b a jo a c u m u lad o p o r las ge­
neraciones, q u e se debe tra n s m itir al niño, porque^ cons­
titu y e el arm azón m ism o de la inteligencia. F ilosófico y
elem ental n o son térm in o s incom patibles e n tre sí. M uy
al c o n tra rio : la enseñanza m ás elem ental debe s e r la m ás
filosófica. Sin em bargo, cae p o r su p ro p io peso que lo
q u e aq u í se llam a filosofía n o debe se r expuesto b ajo
fo rm a a b stra c ta . Debe d e sp re n d e rse de la enseñanza m ás
com ún, sin ja m á s llegar a fo rm u larse. P ero, p a ra d esp ren ­
derse de e sta guisa, tiene a n te to d o q u e in sp irarla.
V
La educación in telectu al elem ental com pete a dos ca­
tegorías, la enseñanza p rim a ria p a ra la m asa, la ense­
ñ an za se cu n d a ria p a ra la élite. E s la educación de la élite
la q u e su scita en la F ran cia co n te m p o rá n e a los p ro b le­
m as m ás en g o rro so s. D esde hace m ás de un siglo, la en ­
señanza se cu n d a ria a tra v ie sa una crisis, cuya solución es
aún in cierta. Se pu ed e h a b la r, sin exageración alguna, de
la c u estió n social de la enseñanza secu n d aria. ¿ E n qué
co n siste exactam en te su n atu raleza, y cuál es su papel?
¿Cuáles son las cau sas q u e h a n d e te rm in a d o la crisis, en
q u é e s trib a a p u n to fijo, cóm o se puede p rev er cual será
35
su desenlace? D urkheim h a dedicado uno de sus m ás
relevantes cu rso s a tra ta r esos tem as, so b re La evolución
y el papel de la enseñanza secundaria en Francia: h a p ro ­
fesado dicho cu rso en rep e tid a s ocasiones y h a d e ja d o de
éste dos redacciones com pletas. H abía acom etido esa ta ­
re a a petición del re c to r L iard, cuando é ste q u iso o rg a­
nizar, p o r vez p rim e ra , u n a enseñanza pedagógica p ara
uso de los fu tu ro s p ro feso res de enseñanza secundaria.
D estinado a los c a n d id a to s de to d as las agregaciones, ta n ­
to científicas com o lite ra ria s, ten ía com o fin, en el p en sa­
m iento de D urkheim , el d e s p e rta r al m ism o tiem po y en
la m en te de todos el se n tim ie n to de la la b o r com ún: sen ­
tim ien to im prescindible, si se desea que d isciplinas di­
v ersas c o n c u rra n hacia una enseñanza que, al igual que
la m en te que form a, debe p o seer su unidad. Todo deja
su p o n e r q u e los fu tu ro s p ro feso res de enseñanza secun­
d a ria e x p e rim e n tará n alg ú n día, per se, la necesidad de
reflexionar m etódicam ente, b a jo los auspicios de un
m aestro, so b re la n atu raleza y la función p ro p ia s de la
in stitu ció n que tienen p o r m isión h a c er p e rd u ra r. Y esc
día, el cu rso im p a rtid o p o r D urkheim su rg irá com o el
guía seguro p a ra dicha reflexión. S u a u to r e stim a b a in su ­
ficientes, en vario s aspectos, las investigaciones que h a b ía
em p ren d id o , la d o cum entación so b re la que h a b ía su ste n ­
tado sus teo rías. Antes de ju z g a r la o b ra, es m en e ster no
o lv id ar que no consagró a ese tem a inm enso m ás que uno
o dos años de tra b a jo . S in em bargo, y tal com o e s tá re­
dactado, ese c u rso re s u lta s e r un m odelo in co m p arab le de
lo q u e puede b rin d a r la aplicación, a los tem as educacio­
nales, del m étodo sociológico. É ste es el único ejem plo
c om pletam ente elab o rad o que h a p o dido d e ja r D urkheim
sobre el análisis h istó rico de un sistem a de in stitu cio n es
escolares.
P ara a c la ra r lo q u e es la enseñanza secu n d aria actu al
en F rancia, D urkheim observa de qué m an era se' h a ido
form ando. Las bases d a ta n de la E d ad M edia, que vio
n a c er las universidades. E s en el seno de la U niversidad,
gracias a la in tern ació n p rogresiva en los colegios de
la enseñanza im p a rtid a en la F acultad de A rtes, que la
36
enseñanza se cu n d a ria h a surgido, diferenciándose de la en­
señanza su p erio r. De esta su e rte se explican sus a fin i­
dades: la una p re p a ra a la o tra . La enseñanza dialéctica
es, en el M edioevo, la p ro p ed é u tic a general, dado que la
dialéctica es p o r aquellos entonces el m éto d o universal;
enseñanza fo rm atriz, c u ltu ra l general im p a rtid a m erced
a u n a disciplina m uy especial, ya posee las c a ra c te rístic a s
que co n serv a rá n , en todo el tra n sc u rso de su h isto ria , la
enseñanza secundaria. A hora bien, si las b ases ya están
co n stitu id a s a p a rtir de la E d a d M edia, la disciplina edu­
cacional v aría d u ra n te el siglo xvi: a la lógica su b sti­
tuyen las h u m an id ad es greco-latinas. El h um anism o, que
tuvo su origen en el R enacim iento, conoció su auge en
F ran cia so b re to d o a tra v é s de los je su íta s. Le im p rim ie­
ron su sello p a rtic u la r; y, aun cu an d o sus rivales, el O ra­
to rio , Port-R oyal, la U niversidad, hayan ate m p era d o su
sistem a, es el hum anism o, ta l com o lo h a n e n ten d id o los
jesu íta s, el que h a sido el ed u cad o r p o r excelencia del
e sp íritu clásico francés. En ninguna sociedad eu ro p ea ha
sid o tan exclusiva la influencia del h um anism o: n u e stro
e sp íritu nacional, a trav és de algunos de sus c a ra c te res
d o m in an tes, se expresa en él y, a- la vez, re su lta de él,
con sus cualidades y sus defectos. S in em bargo, so b re
lodo a p a rtir del siglo x v rn , o tra s tendencias em piezan a
m an ifestarse: la pedagogía, denom inada realista, tra ta de
c o n tr a rr e s ta r el h u m an ism o . P rim ero, crea d o c trin as, sin
acción in m e d ia ta so b re las in stitu cio n es escolares. Más
ad elan te, crea, con las E scuelas cen trales de la Conven­
ción, un sistem a e sco la r co m p letam en te nuevo, cuyo vida
se rá efím era. Y el siglo xix e n fre n ta , sin lo g ra r e lim in a r
ni al u n o ni al o tro , ni tam poco co n ciliar d efin itiv am en ­
te el an tig u o siste m a con el nuevo. Y todavía es de ese
conflicto que tra ta m o s de em erger. Al p e rm itim o s com ­
p ren d erlo , Ja h isto ria nos da a rm a s p a ra in te n ta r resol­
verlo.
37
 VI
La enseñanza pedagógica reserv a, p o r lo general, un
puesto im p o rta n te a la h isto ria c ritic a de las d o ctrin as
de la educación. D urkheim reconoce el in te rés de dicho
estudio. Dedicó m ucho de su tiem po a éste. E n los dos
c u rso s so b re la educación in telectu al, p rim a ria y secun­
d aria, la h isto ria de las d o ctrin as ocupa u n lu g a r nada
desdeñable: la de C om enius, e n tre o tra s, h a rete n id o su
atención. H a d ejado esquem as de lecciones y n o tas de c u r­
so que fo rm an una h isto ria de las p rin cip ales d o ctrin as
pedagógicas en F ran cia desde el R enacim iento. «Revue
de M étaphysique et de M orale» h a publicado el esquem a
detallad o de sus lecciones so b re Ju a n Ja co b o R ousseau.
Finalm ente, D urkheim re d a c tó integ ralm en te u n Curso,
que a b a rc a todo un año, so b re Pestalozzi y H e rb a rt. Aquí,
indicarem os ú nicam ente el m étodo al q u e se atuvo.
A nte todo, establece u n n eto distingo e n tre la h isto ria
de las teo rías de la E d ucación y la h isto ria de la E d u ca­
ción p ro p ia m en te dicha. A m enudo se com ete el e rro r de
co n fu n d irlas. Y, sin em bargo, e n tre am b as m edia ta n ta
diferencia com o e n tre la h isto ria de la filosofía política
y la h isto ria d e las in stitu c io n e s políticas. S ería de desear
que n u e stro s ed u cad o res conociesen m e jo r la h isto ria de
n u e stra s in stitu cio n es escolares y no creyesen, tal com o
a m enudo sucede, p e rc ib irla a tra v é s de R ousseau o de
M ontaigne.
Luego, D urkheim tra ta so b re to d o las d o c trin as com o
hechos, y es la educación d e l e sp íritu h istó ric o que en tien ­
de él pro seg u ir, estu d ián d o las. G eneralm ente, es de una
fo rm a m uy d iferen te q u e se las a b o rd a . T om em os, p o r
ejem plo, los lib ro s de G abriel Com payré, m an u ales clási­
cos de h isto ria de la Pedagogía, so b ra d a m en te conocidos
p o r to d o s n u e stro s educadores. A p e sa r de su n o m b re , no
son, a d e c ir verdad, h isto ria s. N o c ab e la m en o r d uda de
que re su lta n m uy útiles. N o o b sta n te , re c u e rd a n desagra­
d ablem ente u n a c ie rta concepción de la h isto ria de la fi­
losofía, a fo rtu n a d a m e n te a n ticu ad a. Parece com o si los
g randes pedagogos, R abelais, M antaigne, R ollin, R ousseau,
38
hiciesen fig u ra de co la b o rad o re s del teó rico que, a c tu a l­
m en te in te n ta s e n ta r las bases de la d o c trin a pedagógica.
Parece que exista im a v erdad pedagógica ete rn a, univer­
salm en te válida, de la que h a n p ro p u esto aproxim aciones.
E n su d o c trin a , se tra ta d e s e p a ra r la cizaña del trigo lim ­
pio, de re te n e r los p recep to s utilizab les a c tu a lm e n te p a ra
los m ae stro s, de re c h a z a r sus p a ra d o ja s y sus e rro res. La
c rític a dogm ática tiene p rim acía so b re la h isto ria , la a la ­
banza o la rep ro b a c ió n so b re la explicación d e las ideas.
El resid u o y el provecho intelectuales son escasos. N o es
m ed ian te la c o n fro n tació n d ialéctica d e las teo rías del
p asad o , teo rías m ás bien ric a s de intu icio n es confusas que
cien tíficam en te co n stitu id as, que se tiene la posibilidad
de e la b o ra r u n a d o c trin a só lid a y p rác tic a m e n te fecunda.
P o r lo general, o c u rre que los pedagogos de segunda fila,
eclécticos, m od erad o s y b a sta n te razonables d e n tro de su
insipidez, re sista n m ucho m e jo r a dicha c rític a q u e las
m en tes de p rim e ra fila. La sensatez de un R ollin su fre
v e n ta jo sam e n te la c o m p aració n con las extravagancias de
u n R ousseau. Si la pedagogía fuese una ciencia, su h isto ­
ria p o se ería ese c a rá c te r sin g u la r de q u e el genio la h a b ría ,
las m ás de las veces, inducido a e rro r, y la m ediocri­
dad , m an ten id o en el cam ino de la verdad.
P o r descontado, D u rk h eim c o m p ren d e p e rfectam en te
que se p u e d a tr a t a r de d esp ren d er, m ed ia n te una discu­
sió n c ritica, los elem entos de v erd ad co n tenidos en una
d o c trin a. E n el prefacio que escrib ió p a ra el libro póstu-
m o de H am elin, E l sistem a de D escartes, D urkheim dio la
fó rm u la de un m éto d o de in te rp re ta c ió n , a la vez h istó ri­
co y crítico, y él m ism o aplicó dicho m étodo al e stu d io de
Pestalozzi y de H e rb a rt. A dm iraba el firm e y fértil pensa­
m ie n to de esos insignes iniciadores, y, lejos de su b e stim a r
su fecundidad, llegaba incluso a p re g u n ta rse si no les
a trib u ía algunas de las ideas de las que cre ía reconocer en
su o b ra los p rim e ro s esbozos. A hora bien, sea cual pueda
s e r su v a lo r dogm ático, D urkheim pide a n te to d o a las
d o c trin as que revelen las fuerzas sociales que alie n ta n a
u n sistem a educacional o que tra b a ja n en p ro de su m o­
dificación. La h isto ria de la pedagogía no es la h isto ria
39
. vi...
de la educación, pues los teó rico s no expresan exactam en­
te lo q u e o c u rre de hecho, y tam poco an u n cian exacta­
m en te lo que se realizará de hecho. Pero las ideas son
tam b ién hechos, y, cuando conocen g ra n resonancia, se
convierten en hechos sociales. E l éxito sin p a r del É m ile
tiene o tra s causas independientes del genio de Ju a n Jaco-
bo R ousseau: m an ifiesta tendencias confusas, a la p a r que
enérgicas, en el seno de la sociedad eu ro p ea del siglo xvill.
E xisten pedagogos conservadores, tales com o Jouvency, o
R ollin, que reflejan el ideal pedagógico de los je su íta s o de
la U niversidad del siglo x v n . Y, sobre todo, puesto que se
ve cóm o las grandes d o c trin a s se m u ltip lican cuando las
horas de crisis, hay pedagogos revolucionarios que in te r­
p reta n cosas colectivas que resu lta esencial p a ra el o b ser­
vador alcanzar, que re su lta casi im posible alcan zar direc­
tam ente: aspiraciones, ideales en vías de form ación, rebe­
liones c o n tra in stituciones que se han to rn ad o caducas.
P o r ejem plo, D urkheim ha e stu d ia d o b ajo ese p rism a las
ideas pedagógicas del R enacim iento y establecido el dis­
tingo, m ejor que c u alq u iera de los que lo h ab ían hecho
a n te rio rm e n te a él, e n tre las dos g ran d es c o rrien te s que
las a rra s ta n , la que se puede h a lla r en la o b ra de R abe­
lais, la o tra , com pletam ente d iferente, a p e sar de ciertas
afinidades com unes, que se halla en la o b ra de E rasm o.
Tal es, a g randes rasgos, la o b ra pedagógica de D urk­
heim . E sta breve exposición b a s ta p a ra s u b ra y a r cuál es
su extensión y la estrech a relación que m an tien e con el
c o n ju n to de s u o b ra sociológica. A los educadores, ap o rta,
acerca de los p rin cip ales p ro b lem as pedagógicos, u n a doc­
trin a a la vez original y vigorosa. A los sociólogos, aclara,
en algunos puntos esenciales, las concepciones que D urk­
heim ha expuesto en o tra s fases de su obra: relaciones en ­
tre el individuo y la sociedad, relaciones e n tre la ciencia
y la práctica, n atu raleza de la m oralidad, n atu raleza del
entendim iento . G ran n ú m ero de educadores o de sociólo­
gos solicitan que esa o b ra pedagógica no quede inédita.
Nos esforzarem os en cu m p lir sus deseos, publicando los
principales C ursos de D urkheim .
El opúsculo que les b rin d am o s hoy les h a rá las veces
40
de introducción. E n éste se p o d rán e n c o n tra r los únicos
estudios pedagógicos que D urkheim publicó él m ism o.3
Los dos p rim e ro s re p ro d u c e n los a rtíc u lo s «Educación» y
«Pedagogía» del N uevo D iccionario de pedagogía y de ins­
trucción prim aria, publicado b a jo la dirección de F. Buis-
son, P arís, H achette, 1911; el terc ero es la lección in au g u ­
ra l p ro n u n cia d a p o r D urkheim , cu an d o tom ó posesión de
s u c á ted ra, en la S orb o n a, en 1902; ha sido publicada en
la «R evista de M etafísica y de M oral», n úm ero de enero de
1903; el ú ltim o e stu d io es la lección in au g u ral del C urso
organizado p o r los c a n d id a to s a las agregaciones de en ­
señanza secu n d aria; p ro n u n cia d a e n n oviem bre de 1905,
e sta lección fue p u b lic a d a e n la «R evista p o lític a y literaria»
(«R evista azul») n ú m ero del 20 de en ero de 1906.
Algunas páginas se rep iten ; incluso, en las dos prim e­
ra s p a rte s, hay copias tex tu ales de la tercera. H em os con­
sid erad o q u e los reto q u e s h u b iesen significado m ayores
inconvenientes que alguna que o tra repetición.
P a u i. F a u c o n n e t
3. M encionem os, sin em b arg o : 1. HI a rtíc u lo «Infancia», en el
D iccionario d e Pedagogía, q u e D u rk h eim firm ó en co lab o ració n
co n M. B uisson. 2. L a co m u n icació n so b re la E ducación sexual,
h e c h a a la S o cied ad fra n c e sa d e F ilosofía («B oletín»), q u e se en ­
tro n c a so b re to d o con los tra b a jo s de D u rk h eim s o b re la fam ilia
y el m a trim o n io .
E l es tu d io p ó stu m o so b re el fím ile , p u b licad o en la «R evista
de M etafísica y de M oral», t. X X V I, 1919, pág. 153, no p u ed e s e r
d esv in cu lad o d el estu d io so b re E l c o n tra to social (m ism a rev ista,
t. XXV, 1918).
41
 I. La educación, su naturaleza y su papel

1. LA S D E F IN IC IO N E S DE LA EDUCACIÓN.
E X A M E N CRITICO

La p a la b ra educación h a sido a veces utilizada en un

sen tid o m u y am plio p a ra d e sig n a r el c o n ju n to de las in­
fluencias que la n a tu ra le z a , o los dem ás ho m b res, pueden
e je rc e r b ien sea so b re n u e stra inteligencia, bien sea so­
b re n u e stra voluntad. A barca, dice S tu a rt Mill, «todo lo
q u e hacem os p o r v o lu n ta d p ro p ia y todo c u a n to h acen los
dem ás en favor n u e stro con el fin de ap ro x im arn o s a la
perfección de n u e s tra n a tu ra le z a . E n su acepción m ás am ­
plia, a b a rc a incluso los efectos in d ire cto s p ro d u cid o s so­
b re el c a rá c te r y so b re las facu ltad es del h o m b re p o r co­
sas cuya m eta es c o m p letam en te diferente: p o r las leyes,
p o r las fo rm as de gobierno, las a rte s in d u stria le s, e, in­
cluso, tam b ién p o r hechos físicos, indep en d ien tes de la
v o luntad del ho m b re, ta le s com o el clim a, el suelo y la
posición local». S in em bargo, dicha definición engloba
hech o s co m p letam en te c o n tra p u e sto s y q u e n o se pueden
re u n ir b a jo un m ism o vocablo so p e n a de exponerse a con­
fusiones. La acción d e las cosas so b re los h o m b re s es m uy
d iferente, p o r su s pro ced im ien to s y resu lta d o s, de la que
procede de los h o m b res m ism o s; y la acción de los con­
tem p o rán e o s so b re su s c o n tem p o rán eo s difiere de la que
los a d u lto s eje rce n so b re los m ás jóvenes. E s e sta ú ltim a
la ú n ica que nos in te resa aq u í y, p o r consiguiente, es a
ella q u e conviene re se rv a r la p a la b ra educación.
Pero, ¿en q u é co nsiste esa acción su i generis? N um e­
ro sas y m uy d ife ren te s son las re sp u e sta s que han sido
d ad as a e sta p reg u n ta; p u e d e n re d u c irse a dos tip o s p rin ­
cipales.
Según K an t, «el fin de la educación es el de d e sa rro lla r

43
to d as las facultades hu m an as. L levar h a s ta el p u n to m ás
a lto que pu ed a ser alcanzado todas las fuerzas que a n i­
dam os en n u e stro in terio r, realizarlas lo m ás c o m p leta­
m ente posible, p ero sin que lleguen a d añ arse e n tre sí, ¿no
es éste acaso u n ideal p o r encim a del cual 110 puede exis­
tir ningún otro ?
S in em bargo, si bien en c ierta m edida ese d esarro llo
a rm ónico es, en efecto, necesario y deseable, no p o r esto
es in teg ralm en te realizable; pues, se e n c u en tra en c o n tra ­
dicción con o tra regla de la co n d u cta h u m an a que no es
m enos im periosa: es la que nos o rdena d ed icarn o s a una
tarea d e te rm in a d a y restrin g id a. No podem os y no debe­
m os e n tre g arn o s todos al m ism o género de vida; según
n u e stra s a p titu d e s, tenem os funciones d ife ren te s que cum ­
plir, y es necesario que nos pongam os en a rm o n ía con
aqu ella que nos incum be. No estam o s todos hechos p a ra
reflexionar: son necesarios h o m b re s de sensación y de ac­
ción. In v ersam en te, tam bién es necesario que los haya
cuya la b o r sea la de pensar. A hora bien, el p ensam iento
no pu ed e d e sarro llarse m ás que desapegándose del m ovi­
m iento, m ás que replegándose so b re sí m ism o, m ás que
a p a rta n d o de toda acción e x te rio r al individuo que se en ­
trega en c u erp o y alm a a éste. De ahí, una p rim e ra d ife­
renciación que no se p ro d u ce sin e x p e rim e n ta r u n a c ie rta
ru p tu ra de equilibrio. Y la acción, p o r su p a rte , al igual
que el p ensam iento, es su scep tib le de a d o p ta r un sinfín
de form as d iferen tes v p a rticu la re s. P o r su p u esto , dicha
especialización no excluye u n a c ie rta base com ún, y, con­
secuentem ente, u n a c ierta fluctuación en las funciones ta n ­
to o rg án icas com o p síq u icas, a falta de la cual la salud del
individuo se vería en peligro, al p ro p io tiem p o que la
cohesión social. Ahora bien, así y todo, u n a a rm o n ía p e r ­
fec ta no pu ed e se r p re se n ta d a com o el ob jetiv o final de la
co n d u cta y de la educación.
Aún m enos sa tisfa c to ria es la definición u tilita ria se­
gún la cual la educación te n d ría p o r o b jeto «hacer del in ­
dividuo un in stru m e n to de dicha p ara sí m ism o y p a ra sus
sem ejantes» (Jam es Mili); en efecto, la dicha es un estado
esencialm ente subjetivo que cada uno aprecia a su m an e­
44
ra. S em ejan te fó rm u la deja, pues, in c ie rta la m eta de la
educación, y, p o r ende, la educación en sí, p u esto que
la ab a n d o n a al libre a rb itrio . B ien es v erd ad que S pencer
h a tra ta d o d e d a r u n a definición o b jetiv a de la dicha.
P a ra él las condiciones de la dicha son las d e la vida. La
dicha co m p leta, es la vida com pleta. A hora bien, ¿qué se
debe e n te n d e r p o r vida? Si se tra ta ú n icam en te de la
vida física, se puede p erfe c ta m e n te d e c ir aquello sin lo
cual sería im posible; en efecto, im plica un cie rto equili­
brio e n tre el o rganism o y su e n to rn o , y, puesto que los
dos térm in o s en relación son d ato s definibles, o tro ta n to
tiene q u e su ced er con su conexión. Pero, no se puede ex­
p re s a r d e e sta fo rm a m ás que las necesidades vitales
m ás in m ediatas. A hora bien, p a ra el h o m b re , y sobre todo
p a ra el h o m b re m oderno, esa clase de vida no es vida.
Pedim os de la vida algo m ás que el fun cio n am ien to m ás o
m enos n o rm al de n u e stro s órganos. U na m en te cu ltiv ad a \
prefiere no v iv ir a n te s que re n u n c ia r a los placeres que
p ro p o rcio n a la inteligencia. In clu so al p u n to de v ista pu­
ram e n te m aterial, to d o c u a n to reb asa lo e stric ta m e n te ne­
cesario escapa a to d a determ in ació n . E l sta n d a rd o f life,
el p a tró n de vida, com o dicen los ingleses, el m ín im o p o r
d eb ajo del cual no nos parece perm isib le situ a rn o s, v aría
de fo rm a in fin ita según las condiciones de vida, los ám b i­
to s sociales y los tiem pos. Lo que ayer e n co n tráb am o s su­
ficiente, se nos a n to ja hoy p o r dobajo de la dignidad del
h o m b re, tal com o la sen tim o s actu alm en te, y todo deja
su p o n e r que n u e stra s exigencias a este respecto irán in
crescendo.
E n e ste p u n to , to p am o s con el rep ro ch e general que
recae so b re todas esas definiciones. P a rte de este p o stu ­
lad o que a seg u ra la existencia de una educación ideal, p e r­
fecta, válid a p a ra to d o s los h o m b res in d istin tam en te; y es
esa educación universal y ú n ica que el teórico se afan a en
d efinir. No o b sta n te , y a n te todo, si se considera la his­
to ria, no se e n c u en tra nada en ella que confirm e sem ejan­
te h ipótesis. La educación h a v a ria d o m uchísim o a tra v é s
de los tiem pos y según los países. E n las ciudades griegas
y latin a s, la educación en señ ab a al individuo a su b o rd i­
45
n a rse ciegam ente a la colectividad, a co n v ertirse en escla­
vo de la sociedad. Hoy en día, se esfuerza en h a c e r del
individuo u n a p erso n alid ad a u tó n o m a.; E n A tenas, se tra-¡
ta b a de fo rm a r m en tes d elicad as' cau tas, sutiles, am antes
de la m esu ra y de la arm o n ía, capaces de a p re c ia r la be­
lleza y los placeres de la p u ra especulación; en R om a, se
deseaba a n te to d o q u e los niños se hiciesen h o m b res de
acción, e n tu sia sta s de la g loria m ilita r, in d iferen tes a todo
c u a n to co ncernía a las a rte s y las letras. E n el M edioevo,
la educación e ra a n te to d o cristia n a; en el tra n s c u rs o del
R enacim iento, a d o p ta u n c a rá c te r m ás laico y m ás lite ra ­
rio; hoy en día, la ciencia tiene tendencia a o c u p a r en la
educación el p u esto q u e el a rte ten ía an tañ o . ¿Acaso se d irá
que e sto no es lo ideal? ¿Que si la educación h a variado,
es p o rq u e los h o m b re s se han equivocado acerca de lo
q u e debía s e r é sta ? P ero, si la educación ro m a n a hubiese
llevado el sello de u n individualism o co m p a rab le al n u es­
tro , R om a n o h ubiese podido m an ten erse; la civilización
la tin a no h u b iese p o d id o g estarse ni, m ás adelante, tam ­
poco n u e stra civilización m o d ern a, q u e procede en gran
p a rte de ella. Las sociedades c ristia n a s de la E d a d M edia
n o hubiesen podido so b rev iv ir si hubiesen concedido al li­
b re exam en el lu g ar q u e le o torgam os hoy en día. Así pues,
existen a este resp ecto exigencias ineludibles d e las que
nos es im posible h a c er ab stracció n . ¿De qué p u e d e se r­
virnos el im ag in ar u n a eduación q u e re su lta ría ñ in e sta
p ara la sociedad que la pusiese en p rác tic a ?
E se p o stu lad o tan d iscu tib le es consecuencia de u n
e rr o r m ás general. Si em pieza uno p o r p re g u n ta rse cuál
debe s e r la educación ideal, haciendo caso om iso de to d a
condición d e tiem p o y lugar, es que, im p lícitam ente, se
ad m ite q u e u n sistem a educacional no tiene n a d a de real
p o r sí m ism o. No se h a lla e n él u n c o n ju n to de p rácticas
y de in stitu cio n es que se h a n ido o rganizando p a u la tin a ­
m en te con el p aso del tiem po, q u e son so lid a ria s d e to d as
las dem ás in stitu cio n es sociales y que las expresan, que,
p o r consiguiente, no p u e d e n se r cam biadas a c ap rich o
com o tam p o co lo pu ed e s e r la e s tru c tu ra m ism a d e la
sociedad. P ero, p arece que sea u n p u ro sistem a d e con­
46
ceptos realizados; c o n sid erán d o lo b a jo ese prism a, parece
dep en d er ú n ica m en te de la lógica. S e su p o n e que los h o m ­
b res de cada época lo org an izan con pleno conocim iento
de causa p a ra alc a n z ar u n fin d eterm in ad o ; que, si dicha
organización no es la m ism a p o r d o q u ier, es p o rq u e se
h a n equivocado so b re la n atu raleza, b ien sea de la m eta
p o r alcanzar, bien sea acerca de los m edios q u e p erm iten
alcanzarla. P a rtie n d o de este p u n ió de vista, las educa­
ciones im p a rtid a s en el p asad o se nos a n to ja n com o o tro s
ta n to s e rro re s to tales o parciales. N o deberem os, pues,
ten e rla s en cuenta; no tenem os p o r qué so lid arizarn o s con
los e rro re s de observación o de lógica que h an p o dido co­
m ete r n u e stro s an teceso res; p e ro sí podem os y debem os
p la n te a rn o s el p ro b lem a, h acien d o caso om iso de las so­
luciones que n o s h a n sido dadas, es d ecir que, haciendo
a b stra c c ió n de todo lo que h a sido, lo que n o s in teresa
a h o ra es p re g u n ta rn o s lo q u e debe ser. Las enseñanzas de
la h isto ria pueden, to d o lo m ás, serv irn o s p ara no vol­
v er a c a er e n los m ism os yerros.
S in em bargo, y de hecho, cad a sociedad, to m a d a en
u n m o m en to d e te rm in a d o de su desarro llo , d ispone de u n
sistem a educacional que se im pone a los individuos con
u n a fuerza p o r lo general irre sistib le . R esulta b alad í el
c re e r que podem os e d u c a r a n u e stro s h ijo s com o lo desea­
ríam os. E xisten u n a s co stu m b re s a las que nos vem os
obligados a so m etern o s. Si tra ta m o s de so slay arlas en de­
m asía, ac ab a n vengándose so b re n u e stro s hijos. É sto s, al
lle g a r a la edad ad u lta, no se e n c u en tra n e n condiciones
d e vivir en m edio de sus co n tem p o rán eo s, p o r no com ul­
g a r con sus ideas. Q ue hayan sido educados según n o rm as
o d em asiado a rcaicas o d em asiado v an g u ard istas, poco
im p o rta p a ra el caso; ta n to en el u n o com o en el o tro , no
perten ecen a su tiem p o y, p o r consiguiente, no se encuen­
tra n en condiciones de vida n orm al. P o r lo tan to , existe
en cada m o m en to del tiem p o un tip o de reg u la d o r educa­
cional del que n o podem os a p a rta m o s sin to p a r con fu er­
tes resisten cias que co n tienen las veleidades de disiden­
cias.
Sin em bargo, los h á b ito s y las ideas que d eterm in an
47
ese tip o educacional, no som os n o so tro s quienes, in divi­
dualm ente, los hem os creado. Son fru to de la vida en
com ún y ex p resan las exigencias d e ésta, in cluso, en su
m ay o r p a rte , son o b ra de las generaciones an te rio re s.
Todo el p a sad o de la h u m an id a d h a co n trib u id o a edificar
ese c o n ju n to de reglas q u e dirig en la educación d e hoy
en día, to d a n u e s tra h isto ria h a d ejado su s huellas, inclu­
so la h isto ria de los p ueblos que nos h a n precedido. Así
es cóm o lo s o rg an ism o s su p e rio re s a lb e rg an en su in te ­
r io r el eco de to d a la evolución biológica de la q u e son el
p u n to cu lm inante. C uando se e stu d ia h istó ric a m e n te la
m a n e ra en que se h a n fo rm ad o y d e sarro llad o los siste­
m as educativos, se p e rc a ta uno que dependen e stre ch a ­
m en te d e la religión, d e la organización p o lítica, del nivel
de d esarro llo de las ciencias, del estad o de la in d u stria , et­
c étera. S i se les se p a ra d e to d as esas cau sas h istó ric a s, se
to rn a n incom prensibles. ¿E n q u é form a, pues, puede el
individuo p re te n d e r re c o n s tru ir p o r el solo esfuerzo de
s u reflexión p ro p ia , lo q u e n o es o b ra d el p e n sam ien to in­
dividual? N o se h a lla a n te u n te rre n o virgen so b re el que
puede e d ifica r lo q u e desea, sin o a n te rea lid a d e s e x isten ­
tes que no puede ni c re a r, ni d e s tru ir, ni tra n sfo rm a r
a capricho . N o p u e d e a c tu a r so b re ellas m ás que en la
m e d id a e n q u e h a a p re n d id o a conocerlas, en q u e sabe
cuál es su n a tu ra le z a y las condiciones de las q u e de­
penden; no puede lo g ra r sa b erlo m ás q u e si se doblega
a n te sus im perativos, m ás q u e si em pieza p o r o b serv arlas,
a sem ejanza del físico q u e exam ina la m a te ria b ru ta y el
biólogo los cu erp o s vivos.
P q r dem ás, ¿cóm o p ro ce d e r de o tra fo rm a? C uando se
qu iere d e te rm in a r ú n icam en te a tra v é s de la dialéctica lo
que debe se r la educación, se tiene que em pezar p o r se n ta r
las m etas que se q u iere alcance. A hora bien, ¿q u é es lo
q u e n o s p e rm ite a s e v e ra r q u e la educación tie n e tales fi­
nes y no tales o tro s? A priori, desconocem os cu ál es la
función d e la resp iració n o de la circu lació n e n el se r
vivo. ¿A san to de q u é ten d ríam o s que e s ta r m e jo r in fo r­
m ados en lo re fe re n te a la función educativa? Se co n tes­
ta rá que, p p r d escontado, tie n e p o r o b je to el d e e d u c ar
a los niños. Pero, esto es p la n te a r el pro b lem a en térm i­
n o s a penas d iferentes; no es resolverlo. Se te n d ría que
d e c ir en q u é consiste dicha educación, h acia qué tiende,
a q u é exigencias h u m an as responde. S in em bargo, no se
puede d a r resp u esta a esas p reg u n tas m ás q u e em pezan­
d o p o r o b se rv a r en q u é h a consistido, a q u é exigencias
ha resp o n d id o en el pasado. Así pues, a u n cu an d o no fue­
se m ás que p a ra c o n s titu ir la noción p re lim in a r de la
educación, p ara d e te rm in a r q u e es lo que así se denom ina,
la observación h istó rica se nos a n to ja com o im p rescin ­
dible.
2. D E F IN IC IÓ N DE LA EDUCACION
P a ra d e fin ir la educación, tenem os, p o r tan to , que
c o n te m p la r los sistem as educativos que existen o que han
existido, rela cio n a rlo s los u n o s c o n los o tro s, p o n e r de
relieve los c a ra c te res q u e tienen en com ún. E l c o n ju n to
d e esos c a ra c te re s c o n s titu irá la definición tra s la cual
andam os.
A ndando el cam ino, hem os logrado d e te rm in a r ya dos
elem entos. P a ra que haya educación, es necesaria la p re ­
sencia de u n a generación de a d u lto s y u n a generación de
jóvenes, a sí com o d e u n a acción ejercid a p o r los p rim e ro s
so b re los segundos. N os queda p o r d e fin ir la natu raleza
de d ich a acción.
No existe, p o r así decirlo, sociedad alguna en la que
el sistem a educacional no p rese n te un doble aspecto: es,
a la vez, único y m últiple.
Es m últiple. En efecto, y en cierto sentido, se puede
d e c ir q u e hay ta n to s tipos d iferen tes de educación com o
capas sociales d iferen tes hay en dicha sociedad. ¿Acaso
e stá é s ta co m p u e sta d e c a sta s? La educación v a ría d e una
c a sta a o tra ; la de los p a tricio s no es la m ism a que la de
los plebeyos; la del B ra h m á n no e ra la m ism a q u e la del
S u d ra. De igual fo rm a, en la E d ad M edia, ¡qué abism o
e n tre la c u ltu ra q u e recibía el joven p aje, in stru id o en
J£S-4. 4 49
 todas las a rte s de la c a b alle ría y la del villano que iba a
la escuela de su p a rro q u ia a a p re n d e r algunos escasos
ru d im e n to s de cóm puto, de c an to y de gram ática! Incluso
hoy en día, ¿acaso no vem os cóm o la educación varía
según las clases sociales o las zonas de residencia? La
q ue se im p a rte en la ciudad 110 es la m ism a que la que
recibe la gente del cam po, la del burgués no es igual a
la del o b rero . ¿Acaso se a rg ü irá que e sta organización no
es m o ra lm e n te ju stifica b le y q u e no se puede v er en ella
m ás q u e una p e rd u ra c ió n co n denada a d esap arecer? No
resu lta difícil d efender dicha tesis. E s evidente que la edu­
cación de n u e stro s h ijo s no deb ería d ep en d er del azar
que les ha hecho n acer aq u í o allá, de tales p ad res y no
de tales otros. Pero, a u n cuando la conciencia m oral de
n u e stro tiem po hubiese o b ten id o la satisfacció n a la que
a sp ira, no p o r esto la educación se to rn a ría m ás uniform e.
Aun cu an d o la c a rre ra escogida p a ra cad a niño no sería
ya, en gran p arte, p red e term in a d a p o r una obcecada he­
ren cia social, la diversidad m o ral de las profesiones no
d e ja ría de a r r a s tr a r en pos suya u n a g ran d iv ersid ad pe­
dagógica. E n efecto, cada p rofesión co n stitu y e un ám bito
sui generis q u e recaba a p titu d e s co n cretas y conocim ien­
tos especiales, e n los que im p eran d e te rm in a d as ideas,
d eterm in ad as c o stu m b res, d e te rm in a d as m an eras d e con­
tem p la r las cosas; y d ado q u e el niño debe e s ta r p re p a ra ­
do con vistas a la función que e stá llam ado a d esem p eñ ar
el d ía de m añ an a, la educación, a p a r tir de una cierta
edad, 110 puede se r la m ism a p a ra todos los su jeto s a los
que se aplica. E ste es el m otivo p o r el cual vem os que en
todos los p aíses civilizados, la educación tien d e a diver­
sificarse cgda vez m ás y a especializarse; y e s ta especia- /
lización em pieza cada d ía m ás p ro n to . La heterogeneidad
que se produce de e s ta su e rte no se basa, com o aquella de
la q u e h ab láb am o s a n te rio rm e n te , so b re desigualdades in­
ju sta s a to d as luces; a p e sa r de ello, no es p o r e sto m enor.
P ara h a lla r u n a educación del todo hom ogénea e igualita­
ria, d eberíam os re m o n tarn o s a las sociedades p re h istó ri­
cas en las cuales n o existía diferenciación alguna; y así
y todo, ese tip o de sociedades no rep re sen ta b a m ás que
5Q
un m om ento lógico d e n tro del c o n ju n to de la h isto ria de
la h u m anidad.
Sin em bargo, sea cual sea la im p o rta n c ia de esas e d u ­
caciones especiales, no rep re sen ta n per se la educación
en tera. Incluso, se puede decir que no se b a sta n a sí
m ism as; sea donde sea que se las observe, no divergen
e n tre sí m ás que a p a rtir de un cie rto p u n to m ás allá del
cual se confunden. Se a sie n tan to d as ellas so b re una base
com ún. No existe pueblo alguno donde no haya un cierto
núm ero de ideas, de sen tim ien to s y de p rác tic a s q u e la
educación deba in cu lcar in d istin tam e n te a todos los ni­
ños, ind ep en d ien tem en te de la categ o ría social a la que
pertenezcan éstos. Incluso, ahí donde la sociedad e stá
frag m en tad a en ca sta s c e rra d as las u n as a las o tra s, siem ­
pre existe una religión com ún p a ra todos y, consecuente­
m ente, los p rin cip io s de la c u ltu ra religiosa, que se t 9 m a
entonces fu n d am e n ta l, son los m ism os en los diversos es­
tam en to s de la población. Si bien cada casta, cada fam i­
lia tienen sus dioses p a rticu la re s, existen divinidades ge­
nerales o com unes que son reconocidas p o r to d o el m u n ­
do y que todos los niños a p ren d en a a d o ra r. Y d ado que
esas divinidades e n c arn a n y personifican d eterm in ad o s
sen tim ien to s, d e te rm in a d as fo rm as de c o n ceb ir el m undo
y la vida, no se puede e s ta r iniciado a su cu lto sin con­
tra e r, de paso, to d a clase de co stu m b re s m entales que
reb asen el á m b ito de la vida p u ram e n te religiosa. De igual
form a, en el M edioevo, los siervos, los villanos, los b u r ­
gueses y los nobles recib ían asim ism o una m ism a ed u ­
cación c ristia n a. Si o c u rre tal cosa con sociedades donde
la diversidad intelectual y m oral alcanza ese g rad o de
c o n tra ste , ¡que no o c u rrirá con los p u eblos m ás evolu­
cionados donde las clases, aun cuando co nservando sus
distancias, q u e d a n sin em bargo se p ara d a s p o r un abism o
m enos profundo! Ahí donde esos elem entos com unes en
to d a educación no q u e d a n expresados b ajo fo rm a de sím ­
bolos religiosos, no p o r ello dejan de existir. En el tra n s ­
c u rso de n u e s tra h isto ria , se ha ido con stitu y en d o todo
u n c o n ju n to de ¡deas sobre la n a tu ra le z a hum ana, so b re
la im p o rta n c ia respectiva de n u e stra s diversas facultades,
51
 so b re el derecho y so b re el deber, so b re la sociedad, so­
b re el individuo, so b re el p ro g reso , so b re la ciencia, so b re
el a rte , etc., que co nstituyen la base m ism a de n u estro
e sp íritu nacional; toda educación, ta n to la del rico com o
la del pobre, tan to la que lleva a las c a rre ra s liberales
com o la que p re p a ra a cargos in d u striales, tiene p o r ob­
je to el de g ra b a rla s en las conciencias.
De todos esos hechos resu lta que cada sociedad se la­
b ra un cierto ideal del ho m b re, de lo que debe s e r éste
ta n to al p u n to de vista intelectual com o físico y m oral;
que ese ideal es, en c ie rta m edida, el m ism o p a ra todos los
ciu d ad an o s de un país; que a p a rtir de un determ in ad o
p u n to , se diferencia según los ám b ito s p a rtic u la re s que
to d a sociedad alberga e n su seno. E s ese ideal, a la vez
único y diverso, el q u e rep re sen ta el polo de la educación.
E sta tiene, p o r tan to , p o r m isión la de su sc ita r en el niño:
1. Un c ie rto núm ero de estad o s físicos y m entales que
la sociedad a la que perten ece co n sid e ra com o debiendo
flo recer en cada uno de sus m iem bros. 2. C iertos estados
físicos y m entales q u e el g rupo social específico (casta,
clase, fam ilia, profesión) considera asim ism o com o de­
b iendo e x istir en todos aquéllos que lo constituyen. P o r
consiguiente, es la sociedad, en su c o n ju n to , y c ad a á m ­
b ito social específico, los que d eterm in an ese ideal que
la educación realiza. La sociedad no puede su b s is tir m ás
que si existe e n tre sus m iem b ro s u n a hom ogeneidad su ­
ficiente: la educación p e rp e tú a y refuerza d ich a hom oge­
neidad, fija n d o p o r a d e la n ta d o en el alm a del niño las
sim ilitu d es esenciales que req u ie re la vida colectiva. Sin
em bargo, p o r o tra p a rte , sin una c ie rta diversidad toda
cooperación re s u lta ría im posible: la educación a seg u ra la
persisten cia de dicha d iv ersid ad necesaria, diversificán­
dose p o r sí m ism o y especializándose. Si la sociedad llega
a ese nivel de d esarro llo en que las an tig u as escisiones en
c a sta s o clases n o p u ed en ya se r m an ten id as, p re sc rib irá
u n a educación m ás un ifo rm e en su base. Si, al p ro p io
tiem po, el tra b a jo q u e d a m ás dividido, la sociedad provo­
c a rá en los niños, p ro y ectad a so b re u n p rim e r plano de
ideas y de sen tim ien to s com unes, u n a diversidad m ás rica
52
de a p titu d e s profesionales. Si vive en e sta d o de conflicto
con las sociedades c irc u n d an te s, se esfo rzará en fo rm a r
las m entes según u n m odelo de inspiración n etam en te p a ­
triótica; si la co m petencia in tern acio n al a d o p ta u n a fo r­
m a m ás pacífica, el tipo que tra ta de realizar re su lta m ás
generalizado y m ás hum ano. La educación n o es, pues,
p a ra ella m ás que el m edio a trav és del cual p re p a ra en
el esp íritu de los niños las condiciones esenciales de su
p ro p ia existencia. V erem os m ás a d e la n te cóm o el propio
individuo tiene todo in terés en so m eterse a d ich as exi­
gencias.
Llegam os, p o r lo tanto, a la fó rm u la siguiente: Jai edu­
cación es la acción ejercida por las generaciones adultas
sobre aquéllas que no han alcanzado todavía el grado de
m adurez necesario para la vida social. T iene por ob jeto
el suscitar y desarrollar en el niño un cierto n ú m ero de
estados físicos, intelectuales y m orales que exigen de él
ta n to la sociedad política en su c o n ju n to c o m o el m edio
a m b ien te específico al que está especialm ente destinado.
3. C O N SEC U EN C IA DE LA D E F IN IC IÓ N A N T E R IO R :
C A RAC TER SO C IAL DE LA EDUCACIÓN
De la definición q u e precede resu lta que la educación
co n siste en una socialización m etódica de la joven gene­
ración. Se puede d ecir que en cada uno de n o so tro s exis­
ten dos seres que, aun cuando in sep arab les a no se r p o r
a b stra cc ió n , no d ejan de s e r distin to s. El uno, e stá cons­
titu id o p o r todos los estad o s m entales que no se refieren
m ás q u e a n o so tro s m ism os y a los acontecim ientos de
n u e stra vida p riv ad a: es lo que se p o d ría m uy bien d eno­
m in a r el ser individual. El o tro , es un siste m a de ideas,
de sen tim ien to s y de co stu m b res que expresan en noso­
tros, n o n u e stra p erso n alid ad , sino el g rupo o los grupos
d ife ren te s en los que estam os in teg rad o s; tales son las
creencias religiosas, las opiniones y las p rác tic a s m orales,
las trad icio n es nacionales o profesionales, las opiniones
53
colectivas de todo tipo. Su c o n ju n to constituye el se r so­
cial. El fo rm a r ese ser en cada uno de n o so tro s, tal es
el fin de la educación.
P o r o tra p a rte , es a tra v é s de esto que se m anifiesta
m ás c laram en te la im p o rta n c ia de su papel y la fecundi­
dad de su acción. En efecto, no tan sólo ese ser social
no viene d ado del todo en la c o n stitu c ió n p rim itiv a del
hom bre, sino que no h a sido el resu ltad o de un d esarro llo
espontáneo. E sp o n tán eam en te, el h om bre no era p ro p en ­
so a so m eterse a u n a disciplina política, a re s p e ta r una
regla m oral, a en treg arse y a sacrificarse. N o h a b ía nada
en n u e stra n atu raleza co ngénita que nos p red isp u siese
ob lig ato riam en te a c o n v e rtirn o s en servidores de d ivini­
dades, em blem as sim bólicos de la sociedad, a rendirles
culto, a conocer vicisitudes en h o n o r de ellas. E s la socie­
dad en sí que, a m edida que se ha ido fo rm an d o y conso­
lidando, ha extraído de su propio s e r esas ingentes fu er­
zas m o rales a n te las cuales el h om bre ha exp erim en tad o
su inferio rid ad . Ahora bien, si se h ace a b stra cc ió n de las
vagas e in cie rta s tendencias que pueden ser a trib u id a s a
la herencia, el niño, al in te g rarse a la vida, no a p o rta
a é sta m ás que natu raleza de individuo. P o r consiguiente,
a cada generación, la sociedad se e n cu en tra en presencia
de un terren o casi virgen so b re el que se ve obligada a
e d ificar p a rtien d o de la nada. E s necesario que, p o r las
vías m ás ráp id as, al ser egoísta y asocial que a cab a de
nacer, superponga ella o tro , capa/, de llevar una vida m o­
ral y social. É sta es en esencia la lab o r de la educación, y
nos p ercatam o s de in m ed iato de to d a su grandeza. No se
lim ita a d e s a rro lla r el o rganism o individual en el sentido
m a rc a d o -p o r su n atu raleza, a h a c er paten tes fuerzas re­
có n d itas descosas de s a lir a la luz. La educación ha crea­
do en el h o m b re un ser nuevo.
E sa virtu d c re a d o ra es, p o r dem ás, u n privilegio espe­
cial de la educación hum ana. C om pletam ente d iferen te es
la que reciben los anim ales, si es que se puede den o m in ar
b ajo ese n om bre el a p ren d izaje progresivo al que son so ­
m etidos p o r p a rte de sus progenitores. Puede, p o r des­
contado, a celerar el d esarro llo de d eterm in ad o s in stin to s
54
latentes en el anim al, pero no lo inicia a una nueva vida.
F acilita el juego de las funciones n a tu ra le s, pero no crea
n ada. In stru id a p o r su m adre, la cría sabe v o lar a n te s o
a p re n d e r a n te s a h acer su nido; pero, en realidad, no
a p re n d e n a d a que no hubiese podido d e scu b rir a trav és
de su experiencia personal. E s q u e los anim ales o bien
viven al m argen de to d o estad o social, o bien fo rm an so­
ciedades de e s tru c tu ra s b astan te sim ples, q u e funcionan
g racias a unos m ecanism os in stin tiv o s que cada indivi­
d uo lleva en su in te rio r, ya existentes a p a r tir del m om en­
to m ism o de su nacim iento. E n este caso, la educación no
puede a ñ a d ir nada esencial a la n atu raleza, puesto que
é s ta se b a sta a sí sola, ta n to en lo que a la vida del g rupo
se refiere com o a la del individuo p ro p ia m en te dicho. En
el ho m b re, al c o n tra rio , las a p titu d e s de todo tip o que
su p o n e la vida social son d em asiad o co m p lejas p a ra p o ­
d e r e n c am a rse , p o r así decirlo, en n u e stro s tejid o s y m a­
terializ a rse b a jo fo rm a de predisposiciones orgánicas. De
ah í se d esp ren d e q u e esas a p titu d e s no pueden tra n s m itir­
se de u n a generación a o tra p o r vías genéticas. Es a tr a ­
vés de la educación com o se lleva a cabo la tran sm isió n .
Sin em bargo, a rg ü irá n algunos, si cabe c re e r que, en
efecto, únicam en te las cualidades p ro p iam en te m orales,
p o rq u e im ponen al individuo privaciones, p o rq u e e n to r­
pecen sus reacciones n a tu ra le s, no pueden su scitarse en
n o so tro s m ás que b a jo u n a acción pro v en ien te del exterior,
¿acaso no h a b rá o tra s q u e to d a p e rso n a e s ta rá in teresad a
en a d q u irir y p o r las cuales s u sp ira rá n instin tiv am en te?
É sas son las cu alid ad es diversas de la inteligencia que le
perm iten a d e c u a r m e jo r su c o m p o rtam ie n to a la n a tu ra ­
leza de las cosas. T am bién son ésas las cualidades físicas
y todo lo que co n trib u y e al vigor y al perfecto funciona­
m ien to del organism o. P ara aquéllas, c u a n to m enos, p a ­
rece que la educación, al d e sarro llarlas, no haga m ás que
ir al e n c u e n tro del d esarro llo m ism o de la n atu raleza,
que llevar al individuo a un esta d o de perfección relativa
hacia el que tiende de p o r sí, aun cu an d o pu ed a alcanzar­
lo m ás rá p id a m e n te g racias a la ayuda de la sociedad.
Pero, lo que d e m u e stra bien a las c la ras que, a p e sar
55
de las ap arien cias, aquí com o en o tro s cam pos, la educa­
ción resp o n d e an te todo a necesidades sociales, es que
hay sociedades en las que esas cualidades no han sido
cultivadas en ab so lu to , y que, en cu alq u ier caso, han
sido co n sid erad as m uy diferen tem en te según las socieda­
des. M ucho fa lta p a ra q u e las v e n ta jas de una sólida cul­
tu ra intelectual hayan sid o reconocidas p o r todos los pue­
blos. La ciencia, el e sp íritu crítico, que hoy situ am o s en
un pedestal, han sido d u ra n te m ucho tiem po pu esto s en
tela de juicio. ¿Acaso no conocem os u n a célebre d o ctrin a
que pro clam a b ien av en tu rad o s a los pobres de e sp íritu ?
Se tiene uno que g u a rd a r m uy m ucho de cre e r que esa
ind iferencia p a ra con el sa b er haya sido im p u esta a rtifi­
cialm ente a los h o m b res en clara tran sg resió n de su na­
turaleza. No tienen de p o r sí el an sia instin tiv a de cien­
cia que, a m enudo, y m uy a rb itra ria m e n te se les ha a tr i­
buido. N o a sp ira n a la ciencia m ás q u e en la m edida en
que la experiencia les h a enseñado que no pueden p res­
c in d ir de ella. A hora bien, en lo que se refiere a la o rd e ­
nación de su vida p a rtic u la r, no ten ían la m en o r necesi­
d ad de ella. Com o ya lo decía R ousseau, p a ra satisfacer
las necesidades vitales, la sensación, la experiencia y el
in stin to p o dían b a s ta r de igual fo rm a que b a sta n al ani­
m al. Si el h o m b re no hubiese conocido o tra s necesidades
q ue aquéllas, m uy sim ples, que sien tan sus raíces en su
co n stitu ció n individual, no se h a b ría p u e sto jam ás en b u s­
ca de la ciencia, ta n to m ás que ésta no ha podido se r
a d q u irid a m ás que a través de laboriosos y dolorosos es­
fuerzos. No conoció el afán del s a b e r m ás que cuando la
sociedad lo d e sp ertó en él, y la sociedad no lo d esp ertó
m ás que cu a n d o ella m ism a sin tió la necesidad d e éste.
E se m om ento se p rese n tó cu an d o la vida social, b a jo to­
das sus form as, se to rn ó d em asiado com p leja p a ra p o d er
funcionar sin a p e la r al pen sam ien to razonado, es decir,
al pensam iento ilu stra d o p o r la ciencia. E ntonces, la cul­
tu ra científica se to rn ó im prescindible, y éste es el m otivo
p o r el cual la sociedad la exige en sus m iem bros y se la
im pone com o u n a obligación. Sin em bargo, en su origen,
cuando la organización social e ra m uy sim ple, m uy poco
56
variada, siem pre igual a sí m ism a, la trad ició n ciega b as­
tab a , de igual form a que el in stin to le b a sta al anim al.
P a rtie n d o de esa base, el pen sam ien to y el libre albedrío
re su lta b a n inútiles e, incluso, peligrosos, puesto que eran
una am enaza la te n te p a ra la trad ició n . É s ta es la razón
p o r la cual fueron p roscritos.
Sucede ex actam ente igual con las cualidades físicas.
Si el E stad o de á m b ito social inclina la conciencia púb li­
ca hacia el ascetism o, la educación física q u e d a rá relega­
da a un segundo térm ino. E sto es lo que, m ás o m enos,
se p ro d u jo en las escuelas del M edioevo; y ese ascetism o
era necesario, pues la única m an e ra de a d a p ta rse a la
aspereza de esos tiem pos difíciles e ra la de ap reciarlo.
De igual form a, y según las c o rrien te s de la opinión, esa
m ism a educación será in te rp re ta d a en los sentidos m ás
diversos. E n E sp a rta , tenía sobre todo com o o b jeto el de
fo rta le c er los m úsculos p a ra so b rellev ar la fatiga. E n Ate­
n as, e ra u n a fo rm a de c re a r cu erpos herm osos p a ra la
vista; en los tiem pos de la caballería, se pedía de ella que
fo rm ase g u e rre ro s ágiles y resisten tes; hoy en día, su
m eta es p u ram e n te higiénica, y se p reo cu p a a n te todo de
c o n tra rre s ta r los peligrosos efectos de una c u ltu ra inte­
lectual d em asiado in ten sa. Así pues, incluso las c u a lid a ­
des que parecen, a p rim e ra vista, tan esp o n tán eam en te
deseables, el individuo no las busca m ás que cu an d o la
sociedad le in cita a ello, y las busca en la fo rm a en que
é sta se las prescribe.
Llegam os de esta fo rm a a p o d er c o n te s ta r u n a p re­
g u n ta que q u ed ab a su scitad a p o r to d o cuando precede.
E n ta n to q u e m o stráb a m o s a la sociedad m oldeando, se­
gún su s necesidades, a los individuos, podía p a re c e r que
ésto s se veían som etidos p o r ese hecho a u n a tira n ía in­
so p o rtab le. No o b sta n te , en realidad, ellos m ism os están
in teresad o s en esa sum isión; pues, el se r nuevo que la
acción colectiva, a trav és de la educación, crea de e sta
s u e rte en cada uno de n o so tro s, co n stitu y e lo que de m e­
jo r se puede e n c o n tra r en cada individuo, lo que de p u ra ­
m ente h u m an o hay en n u e stro in te rio r. E n efecto, el
h o m b re no es h o m b re m ás que p o rq u e vive en sociedad.
57
R esulta difícil el d e m o stra r en un a rtícu lo y con el rigor
suficiente, una teoría tan general y tan im p o rta n te, que
viene a re su m ir todos los tra b a jo s llevados a cabo en el
c am po de la sociología contem poránea. Sin em bargo, com o
p rim e ra providencia, cabe a p u n ta r que se la pone cada
vez m enos en tela de juicio. P o r a ñ a d id u ra, nos es posi­
ble re c o rd a r de m an era som era los hechos m ás esencia­
les que la ju stifican .
E n p rim e r lugar, si existe hoy en día un hecho h istó ri­
cam ente establecido, es que la m oral e stá estrech am en te
vinculada a la n atu raleza de las sociedades, d ado que, tal
com o lo hem os d e m o stra d o ya a n te rio rm e n te , la m oral
v a ría cuando las sociedades varían. E sto significa, p o r
tan to , que es consecuencia de la vida en com ún. En efec­
to, es la sociedad la que nos hace s a lir de n u e stro aisla­
m iento individual, la que nos obliga a ten er c n c u e n ta o tro s
in tereses que no son los n u e stro s p ro p iam en te dichos, es
ella la que n o s ha enseñado a d o m in a r n e u s tra s pasiones,
n u e stro s in stin to s, a canalizarlos, a lim ita m o s, a p riv a r­
nos, a sacrificarnos, a su b o rd in a r n u e stro s fines p e rso n a ­
les en p ro de fines m ás elevados. Todo el sistem a de re ­
p resentación que alim enta en n o so tro s la idea y el se n ti­
m iento de la existencia de la regla, de la disciplina, tan to
in te rn a com o externa, es la sociedad quien la ha inculcado
en n u e stra s conciencias. Así es com o hem os a d q u irid o esa
fuerza q u e n o s p e rm ite re s is tir a n u e stro s in stin to s, ese
dom inio so b re n u estras inclinaciones, que es u n o de los
rasgos ca ra c te rístic o s de la figura hu m an a y que e stá ta n ­
to m ás d esarro llad o cu an to m ás p lenam ente cum plim os
con n u e stra condición de hom bre.
No estam o s en m en o r deu d a con la sociedad desde el
p u n to de vista intelectual. Es la ciencia la que elab o ra las
nociones card in ales que d o m inan n u e stro pensam iento:
nociones de causa, de leyes, de espacio, de núm ero, nocio­
nes de los cu erp o s, de la vida, de la conciencia, de la socie­
dad, etc. T odas esas ideas fu n d am en tales están en p e rp e tu a
evolución: es que vienen a s e r el resum en, la re su lta n te
de todo el tra b a jo científico, aun cu an d o estén m uy lejos
de se r el p u n to de p a rtid a tal com o lo creía Pestalozzi.
58
No nos rep re sen ta m o s al hom bre, la n atu raleza, las cau­
sas, el m ism o espacio, tal com o se los rep re sen ta b an en la
E d ad M edia; esto es debido a que n u e stro s conocim ientos
y n u e stro s m éto d o s científicos ya no son los m ism os.
Ahora bien, la ciencia es una o b ra colectiva, p u esto que
su p o n e una d ila ta d a cooperación de todos los sabios no
ta n sólo de una m ism a época, sino de todas las épocas
que se han ido sucediendo a trav és de la h isto ria. [A ntes
de q u e las ciencias quedasen co n stitu id as, la religión cu m ­
plía la m ism a m isión; pues to d a m itología consiste en
una rep resen tació n , ya m uy elab o rad a, del h o m b re y del
universo. P o r dem ás, la ciencia h a sido la h ered era de la
religión. Y, precisam ente, u n a religión es u n a in stitu ció n
social.] Al a p re n d e r una lengua, a p ren d em o s to d o un
siste m a de ideas, bien d iferenciadas y clasificadas, y h ere­
dam os todo el tra b a jo que h a p e rm itid o estab lecer di­
chas clasificaciones y que viene a re su m ir siglos e n te ro s
de experiencia. Aún hay m ás: de no se r p o r la lengua, no
d isp o n d ríam o s, p rácticam en te, de ideas generales; pues
es la p a la b ra la que, al fija rla s, p re sta a los conceptos la
consistencia suficiente p a ra q u e puedan se r m anipulados
con to d a c o m o d id ad p o r la m ente. E s p o r ta n to el len­
g u aje el que nos h a p e rm itid o elevam os p o r encim a de la
p u ra sensación; y no re su lta necesario d e m o stra r que
el lenguaje es, a n te todo, u n en te social.
A tra v é s d e esos ejem plos se puede ver a qué q u ed aría
reducido el h o m b re si se le re tira s e to d o cu an to debe a
la sociedad: re tro c e d e ría a la condición anim al. Si ha
podido re b a s a r el e stad io en el que q u e d a ro n detenidos
los anim ales, es a n te todo p o rq u e n o está lim itado al ú n i­
co fru to de su s esfuerzos personales, sino que coopera sis­
tem á tic am e n te con su s sem ejantes, c irc u n sta n c ia q u e ele­
va el ren d im ie n to d e la actividad de cad a u n o de ellos.
Luego, y so b re to d o , es que los fru to s del tra b a jo de una
generación son provechosos p a ra la q u e to m a el relevo.
De lo que u n an im al ha podido a p re n d e r en el tra n sc u rso
de su existencia individual, casi n a d a puede sobrevivirle.
E n cam bio, los re su lta d o s de la experiencia h u m an a se
conservan casi in teg ralm en te y h a s ta en el m en o r detalle,
59
g racias a los libros, a los m on u m en to s con escu ltu ra s y
d ib u jo s, a las h e rra m ie n ta s, a los in stru m e n to s d e todo
tipo que se tra n sm ite n generación tra s generación, a la
trad ició n oral, etc. El suelo de la natu raleza se ve re c u ­
b ie rto de esta guisa p o r u n a capa de fértil aluvión, que
va c o b ra n d o día a día m ay o r espesor. En vez de disiparse
a cad a vez que u n a generación desaparece y queda su sti­
tu id a p o r o tra , la sapiencia hu m an a se va acum ulando
sin c esar, y es e sa acu m ulación in d efin id a la q u e eleva al
h o m b re p o r encim a de la b estia y p o r encim a de sí m is­
mo. Ahora bien, al igual que la cooperación de la que
h a b láb am o s a n te rio rm e n te , dicha acum ulación no es fac­
tible m ás que en el seno de la sociedad y realizada p o r
ésta. E n efecto, p a ra q u e el legado d e cada generación
pu ed a se r conservado y sum ado a los o tro s, es m en ester
que e x ista u n a p e rso n a lid a d m o ral q u e p e rd u re a través
de las generaciones que se suceden, que las u n a las unas
a las o tra s: y e sta p ersonalidad m oral es la sociedad. Así
pues, el an tagonism o que dem asiado a m enudo se ha a d ­
m itid o com o existente e n tre la sociedad y el individuo, los
h echos n o lo co rro b o ran . M uy lejos de d ecir q u e esos dos
térm in o s se e n fre n ta n e n tre sí y no pueden d e sarro llarse
m ás q u e en sentido inverso el uno del o tro , m ás bien se
debería d ecir que se im plican e n tre sí. El individuo, al
o p ta r p o r la sociedad, o p ta a la vez p o r sí m ism o. La
acción q u e eje rce sobre él, especialm ente a través de la
educación, no tie n e en a b so lu to p o r o b jeto y p o r efecto
el d e co n streñ irlo , d ism in u irlo y d esn atu ralizarlo , sino,
m uy al c o n tra rio , el de ensalzarlo y de c o n v e rtirlo en un
ser v erd ad eram en te hum ano. Desde luego, no puede e n ­
g ran d ecerse de esta guisa m ás que realizando u n esfuerzo.
P ero es qúe p recisam en te la posibilidad de llevar a cabo
v o lu n ta ria m e n te un esfuerzo es u n a de las c a ra c te rístic a s
m ás esenciales del hom bre.
60
4. E L PAPEL DEL ESTAD O E N M A TE R IA
EDUCACIONAL
r E sa definición de la educación p erm ite resolver fá­
cilm en te la cuestión, ta n c o n tro v e rtid a , d e las obligacio­
nes y de los derechos del E stad o en m a te ria educacional.
E n el o tro platillo de la balanza se pueden p o n e r los
derechos de la fam ilia. El niño, dícese, p ertenece a n te
to d o a sus p a d re s: es, pues, a ellos a quienes co rresp o n d e
d irig ir, según c rite rio propio, su d e sarro llo intelectual y
m oral. Se concibe entonces la educación com o un ente
e sen cialm en te p riv ad o y dom éstico. C uando se sitú a uno
en esa te situ ra , se tiene tendencia, p o r supuesto, a re­
d u c ir al m ínim o la in tervención del E stad o en dicha m a te ­
ria. D ebería, dícese, lim ita rse a se rv ir de a u x ilia r y de
s u s titu to de las fam ilias. C uando é s ta s e stá n im posibili­
tad a s de c u m p lir con sus obligaciones, es n a tu ra l que el
E stad o se encargue de tal m isión. E s incluso n a tu ra l que
tie n d a a fa c ilita r la labor, poniendo a disposición de las
fam ilias escuelas donde puedan, si así lo desean, en v iar
a su s hijos. Ahora bien, su acción no debe re b a sa r esos
lím ites, y debe d a rs e toda acción positiva d e stin a d a a
im p rim ir u n a o rie n tac ió n d e te rm in a d a en las m en tes de
la ju v en tu d .
Lo que e s tá m uy lejos de q u e re r significar que su
p apel deba p e rm a n ec e r tan negativo. Si, tal com o hem os
in te n ta d o ya e stab lecerlo , la educación tiene, a n te todo,
una función colectiva, si tiene p o r m eta la de a d a p ta r al
niño al á m b ito social en el cu al e stá d e stin a d o a vivir, es
im posible q u e la sociedad se d esin terese de sem ejan te co­
y u n tu ra . ¿Cóm o p o d ría e s ta r au sen te d e ella, teniendo en
c u e n ta q u e co n stitu y e el p u n to de referen cia según el cual
la educación debe d irig ir su acción? C om pete, pues, a ella
el re c o rd a r d e c o n tin u o al e d u c ad o r cuáles son las ideas,
los sen tim ie n to s que se deben in cu lcar al niño p a ra que
p u e d a éste vivir arm ó n ica m en te en el m edio e n el que le
toca desenvolverse. De no e s ta r la sociedad siem pre p r e ­
s e n te y o jo av izo r p a ra o b lig a r la acción pedagógica a
d e sarro llarse en un se n tid o social, é sta se p o n d ría necesa-
61
ñ á m e n te al servicio de creencias p a rticu la re s y, la gran
alm a de la p a tria se dividiría y se red u ciría a una m u ltitu d
incoherente de pequeñas alm as fra g m en ta ria s en conflicto
las unas con las otras. N ada m ás en co n trap o sició n con la
m eta fu n d am en tal de to d a educación. E s m en ester esco­
ger: si se p recia en algo la existencia de la sociedad —y
acabam os de ver lo que rep re sen ta ésta p a ra n o so tro s—
es indispensable q u e la educación asegure e n tre los c iu d a­
danos una suficiente co m u n id ad de ideas y de sentim ien­
tos, sin la cual no puede h a b e r sociedad; y p a ra que
pueda re n d ir ese resu lta d o a ú n hace falta que no quede
a m erced de la a rb itra rie d a d de los p articu lares.
A p a rtir del m om ento en que la educación es una
función esencialm ente social, el E stad o no puede d esin ­
teresarse de ella. M uy al c o n tra rio , todo c u a n to es edu­
cación debe q u ed ar, en c ie rta m edida, su p ed itad o a su
influencia. Lo que no viene a d ecir p o r ello que el E stado
deba necesariam ente m o nopolizar la enseñanza. El tem a
resu lta d em asiado com plejo p a ra que se le pueda e stu d ia r
así, de pasada: pensam os volver so b re el p a rtic u la r m ás
adelante. Se puede p e n sa r que los p ro g reso s escolares son
m ás cóm odos y rápidos ahí donde se d e ja a las iniciativas
individuales un cierto m argen de acción, pues, bien es
cierto que el individuo es m ás fácilm ente no v ad o r que el
E stado. A hora bien, el hecho de que el E stad o deba, en pro
del in terés público, p e rm itir que ab ran su s p u e rta s o tra s
escuelas que aquéllas cuya resp o n sab ilid ad asu m e m ás di­
rectam en te, no significa que d e b a p o r ello desen ten d erse
de lo que sucede en éstas. Muy al c o n tra rio , la educación
que en ellas se im p a rte debe seg u ir som etida a su control.
No es siquiera adm isible q u e la función de e d u c ad o r pue­
da s e r d esem peñada p o r alguien que no ofrezca las ga­
ra n tía s especiales de las que el E stad o puede se r único
juez. P o r descontado, los lím ites de los cuales no debe
salirse su intervención pueden re s u lta r b a s ta n te incóm o­
dos de d efin ir de una vez p a ra siem pre, pero, el principio
de la intervención no puede, en m a n e ra alguna, se r pues­
to en tela de juicio. Ni p o r asom o cabe a d m itir la exis­
tencia de u n a escuela que reivindique el derecho de im ­
62
p a rtir, con to d a lib e rta d de acción, u n a educación a n ti­
social.
A hora bien, m uy a p e sa r n u e stro debem os, sin e m b a r­
go, reconocer q u e los d iferen tes y en co n trad o s c rite rio s
en pugna a c tu a lm e n te en n u estro país, convierten esc de­
b e r del E stad o en algo su m am en te delicado a la p a r que
de la m ayor trascendencia. E n efecto, no incum be al Es­
tad o el c re a r esa com unidad de ideas y de sentim ientos
a falta de los cuales no puede h ab er sociedad; dicha co­
m u nidad debe c o n stitu irse p o r sí m ism a, y al E stad o no
le c o rresp o n d e m ás que co n sag rarla, so ste n e rla y hacerla
m ás p a te n te a los ojo s de los ciudadanos. E m pero, es
desg raciad am en te incontestable que, en n u e stro país, esa
u n id ad m oral deja, b a jo m ás de un aspecto, b a sta n te que
desear. N os hallam os divididos e n tre conceptos divergen­
tes e, incluso a veces, c o n tra d ic to rio s. H ay en esas diver­
gencias un hecho que resu lta im posible negar y que se
debe ten e r en cuenta. No p o d ría siq u iera o c u rrírse le a
nad ie reconocer a la m ay o ría el derecho de im p o n er sus
ideas a los n iñ o s de la m inoría. La escuela no puede ser
in stru m e n to de un p a rtid o , y el m aestro falta a todos sus
deberes cuando u sa de la a u to rid a d que le es o to rg ad a
p a ra a r r a s tr a r a sus alum nos a co m u lg ar con sus p re ­
ju icio s perso n ales, p o r m uy ju stifica d o s que le puedan p a­
rec e r éstos. N o o b sta n te , a despecho de todas las d isid e n ­
cias, existe ya desde a h o ra en los cim ientos de n u e stra
civilización u n c ie rto núm ero de prin cip io s que, im plícita
o explícitam ente, tenem os todos e n com ún y que, en c u a l­
q u ie r caso, m uy pocos se atreven a n eg ar ab iertam en te:
re sp e to hacia la razón, la ciencia, las ideas y los se n ti­
m ien to s que son firm es cim ientos de la m oral d em o cráti­
ca. El papel del E stad o es el de evidenciar esos principios
esenciales, el de hacerlos en señ a r en sus escuelas, el de
e s ta r al ta n to de que en lu g ar alguno los niños los igno­
ren, el de que en to d as p a rte s se hable de ellos con el
resp e to que les es debido. A e ste respecto, la acción p o r
e je rc e r será, quizá, ta n to m ás eficaz que re s u lta rá m enos
agresiva y m enos vio len ta y que sab rá m an ten erse m ejor
d e n tro de lím ites prudenciales.
63
5. PODER DE LA EDUCACION.
LO S M E D IO S DE ACCIÓN
T ras h a b e r determ in ad o los fines de la educación, nos
q u ed a p o r d e te rm in a r a h o ra cóm o y en qué m edida es
factible alcan zar dichos fines, es decir, cóm o y en qué
m edida la educación puede re s u lta r eficaz. Desde siem pre
el tem a ha sido m uy c o n tro v ertid o . P ara F ontenelle, «ni
la buena educación hace el buen c a rá c te r, ni la m ala lo
destruye». P ara Locke, p a ra H elvetius, al c o n tra rio , la
educación es todopoderosa. Según e ste ú ltim o , «todos los
hom bres nacen iguales y con a p titu d e s iguales; tan sólo
la educación crea las diferencias». La teo ría que su sten ta
Ja co to t es b a sta n te afín a la a n te rio r. La solución que se
da al p ro b le m a depende de la idea que se tiene acerca
de la im p o rta n c ia y de la n a tu ra le z a de las pred isp o sicio ­
nes in n atas, p o r u n a p a rte , y d e la fuerza de los m edios
de acción de que dispone el ed ucador, p o r o tra.
La educación no hace al .hom bre p a rtien d o de nada,
tal com o lo creían Locke y H elvetius; sino que se aplica
a disposiciones ya existentes. P o r o tro lado, y de m anera
general, se puede d a r p o r se n ta d o que dichas tendencias
congénitas son m uy fu ertes, m uy difíciles de a n iq u ila r o
de tra n s fo rm a r radicalm ente, pues dependen de condi­
ciones o rgánicas so b re las cuales el e d u c ad o r tiene poca
influencia. P or consiguiente, en la m edida e n que dichas
ten d en cias tienen un o b jeto definido, e n que pred isp o n en
el e sp íritu y el c a rá c te r a a d o p ta r m odos d e a c tu a r y de
p e n sar estrech am en te d eterm in ad o s, todo el fu tu ro del
individuo se h alla fijad o p o r adelan tad o , y lim itad o cam ­
po dé acción le queda a la educación.
P ero, a fo rtu n ad a m en te , u n a de las c a ra c te rístic a s del
hom bre es que las predisposiciones in n ata s son en él m uy
generales y m uy vagas. En efecto, el tipo de la p red isp o si­
ción co n creta, rígida, invariable, q u e no d e ja lu g ar a la
acción de las causas exteriores, es el in stin to . Y cabe
p reg u n ta rse si existe en el h om bre un único in stin to p ro ­
piam ente dicho. Se h ab la a veces del in stin to d e conser­
vación, perp el térm ino es im propio; pues un in stin to
64
es u n sistem a de m ovim ientos o a c titu d e s d eterm in ad o s,
siem pre los m ism os, que, u n a vez d esencadenados p o r la
sensación, se im b ric a n de m an e ra a u to m á tic a los unos
so b re los o tro s h a s ta llegar a su térm in o n a tu ra l, sin que
p o r ello la reflexión tenga q u e in te rv en ir en ningún m o­
m en to ; sin em bargo, los m ovim ientos que hacem os cuan­
do n u e s tra existencia peligra no poseen en ab so lu to esa
determ in ació n y esa in v ariab ilid ad a u to m á tic a. V arían se­
gún las situaciones; las adecuam os a las circu n stan cias:
p o r ende, es que no se realizan sin u n a d eterm in ad a, a u n ­
q u e ráp id a , elección consciente. Lo que se h a d ado en
lla m a r in stin to d e conservación n o es, al fin y al cabo,
m ás que u n im pulso general de h u ir de la m u erte, sin
que los m edios a tra v é s de los cuales tra ta m o s de ev ita rla
queden p red e term in a d o s de u n a vez p a ra siem pre. A hora
bien, no se puede d e c ir o tro ta n to de lo que se llam a a
veces, y, p o r cierto no m enos equivocadam ente, el in stin ­
to m atern al, el in stin to p a te rn a l, e incluso el in stin to se­
xual. Son ésto s im pulsos en una dirección; p ero los me*
dios p o r los cuales dichos im pulsos se actualizan, v a ría n
de un in d iv id u o a o tro , de u n a c irc u n sta n c ia a o tra . Así
pues, q u e d a reserv ad o u n am p lio m arg en a los tan teo s,
los acom odos p erso n ales y, consecuentem ente, a la acción
de cau sas q u e no pueden h a c er s e n tir su influencia m ás
q u e tra s el nacim iento. Y, p recisam en te, la educación es
u na de esas causas.
S e h a alegado, b ien es verdad, que el niño h ered ab a
a veces u n a tendencia m uy a c en tu a d a hacia u n a c to de­
te rm in a d o com o, p o r ejem plo, el suicidio, el robo, el c ri­
m en, el fraude, etc. S in em bargo, esas aseveraciones no
e stá n de ningún m odo acordes con los hechos. A p e sa r de
to d o c u a n to se haya podido d ecir no se n ace crim in al, y
a ú n m ucho m enos se e stá p red e stin a d o desde el nacim ien ­
to a c o m e ter tal o tal tip o de crim en; la p a ra d o ja de los
c rim in a lista s ita lia n o s no c u e n ta ya, hoy en día, m ás que
con escasos defensores. Lo que sí se h e re d a es u n cierto
deseq u ilib rio m en tal que to m a al individuo m ás re fra c ­
ta rio a u n a co n d u cta o rd en a d a y d iscip lin ad a. Sin e m b a r­
go, se m e jan te te m p e ra m e n to no p red isp o n e m ás a u n
65
HS-4. 5
 h o m b re a ser un c rim in al que a ser u n e x p lo rad o r ávido
de a v e n tu ras, u n p ro fe ta, un no v ad o r político, un inven­
tor, etc. Y lo m ism o reza p a ra to d as las a p titu d e s p ro fe ­
sionales. Tal com o lo su b ray a B ain, «el h ijo de u n em i­
n en te filólogo no recibe en h eren cia n i u n solo vocablo;
el h ijo de un g ran viajero puede, en el colegio, q u e d a r a
la zaga del h ijo de u n m inero p o r lo q u e resp e c ta a la
geografía». Lo que el niño recib e de sus p a d re s son a p ti­
tudes m uy generales: una d e te rm in a d a fuerza de atención,
c ie rta dosis de perseverancia, u n ju icio sano, im aginación,
etc. A hora bien, cada u n a de esas a p titu d e s puede e s ta r
al servicio de toda su e rte de fines diferentes. Un niño
d o tad o de una c ie rta viveza de im aginación p o d rá, según
las circu n stan cias, según las influencias ejercid as sobre
él, c o n v e rtirse en p in to r o en poeta, en un ingeniero de
g ra n inventiva o en un audaz financiero. Es, pues, consi­
derable el m arg en e n tre las cualidades n a tu ra le s y la for­
m a específica q u e deben a d o p ta r p a ra se r u tilizadas en
la vida. Todo lo cual viene a d e m o s tra r que el p o rv en ir no
e s tá e stre ch a m en te p re d e te rm in a d o p o r n u e stra c o n stitu ­
ción congénita. La razó n de ello es de fácil com prensión.
Las ú n icas fo rm a s de activ id ad que pueden tra n s m itirse
p o r vía h e re d ita ria son aquéllas que se re p ita n siem pre
de una m a n e ra lo b a sta n te id én tica com o p a ra p o d e r fi­
ja rs e b ajo u n a fo rm a rígida en los tejid o s del organism o.
D ado que la vida h u m an a depende de condiciones m ú lti­
ples, com plejas y, p o r lo tan to , variables, es necesario,
pues, que ella m ism a cam bie y evolucione de continuo.
C onsecuentem ente es im posible que se cristalice b a jo una
fo rm a definida y definitiva. Tan sólo disposiciones m uy
generales, m uy im precisas, expresando c a ra c te res com u­
nes a todas las experiencias p a rticu la re s, pueden p e rd u ­
r a r y tra n s m itirse de una generación a otra.
D ecir que los c a ra c te re s in n ato s son, en su m ay o r p a r­
te, m uy generales, es d ecir que son m uy m aleables, m uy fle­
xibles, ya que pueden re c ib ir unas d eterm inaciones m uy
disp ares. E n tre las v irtu a lid ad e s im precisas que co n stitu ­
yen al h o m b re en el m o m en to en que acaba de n a c er y el
p e rso n a je m uy definido en el que se debe c o n v e rtir p ara
66
d esem p eñ ar u n papel de provecho en la sociedad, m edia
una co nsiderable d istancia. E s esa d istan cia la que la e d u ­
cación debe h a c er re c o rre r ál niño. Como se puede com ­
p ro b ar, a n te ella se a b re un cam po de acción m uy am plio.
A hora bien, p a ra e je rce r dicha acción, ¿acaso posee
m edios lo su ficien tem en te enérgicos?
P a ra d a r u n a idea de lo q u e co n stitu y e la acción edu­
cacional y m o s tra r su fuerza, un psicólogo co n te m p o rá ­
neo, Guyau, la h a co m p arad o con la sugestión hipnótica;
y no va desencam inado en su co m paración.
En efecto, la sugestión hip n ó tica supone las dos con­
diciones siguientes: 1. E l estad o en el cual se e n cu en tra
el su je to h ip n o tizad o se ca ra c te riz a p o r su pasividad ex­
cepcional. La m en te qu ed a p rác tic a m e n te en blanco; se
ha pro d u cid o una su e rte de vacío en la conciencia; la
voluntad e s tá com o p aralizad a. P o r consiguiente, la idea su­
gerida, al no te n e r q u e e n fre n ta rse con ninguna idea
o p u esta, puede in sta la rse con u n m ínim o de resistencia.
2. Sin em bargo, com o el vacío no es nu n ca to ta l, es m e­
n e ste r, adem ás, que la idea se beneficie a trav és de la
sugestión p ro p ia m en te dicha de una fuerza de acción es­
pecial. P a ra ello, h ace fa lta que el m ag n etizad o r h ab le
con to n o de m ando, con au to rid ad . Debe decir: Q uiero;
d a r a e n te n d e r que la negativa a o b ed ecer n o es ni si­
q u iera concebible, que el acto debe se r cum plido, que la
cosa debe se r c o n sid erad a tal com o él la m u estra , que no
puede su ced er de o tra m an era. Si da m u e stra s de poco
ascendiente, se ve cóm o el su je to duda, se resiste , se nie­
ga a veces incluso a obedecer. P o r poco que dé pie a la
discusión, acabóse su poder. C uanto m ás en co n tra p o si­
ción con el tem p e ra m en to n a tu ra l del h ip n o tizad o esté
la sugestión, tan to m ás im perativo d eberá ser el to n o u ti­
lizado.
Y, am b as condiciones se ven, p recisam en te, realizadas
en las relaciones que so stiene el ed u cad o r con el educan­
do so m etid o a su acción: 1. E l niño se h a lla n a tu ra lm e n ­
te en u n e sta d o de pasividad e n todo p u n to com parable
a aquél en que se h alla a rtificia lm e n te sum ido el h ip ­
notizado. S u conciencia no e n c ie rra todavía m ás que un
67
 reducido n ú m ero de rep resen tacio n es capaces de lu ch ar
las circu n stan cias. Ya p o r analogía, se puede d ecir que
c o n tra las q u e le son sugeridas; su v o luntad es aún ru d i­ la educación debe se r esencialm ente e n te de a u to rid ad .
m e n ta ria y, p o r tan to , re su lta fácilm ente sugestionable.
E sa im p o rta n te p ro posición puede, p o r dem ás, q u e d a r
P o r esa m ism a razón, es m uy accesible a la influencia del
estab lecid a directam en te. E n efecto, liem os v isto que la
ejem plo, m uy pro p en so a la im itación. 2. E l ascendiente
educación tiene p o r o b je to el su p e rp o n e r, al se r individual
que el m ae stro tiene n a tu ra lm e n te so b re su alum no, de­ y asocial que som os al n acer, u n se r to ta lm e n te nuevo.
b id o a la su p e rio rid a d de su experiencia y de su saber,
Debe llevarnos a p u lir n u e stra n a tu ra le z a inicial: es con
p re s ta rá n a tu ra lm e n te a su acción la fuerza eficiente que
esa condición q u e el n iñ o se c o n v e rtirá el día de m añ an a
le es necesaria.
en u n hom bre. A hora bien, no podem os elevarnos p o r en­
E se sím il d e m u e stra cuán lejos e stá el e d u c ad o r de cim a de n o so tro s m ism os m ás q u e a c o sta de u n esfuerzo
e s ta r desarm ado, pues, es bien sa b id a to d a la fu erza que
m ás o m enos laborioso. N ada hay tan falso y descorazo-
e n c ie rra la sugestión hip n ó tica. P or tan to , si la acción n a d o r com o el concepto epicúreo d e la educación, el
educacional ejerce, incluso en m en o r grado, u n a eficacia
concepto de un M ontaigne, p o r ejem plo, según el cual un
análoga, es lícito e s p e ra r m ucho d e ésta, con tal de sa­ h o m b re p u e d e llegar a fo rm a rse sin esfuerzo alguno y
b erse serv ir de ella. Muy lejos de se n tirn o s desalentados
sin o tro incentivo m ás que la b ú sq u e d a del placer. Si bien
a n te n u e stra im potencia, tenem os m ás bien m otivos p a ra la vida no tiene n a d a de som brío, si bien resu lta crim inal
se n tirn o s a su sta d o s a n te la am p litu d de n u e stro poder.
e n so m b recerla a rtific ia lm e n te a n te los ojo s del n iño, es,
Si ta n to los educadores com o los p a d re s estuviesen im ­ sin em bargo, una co sa seria y trasc en d e n tal, y la educa­
puestos, de m an e ra m ás c o n sta n te, de q u e todo lo que
ción, que p re p a ra a la vida, debe p a rtic ip a r de esa tra s ­
sucede a n te el niño d e ja en él alguna huella, que tan to su cendencia. P a ra a p re n d e rle a c o n s tre ñ ir su egoísm o n a tu ­
m a n e ra de s e r com o su c a rá c te r dependen de esos m illa­
ral, a su b o rd in a rse a fines m ás elevados, a so m e te r sus
res de pequeñas acciones im perceptibles q u e se d e s a rro ­ deseos al dom inio de su vo lu n tad , a c irc u n scrib irlo s den­
llan a cada m om ento y a las cuales n o p re s ta n atención,
tro de lím ites lícitos, es m e n e ste r que el n iñ o ejerza so ­
debido ju sta m e n te a su a p a re n te insignificancia, ¡con
b re sí m ism o u n a fu e rte contención: A hora bien, no nos
cu á n to m ás esm ero h a b la ría n y actu arían ! P o r d esco n ta­ c o n streñ im o s, n o nos d om inam os m ás que e n a ra s de u n a
do, la educación no puede alcan zar a lta s m etas cu an d o es
u o tra de las dos razones siguientes: bien sea p o r obliga­
im p a rtid a de fo rm a d eso rd en ad a, b ru sc a e interm iten te.
ción de o rd en físico, b ien sea p o r obligación de o rd en m o­
Tal com o lo dice H e rb a rt, no es reconviniendo vehem en­
ral. Pero, el n iñ o no puede se n tir la obligación que nos
tem en te al n iñ o d e cu an d o en cuando, que se pu ed e a c tu a r
im pone físicam en te esos esfuerzos, pues, n o e s tá en es­
eficazm ente so b re él. E n cam bio, cu an d o la educación t u c h o c o n ta c to c o n las d u ras realid ad es d e la vida que
se e jerce''p acien tem en te y de fo rm a c o n tin u a d a, cuando
hacen que dicha a c titu d sea im prescindible. T odavía no
no busca éxitos inm ediatos y espectaculares, sino que se
e stá in m erso en la lucha: a p e sa r de lo que haya dicho
lleva ad elan te p a u la tin a m e n te en u n se n tid o bien d e te rm i­
S pencer, n o podem os d e ja rle expuesto a las reacciones
nado, sin d e ja rse d esv iar p o r incidentes e x terio res y las
dem asiad o d u ra s de la vida. H ace fa lta q u e ya esté, en
circu n stan cias adventicias, d ispone de todos los m edios
g i . m m edida, fo rm a d o p a ra cu an d o ten g a q u e e n fre n ta rse
necesarios p a ra d e ja r p ro fu n d a s h u ellas en las alm as.
m serio con ella. Así pues, no es con los sin sab o res de
De paso, se ve tam b ién cuál es el re so rte esencial de
In vida que se debe c o n ta r p a ra d eterm in arle
la acción educativa. Lo que co n stitu y e el in flujo del h ip n o ­
tizador es la a u to rid a d de la que se beneficia a través tic
 Queda el deber. E l sentido del deber, he aquí, en efec­
to, el estím ulo p o r excelencia del esfuerzo, y eso, tan to
p a ra el niño com o p a ra el ad ulto. El m ism ísim o a m o r
p ropio lo supone, p u esto q u e p a ra s e r sensible, tal com o
conviene, a los castigos y los prem ios, es necesario ten e r
ya conciencia de su p ro p ia dignidad y, p o r ende, de su
deber. Sin em bargo, el niño no puede co n o cer el deber
m ás que a tra v é s de sus m aestro s o de su s p a d re s; no
p u e d e sa b er en qué co n siste m ás que según la m an e ra
en que se lo revelan, p o r lo que dicen y p o r s u fo rm a de
a c tu a r. P o r lo tan to , hace fa lta que ellos rep re sen te n p ara
él el d eb er en carn ad o y personificado. Lo que equivale a
d ecir que la a u to rid a d m oral es la cualidad p rin cip al del
ed u cad o r p o rq u e es a trav és de la a u to rid ad q u e sim bo­
liza que el d eb er es el deber. Lo que tiene de p u ram e n te
su i generis, es el tono im p erativ o con el cual h ab la a las
conciencias, el resp e to que in sp ira a las voluntades y que
las hace som eterse en cu an to se ha pro n u n ciad o . Conse­
cuentem ente, es im prescindible q u e u n a im presión de ese
m ism o tip o se d esp ren d a de la p erso n a del m aestro.
N i que d ecir tiene que la a u to rid a d v ista b a jo ese
p rism a no tiene nada de violento ni de represivo: con­
siste, en su to talid ad , en u n c ie rto ascendiente m oral. En
el ed u cad o r supone realizadas dos condiciones p rin c ip a ­
les. E n p rim e r lugar, debe d e m o s tra r que tiene ca rá c te r,
pues la a u to rid a d im plica confianza y el niño no o to rg a ­
ría su confianza a alguien que se m o stra se d u b itativ o , que
tergiversase o se volviese a trá s en sus decisiones. Sin em ­
bargo, esa p rim e ra condición no es la m ás esencial. Lo
q u e im p o rta , a n te todo, es que esa a u to rid a d de la que
debe d a r p ru eb a p aten te, el e d u c ad o r la sien ta realm ente
en su fuero in tern o . C onstituye una fuerza q u e n o puede
m a n ife sta r m ás q u e si la posee de hecho. A hora bien, ¿de
dónde puede procederle é sta ? ¿Acaso sería del p o d er m a ­
terial del que está investido, del derecho q u e tiene de
c a stig ar y de p rem iar? P ero, el te m o r al castig o es algo
m uy d iferen te del resp e to a la a u to rid a d . É sta, tan sólo
tiene valo r m oral si el castig o es considerado com o m ere­
cido precisam ente p o r aquél q u e lo sufre: lo que im plica
70
que la a u to rid a d que castiga ya es reconocida com o legíti­
m a. Oue es de lo q u e se tra ta . N o es del e x te rio r que
el m aestro debe e sp e ra r que p ro ced a su a u to rid a d , es de
sí m ism o, tan sólo se la p ro p o rc io n ará un ín tim o conven­
cim iento. H a d e c reer, no en sí, desde luego, ni en las
cualidades su p erio res de su inteligencia o de su corazón,
sino en su la b o r y en lo tra sc en d e n tal de su com etido. Lo
q ue p re s ta tan fácilm ente a u to rid a d a la p a la b ra del sa­
c e rd o te es, sin género de duda, el a lto concepto que tiene
de su m isión; efectivam ente, h ab la en n o m b re de u n dios
del que se cree, del q u e se sien te m ás cercano que la m ul­
titu d de los p ro fan o s. E l ed u cad o r laico puede y debe
e x p e rim e n ta r u n sen tim ien to m uy p arecido a éste. Él
tam b ién es el órg an o de una insigne p erso n a m o ral que
le es su p erio r: la sociedad. De igual fo rm a que el sa ce r­
do te es el in té rp re te de su dios, él es el in té rp re te de las
g ran d es ideas m o rales de su época y de su país. Si com ul­
ga con dichas ideas, si es capaz de a p re c ia r toda su g ra n ­
deza, la a u to rid a d que deriva de ellas y de la que es cons­
ciente, n o d e ja rá de co m u n icarse a su p erso n a y a todo
lo q u e e m a n a de ella. T ra tá n d o se d e una a u to rid a d que
p roviene de u n a fu en te ta n im p erso n al, no caben ni o r­
gullo, ni v anidad, ni p e d a n te ría . D im ana p o r e n te ro del
resp e to que tiene el ed u cad o r p a ra con su s funciones y,
si se nos p e rm ite la expresión, de su m in isterio . E s ese
re sp e to el que, p o r vías de la p a la b ra , del gesto, p a sa de
la conciencia del e d u c ad o r a la conciencia del niño.
A veces, se h a n e n fre n ta d o los preceptos de lib e rta d y
de a u to rid a d com o si sendos fac to re s de la educación se
c o n tra d ije se n o se lim itasen respectivam ente. S in e m b a r­
go, esa oposición es ficticia. En realidad, esos dos té rm i­
nos, lejos de excluirse se im plican. La lib ertad es fru to
de la a u to rid a d b ien enten d id a. E fectivam ente, se r lib re
n o co n siste e n h a c e r to d o lo que a uno se le a n to ja ; ser
lib re es s e r dueño de sí m ism o, es sa b e r a c tu a r razo n a­
d a m e n te y c u m p lir con su deber. Y es, precisam en te, a do­
t a r al n iñ o de ese dom inio so b re sí m ism o que la a u to ri­
d ad del ed u cad o r debe tender. La a u to rid a d del m ae stro
es tan sólo u n a fac e ta de la a u to rid a d del d e b e r y de la
71
razón. P o r consiguiente, el n iñ o debe e s ta r e je rc ita d o a II. Naturaleza y método de la pedagogía
reco n o cerla en la p a la b ra del ed u cad o r y a so m eterse a su
ascendiente: con esa condición sa b rá , m ás tard e , volver
a h a lla rla en su conciencia y a re m itirse a ella.

M uy a m en u d o se han confundido los térm in o s educa­

ción y pegagogía que, sin em bargo, deben se r cu id ad o sa­
m en te diferenciados.
La educación es la acción e je rcid a so b re los niños p o r
los p a d re s y p o r los educadores. D icha acción es c o n sta n ­
te y general. N o hay nin g ú n p eríodo en la vida social, no
h a y siq u iera p o r así decirlo, nin g ú n m om ento en el cu r­
so del día en el q u e las jóvenes generaciones no es­
tén en c o n ta c to con sus m ayores, ni en el que, conse­
cuentem ente, no estén so m etid o s p o r p a rte de ésto s a
u n a influ en cia e d u cad o ra, pues esa influencia no se hace
s e n tir so lam en te d u ra n te los m uy breves in sta n te s en que
p a d re s y ed u cad o res com unican de fo rm a consciente, y
p o r m edio de u n a enseñanza p ro p ia m en te dicha, los re ­
su lta d o s de su experiencia a los que to m an el relevo.
E x iste u n a ed u cació n inconsciente que n o cesa jam ás.
A tra v é s de n u e stro ejem plo, de las p a la b ra s que p ro n u n ­
ciam os, de los acto s q u e realizam os, estam o s c o n fig u ran ­
d o de u n a m an e ra c o n sta n te el alm a de n u e stro s h ijo s.
O tra cosa m uy d istin ta sucede c o n la pedagogía. É sta
c o n siste, no e n actos, sino en teo rías. E sas teo rías son
fo rm as d e c o n c eb ir la educación, en ningún caso m ane­
r a s le llevarla a cabo. A veces, incluso, se d iferencian de
las p rác tic a s en uso h a sta el ex trem o de e n tr a r en fra n c a
oposición c o n ellas. La pedagogía de R abelais, la de R ous­
seau o la de Pestalozzi, e stá n en oposición con la educa­
ción im p a rtid a en sus respectivas épocas. De donde se
d esp re n d e q u e la educación no es m ás q u e la m a te ria de
la pedagogía. E s ta ú ltim a e strib a e n u n a d e te rm in a d a for­
m a de p e n s a r resp e c to a los elem en to s de la educación.
E sto es lo que h ace que la pedagogía, cu an d o m enos
en el p asad o , es in te rm ite n te , en ta n to q u e la educación

72 73
es continua. H ay pueblos que no han tenido una pedago­
gía p ro p ia m en te dicha; ésta, incluso, no hace su a p a ri­
ción h a sta u n a época relativ am en te m oderna. En Grecia,
no h ace acto de presencia h a s ta después de la época de
Pericles, con Platón, Jen o fo n te y A ristóteles. En Rom a,
apenas si ha existido. En las sociedades cristianas,*cs tan
sólo en el cu rso del siglo xvi q u e p ro d u ce o b ra s de im­
p o rtan cia; el auge que co b ró p o r aquel entonces m enguó
d u ra n te el siglo siguiente, p a ra re su rg ir con toda p u ja n ­
za d u ra n te el siglo x v m . Y es que el h o m b re no reflexio­
na siem pre, sino ta n sólo cuando esa necesidad se hace
se n tir, y las condiciones p a ra la reflexión no son siem ­
p re y en to d as p a rte s propicias.
Una vez se n ta d a s esas prem isas, nos es m en ester b u s­
c a r cuáles son las c a ra c te rístic a s de la reflexión pedagó­
gica y las de sus fru to s. ¿Acaso d eberían verse en ellas doc­
trin a s p u ram e n te científicas y deb ería decirse de la pe­
dagogía q u e es una ciencia, la ciencia de la educación?
O, ¿acaso convendría d a rle o tro nom bre?, y en tal caso
¿cuál? La n a tu ra le z a del m éto d o pedagógico se rá in te r­
p re ta d a de m uy d iferen te m an e ra según la resp u e sta que
se d a rá a e ste in terrogante.
I. Q ue las cosas de la educación, co n sid erad as b ajo
determ in ad o p u n to d e vista, p u ed en h a c er el o b jeto de
u n a d isciplina que p rese n ta to d as las c a ra c te rístic a s de las
dem ás disciplinas científicas, esto es, a n te todo, lo que
resu lta fácil dem o strar.
E fectivam ente, p a ra que se pu ed a d a r el n o m b re de
ciencia a u n c o n ju n to de estudios, es necesario y suficien­
te que p resen ten ésto s los c a ra c te re s siguientes:
1. D eben refe rirse a hechos sentados, consum ados,
som etidos a observación. U na ciencia, en efecto, se define
p o r su o b jeto ; supone, p o r consiguiente, que ese o b jeto
existe, que se le puede m o stra r con el dedo, en c ie rta m a­
n e ra , se ñ a la r el p u esto que ocupa en el c o n ju n to de la
realidad.
74
2. E s necesario que dichos hechos p rese n ten e n tre sí
la suficiente hom ogeneidad com o p a ra p o d e r se r clasi­
ficados en u n a m ism a categoría. Caso de que fuesen irre ­
ducibles los unos a los o tro s, h a b ría , n o u n a ciencia, sino
ta n ta s ciencias d iferen tes com o especies d istin ta s de co­
sas hubiese p o r e stu d ia r. O curre m uy a m enudo a las
ciencias que e stá n en e m b rió n y en vías de fo rm ació n de
a b a rc a r de fo rm a h a rto confusa una p lu ra lid a d de o b je­
tos d iferentes; éste es el caso, p o r ejem plo, de la geogra­
fía, de la a n tro p o lo g ía, etc. Pero, este estad o d e cosas no
co n stitu y e m ás que u n a fase tra n s ito ria en el desarro llo
de las ciencias.
3. F inalm ente, dichos hechos, la ciencia los e stu d ia
p a ra conocerlos, y solam ente p a ra conocerlos, de fo rm a
p u ra m e n te d esin teresad a. Nos servim os ad red e de ese
té rm in o algo general e im preciso de conocer, sin p recisar
m ás am p lia m e n te en qué puede c o n sistir el conocim iento
llam ado científico. Poco im p o rta , en efecto, que el sabio
se a p liq u e a c o n s titu ir tipos a n te s q u e a d e sc u b rir leyes,
que se lim ite a d escrib ir, o bien que tra te de explicar. La
ciencia em pieza en c u a n to el sab er, sea cu al sea éste,
es investigado p o r sí m ism o. Desde luego, el sabio sabe
p e rfe c ta m e n te que su s hallazgos son, con to d a seguridad,
susceptibles de se r utilizados. Puede suceder, incluso, que
enfo q u e p refe re n te m e n te sus investigaciones hacia tal o
cual p u n to p o rq u e p re sie n te que se rá n de e sta su e rte
m ás provechosas y que p e rm itirá n sa tisfa c er necesidades
ap re m ia n tes. Sin em bargo, e n ta n to se en treg u e a la in­
vestigación científica, se d esin teresa de las consecuencias
p rác tic a s. Dice lo q u e es, c o n sta ta lo que so n las cosas,
y a ésto se lim ita. N o se p reo cu p a de s a b e r si las verdades
que d escu b re re s u lta rá n ag rad ab les o d esco n certan tes, si
es beneficioso que los inform es q u e estab lece sigan sien­
do lo q u e son, o si, al c o n tra rio , m ás v a ld ría que fuesen
de o tra m an e ra. S u p ap el co n siste e n ex p re sa r la realidad,
no en juzgarla.
75
 U na vez se n ta d a s esas prem isas, no existe nin g u n a ra ­
zón p o r la que la educación no se co n v ie rta en el o b jeto
de u n a investigación que cu m p la todos esos req u isito s y
que, p o r consiguiente, p rese n te to d as las c a ra c te rístic a s
de u n a ciencia.
E fectivam ente, la educación, en uso en u n a sociedad
d e te rm in a d a y c o n sid erad a en un m om ento d eterm in ad o
de su evolución, es u n c o n ju n to de p rác tic a s, de m ane­
ra s de pro ced er, de co stu m b res que co n stitu y en hechos
p erfe c ta m e n te definidos y cuya rea lid a d es sim ila r a la de
los dem ás hechos sociales. N o son, tal com o se h a venido
creyendo d u ra n te m ucho tiem po, com binaciones m ás o
m enos a rb itra ria s y artificiales, que no deben su razón
de se r m ás q u e a la influencia cap rich o sa de v o luntades
siem p re contingentes. C onstituyen, m uy al c o n tra rio , a u ­
tén tic a s in stitu cio n es sociales. N o hay h o m b re q u e pu ed a
conseguir q u e una sociedad tenga, en u n m o m en to dado,
o tro siste m a educacional que aquél que e stá im plicado en
su e s tru c tu ra , com o tam p o co le es factible a un organism o
vivo ten e r o tro s órg an o s y o tra s funciones q u e aquéllas
que vienen im plicadas e n s u co n stitu ció n . Si a to d as las
razones ya aducidas en apoyo de ese co n cep to resu lta
necesario a ñ a d ir o tra s, b a s ta c o n to m a r conciencia de la
fuerza im p erio sa con la q u e e sas p rá c tic a s se im ponen a
n o so tro s. E s del todo vano c re e r que educam os a nues­
tro s h ijo s según n u e stro s deseos. N os vem os im pelidos a
se g u ir las reglas que im p e ran en el m edio social en el
cual n o s desenvolvem os. La o p inión nos la im pone, y la
o pinión con stitu y e u n a fu erza m o ral cuyo p o d e r co n stric­
tivo n o es m en o r que el de las fu erzas físicas. Usos y cos­
tu m b re s a los que p re s ta su a u to rid a d q u ed an , p o r esc
m ism o hecho, su stra íd o s, e n g ra n m edida, a la acción de
los individuos. C laro está q u e nos es factible infringirlos,
p e ro entonces las fuerzas m o rales c o n tra las q u e nos su­
blevam os de e sta g u isa se vuelven e n c o n tra n u e s tra , y es
evidente que, d a d a s u su p e rio rid a d , resu lta ría m o s ven­
cidos. Así pues, ya podem os reb elarn o s c o n tra las fu e r­
zas m ate ria le s de la s que dependem os; ya podem os tra ta r
de vivir de fo rm a d istin ta a la q u e im plica la n atu raleza
76
de n u e stro m edio físico; p ero entonces, la m u e rte o la
e n ferm ed ad se rá n el precio de n u e s tra rebelión. De igual
fo rm a, nos vem os su m id o s en una atm ó sfe ra de ideas y
de sen tim ien to s colectivos que no nos es posible m odifi­
c a r a n u e stro a n to jo ; y es, precisam en te, so b re id eas y
sen tim ien to s de ese tip o que se cim entan las p rác tic a s
educacionales. Son, p o r consiguiente, cosas d istin ta s de
n o so tro s, p u e sto que nos resiste n , realid ad es que tienen
de p o r sí u n a n a tu ra le z a defin id a, sen tad a, que se im pone
a n o so tro s; p o r lo tan to , puede re s u lta r in stru ctiv o o b ­
servarla, tr a ta r de conocerla, con el ú n ico fin de conocer­
la. P o r o tra p a rte , to d as las p rá c tic a s educacionales, sean
cuales p u e d a n se r éstas, cualesq u iera que sean las diferen ­
cias existentes e n tre ellas, poseen en com ún un c a rá c te r
esencial: re su lta n to d a s ellas d e la acción e jercid a p o r
u na generación so b re la siguiente con vistas a a d a p ta r
a e s ta ú ltim a al m edio social en el cu al e s tá d estin ad a a
vivir. Así pues, to d as ellas vienen a s e r m odalidades di­
versas de esa relació n fu n d am en tal. C onsecuentem ente,
son hechos de u n a m ism a especie, co m peten a u n a m is­
m a c a teg o ría lógica; p o r ta n to , pueden h a c e r el o b jeto
de u n a sola y m ism a ciencia, que se ría la ciencia de la
educación.
N o re s u lta im posible se ñ a la r desde a h o ra m ism o, con
el único fin de p rec isar las ideas, algunos de los p rin c ip a ­
les p ro b lem as que dicha ciencia deb ería tra ta r.
Ivas p rác tic a s educacionales no son hechos aislados
los unos de los o tro s, sino que, p o r u n a m ism a sociedad,
están ligadas en un m ism o sistem a to d as cuyas p a rte s
c o n c u rre n hacia un m ism o fin: y é ste es el sistem a de edu­
cación p ro p io de esc p aís y de esa época. Cada pueblo
tiene el suyo, al igual que tiene su siste m a m oral, religio­
so, económ ico, etc. Pero, p o r o tra p a rte , los pueblos de
u na m ism a especie, o sea, pueblos que se asem ejan en
los c a ra c te re s esenciales de su c o n stitu ció n deben seguir
sistem as de educación co m p arab les e n tre sí. Las sim ilitu ­
des que p rese n ta su organización general deben, necesaria­
m en te im p lic a r o tra s de igual im p o rta n c ia d e n tro d e su
organización educacional. C onsiguientem ente, es perfec-
77
lam en te factible, p o r co m paración, evidenciando las an a­
logías y elim inando las d iferencias, c o n s titu ir los tipos
genéricos de educación que co rresp o n d en a las d istin ta s
clases de sociedades. P o r ejem plo, b a jo el régim en trib a l
la c a ra c te rístic a esencial de la educación es el s e r difusa;
es im p a rtid a a todos los m iem b ro s del clan in d istin ta ­
m ente. N o existen m ae stro s designados ni en carg ad o s es­
peciales cuya m isión es la form ación de la ju v en tu d ; son
todos los ancianos, es el c o n ju n to de las generaciones a n ­
te rio re s q u ien es desem peñan ese papel. T odo lo m ás que
puede suceder es que p a ra d eterm in ad as enseñanzas p a rti­
c u la rm e n te fu n d am en tales, c ie rto s ancianos son m ás es­
pecialm ente a p to s. E n o tra s sociedades, m ás evoluciona­
das, e sta difu sió n e stá llegando a su fin, o, p o r lo m enos,
se va a ten u an d o . La educación se co ncentra en m anos de
fu n cio n ario s especializados. E n la In d ia y en E gipto, son
los sacerdotes los en carg ad o s de a su m ir esa función. La
educación, en e ste caso, es a trib u to del p o d e r sacerdotal.
Y esa p rim e ra c a ra c te rístic a d iferencial conduce a otras.
Cuando la vida religiosa, e n vez de seguir ella m ism a to ­
talm e n te difu sa tal com o lo es en su origen, se crea un
ó rg an o especial encargado de dirigirla y de a d m in istra rla ,
es decir, cuando se fo rm a una clase o casta sacerd o tal, lo
q u e la relig ió n e n cierra de específicam ente especulativo e
intelectual experim en ta un d esarro llo h a sta aquel e n to n ­
ces co m p letam en te desconocido. E s d e n tro de esos ám b i­
to s sacerd o tales que a p a re c ie ro n los p rim e ro s p ró d ro m o s,
las fo rm as p rim itiv as y ru d im e n ta ria s de la ciencia: as­
tro n o m ía, m atem áticas, cosm ología. E s un hecho del cual
C om te se h a b ía p e rc a ta d o desde hace m ucho tiem p o y
que tiene fácil explicación. R esulta com pletam ente n a tu ­
ral que u n a organización, cuyo efecto es el de c o n c e n tra r
en un g rupo restrin g id o to d o cu an to existe entonces de
vida especulativa, estim ule y d esarro lle esta ú ltim a. Por
consiguiente, la educación y a no se lim ita com o en el
p rincipio, a inculcar al niño p rácticas y a e je rcitarle en
d e te rm in a d as m an e ras de proceder. Desde este m ism o
m om ento, hay m a te ria p a ra u n a c ie rta in stru cció n . El
sacerd o te enseña los elem entos de esa ciencia que están
78
en vías de form ación. A hora bien, esa in stru cció n , esos
conocim ientos especulativos no son enseñados p o r sí
m ism os, sin o en raz ó n d e los lazos q u e los v inculan con
las creencias religiosas; tienen un c a rá c te r sagrado, están
rep leto s de elem entos p ro p ia m en te religiosos, dado que
se h a n fo rm a d o en el seno m ism o de la religión, y son in­
se p ara b le s d e é sta . E n o tro s países, ta l co m o en las ciu ­
dades griegas y latin a s, la educación qu ed a dividida, en
p ro p o rcio n es v ariab les según las ciudades, e n tre el E stad o
y la fam ilia. N o h a lu g ar la c a sta sacerd o tal, p u esto que
es el E stad o el q u e q u e d a encargado d e la vida religiosa.
P o r consecuencia n a tu ra l, d a d o que n o tiene necesidades
especulativas, q u e e stá, a n te todo, o rie n ta d o hacia la ac­
ción y la p rác tic a , es al m argen de él y, p o r lo tan to , al
m argen de la religión que la ciencia surge cu an d o la ne­
cesid ad de é s ta se hace n o ta r. Los filósofos, los sabios de
G recia, son p a rtic u la re s y laicos. La m ism a ciencia a d o p ta
p ro n ta m en te u n a ten d en cia a n tirrelig io sa. De ahí se des­
pren d e, desde el p u n to de vista que n o s in te resa , que la
instrucción, ella tam bién, e n c u a n to h ace su ap arició n , re ­
viste u n c a rá c te r laico y privado. E l g ranim ateús de
A tenas es u n sim ple c iu d ad an o , sin a ta d u ra s oficiales y
desp ro v isto de to d o c a rá c te r religioso.
R esulta b a la d í m u ltip lic a r esos ejem plos, los cuales
no p ro p o rc io n an m ás que u n in terés ilu strativ o . Son su­
ficientes p a ra m o s tra r cóm o c o m p a ran d o sociedades de
la m ism a especie, se p o d ría c o n stitu ir tipos de educación,
al igual que se co n stitu y en tipos de fam ilia, de E stad o o
de religión. P o r o tra p arte, esa clasificación no a g o taría
los p ro b le m as de o rd e n científico que pueden p lan te arse
con resp ecto a la educación, no hace m ás q u e p ro p o rc io ­
n a r los elem en to s necesarios p ara reso lv er o tro , m ayor
aún. Una vez estab lecid o s los d iferentes tipos, todavía
q u e d a ría el explicarlos, es decir, av e rig u ar de qué condi­
ciones dependen las propiedades c a ra c te rístic a s de cada
uno de ellos y cóm o h a n d erivado los u n o s de los o tro s.
De e s ta g u isa se o b te n d ría n la s leyes q u e rigen la evolución
de los sistem as educacionales. Se p o d ría c o lu m b ra r en­
tonces e n q u é se n tid o la educación se ha ido d e sarro llan ­
79
 do así com o tam bién las cau sas que h a n d e te rm in a d o di­
I í. H e aquí, pues, dos g ru p o s de problem as cuyo ca­
cho d e sarro llo y que lo explican. C uestión p u ram e n te
rá c te r p u ram e n te científico es in co n testab le. Unos son
teórica, p o r supuesto, pero cuya solución, sa lta a la vista,
relativos a la génesis, los o tro s, al fun cio n am ien to de los
se ría fecunda en aplicaciones prácticas. sistem as de educación. En todas esas investigaciones se
H e a q u í u n y a a m p lio cam p o de estu d io s a b ie rto a la
tra ta sim plem ente o d e d e scu b rir cosas p rese n tes o p asa­
especulación científica. Y, sin em bargo, existen aún o tro s
das, o de av e rig u ar sus causas, o de d e te rm in a r sus efec­
p ro b lem as que p odrían ser ab o rd ad o s d e n tro de esa m is­
tos. C onstituyen una ciencia; he aq u í lo que es, o m e jo r
m a línea. T odo c u a n to a cab am o s de re fe rir p erten ece al
dicho, he aq u í lo q u e se ría la ciencia de la educación.
pasado; investigaciones de este tip o ten d rían p o r re s u lta ­
A hora bien, del m ism o b o sq u ejo q u e acabam os de
do el d e h acern o s c o m p re n d er en qué fo rm a se h a n ido
tra z ar, se d esprende, bien a las claras, que las teo rías que
c o n stitu y en d o n u e stra s in stitu cio n es pedagógicas. No o b s­
se h a d ado en llam ar pedagógicas son especulaciones de
tan te , tam b ié n se las puede c o n s id e ra r b a jo o tr o p u n to
índole to ta lm e n te d istin ta . En efecto, ni persiguen la m is­
de vista. U na vez fo rm ad as funcionan, y po d ríam o s in­
m a m eta, ni utilizan los m ism os m étodos. Su objetivo no
d a g a r d e q u é m an era fu ncionan, es decir, q u é resu ltad o s
es el de d e scrib ir o d e ex p licar lo que es o h a sido, sino
d a n y cuáles son los condicionam ientos q u e hacen v a ria r
de d e te rm in a r lo q u e debe ser. N o a p u n ta n ni hacia el
dichos resu ltad o s. P ara ello, deberíam os p o d e r c o n ta r con
presen te, ni hacia el p asado, sino hacia el fu tu ro . N o se
u n a b u e n a estad ística escolar. E n cad a escuela se aplica
p ro p o n en ex p re sa r fielm ente realidades dadas, sin o pro­
u n a disciplina, un sistem a de castigos y p rem ios. ¡Cuán
m u lg a r p rec e p to s de co nducta. No nos dicen: «he aquí
in te re sa n te re su lta ría sa b er, n o ta n sólo b asán d o n o s so­
lo q u e existe y la razón de se r de su existencia», sino «he
b re im p resio n es em píricas, sino so b re observaciones m etó ­
a q u í lo q u e h a y q u e hacer». In clu so los teo rizan tes d e la
dicas, de qué m anera funciona ese sistem a en las diferen­
educación 110 hab lan , p o r lo general, de las p rác tic a s tr a ­
tes escuelas de u n a m ism a localidad, en las d iferen tes
dicionales del p rese n te y del pasad o m ás que con u n c ie r­
regiones, en los d iferentes m eses del año, en las diferen ­
to desdén, casi sistem ático . S u b ra y an so b re todo sus im ­
tes h o ras del día; cuáles son las faltas escolares m ás fre­
perfecciones. P rá ctica m en te todos los grandes pedagogos,
cuentes; en qué m edida su p ro p o rció n v aría en el con­
R abelais, M ontaigne, R ousseau, Pestalozzi, son e sp íritu s
ju n to del te rrito rio o según los países; en q u é m edida
revolucionarios, en fra n c a oposición con los usos y cos­
depende de la edad del niño, de su a m b ien te fam iliar,
tu m b re s de sus co n tem p o rán eo s. No se refieren a los sis­
etc.! Todos los in te rro g a n te s que se p la n te a n con respecto
tem as an tig u o s o ex istentes si n o es p a ra condenarlos,
a los d elitos del a d u lto pueden p la n te a rse aq u í no m enos
p a ra asev e ra r q u e c arecen de fu n d am e n to s en la n a tu ra ­
útilm en te. E xiste u n a crim inología del niño de igual fo r­
leza. H acen, poco m ás o m enos, ta b la ra s a de to d o y
m a qufe existe u n a crim inología del h o m b re ad u lto . Y la
a co m eten la ta re a d e e d ific a r e n s u lu g a r algo e n te ra ­
disciplina no es la ú n ica in stitu c ió n educacional que po­
m en te nuevo.
d ría s e r e stu d ia d a según esc m éto d o . N o hay nin g ú n m é­
Así pues, p a ra e n te n d e rn o s n o so tro s m ism os, hace
to d o pedagógico cuyos efectos no pudiesen se r m edidos
fa lta d ife ren c iar c u id ad o sam en te dos tipos de especulacio­
de igual form a, suponiendo, claro está, que el in stru m e n ­
nes ta n d istin ta s. La pedagogía es algo d iferen te de la
to necesario p a ra sem ejan te estudio, es decir, u n a bu en a
ciencia de la educación. Pero, entonces, ¿ q u é es? P ara
estad ística, haya sido institu id o .
p ro ce d e r a u n a elección m otivada, no nos b a sta con sa b er
lo q u e es; debem os in d ic a r en q u é consiste.
¿D irem os, acaso, que se tra ta de u n a rte ? La conclu­
80
81
HS-4. 6
sión parece im ponerse, pues, generalm ente, 110 se con­
cibe térm in o m edio e n tre esos dos ex trem o s y se da el
n o m b re de a rte a to d o fru to de la reflexión que no sea
ciencia. A hora bien, es a m p lia r c o n sid erab lem en te el sen­
tid o del vocablo a rte , h a sta el p u n to de in clu ir en él cosas
m uy diferentes.
En efecto, se da tam b ién en lla m a r a rte la experiencia
p rác tic a a d q u irid a p o r el in s tru c to r en el co n tacto con los
niños y en el ejercicio de su p ro fesió n . S in em bargo, dicha
experiencia es, a to d as luces, algo m uy d iferen te de las
teo rías del pedagogo. Un hecho de observación co rrien te
to m a m uy sensible esa diferencia. Se p u e d e se r u n cum ­
plid o ed u cad o r y, sin em bargo, 110 te n e r n in guna dispo­
sición p a ra las especulaciones de tipo pedagógico. El edu­
c a d o r avezado sabe h acer lo que hace falta, sin p o r ello
p o d er ex p licar siem p re las razones que ju stific a n los m é­
todos que utiliza; y, a la inversa, el pedagogo puede e s ta r
fa lto de to d a habilidad p ráctica; no hubiésem os dejado
u n a clase al cuidado ni de R ousseau, ni de M ontaigne.
Ni siq u ie ra de Pestalozzi, quien, sin em bargo, e ra h o m b re
de la profesión, se pu ed e d e c ir que poseyese a fondo, ni
m ucho m enos, el a rte del ed u cad o r tal com o nos lo vienen
d e m o stra n d o sus frecu en tes fracasos. La m ism a confusión
ap arece en o tro s cam pos. S e llam a a rte la destreza del
h o m b re de E stad o , ex p erto en el m an ejo de los asu n to s
públicos. A hora bien, se dice asim ism o de los escritos
de P latón, de A ristóteles, de R ousseau, que son tra ta d o s de
a rte político; no es m enos c ie rto que n o se les puede con­
sid e ra r com o o b ras v e rd a d e ram e te científicas, ya que tie ­
nen p o r o b jeto no el e stu d ia r lo real, sino el e d ificar un
ideal. Y, no o b stan te, m edia u n ab ism o e n tre las lu cu b ra ­
ciones de la m en te q u e im plica u n a o b ra com o E l con­
trato social y las que su p o n e la a d m in istra c ió n del E s ta ­
do; lo m ás p ro b a b le es q u e R ousseau h ubiese resu ltad o
ta n pésim o m in istro com o p é sim o ed ucador. De igual fo r­
m a, los m ejo res teo rizan tes de las cosas de la m edicina
no son, ni p o r asom o, los m ejo res clínicos.
R esulta, pues, del m ay o r in te rés n o d esig n ar p o r un
m ism o térm in o dos fo rm as de actividad ta n d istin tas.
82
A n u e stro en te n d e r, se d e b e ría re se rv a r el n om bre de a rte
a to d o lo q u e es p rá c tic a p u ra, exenta de teoría. De esm
suerte, todos n o s en ten d em o s cu an d o se h a b la del a rte
del soldado, del a rte del abogado, del a rte del m ae stro .
Un a rte es un siste m a de fo rm as de p ro ce d e r que e stá n
a ju s ta d a s a fines especiales y q u e so n fru to , bien sea
de u n a experiencia tra d icio n a l tra n s m itid a p o r la e d u ca­
ción, bien sea de la experiencia p e rso n a l del individuo.
D ichas experiencias no pueden a d q u irirse m ás que p o ­
niéndose uno en relación c o n las cosas so b re las que debe
e jercerse la acción y, actu an d o u n o m ism o. S in d uda al­
guna, puede o c u rrir que el a rte se vea ilu stra d o p o r la re ­
flexión, p e ro la reflexión no con stitu y e u n elem ento esen­
cial, p u esto que el a rte p u e d e e x istir sin ella. Y endo m ás
lejos, no existe a rte alguno en el que todo esté reflexio­
nado.
A hora bien, e n tre el a rte a sí definido y la ciencia p ro ­
piam ente dicha, hay lu g ar p a ra una a c titu d m ental in te r­
m edia. E n vez de a c tu a r so b re las cosas o so b re los seres
según m odos d e te rm in a d o s, se reflexiona acerca de proce­
dim ientos de acción que son así utilizados, no con v ista s a
conocerlos y a explicarlos, p ero sí p a ra ap reciarlo s en lo
que valen, p a ra a v e rig u a r si son lo que deben ser, si no
convendría m o d ificarlo s y de q u é m an e ra, o, incluso,
su stitu irlo s to ta lm e n te p o r m éto d o s nuevos. D ichas refle­
xiones a d o p ta n la fo rm a de teo rías; son com binaciones
de ideas, no com binaciones de actos, y, p o r esc cam ino,
se a p ro x im an a la ciencia. A hora bien, las ideas que son
así c o m b in ad as tien en p o r o b jeto n o el e x p re sa r la n a tu ­
raleza d e las cosas d e te rm in a d as, sino de d irig ir la acción.
No son m ovim ientos, p ero e stá n m uy cerca del m ovim ien­
to, que tienen p o r m isión o rie n ta r. Si no co n stitu y en ac­
ciones, son, cu a n d o m enos, p ro g ra m as de acción y p o r
ese cam ino se ap ro x im an al a rte . De e sta n atu raleza son
las teo rías m édicas, políticas, estratég icas, etc. P ara ex­
p re s a r el c a rá c te r m ixto de esos tipos de especulaciones,
sugerim os lla m a rla s teo rías p rác tic a s. La pedagogía viene
a se r u n a teo ría p rá c tic a de esa clase. N o e stu d ia de foi'-
111a científica los sistem as de educación, pero reflexiona
83

so b re é sto s con vistas a p ro p o rc io n a r a la actividad del
e d u c ad o r ideas que le o rienten.
III. A hora bien, v ista b a jo ese p rism a , la pedagogía
se ve expuesta a una o bjeción de cuya gravedad n o po­
dem os d esen ten d em o s. Sin d u d a alguna, dícese, una teo­
ría p rác tic a es factible y legítim a siem p re y cu an d o puede
ap o y arse so b re u n a ciencia c o n stitu id a e in co n te sta b le de
la cual no es m ás que la aplicación. E n e ste caso, efectiva­
m ente, las nociones teóricas, de las que se deducen las
consecuencias p rác tic a s, poseen u n v a lo r científico que se
com unica a las conclusiones que se saca de ellas. Así es
com o la qu ím ica aplicada es una teo ría p rác tic a , que no
es o tra cosa que la p u esta en aplicación de las teorías
de la quím ica p u ra. Sin em bargo, una teo ría p rá c tic a no
vale m ás q u e lo que valen las ciencias de las que utiliza
las nociones fundam entales. A hora bien, en el caso que
nos ocupa, ¿ so b re q u é ciencias puede ap o y arse la pedago­
gía? S ería necesario, com o p rim e ra providencia, que exis­
tiese la ciencia de la educación, pues, p a ra s a b e r lo que
debe se r la educación h a ría fa lta a n te todo sa b e r cu ál es
su n atu raleza, cuáles son los diversos condicionam ientos
de los que depende, las leyes según las cuales h a ido evo­
lucionando en el cu rso de la h isto ria . P ero la ciencia de
la educación no existe m ás q u e en e sta d o de m ero proyec­
to. Q uedan, p o r una p a rte , las dem ás ram a s de la socio­
logía que p o d ría n a y u d a r a la pedagogía a fija r el o b je ti­
vo de la educación con la o rie n tac ió n general de los m éto ­
dos; p o r o tra , la psicología cuyas enseñanzas p o d ría n se r
de g ra n u tilid a d p a ra la d e term in ació n m in u cio sa de los
p ro ced im ien to s pedagógicos. S in em b argo, la sociología
es tan sólo u n a ciencia incipiente; no cu en ta m ás q u e con
m uy escasas pro p o sicio n es establecidas, si es que llega
a h ab erlas. La psicología p ro p ia m en te dicha, au n cuando
se haya c o n stitu id o a n te s que las ciencias sociales, es
el o b jeto de to d a su e rte de co n tro v ersias; todavía ah o ra,
no hay cuestiones psicológicas acerca de las cuales no se
su ste n ten las m ás e n c o n trad a s tesis. E n tonces, ¿qué va­
lor pueden ten e r unas conclusiones p rácticas que se ba­
san en d a to s científicos a la vez tan in cie rto s y tan in­
com pletos? ¿Qué valor p r e s ta r a u n a especulación p e d a ­
gógica fa lta de toda base, o cuya base cu an d o no es to ta l­
m ente inexistente, e stá tan c a re n te de consistencia?
E l hecho que se invoca de esa guisa p a ra n eg ar todo
c ré d ito a la pedagogía es, en sí, in co n testab le. Bien verdad
es que la ciencia de la educación está to ta lm e n te p o r h a ­
cer, que la sociología y la psicología e stá n a ú n en un
estad io poco m enos que em b rio n ario . Si. nos fuese p e rm i­
sible e sp e ra r, sería p ru d e n te y m etódico a rm a rs e de pa­
ciencia h a sta que las ciencias hu b iesen p ro g resad o y p u ­
diesen se r u tilizadas con m ayor seguridad. P ero es que,
precisam en te, la paciencia no nos e s tá p erm itid a. N o so ­
m os libres de p la n te a rn o s o de a p la z a r el p ro b lem a: se
nos p lan tea, o, m e jo r dicho, nos es im p u esto p o r las cosas
m ism as, p o r los hechos, p o r la necesidad d e vivir. La
cuestión no e stá cabal. E stam o s e m b arcad o s y no qu ed a
m ás rem ed io q u e p ro se g u ir n u e stra sin g lad u ra. E n m uchos
asp ecto s n u e stro sistem a trad icio n al de educación está
desfasado con resp ecto a n u e s tra s ideas y n u e stra s nece­
sidades. N o hay, pues, o tra a lte rn a tiv a que la de escoger
e n tre los dos cam inos siguientes: o bien, tra ta m o s de
m an ten er, a p e sa r de todo, las p rác tic a s que nos h a lega­
do el p asad o , a u n c u a n d o no re sp o n d a n ya a las exigen­
cias del p resen te, o bien e m p ren d em o s resu e lta m e n te la
ta re a de resta b le c er la a rm o n ía ro ta indagando cuáles son
las m odificaciones q u e se deben a p o rta r. De esos dos ca­
m inos, el p rim e ro es im p ra ctic a b le y no puede c o n d u cir
al éxito. N ada hay m ás vano com o esas ten ta tiv a s p a ra
in su flar u n a vida a rtificia l y u n a a u to rid a d p u ra m e n te
a p a re n te a in stitu c io n e s c ad u cas y d esacred itad as. E stán
irrem ed iab lem en te a b o cad as al fracaso. N o es factib le so­
fo car las ideas que dichas in stitu c io n e s contradicen; no
se pueden a c a lla r las necesidades que é sta s hieren. Las
fuerzas c o n tra las cuales se e m p ren d e así la lucha no p u e ­
den d e ja r de triu n fa r.
P or tan to , no nos q u e d a m ás rem ed io que el de poner
m an o s a la o b ra sin desm ayo, m ás que el de investigar
85
 los cam bios que se im ponen y llevarlos a cabo. A hora
bien, ¿cóm o llegar a d e scu b rirlo s si no es a trav és de la
reflexión? Ú nicam ente la conciencia bien reflexionada
pu ed e com pensar las lagunas de la trad ició n cu an d o ésta
b rilla p o r s u ausencia. Luego, ¿qué es la pedagogía sino
la reflexión aplicada, lo m ás m etó d icam en te posible, a las
cosas de la educación con m ira s a reg u la r su d e sarro llo ?
P o r supuesto, no disponem os de todos los elem entos que
se ría de d esear p a ra p o d er reso lv er el problem a; sin em ­
bargo, é sta no es u n a razón p a ra no tr a ta r de resolverlo
ya que es im p rescin d ib le hacerlo. Así pues, de lo que se
tr a ta es de a c tu a r lo m e jo r que podem os, d e rec o p ila r el
m ay o r n ú m e ro posible de h echos in stru ctiv o s, d e in te rp re ­
ta rlo s con el m e jo r m étodo del q u e seam os capaces, con
el p ro p ó sito de re d u c ir al m ínim o las po sib ilid ad es de
e rro r. E ste es el papel del pedagogo. N ad a h a y ta n fú til y
e sté ril com o ese p u rita n ism o científico que, so p rete x to
de que la ciencia no e s tá c re a d a aú n , a c o n se ja el a b ste n ­
cionism o y recom ienda a los h o m b re s el a s is tir com o tes­
tigos ind iferen tes, o, cu a n d o m enos, resignados, a la m a r­
cha de los acontecim ientos. P aralelam en te al sofism a de
ignorancia, existe el sofism a de ciencia que, p o r cierto ,
no p re se n ta m enos peligro. D esde luego, el a c tu a r en esas
condiciones e n tra ñ a riesgos. P ero, la acción v a siem p re
aco m p añ ad a d e riesgos; la ciencia, p o r m uy ad e la n ta d a
q u e p u e d a e sta r, no lo g ra ría su p rim irlo s. T odo c u a n to se
nos pu ed e exigir, es p o n er e n juego to d a n u e s tra cien­
cia, p o r im p erfecta que sea ésta, y to d o lo q u e tenem os
d e conciencia, con el fin de p re v e n ir esos riesgos d e n tro
de lo q u e cabe. Y e n esto, p recisam en te, e s trib a el papel de
la pedagogía.
P ero la pedagogía no re s u lta ría ú n icam en te ú til du­
ra n te esos p eríodos c rític o s cu an d o se tiene q u e rem o z ar
u rg en te m e n te u n sistem a e sco lar p a ra p o nerlo en a rm o n ía
c o n los im p erativ o s del tiem p o actu al; hoy en día, cuando
m enos, se h a co n v ertid o e n u n a a u x ilia r c o n sta n tem e n te
im p rescin d ib le de la educación.
E n efecto, si b ie n el a rte del ed u cad o r e stá hecho, an te
todo, de in stin to s y d e co stu m b re s que se han ido to rn a n ­
86
do casi in stin tiv as, no es m enos cierto que es necesario
que la inteligencia siga vigente en él. La reflexión no
p o d ría se r su stitu tiv o de ésta, p ero tam poco p o d ría p re s­
c in d ir de la reflexión, cu an d o m enos a p a rtir del m o m en to
en q u e los pueblos h a n alcanzado un cierto nivel de civi­
lización. E n efecto, u n a vez q u e la p erso n alid ad individual
se h a c o n v ertid o e n u n elem ento esencial de la c u ltu ra
intelectual y m oral de la h u m anidad, el ed u cad o r debe
te n e r en c u en ta el germ en de in d ividualidad late n te en
to d o niño. Debe tra ta r de fav o recer su desarro llo , p o r
to d o s los m edios posibles a su alcance. En vez de a p lic ar
a todos, de u n a fo rm a invariable, la m ism a reglam entación
im personal y u n iform e, deberá, m uy al c o n tra rio , v a ria r,
d iv ersificar los m étodos según los tem p e ra m en to s y las
c a ra c te rístic a s de cad a inteligencia. A hora bien, p a ra po­
d e r a d e c u a r con d iscern im ien to las p rác tic a s educacionales
a la v aried ad de los casos p a rticu la re s, se debe sa b er h a­
cia qué tienden, cuáles son las razones de los d iferen tes
pro ced im ien to s que las constituyen, a sí com o los efectos
que p ro d u cen en las d iferen tes circu n stan cias; en una p a­
lab ra, se debe h a b e rlas som etido a la reflexión pedagó­
gica. Una educación em pírica, ru tin a ria , no puede d e ja r
de ser com presiva y niveladora. P o r o tra p a rte , a m edida
que se p ro g re sa en la h isto ria, la evolución social se to r­
na m ás ráp id a; u n a época no se asem eja en n a d a a la
que la precedió; c ad a tiem p o tiene su fisionom ía propia.
N uevas necesidades y nuevas ideas surgen de continuo;
p ara poder re sp o n d e r a los cam bios incesantes que so b re­
vienen de e sta guisa ta n to en las opiniones com o en las
c o stu m b re s, es m e n e ste r que la educación p ro p iam en te
«lii ha evolucione y, p o r ende, perm anezca en u n estad o
•le m aleabilidad q u e p e rm ita dicha evolución. Y, la única
lu m ia de im p ed irle que caiga b ajo el yugo de la c o stu m ­
bre y de q u e degenere en u n a u to m a tism o m aq u in al e in­
m inable, es m an te n erla c o n sta n tem e n te en vilo a tra v é s de
l.i reflexión. C uando el ed u cad o r se p e rc a ta de los m étodos
mu- utiliza, de sus fines y de su razón de ser, está en con-
•11 iuii tie ju /tf.u lo s v, m.1» ad elan te, está d isp u e sto a ino-
-1111 • «ti los '.i He)' i • « nnvei'K er.e de que la m eta perseguida
H7
ya no es la m ism a o de que los m edios que se deben u ti­
lizar deben s e r diferentes. La reflexión es, p o r excelencia,
la fu erza a n ta g o n ista de la ru tin a , y la ru tin a es un o b s­
táculo p a ra los progresos necesarios.
E ste es el m otivo p o r el cual, si bien es v erd ad , tal
com o lo decíam os al p rincipio, que la pedagogía no a p a ­
rece en la h isto ria m ás que de m an e ra in te rm ite n te , no
es m enos c ie rto que se debe a ñ a d ir que tiende, cada vez
m ás, a c o n v ertirse en u n a función c o n tin u a de la vida so ­
cial. El M edioevo no precisab a de ello. E ra u n a época de
conform ism o en la que todo el m undo p en sab a y sentía
de igual form a, en la que to d as las m entes parecían salir
de un m ism o m olde, en la q u e las disidencias individuales
e ra n poco c o rrien te s y, p o r dem ás, p ro sc rita s. P o r tan to ,
la educación e ra im personal; el e d u c ad o r en las escuelas
m edievales se dirigía colectivam ente a todos sus alum nos
sin q u e acudiese a su m ente la idea de a d e cu a r su acción
a la n a tu ra le z a de cada u n o d e ellos. Al p ro p io tiem po,
la in m u tab ilid ad de las creencias fu ndam entales se opo­
nía a que el sistem a educativo evolucionase m ás rá p id a ­
m ente. D ebido a esas dos razones, el ed u cad o r necesita­
ba m enos e s ta r guiado p o r el p en sam ien to pedagógico.
Pero, al llegar al R enacim iento, to d o cam bia: las perso­
nalidades individuales se d estacan de la m asa social en
la que qu ed ab an , h a sta aquel m om ento, a b so rb id a s y di­
luidas; las m entes se diversifican; al p ro p io tiem po, la
evolución h istó ric a se acelera; u n a nueva civilización aca­
b a de nacer. P a ra c o rre sp o n d er a todos esos cam bios, la
reflexión pedagógica co b ra vida y, aun cuando no siem pre
haya b rilla d o con el m ism o fulgor, ya no volvería a a p a ­
garse poi; com pleto.
TV. A hora bien, p a ra que la reflexión pedagógica pue­
da d a r los resu lta d o s ú tiles que de ella se esp era, es me­
nester que se vea som etida a u n a c u ltu ra ap ro p iad a.
1. Ya hem os visto a n te rio rm e n te que la pedagogía
no es la educación, y que no pu ed e en fo rm a alguna ocu­
88
p a r su lugar. Su p ap el no consiste en s u s titu ir a la p rá c ­
tica, sino en guiarla, en ilu stra rla , en ay u d arla, en caso
necesario, a co lm ar las lagunas q u e pueden p ro d u cirse
en ella, y en p a lia r las deficiencias que en ella se pu ed an
detectar. P o r consiguiente, la m isión del pedagogo no es
la d e c o n s tru ir p a rtie n d o de la n a d a im siste m a de en ­
señanza, com o si no existiese ninguno a n te s de s u ap a­
rición; m uy al c o n tra rio , debe em peñarse, a n te todo, en
conocer y c o m p re n d e r el sistem a de su tiem po, ú n ica ­
m ente con e s ta condición le se rá posible h acer uso de él
con d iscern im ien to y c a lib ra r lo que en él p u e d a ex istir
de deficiente.
A hora bien, p a ra p o d e r co m p ren d erlo , no b a sta con
c o n te m p la rlo ta l com o es hoy en día, pues, dicho sistem a
educacional es u n p ro d u c to de la h isto ria que ta n sólo
é sta pu ed e explicar. E s u n a a u té n tic a in stitu c ió n social.
Incluso no existe n in guna o tra en la que la h isto ria del
p a ís venga a re p e rc u tir de fo rm a ta n in teg ral. Las escue­
las fran cesas tra d u c en , expresan el e sp íritu francés. No
se puede, pues, c o m p re n d er n a d a de lo que son, ni cuál
es la m eta que persiguen si no se conoce prev iam en te lo
que co n stitu y e n u e stro e s p íritu nacional, cuáles son sus
diversos elem entos, cuáles son aquéllos q u e dependen de
causas p erm a n en te s y p ro fu n d a s, aquéllos que, al c o n tra ­
rio, son debidos a la acción d e fac to re s m ás o m enos acci­
d e n ta les y p asajero s: cuestiones to d as é sta s que tan sólo
el análisis h istó ric o puede resolver. A m enudo, se d eb ate
p a ra e lu c id ar el lu g ar que c o rre sp o n d e a la escuela p ri­
m a ria en el c o n ju n to de n u e s tra organización e sco lar y
en la vida general de la sociedad. P ero el pro b lem a es
inso lu b le si se ig n o ra cóm o se ha ido fo rja n d o n u e stra
organización escolar, de dónde provienen sus c a ra c te rísti­
cas d istin tiv as, lo q u e h a d eterm in ad o , en el pasado, el
lu g ar que h a ocupado en ella la escuela elem ental, cuáles
son las cau sas q u e h a n favorecido o e n to rp ecid o su desa­
rro llo , etc.
Así pues, la h isto ria de la enseñanza, cu an d o m enos de
la enseñanza nacional, es la p rim e ra de las pro p ed eú ticas
p a ra u n a c u ltu ra pedagógica. E videntem ente, si se tra ta
89
de pedagogía p rim a ria, es al conocim iento de la h isto ria de
la enseñanza p rim a ria que ten d e rán to d o s n u e stro s es­
fuerzos. Pero, p o r la raz ó n q u e acab am o s de in d icar, no
se la puede segregar p o r com pleto del sistem a escolar
m ás am plio del cual no viene a se r m ás q u e una p a rte in­
tegrante.
2. Pero, esc sistem a esco lar n o e s tá hecho ú n ica­
m en te de p rácticas establecidas, de m éto d o s consagrados
p o r la co stu m b re, h erencia del pasado. T am bién se en­
c u e n tra n en él tendencias que a p u n ta n h acia el fu tu ro , as­
piraciones hacia u n ideal nuevo, v islu m b rad o m ás o m e­
nos claram ente. Im p o rta so b re m a n era conocer bien esas
asp iracio n es p a ra p o d e r a p re c ia r cuál es el lu g ar que les
c o rresp o n d e en el seno de la realid ad escolar. Y, p recisa­
m ente, es en las d o ctrin as pedagógicas donde se expre­
san; la h isto ria de dichas d o c trin a s debe, p o r tan to , com ­
p le ta r la de la enseñanza.
C abría p e n sar, bien es verdad, que, p a ra alcan zar su
m eta prevista, dicha h isto ria n o tiene necesidad de rem o n ­
ta rse m uy lejos en el tiem po y puede sin m ay o r inconve­
nien te ser su m am en te co rta. ¿Acaso no b a sta con conocer
las teo rías e n tre las que flu c tú an las m entes de n u e stro s
co n tem poráneos? Todas las dem ás, las que florecían en
los siglos an te rio re s, so n hoy en día caducas y n o p resen ­
tan , al p a re c e r, m ás que u n in te rés p u ra m e n te de e ru d i­
ción.
S in em bargo, ese m odernism o no puede, a n u e stro e n ­
tender, m ás que em p o b re ce r u n a de las p rin cip ales fuen­
tes de las que debe a lim e n ta rse la reflexión pedagógica.
E n efecto, las d o c trin a s de m ás recien te creación no
datan , p recisam en te, de ayer; son la c o n tin u ació n de las
que las han precedido, sin las cuales p o r ta n to no pue­
den se r bien in te rp re ta d a s; y así progresivam ente, se ve
uno obligado, p o r lo general, a re m o n ta rse b a s ta n te lejos
en el pasad o p ara d e scu b rir las causas d ete rm in a n te s de
u n a c o rrie n te pedagógica de c ie rta im p o rtan cia. Es, in­
cluso, con e sta condición, que se te n d rá alguna seguridad
de que las nuevas c o rrien te s que m ás subyugan las m en­
90
tes no son m eras y b rilla n te s im provisaciones d estin ad as
a c a e r rá p id a m e n te en el olvido. P o r ejem plo, p a ra poder
c o m p re n d er la ten d en cia ac tu a l hacia la enseñanza a tra ­
vés de las cosas, hacia lo que se pu ed e lla m a r el realism o
pedagógico, n o debe uno lim ita rse a v er cóm o se expresa
en la o b ra de tal o cu al contem poráneo; debe u n o rem o n ­
ta rse h a sta el m om ento en que c o b ra vida, es decir, h a sta
m ediados del siglo x v m en F rancia, y h a s ta finales del
siglo x vil en d eterm in ad o s países p ro te sta n te s. P o r el
m ero hecho d e que se verá d e e sta guisa vinculada a su s
p rim e ro s orígenes, la pedagogía re a lista se p re se n ta rá
b a jo u n aspecto c o m p letam en te d iferente; se p e rc a ta rá
uno m e jo r de que es consecuencia de cau sas p ro fu n d a s, im ­
personales, a c tu a n te s en todos los p u eblos de E u ro p a. Y al
p ro p io tiem po, nos e n c o n trare m o s e n m ejo res condicio-«
n es p a ra c o lu m b ra r cuáles so n e sas causas y, consecuen­
tem ente, p a ra c a lib ra r la v e rd a d e ra im p o rta n c ia d e ese
m ovim iento. P ero p o r o tra p a rte , esa c o rrie n te pedagógi­
ca h a e n tra d o en oposición con u n a c o rrie n te c o n tra ria , la
de la enseñanza h u m an ístic a y libresca. Así pues, no se
p o d rá a p re c ia r en su ju s to valo r la p rim e ra c o rrie n te
m ás q u e si se conoce tam b ié n la segunda; y entonces, nos
verem os obligados a re m o n ta m o s a ú n m ucho m ás a rrib a
e n la h isto ria . E sa h isto ria de la pedagogía, p a ra d a r to ­
dos sus fru to s , no debe p o r o tra p a rte , q u e d a r se p ara d a
de la h isto ria de la enseñanza. Aun cu an d o en la exposi­
ción las hayam os distin g u id o la una de la o tra de hecho,
a m b as so n so lid arias. Pues, en c ad a m om ento, las d o c tri­
n as dependen del e sta d o de la enseñanza — que refleja n
al p ro p io tiem p o q u e reaccio n an c o n tra ella— y, p o r o tra
p a rte — en la m ed id a en q u e e je rce n u n a acción eficaz—
c o n trib u y en a d e te rm in a rla .
La c u ltu ra pedagógica debe, pues, a se n ta rse e n una
am p lia b ase h istó rica. E s ta n sólo con e sta condición q u e
la pedagogía p o d rá lib ra rse de u n re p ro c h e que a m enudo
se le h a hecho y q u e la ha d esacred itad o no poco. D em a­
siad o s pedagogos, y e n tre ellos los m ás insignes, h a n em ­
p ren d id o el a sen ta m ie n to de sus siste m a s haciendo ab s­
tracció n de to d o c u a n to h a b ía existido c o n a n te rio rid a d .
91
E l tra ta m ie n to al que P o n o erates som ete a G argantúa
a n te s de iniciarlo en los nuevos m étodos es, en este punto
de vista, su m am en te significativo: le purga el c e re b ro «con
eléboro de A nticira» a fin de hacerle olvidar «lodo cuan­
to hubiese ap ren d id o con sus antiguos p recep to res» . E ra
decir, b ajo fo rm a alegórica, que la nueva pedagogía
no debía co n serv ar nada en com ún con aqu ella que la
hab ía precedido. Pero, e ra al p ro p io tiem po s itu a rs e fue­
ra de los condicionam ientos de la realidad. El fu tu ro no
pu ed e s a lir de la nada: no lo podem os e d ificar m ás que a
base de los m ateriales que nos h a legado el pasado. Un
ideal que se c o n stru y e su ste n ta n d o ideas c o n tra ria s al esta­
do de cosas existente no es realizable, p u esto que no está
en raizado en la realidad. P o r dem ás, resu lta evidente que
el pasado ten ía sus razones de ser; no hubiese podido
d u ra r si no hubiese resp o n d id o a necesidades legítim as
que en fo rm a alguna pueden d esaparecer rad icalm en te
de la noche a la m añ an a; p o r tan to , no se puede hacer
taja n te m en te tabla rasa, sin d e sestim a r necesidades vi­
tales. E ste es el m otivo p o r el cual dem asiado a m enudo
la pedagogía no ha sido m ás que u n a fo rm a de lite ra tu ra
utópica. C om padeceríam os a los niños a los que se apli­
case con todo rigor el m étodo de R ousseau o el de P esta­
lozzi. No cabe d uda que esas u to p ías han podido desem ­
p e ñ a r un p ap el útil en la historia. Su sim plism o les
ha p erm itid o conm over m ás vivam ente las m entes y
e stim u la rla s a la acción. A hora bien, y a n te todo, esas ven­
tajas no e stá n desp ro v istas de inconvenientes, p o r dem ás,
p a ra esa pedagogía de cada día, de la que cada m aestro
necesita p a ra ilu s tra r y g u ia r su p ráctica co tidiana, se
precisa de m enos en tu siasm o pasio n al y u n ila te ra l, y, en
cam bio, de m ás m étodo, de un sen tim ien to m ás actu al de
la realid ad y de las m ú ltip les dificultades con las que es
necesario en fre n ta rse. E n este sen tim ien to el que p ro p o r­
cionará u n a cu ltu ra h istó rica bien entendida.
.3. T an sólo la h isto ria de la enseñanza y de Ja pe­
dagogía puede d e te rm in a r los fines que debe perseg u ir la
educación en todo m om ento. Pero, en lo que resp ecta a
92
los m edios necesarios p a ra la realización de esos fines,
es a la psicología a la q u e debem os rem itirn o s.
E n efecto, el ideal pedagógico de u n a época expresa
a n te todo el estad o de la sociedad en la época que nos
ocupa en ese m om ento. Pero, p a ra que ese ideal se convier­
ta en una realid ad aún es necesario a ju s ta r a él la con­
ciencia del niño. A hora bien, la conciencia tiene sus leyes
p ro p ia s q u e se deben conocer p a ra m o d ificarlas, si al
m enos q u iere u n o a h o rra rs e en lo posible los tan teo s em ­
p írico s que la pedagogía tiene p recisam en te p o r objetivo
red u c ir al m ínim o. P a ra p o d e r in cita r la actividad a que
se d esarro lle en d eterm in ad o sentido aún es necesario sa­
b e r cuáles son los re so rte s que la m ueven y cuál es la
n atu raleza de éstos; en efecto, es con e sta condición que
se rá posible a p lic a r con conocim iento de cau sa la acción
que procede. ¿Acaso se tra ta , p o r ejem plo, de d e sp e rta r
bien sea el a m o r p a ra con la p a tria , bien sea el sentido
de h u m an id a d ? S ab rem o s ta n to m e jo r e n c a rrila r la sen­
sibilidad m oral de los alu m n o s en u n o y o tro sentido,
c u a n to m ás co m p letas y m ás p recisas sean las nociones
que tengam os so b re el c o n ju n to de los fenóm enos que se
denom inan ten d en cias, co stu m b res, anhelos, em ociones
etc., so b re los cond icio n am ien to s diversos de los q u e de­
penden, so b re la fo rm a q u e rev isten en el niño. Según se
vea e n las tendencias u n fru to d e las experiencias ag ra­
dables o desag rad ab les p o r las que h a pod id o p a sa r la
especie, o, al c o n tra rio , u n hecho prim itiv o a n te rio r a los
estad o s afectivos que aco m p añ an su funcionam iento, se
d e b e rá p ro c e d e r de m an e ras m uy d iferen tes p a ra reg u lar
dicho fu n cionam iento. A hora bien, es a la psicología y,
m ás especialm ente, a la psicología in fa n til a quien com ­
pete so lu cio n ar esas cuestiones. Si es, pues, inco m p eten te
p a ra fija r la m e ta — p u e sto que la m e ta v a ría según los
e sta d o s sociales— no cabe la m en o r d u d a que puede
d e sem p e ñ ar u n pap el ú til en la c o n stitu c ió n de los m éto ­
dos. Incluso, d ado q u e ningún m étodo puede ap licarse de
igual fo rm a a los d iferen tes niños, tam b ién se rá la p sico ­
logía quien d e b e rá ay u d a rn o s a o rie n ta m o s en m edio de
la d iv ersid ad de inteligencias y de ca ra c te res. Desgracia-
93
dam cnte, sabem os que estam o s aú n m uy lejos del m om en­
to en que la psicología e s ta rá v e rd a d e ram e n te en condi­
ciones de sa tisfa c er ese desideratum .
E xiste u n a fo rm a especial de la psicología q u e reviste
p a ra el pedagogo u n a im p o rta n c ia singular: es la psicolo­
gía colectiva. E n efecto, u n a clase viene a s e r u n a socie­
dad en pequeño, y no hay que llevarla com o si no fuese
m ás q u e u n a sim ple aglom eración de individuos ind ep en ­
dientes y los u n o s de los o tro s. Los niños en clase piensan,
sien ten y a c tú a n de fo rm a d iferen te a cuando e stá n aisla­
dos. Se p ro d u cen en u n a clase fenóm enos de contagio,
de desm oralización colectiva, de sobreexcitación m u tu a, de
efervescencia san a, que se debe p o d er sa b e r d e te c ta r con
el fin de p rev e n ir o de c o m b a tir unos y de u tiliz a r los de­
m ás. P o r descontado, dicha ciencia e stá to d av ía en estad o
em b rio n ario . Sin em bargo, ya desde a h o ra , existe un cier­
to núm ero d e proposiciones que conviene no ignorar.
T ales son las prin cip ales disciplinas que pueden a n i­
m a r y c u ltiv a r la reflexión pedagógica. E n vez de tra ta r
de p ro m u lg a r p a ra la pedagogía u n código a b s tra c to de
reglas m etodológicas — em p resa que, en una fo rm a de es­
peculación tan com puesta y ta n com pleja, no es fácilm en­
te realizable de m a n e ra sa tisfa c to ria — nos h a p arecido
preferible in d ic a r de qué m a n e ra en ten d em o s debe ser
form ado el pedagogo. Una d e te rm in a d a a c titu d de la m en­
te con resp ecto a los p ro b lem as que le a ta ñ e tra ta r , se ve,
p o r ello m ism o, d eterm in ad a.
94
III. Pedagogía y sociología
S eñores,
R epresenta p a ra m í un g ran h o n o r, de cuyo v a lo r
soy consciente, su p lir en e sta c á te d ra al h o m b re p rec laro
y de v o lu n tad in dom able a quien F ra n cia debe, en tan
g ran m edida, la renovación de su enseñanza p rim a ria . P o r
h a b e r e sta d o en e stre ch o c o n ta c to con los m aestro s de
n u e stra s escuelas desde hace q uince años, d u ra n te los que
he p ro fe sa d o la pedagogía en la U niversidad de B urdeos,
h e p o d id o c o n te m p la r m uy de cerca la o b ra a la que el
n o m b re de M. B u isso n q u e d a rá vinculado p a ra siem pre,
y, p o r ende, conozco to d a s u grandeza. S obre todo cu an ­
do nos tra sla d a m o s con el pen sam ien to al e sta d o en el
que se e n c o n tra b a d ich a enseñanza en el m o m en to en que
se e m p re n d ió su refo rm a , re s u lta im posible no a d m ira r
la im p o rta n c ia d e los re su lta d o s o b ten id o s y la rap id ez de
los p ro g reso s realizados. Las escuelas m u ltip licad as y m a­
te ria lm e n te tra n sfo rm a d a s, m éto d o s racio n ales s u s titu ­
yendo las v iejas ru tin a s de an tañ o , u n v erd a d e ro auge
d ado a la reflexión pedagógica, u n estím u lo general de
to d as las iniciativas, to d o ello co n stitu y e, ciertam en te,
im a d e las m ayores y m ás o p o rtu n a s revoluciones que se
hayan p ro d u cid o ja m á s e n la h isto ria de n u e s tra educa­
ción nacional. R esultó s e r p o r ta n to p a ra la ciencia una
feliz c irc u n sta n c ia el que M. B uisson, c o n sid e ran d o su ta ­
re a re m a ta d a , re n u n c ia ra a sus a b so rb e n tes funciones p a ra
c o m u n ic ar al público, p o r vías de la enseñanza, los resu l­
tad o s de su experiencia sin p ar. U na p rá c tic a tan extensa
de las cosas, ilu s tra d a p o r dem ás p o r u n a a m p lia filo­
sofía, a la vez p ru d e n te y c u rio sa de to d as la s novedades,
ten ía n e cesariam en te q u e p re s ta r a sus p a la b ra s u n a a u to ­
rid a d que v enían a r e s a lta r a ú n m ás el p re stig io m oral
que ro d ea s u p e rso n a y el rec u e rd o p eren n e de los se r­
95
 vicios p re sta d o s en to d as las grandes cau sas a las que
M. B uisson h a consagrado su v id a entera.
Yo no puedo p re su m ir de a p o rta rle s nada que se ase­
m eje a una com petencia ta n p a rtic u la r. P o r ta n to , debe­
ría se n tirm e sum am ente atem o rizad o a n te las dificultades
que e n tra ñ a rá mi tarea, si no fuese p o rq u e me tra n q u iliza
algo el p e n sa r que p ro b lem as ta n com plejos pueden ser
estu d iad o s ú tilm e n te p o r m en tes diversas y desde p u n to s
de v ista d iferentes. Siendo com o soy sociólogo, es sobre
todo en mi calidad de sociólogo que les h a b la ré acerca
de la educación. P o r dem ás, m uy lejos de que al p ro ced er
de esta guisa se expone u n o a v er y a m o s tra r las cosas
a través de u n p rism a q u e las deform a, estoy, al c o n tra ­
rio, p lenam ente convencido de que no existe m éto d o m ás
adecuado p ara re s a lta r su v e rd a d e ra n a tu ra le z a . En efec­
to, considero com o el p o stu la d o m ism o de to d a especula­
ción pedagógica que la educación es un e n te e m in e n te ­
m en te social, ta n to p o r sus orígenes com o p o r sus fu n cio ­
nes, v que, p o r ende, la pedagogía depende de la sociolo­
gía m ás e stre ch a m en te q u e de c u a lq u ier o tra ciencia.
Y p u e sto que este c rite rio m ío está d estin ad o a influen­
c ia r to d a m i enseñanza tal com o o c u rrió ya en el pasado
en o tra U niversidad, m e h a p arecido que convenía a p ro ­
vechar este p rim e r c o n ta c to con u sted es p ara evidenciarlo
y p rec isarlo con el fin de q u e pu ed an seg u ir m e jo r sus
u lte rio re s aplicaciones. N o es que qu ep a la posibilidad de
q u e p u e d a llevar a cabo u n a dem o stració n fo rm al en el
c u rso de una sola y única lección. Un p rin cip io tan gene­
ral. y cuyas rep ercu sio n es son ta n d ila ta d a s, no se puede
a q u ila ta r m ás que p rogresivam ente, a m ed id a que va uno
a d e n trá n d o se en el d etalle de los hechos y q u e se ve cóm o
dicho p rin c ip io se aplica a éste. Ahora’ bien, lo que sí es
posible desde este m ism o m om ento es el tra z a rle s un
esbozo a g ran d es rasgos; es el in dicarles las principales
razones que deben h a c erlo a c ep ta r, desde los inicios de
la investigación, a títu lo de presu n ció n provisional y b a jo
reserva de las o p o rtu n a s verificaciones; es, fin alm en te, el
señ alar el alcance al p ro p io tiem po q u e las lim itaciones,
y éste se rá e l.te m a de e sta p rim e ra lección.
R esulta ta n to m ás necesario el lla m a r de in m ed iato la
aten ció n de u sted es so b re este axiom a fu n d am en tal, que,
p o r lo general, no es reconocido. H asta esto s últim o s
años — y las excepciones pueden c o n ta rse con los d edos
de u n a m ano— 1 los pedagogos m odernos e sta b a n casi u n á ­
nim em ente de acuerdo p ara v e r en la educación u n a cosa
em in en tem en te individual y p a ra hacer, p o r consiguiente,
de la pedagogía un coro lario in m ed iato y d ire c to p u ra ­
m ente d e la psicología. T a n to p a ra K a n t com o p a ra Mili,
p a ra H e rb a rt com o p a ra S pencer, la educación ten d ría
a n te todo p o r o b jeto el rea liz a r en cada individuo, pero
llevándolos h a s ta su m ayor g rad o de perfección posible,
los a trib u to s co n stitu tiv o s de la especie h u m an a en gene­
ral. Se p lan te ab a com o una verd ad de evidencia que existe
una educación, y tan sólo una, que, con exclusión d e cu al­
q u ie r o tra , conviene in d iferen tem en te a todos los hom ­
b res sean cuales sean los condicionam ientos h istó rico s y
sociales de los que d ependen éstos, y es e ste ideal a b stra c ­
to y único q u e los teo rizan tes de la educación se p ro p o ­
nían d e te rm in a r. Se a d m itía que hay una n atu raleza h u ­
m ana, cuyas fo rm as y p ro p ied ad es son d ete rm in a b le s de
una vez p a ra siem pre, y el problem a pedagógico consistía
en in v estig ar de qué fo rm a la acción educacional debe
ejercerse so b re la n a tu ra le z a h u m an a definida de esta
su erte. Sin ningún lu g ar a dudas, ja m á s nadie había pen­
sado que el h o m b re sea de ro n d ó n , desde el m om ento en
que nace a la vida, todo c u a n to puede y debe ser. Es de­
m asiado evidente que el se r hum ano no se con stitu y e m ás
1. L a id e a fu e y a e x p re sa d a p o r L a n g e , en u n a lección d e a p e r­
tu r a d e c u rso p u b lic ad a en los « M o n atsh cfte d e r C om eniusgesell-
sch aft» , B d III, pág. 107. F u e n u e v a m e n te c o m e n ta d a p o r L orenz
v o n S t b i n e n su V erw a lttm g sleh rc, B d V. A esa m ism a ten d en cia
se su m a n W i l l m a n n , D id a k íik a is B ild u n g sleh re, 2 vol., 1894; Na-
t o r p , Social-paedagogik, 1899; B e r g e m a n n , S o zia le Paedagogik, 1900.
R eseñ am o s ig u a lm e n te G. Fidgard V i n c e n t , T h e social, m in d and
ed u ca tio n ; E i . s l a n d h r , L 'éd u ca tio n au p o in t d e v u e sociologique,
1899.
que progresivam ente, en el cu rso de un largo devenir que
se inicia con el nacim iento p a ra no a c a b a r h a sta la m a­
durez. Pero se suponía que ese devenir no hace m ás que
a c tu a liz a r v irtualidades, que sacar a relu c ir energías la­
tentes que existían, ya com pletam ente p refo rm ad as, en el
o rganism o físico y m ental del niño. E l ed u cad o r no te n ­
d ría, p o r ta n to , nada de esencial que a ñ a d ir a la o b ra de
la n atu raleza. N o c re a ría nada nuevo. S u papel se lim ita­
ría a im p ed ir que esas virtu alid ad es ex istentes se atrofien
debido a la inacción, o se desvíen de su s cau sas norm ales,
o se d esarro llen con dem asiada len titu d . P a rtie n d o de
esta base, los condicionam ientos de tiem po y de lugar, el
estado en el que se e n c u en tra el m edio social pierden
todo in terés para la pedagogía. P uesto que el hom bre
lleva d e n tro de sí todos los gérm enes de su desarro llo , es
a él y ú nicam ente a él a quien se tiene que o b serv ar cu a n ­
do se em p ren d e d e te rm in a r en qué dirección y en qué
fo rm a debe se r dirigido dicho desarrollo. Lo que realm en ­
te im p o rta es sab er cuáles son sus facultades in n ata s y
cuál es su n atu raleza. Y la ciencia que tiene p o r o b jeto
d e scrib ir y explicar el h o m b re individual, es precisam en­
te la psicología. Parece, pues, que deba sa tisfa c er todas
las necesidades del pedagogo.
D esgraciadam ente, este concepto de la educación se
e n c u en tra en to ta l con trad icció n con todo cu an to nos en ­
seña la h isto ria : en efecto, no hay pueblo alguno en el
que haya sido puesto ja m á s en práctica. Com o p rim era
providencia, m uy lejos de q u e exista una educación u m ­
versalm ente válida p a ra todo el género hum ano, no existe,
p o r así decirlo, sociedad alguna e n la que sistem as peda­
gógicos1 d iferen tes no coexistan y no funcionen p a ra lela ­
m ente. ¿Que la sociedad e stá form ad a de castas? La ed u ­
cación varía de una casta a o tra ; la de los patricio s no e ra
la m ism a que la de los plebeyos, la del b ra h m á n no es la
m ism a que la del su d ra. De igual form a, en el M edioevo,
¡qué abism o m ediaba e n tre la c u ltu ra que recibía el joven
p aje, debidam ente im puesto de to d as las a rte s de la ca­
ballería, y la del villano que ib a a a p re n d e r a la escuela de
su p a rro q u ia algunos ru d im e n ta rio s elem entos de cóm pu-
98
to, de can to y de g ram ática! ¿Acaso incluso hoy en día no
vem os cóm o la educación varia según las clases sociales
o tam b ién según los lugares de residencia? La de la ciu­
d ad no es la m ism a q ue la ru ra l, la del burgués que la del
o b rero . ¿Acaso se d irá que dicha organización no es m o ­
ralm ente ju stifica b le , que no se puede ver en ella m ás
que una supervivencia destin ad a a d esap arecer? La tesis
es fácilm ente defendible. R esulta evidente que la educa­
ción de n u e stro s h ijo s no deb ería d ep en d er del azar que
les hace n acer aq u í y no allá, de tales p a d re s y no de tales
o tro s. Pero, aun cu an d o la conciencia m oral de n u e stro
tiem po hubiese recibido sobre este p u n to la satisfacción
que espera, la educación no se to rn a ría p o r ello m ás uni­
form e. Aun cuando la c a rre ra de cada n iñ o no q u ed ara ya
m ás p red eterm in ad a, al m enos en gran p a rte , p o r m or de
u n a inexorable herencia, la diversidad m oral de las p ro fe­
siones no d e ja ría de a r r a s tr a r en pos suyo una g ran div er­
sidad pedagógica. En efecto, cada p ro fesió n con stitu y e un
m edio su i generis que recaba p ara sí a p titu d e s p a rtic u la ­
res y conocim ientos especiales en el q u e im p eran d e te rm i­
n ad as ideas, d e te rm in a d as c o stu m b re s, d e te rm in a d as m a­
n eras de v er las cosas; y d ado que el niño debe se r p rep a­
rado con vista a la función que se rá llam ado a d esem p a­
ñ ar, la educación, a p a r tir de d eterm in ad a edad, no puede
seg u ir siendo la m ism a p a ra todos los individuos a los
que se aplica. É ste es el m otivo p o r el cual vem os cóm o
en todos los países civilizados tiende cada vez m ás a di­
v ersificarse y a especializarse: y dicha especialización se
to rn a m ás precoz a cada día que pasa. La heterogeneidad
que se p ro d u ce de e sta su e rte no se asien ta, al igual que
aquélla de la que c o n sta táb a m o s a n te rio rm e n te la exis­
tencia, so b re in ju s ta s desigualdades; pero no es m enor.
P ara h a lla r una educación co m p letam en te hom ogénea e
ig u alitaria, ten d ríam o s que re m o n tarn o s a las sociedades
p reh istó rica s en cuyo seno no existe diferenciación algu­
na, y así y todo, esas clases de sociedades no significan
o tra cosa m ás que una etap a lógica d e n tro de la h isto ria
de la h u m anidad.
A hora bien, es obvio que esas educaciones específicas
99
 no están en fo rm a alguna enfocadas con m iras a fines in­
dividuales. Desde luego, a veces sucede que tienen p o r
efecto el de d e sa rro lla r en el individuo a p titu d e s especia­
les laten tes en él y que tan sólo esp erab an la o p o rtu n id a d
de m an ifestarse: en e ste sentido, se puede d ecir p e rfe c ta ­
m ente q u e le ayudan a realizarse. Sin em bargo, sabem os
cuán excepcionales son esas vocaciones m arcad am en te de­
finidas. Las m ás de las veces, n u e stro tem p e ra m en to in te ­
lectual o m oral no nos ha p red e stin a d o a una función bien
d eterm in ad a. El h om bre m edio es u n ser em inentem ente
m aleable; puede ser in d istin ta m e n te utilizado en com eti­
dos m uy variados. Así pues, si se especializa —y si se es­
pecializa en u n a ram a con preferen cia a c u a lq u ie r o tra — ,
no es debido a razones q u e le im p u lsan desde lo m ás re­
cóndito de su ser; no es in citad o a ello p o r necesidades
inm anentes a su naturaleza. Pero, es la sociedad la que,
p ara p o d e r su b sistir, necesita que el tra b a jo se re p a rta
e n tre sus m iem b ro s y se re p a rta e n tre ellos de tal form a
y no de tal o tra . É ste es el m otivo p o r el cual la sociedad
se p reo cu p a de p re p a ra r, a trav és de la educación, los
tra b a ja d o re s especializados d e quienes está necesitada.
Por consiguiente, es p a ra ella y tam b ién es p o r ella que la
educación se ha ido diversificando de e sta guisa.
Aún hay m ás. Muy lejos de que esa c u ltu ra especiali­
zada nos aproxim e n ecesariam en te a la perfección h u m a­
na, p o r a ñ a d id u ra c o m p o rta c ierta decadencia parcial, y
eso que se halla en a rm o n ía con las p red isposiciones n a ­
tu rales del individuo. En efecto, no podem os d e sa rro lla r
con la inten sid ad necesaria las facultades q u e im plica
n u e stra función específica, sin d e ja r que las dem ás se en-
tum ezcarrcn la inacción, sin ab d icar, p o r consiguiente, de
toda u n a p a rte de n u e stra n atu raleza. P o r ejem plo el
hom bre, en ta n to que individuo, no e stá m enos hecho
p a ra a c tu a r que p ara p en sar. Incluso, puesto que es an te
todo u n se r viviente y que la vida significa acción, las fa ­
cu ltad es activ as le resu ltan , quizá, m ás esenciales que las
dem ás. Y sin em bargo, a p a r tir del m om ento en que la
vida intelectual de las sociedades ha alcanzado un d e te r­
m inado grado de desarro llo , hay y debe h a b e r n e cesaria­
100
m en te h om bres que se consagren exclusivam ente a dicha
vida, que se dediquen únicam en te a pensar. Ahora bien, el
pen sam ien to no puede d e sa rro lla rse m ás que a p a rtán d o se
del m ovim iento, m ás q u e replegándose sobre sí m ism o,
m ás que a le jan d o de la acción al su je to q u e a é sta se en ­
trega. De e sta su e rte se fo rm an esas n atu ralezas incom ­
p letas en las que todas las energías de la activ id ad se han
convertido, p o r así decirlo, en reflexión, y que, a u n c u a n ­
do tru n c a d as en c ie rta m an era en d e te rm in a d o s aspectos,
co nstituyen los agentes im prescindibles p ara el p rogreso
científico. Ja m á s el an álisis a b stra c to de la co n stitu ció n
h u m an a hubiese p e rm itid o p rev er que el h o m b re e ra su s­
cep tib le de a lte ra r de e sta guisa lo q u e pasa p o r se r su
esencia, ni q u e u n a educación e ra necesaria p a ra p re p a ra r
esas provechosas alteraciones.
Sin em bargo, sea c u a l sea la im p o rta n c ia de esas e d u ­
caciones especiales, no se podría re b a tir el hecho de que
no co n stitu y e n to d a la educación. Incluso, se puede d ecir
q ue no se b a sta n a sí m ism as; en c u a lq u ier p a rte que se
las e n cu en tre, no divergen las unas de las o tra s m ás que
a p a r tir de un c ie rto p u n to m ás acá del cual se confunden.
Se a sie n tan to d as ellas so b re u n a base com ún. E fectiva­
m ente, no hay p u eblo en el que no exista un cierto nú­
m ero de ideas, de se n tim ie n to s y de p rác tic a s q u e la edu­
cación deba in cu lcar in d istin ta m e n te a todos los niños,
sea cual sea la categ o ría social a la que pertenezcan éstos.
Es, incluso, esa educación com ún la q u e p a sa general­
m ente p o r se r la v e rd a d e ra educación. U nicam ente ella pa­
rece m e re ce r con toda pro p ied ad el se r designada b a jo
dicho nom bre. Se le concede so b re to d as las dem ás una
s u e rte de preem inencia. P or tan to , es de ella so b re todo
q u e im p o rta s a b e r si, tal com o se aduce, e s tá im plicada
p o r c o m p leto en la noción del h o m b re y si puede se r de­
d u c id a de ésta.
A d ecir v erd ad , ni tan siq u iera se p lan tea la cuestión
p a ra to d o c u a n to resp e c ta a los sistem as educacionales
q ue nos d a a co n o cer la h isto ria . E stán tan obviam ente
vinculados a sistem as sociales d eterm in ad o s que resu lta n
insep arab les de ellos. Si, pese a las d iferencias que sepa­
101
 rab a n al p atricia d o de la plebe, había así y todo en Rom a
una educación com ún p a ra todos los ro m an o s, dicha edu­
cación tenía com o c a ra c te rístic a la de se r esencialm ente
rom ana. Im plicaba toda la organización de la u rb e al p ro ­
pio tiem po que c o n stitu ía su base. Y lo que decim os de
R om a p o d ría m uy bien ap licarse a todas las sociedades
h istó ricas. Cada tipo de pueblo tiene u n a educación que
le es p ro p ia y que puede se rv ir p a ra d efin irlo al m ism o
títu lo que su organización m oral, política y religiosa. Es
uno de los elem entos de su fisionom ía. É sta es la razón
p o r la cual la educación ha variado tan prodigiosam ente
a trav és de los tiem pos y según los países; la razón p o r la
cual, en tal país se a c o stu m b ra al individuo a a b d ic a r por
com pleto de su p erso n alid ad som etiéndose al E stado, en
ta n to que en tal o tro , al c o n tra rio , se aplica a convertirlo
en un s e r independiente legislador de su p ro p ia conducta;
la razón p o r la cual era ascética en la E dad M edia, libe­
ral en el R enacim iento, lite ra ria en el siglo x v n , científica
hoy en día. No es que, com o consecuencia de ab e rra cio ­
nes, los hom bres se hayan equivocado con respecto a su
natu raleza de hom bres v con resp ecto a sus necesidades,
sino que sus necesidades h a n variado, y han v ariad o p o r­
que los conocim ientos sociales de los que d ep en d en las
necesidades h u m an as no siguen siendo los m ism os.
Pero, debido a una inconsciente contradicción, lo que
fácilm ente se acep ta p a ra el pasado, se niega uno a a d ­
m itirlo p a ra el presen te y, aún m ás, p a ra el fu tu ro . Todo
el m undo está p re sto a reconocer que en R om a, en Grecia,
la educación tenía com o único objetivo el de fo rm a r grie­
gos y rom anos y, consecuentem ente, era so lid aria de todo
un c o n ju n to de in stituciones políticas, m orales, económ i­
cas y religiosas. Pero nos g u sta hacern o s la ilusión de
c re e r que n u e stra educación m o d ern a se zafa de la ley
com ún, que, de ah o ra en ad elan te, es m enos d irectam en te
dependiente de las contingencias sociales y que está des­
tin ad a a lib rarse p o r com pleto de ella en el fu tu ro . ¿Acaso
no rep etim o s una y o tra vez que querem os h a c er de nues­
tros h ijo s h om bres a n te s incluso que h a c er de ellos ciu­
d adanos, y acaso no parece que n u e stra calidad de hom ­
102
bre esté n a tu ra lm e n te pro teg id a de las influencias colec­
tivas, puesto que es lógicam ente a n te rio r a éstas?
¿Y, sin em bargo, no re s u lta ría com o una su e rte de
m ilagro el que la educación, tra s h a b e r ofrecido d u ra n te
siglos y en to d as las sociedades conocidas to d as las c a ra c ­
terísticas de una in stitución social, haya podido c am b iar
tan rad icalm en te de natu raleza? S em ejante tra n sfo rm a ­
ción parecerá aún m ás so rp re n d e n te si se p a ra uno a pen­
s a r que el m om ento en que se h a b ría realizado es, p recisa­
m ente, aq u el en que la educación em pezó a convertirse
en u n v erd ad ero servicio público: en efecto, es desde fi­
nales del siglo pasado que se la ve, n o tan sólo en F ran cia
sino en to d a E u ro p a , ten d e r a colocarse cad a vez m ás di­
rec tam e n te b ajo el co n tro l y la dirección del E stad o . No
cabe la m en o r d uda de que los fines que persigue la edu­
cación se a p a rta n cada día m ás de los condicionam ientos
locales o étn ico s q u e los singularizaban an tañ o ; se to rn a n
m ás generales y m ás a b stra c to s. Sin em bargo, no d ejan
de se r p o r ello m enos esencialm ente colectivos. ¿Acaso
no es la colectividad la q u e nos los im pone? ¿Acaso n o es
ella la que nos m an d a d e sa rro lla r a n te todo en n u estro s
h ijo s cualidades que tienen en com ún con todos los hom ­
b res? Aún hay m ás. No tan sólo ejerce so b re n o so tro s p o r
vías de la o pinión u n a p resión m o ral p a ra que in te rp re te ­
m os de e sta su e rte n u e stro s deberes de educadores, sino
q u e p re sta tal trascendencia a ésto s que, así com o acabo
de reco rd arlo , se encarga ella m ism a de la tarea. R esulta
evidente que, si ta n to se preocupa p o r e sta cu estió n , es
que se siente in teresad a p o r ella. Y, efectivam ente, tan
sólo una c u ltu ra con am plios ribetes hum anos puede p ro ­
p o rc io n a r a las sociedades m odernas los ciudadanos que
ta n to necesita. D ebido a que cada uno de los principales
pueblos europeos ocu p a una inm ensa extensión te rrito ria l,
debido a que su población se rec lu ta e n tre las razas m ás
diversas, d ebido a que el tra b a jo queda re p a rtid o al infi­
nito, los individuos que lo com ponen son tan diferentes
los u n o s de los o tro s que casi nada tienen ya en com ún
e n tre ellos, excepción hecha de su calid ad de h o m b re en
general. P o r consiguiente, no pueden c o n serv ar la homoge-
103
 neidad indispensable a lodo consensus social m ás que
con la condición de se r ta n se m e jan te e n tre sí com o po si­
ble sea, a trav és del único p u n to de afinidad que tienen,
es decir, el m ero hecho de s e r todos ellos seres hum anos.
Dicho en o tro s térm inos, en sociedades tan diferenciadas,
no puede h a b e r p rác tic a m e n te o tro tipo colectivo m ás que
el tipo genérico del hom bre. Caso de q u e p ierd a algo de
su g eneralidad, caso de que ceda a n te algún re to rn o del
a n tig u o p a rticu larism o , se verá cóm o esos g ran d es E s ta ­
dos se disgregan en una m u ltitu d de pequeños g rupos p a r­
c elarios y se descom ponen. Así es com o n u e stro ideal
pedagógico se explica a través de n u e stra e s tru c tu ra so ­
cial, de la m ism a m anera que el de los griegos y de los
ro m an o s no podía in te rp re ta rse m ás que a trav és de la
organización de sus u rb es. Si n u e stra educación m oderna
h a d ejad o de se r celosam ente nacional, es en la c o n stitu ­
ción de las naciones m odernas que se debe ir a b u sc ar la
razón de ello.
Y esto no es todo. No tan sólo es la sociedad la que
ha elevado el tipo h u m an o al rango de m odelo q u e el edu­
c a d o r debe esforzarse en rep ro d u c ir, sino que tam bién
es ella la que lo m odela y lo m odela según sus necesidades.
Pues, es un e rr o r p e n sar que e sté incluido p o r en tero
en la constitución n atu ral del hom bre, que tan sólo b aste
descu b rirlo en é sta a través de una observación m etódica,
aun cu an d o tengam os que em bellecerlo luego m ed ian te la
im aginación, au p an d o con el p ensam iento h a s ta su punto
c u lm in a n te de d esarro llo tocios los gérm enes que en él
se en cierran . El h o m b re que la educación debe p lasm a r
d e n tro de nosotros,, no es el h om bre tal com o la n a tu ra ­
leza lo ha creado, sin o tal com o la sociedad q u iere que
sea; y lo quiere tal com o lo req u iere su econom ía in te rn a.
Lo que p ru eb a tal hecho es la m an era en que n u e stro
concepto del h om bre h a ido v ariando según las socieda­
des. En efecto, los antiguos, tam b ién ellos, cre ían h acer
de sus h ijos unos hom bres, al igual que n o so tro s. Si se
reh u sa b a n a ver a su se m e jan te en u n e x tra n je ro , es p re­
cisam ente p o rq u e a sus ojo s ta n sólo la educación im ­
p a rtid a en su u rb e podía d a r seres v e rd a d e ra e in trín se c a ­
104
m ente h um anos. A hora bien, ellos concebían a la h u m an i­
dad a su m an e ra que ya no es la n u e stra . Todo cam bio de
alguna im p o rta n c ia que se pro d u zca en la organización
de u n a sociedad origina com o c o n tra p a rtid a un cam bio de
igual im p o rta n c ia en la idea q u e se hace el h o m b re de sí
m ism o. D ado que b a jo la presión de la com petencia cada
vez m ay o r el tra b a jo social se fra g m en ta m ás y m ás,
dado que la especialización de cad a tra b a ja d o r es, a la
par, c a d a vez m ás a c en tu a d a y m ás precoz, el círculo ele
cosas q u e a b a rc a la educación com ún d eb erá necesaria­
m en te restrin g irse y, consecuentem ente, el tipo hum ano
se e m p o b re c e rá en conocim ientos. O tro ra, la c u ltu ra lite ­
raria e ra c o n sid e rad a com o u n elem ento esencial de to d a
c u ltu ra h um ana; y he aq u í que se acerca el día en que
ésta no será, quizá, m ás que u n a especialidad m ás. De
igual fo rm a, si bien existe u n a je ra rq u ía reconocida e n tre
n u e s tra s facultades, si bien hay algunas a las que a trib u i­
m os u n a s u e rte de su p e rio rid a d y que debem os, p o r dicha
razón, d e s a rro lla r m ás que las dem ás, no es que dicho
ran g o les venga per se\ no es que la p ro p ia n atu raleza
les hay a, desde tiem pos inm em oriales, asignado esc rango
p reem in en te, sino que re p re se n ta n p a ra la sociedad una
m ay o r im p o rtan cia. P o r tan to , d ado que la escala de va­
lores cam b ia forzosam ente con las sociedades, dicha je­
r a rq u ía no h a perm an ecid o ja m á s igual en dos m om entos
d ife ren te s de la h isto ria . Ayer, e ra la v alen tía la que tenía
la p rim a cía , con to d as las facu ltad es q u e im plican las vir­
tu d es m ilitares; hoy en día, es el pen sam ien to y la refle­
xión; m añ an a, será, tal vez, el refin am ien to del gusto, la
sen sib ilid ad hacia las co sas del arte. Así pues, ta n to en el
p rese n te com o en el pasado, n u e stro ideal pedagógico es,
h a s ta en su s m enores detalles, o b ra de la sociedad. E s ella
q u ie n nos tra z a la im agen del h o m b re q u e debem os ser,
y en esa im agen se reflejan to d as las p a rtic u la rid a d e s de
su organización.
 II
E n resu m id as cu en tas, m uy lejos de que la educación
tenga p o r objetivo único o principal al individuo v sus
intereses, an te todo es el m edio a través del cual la socie­
dad renueva de co ntinuo los condicionam ientos de su p ro ­
pia existencia. La sociedad no puede vivir m ás que si
existe e n tre sus m iem bros una hom ogeneidad suficiente.
La educación p e rp e tú a y refu erza dicha hom ogeneidad in­
culcando p o r a d elan tad o en la m ente del niño las sim ili­
tudes esenciales que supone la vida colectiva. A hora bien,
p o r o tra p arte, de no e x istir una c ierta diversidad, toda
cooperación re su lta ría im posible. La educación asegura la
persisten cia de esa diversidad necesaria diversificándose
ella m ism a y especializándose. C onsiste, pues, b ajo uno u
o tro de esos aspectos, en una socialización m etódica de la
joven generación. En cada uno de n o so tro s, se puede de­
cir, existen dos seres que, aun cuando in sep arab les, si no
es p o r ab stracció n , no d e ja n de ser d istin to s. Uno e stá
hecho de todos los estad o s m en tales que no se refieren
m ás que a n o so tro s m ism os y a las contingencias de n u es­
tra vida personal. Es lo que se p o d ría d e n o m in a r el ser
individual. El o tro , es un sistem a de ideas, de sentim ien­
tos, de c o stu m b res, que expresan en n o so tro s, no n u e stra
p ersonalidad, sino el grupo o los grupos d iferentes a los
que pertenecem os; tales son las creencias religiosas, las
creencias y las p rácticas m orales, las trad icio n es naciona­
les o profesionales, las opiniones colectivas de todo tipo.
Su c o n ju n to constituye el s e r social. C rear ese se r en cada
uno de n o so tro s, é sta es la m eta de la educación.
P o r tíierto, es así com o qu ed an m e jo r paten tizad as
la im p o rta n c ia de su papel y la fecundidad de su acción.
E n efecto, no tan sólo este se r social no surgió ya hecho
en la c o n stitu ció n p rim itiv a del hom bre, sino que no ha
sido fru to de un desarro llo espontáneo. E spontáneam ente,
el h o m b re no e sta b a p red isp u e sto a so m eterse a una a u to ­
rid ad política, a re s p e ta r u n a disciplina m oral, a e n tre ­
garse, a sacrificarse. N ada h a b ía en n u e stra n atu raleza
congénita que nos predispusiese a co n v ertirn o s en fieles
106
servidores de divinidades, em blem as sim bólicos de la so ­
ciedad, a rendirles culto, a p riv a m o s p a ra glorificarlos.
E s la p ro p ia sociedad quien, a m edida que se h a ido for­
m ando y consolidando, ha extraíd o de su seno esas ingen­
tes fuerzas m orales a n te las q u e el h o m b re h a acusado
su inferioridad. Y si hacem os ab stracció n de las confu­
sas e in cie rta s tendencias q u e pueden d eberse a la h e re n ­
cia, el niño, al e n tr a r en la vida, no a p o rta m ás que su
n atu raleza de individuo. P o r ta n to , la sociedad se encuen­
tra , p o r así decirlo, a cada nueva generación, en presencia
de u n a tabla casi rasa so b re la que se ve obligada a edifi­
c a r p a rtie n d o de cero. E s preciso que, p o r las vías m ás rá ­
pidas, al se r egoísta y asocial que acaba de n acer su p er­
ponga o tro capaz de llevar una vida social y m oral. En
pocas p alab ras, é sta es la m isión de la educación y pue­
den u sted es p e rc a ta rse de to d a su grandeza. No se lim ita
a d e s a rro lla r el o rganism o individual en el se n tid o seña­
lado p o r la n atu raleza, a p o n e r de m anifiesto fuerzas re ­
có n d itas que no p edían m ás que revelarse. Crea en el
h o m b re un s e r nuevo y éste e stá hecho de todo lo que
de m e jo r hay en n o so tro s, d e todo c u a n to p re sta valo r y
dignidad a la vida. E sa v irtu d c re a d o ra es, p o r dem ás, un
privilegio especial in h ere n te a la educación hum ana. Muy
d iferen te es la q u e reciben los anim ales, si es que de esta
fo rm a se puede d e n o m in a r el a d ie stra m ie n to progresivo
al que son som etidos p o r p a rte de su s pad res. Lo único
q ue puede conseguir es el a c tiv ar la evolución de d e te r­
m inados in stin to s ale targ a d o s en el anim al; ah o ra bien,
no lo inicia a una vida nueva. Facilita el juego de las fun­
ciones n a tu ra le s, pero no c re a nada. In stru id a p o r su m a­
d re, la avecilla ap ren d e a volar an tes o a h a c e r su nido;
pero no ap ren d e c a si n a d a de sus padres que no hubiese
podido ella d e sc u b rir a través de su experiencia personal.
E s que los anim ales o bien viven al m argen de todo e s ta ­
do social, o bien fo rm a n sociedades b a sta n te sim ples que
fu n cio n an m erced a m ecanism os in stin tiv o s que cad a in­
dividuo lleva d e n tro de sí, ya co n stitu id o s, desde el m o­
m en to de su nacim iento. P o r ta n to , la educación no pue­
de a p o rta r n a d a esencial a la n atu raleza, p u esto q u e ésta
107
provee a tocio, tan to a la vida del grupo com o a la del
individuo. E n el hom bre, m uy al c o n tra rio , las a p titu d e s
de to d as clases q u e exige la vida social son dem asiado
co m p lejas p a ra p o d e r e n c arn a rse , p a ra así decirlo, en
n u e stro s tejidos, m aterializarse b ajo fo rm a de predispo­
siciones orgánicas. Es p o r esta razón q u e no pueden
tra n s m itirse de una generación a o tra p o r vía h e re d ita ­
ria. Es a tra v é s de la educación com o se realiza la tra n s­
m isión.
U na cerem onia que se a co stu m b ra a c e leb rar en un
sinfín de sociedades pone so b ra d a m en te de m anifiesto
ese perfil p ecu liar de la educación h u m an a y m u estra
incluso que el h o m b re m uy p ro n to tuvo conciencia de
ello: es la cerem onia de la iniciación. É sta tiene lugar
una vez que se ha dado la educación p o r finalizada; in­
clusive, p o r lo general c ie rra u n a últim a fase d u ra n te la
cual los ancianos rem atan la instru cció n del joven reve­
lándole las creencias m ás fu n d am en tales y los rito s m ás
sag rad o s de la trib u . Una vez fin iq u itad a, el individuo a
quien le h a sid o im p a rtid a ocu p a un rango en la socie­
dad; ab a n d o n a el á m b ito de las m u je res al a m p a ro de
las cuales se ha d e sarro llad o toda su infancia; ocupa a
p a r tir de este m om ento el lu g a r que le c o rre sp o n d e e n tre
los g u e rre ro s; al p ro p io tiem po, to m a conciencia d e su
sexo del que tiene desde entonces todos los derechos y
todos los deberes. Se ha co n vertido en u n h o m b re y en
un ciudadano. A hora bien, es una creencia u niversalm en­
te ex tendida en todos esos pueblos el que el iniciado,
p o r el m ism o hecho de su iniciación, se ha co n vertido en
un h o m b re co m p letam en te nuevo; cam bia de perso n ali­
dad, a d o p ta o tro n o m b re y es bien sabido que el nom bre
no es considerado entonces com o una sim ple m an ifesta­
ción verbal, sino com o un elem ento esencial de la perso­
na. La iniciación es c o n sid erad a com o un segundo n a ­
cim iento. E sa m etam orfosis, el esp íritu prim itiv o se la
rep re sen ta sim b ó licam en te im aginando que u n prin cip io
esp iritu al, u n a s u e rte de a lm a nueva, h a venido a encar­
n a rs e en el individuo. M as, si se hace ab stracció n en esta
creencia de las form as m íticas en las que se a rro p a , ¿aca­
108
so no se e n c u e n tra b a jo el sím bolo esa idea, confusam en­
te p rese n tid a , de que la educación h a ten id o p o r efecto el
c re a r en el h o m b re u n s e r nuevo? E s el se r social.
Sin em bargo, se d irá , si efectivam ente se puede con­
c e b ir que las cualidades p ro p ia m en te m orales, d ado que
im ponen privaciones al individuo y d ado que co n striñ e
sus a rra n q u e s n a tu ra le s, no pueden se r su scitad as en
n o so tro s m ás q u e a tra v é s de u n a acción de procedencia
externa, ¿acaso no existen o tra s que todo h om bre desea
a d q u irir y busca e sp o n tán eam en te? Tales son las cuali­
dades v a ria d as de la inteligencia que le p e rm ite n ad ecu ar
m e jo r su línea de co n d u cta a la n a tu ra le z a de las cosas.
Tales son tam b ién las cualidades físicas y to d o cu an to
c o n trib u y e a la fo rtaleza y a la bu en a salud del o rg an is­
m o. P ara é sta s, cu an d o m enos, parece com o si la educa­
ción, al d e sarro llarlas, no hiciese m ás que ir al e n cu en tro
del d esarro llo m ism o de la n a tu ra le z a , q u e llevar al in d i­
viduo hacia un esta d o de perfección relativ a hacia la que
tien d e de p o r sí, aun cu an d o lo alcance m ás ráp id am en te
g racias a la c o lab o ració n d e la sociedad. P ero lo q u e m u es­
tra bien c laram en te, a p e sa r de las ap arien cias que en
este caso com o en o tro s m uchos, la educación resp o n d e
a n te to d o a necesidades ex tern as, es decir, sociales, es que
existen sociedades en las q u e dichas cualidades no han
sid o cu ltiv ad as en a b so lu to y que, en c u a lq u ier caso,
han sido in te rp re ta d a s m uy d ife ren te m e n te según las so­
ciedades. M ucho fa lta p a ra que las v e n ta jas de una sólida
c u ltu ra intelectual hayan sido reconocidas p o r todos los
pueblos. La ciencia, el e sp íritu crítico , q u e hoy ta n to e n ­
salzam os, han sido co n sid erad o s d u ra n te m ucho tiem po
com o sospechosos. ¿Acaso no conocem os u n a gran doc­
trin a que proclam e b ien av en tu rad o s a los pobres de es­
p íritu ? Y hay q u e g u a rd a rse m uy m ucho de c re e r q u e esa
indiferencia p a ra con el s a b e r haya sido im p u e sta a rtifi­
cialm en te a los h om bres yendo en c o n tra de su n a tu ra ­
leza. De p o r sí, no ex p erim en tab an p o r aquellos entonces
ningún an h elo hacia el sab er, sen cillam ente p o rq u e las
sociedades de las que fo rm a b an p a rte in te g ran te no sen­
tían en m a n e ra alguna la necesidad de ello. P a ra p o d e r se­
109
g u ir viviendo n ecesitaban te n e r an te todo trad icio n es a rra i­
gadas y resp etad as. A hora bien, la tradición no d espierta,
sino que tiende m ás bien a excluir, el p ensam iento y la re­
flexión. O curre o tro tan to con las cualidades físicas. Que el
estad o del m edio social o rien te la conciencia pública hacia
el ascetism o, y la educación física se verá a u to m áticam en ­
te relegada a segundo plano. Algo así ocu rrió en las escue­
las de la E dad M edia. Así tam bién, según las c o rrien te s de
la opinión, esa m ism a educación será in te rp re ta d a en los
sen tid o s m ás diferentes. En E sp a rta , tenía sobre todo
p o r o b jeto el a g u e rrir a los hom bres; en A tenas, su o b je­
tivo era el de c re a r cu erpos arm oniosos y g rato s a la
vista; en los tiem pos de la caballería, se e sp erab a d e ella
que form ase g u errero s ágiles y resisten tes; hoy en día, su
m isión es m eram en te higiénica y se preocupa so b re todo
de c o n tra b a la n c e a r los peligrosos efectos de una cu ltu ra
intelectual dem asiado intensa. Así pues, incluso esas cua­
lidades que parecen, a p rim era vista, tan espontáneam en­
te deseables, el individuo no las persigue m ás que cuando
la sociedad le incita a ello, y tra ta de alcanzarlas de la
form a en que ésta se lo indica.
Como pueden ustedes a p re c ia r, la psicología to m ad a
a islad am en te no es m ás que un recurso insuficiente p ara
el pedagogo. No tan sólo, com o ya les indicaba inicial­
m ente, es la sociedad la que traza al individuo el ideal
que éste debe realizar a trav és de la educación, sino tam ­
bién que en la natu raleza individual, no existen ten d en ­
cias determ in ad as, estad o s definidos que sean com o una
p rim era asp iració n hacia dicho ideal, que puedan ser
contem plado s com o su fo rm a in te rio r y a n ticip ad a. Des­
de luegó, no es que no existan en nosotros a p titu d e s m uy
generales sin las cuales dicho ideal sería evidentem ente
irrealizable. Si el h om bre puede a p re n d e r a sacrificarse,
es que no es incapaz de sacrificio; si ha podido so m eterse
a la disciplina p ro p ia de la ciencia, es que e n tra b a d en tro
de su naturaleza. P o r el m ero hecho de se r p a rte in te g ran ­
te del universo, nos im p o rta algo m ás que n o so tro s m is­
m os; hay de e sta fo rm a en n o so tro s una im personalidad
inicial que p rep a ra al d esinterés. Igualm ente, p o r el m ero
110
hecho de que pensam os, nos sen tim o s inclinados en cier­
ta m an era a sab er. Pero, e n tr e esas vagas y confusas p re­
disposiciones, m ezcladas p o r cierto con to d a clase de p re ­
disposiciones c o n tra ria s, y la fo rm a tan definida y tan
p a rtic u la r que ad o p tan a in flu jo s de la sociedad, m edia
un abism o. R esulta im posible incluso p a ra el análisis m ás
p e n e tra n te el c o lu m b ra r p o r a d e la n ta d o en esos gérm e­
nes in d istin to s lo que son llam ados a ser una vez que la
colectividad los haya fecundado, pues ésta no se lim ita
a p re sta rle s un realce del que esta b a n falto s; les b rin d a
algo m ás. Les in co rp o ra su energía p ro p ia y g racias a esto
los tra n sfo rm a y saca de ellos unos fru to s que no exis­
tían prim itivam ente. Así pues, aun cuando la conciencia
individual no tuviese ya p a ra n o so tro s secreto alguno, aun
cuando la psicología fuese u n a ciencia com pleta, no sa­
b ría o rie n ta r al ed u cad o r so b re los fines h acia los cuales
debe tender. T an sólo la sociología puede, bien sea ayu­
d a rn o s a co m p ren d erlo s, vinculándolos a los estados so­
ciales de los que dependen y q u e expresan, bien sea ayu­
d arn o s a d e scu b rirlo s cuando la conciencia pública, tu r ­
bada y confusa, ya no sabe cuáles deben ser.
I II
A hora bien, si el papel de la sociología resu lta p re ­
p o n d e ra n te en la determ in ació n de los fines que la e d u ­
cación debe perseg u ir, ¿tie n e acaso la m ism a im p o rtan cia
p o r lo que se refiere a la elección de los m edios?
En este caso, no cabe la m en o r d u d a de que la psico­
logía rec o b ra sus derechos. Si bien el ideal pedagógico
expresa a n te todo necesidades sociales, no puede, sin em ­
bargo, realizarse m ás que en y p o r individuos. P ara que
sea algo m ás que u n a sim ple concepción del esp íritu , una
vana orden expresa de la sociedad a sus m iem bros, se
debe e n c o n tra r la fó rm u la de a ju s ta r a éste la conciencia
del niño. A hora bien, la conciencia tiene sus leyes p ro p ias
que se deben conocer p a ra p o d erla m odificar, cuando m e­
nos si se q u iere uno a h o rra r los tan te o s em píricos que
111
 la pedagogía tiene p recisam en te p o r o b je to red u c ir al
m ínim o. P ara p o d e r e stim u la r la actividad a d esarro llarse
en u n a dirección d e te rm in a d a, a ú n es necesario sa b er cu á­
les son los reso rte s q u e la m ueven y cuál es la naturaleza
de éstos; pues, es con e s ta condición q u e se rá posible
ap licar, con conocim iento de causa, la acción q u e m ás
conviene. ¿Se (ra ta de d e s p e rta r el a m o r p o r la p a tria
o el se n tid o de la hu m an id ad , pongam os p o r caso? S a­
b rem os ta n to m e jo r o rie n ta r la sen sib ilid ad m oral de
n u e stro s alum nos en uno u o tro sentido, que tendrem os
nociones m ás co m p letas y m ás p recisas so b re el c o n ju n to
de fenóm enos llam ados tendencias, co stu m b res, anhelos,
em ociones, etc., so b re los diversos co n d icio n am ien to s de
los q u e dependen, sobre la fo rm a que a d o p ta n en el niño.
Según q u e se vea en las tendencias un fru to de las expe­
riencias ag rad ab les o desagradables q u e ha podido vivir
la especie, o bien, al c o n tra rio , u n hecho prim itiv o a n ­
te rio r a los estad o s afectivos q u e aco m p añ an su funciona­
m iento, deberá uno a c tu a r de m an e ras m uy d iferen tes
p a ra reg u la r su evolución. A hora bien, es a la psicología
y, m ás especialm ente, a la psicología infantil a la que
com pete resolver estas cuestiones. Si bien, p o r tan to , re ­
su lta inco m p eten te p a ra f ija r los fines de la educación,
no es m enos cie rto que tiene un papel ú til p o r d esem pe­
ñ a r en la co n stitu ció n de los m étodos. Incluso, d a d o q u e
ningún m étodo pu ed e a p lic arse de igual fo rm a a todos
los niños, tam b ién sería la psicología la q u e deb ería ayu­
d a rn o s a o rie n ta rn o s en m edio de la diversidad de in te ­
ligencias y de ca ra c te res. D esgraciadam ente, bien sabido
es que aún estam os lejos del m em en to en q u e e sta rá
v e rd a d e ram e n te en condiciones de sa tisfa c er ese deside­
rátum .
Así pues, no p o d ría p a sa rn o s ni re m o ta m e n te p o r la
im aginación el volver la esp ald a a los servicios q u e puede
p r e s ta r a la pedagogía la ciencia del individuo, y sabem os
reconocer el lu g ar q u e le co rresp o n d e. Y sin em bargo, en
esc tip o de p ro b lem as p a ra los que pu ed e ilu s tra r ú til­
m ente al pedagogo, m ucho d ista de q u e pu ed a p resc in d ir
d e l co n cu rso de la sociología.
112
A nte todo, d ado que los fines de la ed u cació n son so­
ciales, los m edios a trav és de los cuales dichos fines pue­
den se r logrados deben ten er, necesariam ente, el m ism o
ca rá c te r. Y, en efecto, e n tre to d as la s in stitu c io n e s p e d a ­
gógicas quizás no exista ni u n a sola q u e no sea an áloga a
u n a in stitu c ió n social de la q u e rep ro d u ce, de fo rm a re­
ducida y e x tra cta d a , las c a ra c te rístic a s p rincipales. E xiste
una disciplina ta n to en el seno de la escuela com o en el
de la urbe. Las reglas q u e fija n sus deberes a l e sco la r son
co m p arab les a las q u e p re sc rib e su co n d u cta al h om bre
hecho y derecho. Los castig o s y la s reco m p en sas q u e v a n
ligados con las p rim e ra s g u a rd a n m u ch a sim ilitu d con los
p rem io s y castig o s q u e san cio n an la s segundas. ¿Acaso
enseñam os a los niños la ciencia ya h ech a? A hora bien, la
ciencia que se h ace se enseña ella tam bién. N o q u e d a em ­
p a re d a d a en el c e re b ro de aquéllos q u e la conciben, sino
que no es v e rd a d e ram e n te eficaz m ás que a condición de
q u e sea com unicada a los dem ás ho m b res. Y, esa com u­
nicación, q u e p one en fun cio n am ien to to d a u n a re d de
m ecanism os sociales, co n stitu y e u n a enseñ an za que, a u n
cu an d o vaya d irig id a al ad u lto , no difiere g ra n cosa de
la q u e el alum no recib e p o r p a rte de su e d u c ad o r. ¿Acaso
110 se dice q u e los sab io s son unos m ae stro s p a ra sus
c o n tem p o rán eo s y no se d a acaso el n o m b re de escuelas
a los g ru p o s que se fo rm a n en to m o s u y o ? 2 Se p o d ría n
m u ltip lic a r los ejem plos. E s que, en efecto, d ado que la
v id a e sco la r n o es m ás q u e el germ en de la vida social,
al igual q u e é sta no es m ás que la c o n tin u a ció n y la flo­
ra c ió n d e aq u élla, re s u lta im posible n o e n c o n tra r e n la
u n a los p rin c ip ale s pro ced im ien to s m ed ian te los cuales
funciona la o tra . E s n a tu ra l su p o n er, pues, q u e la socio­
logía, ciencia de las in stitu cio n es sociales, n o s ayude a
c o m p re n d er lo que son o a c o n je tu ra r lo q u e d eb erían se r
la s in stitu cio n es pedagógicas. C uanto m e jo r conozcam os
la sociedad, m e jo r p o d rem o s d arn o s c u en ta de todo cu a n ­
to sucede en ese m icrocosm os q u e es la escuela. E n cam ­
bio, pu ed en u ste d e s p e rc a ta rs e de la p ru d en c ia y de la
2. V. WlLLMANN, op. cit., I, pág. 40.
HS-4-3 113
 que co n stitu y e la b ase de n u e stro individualism o m oderno.
m esura, incluso cuando se tra ta de la d eterm in ació n de
Así pues, sea cual sea el p rism a b a jo el cual se con­
los m étodos, con que conviene u tilizar los d alo s p ro p o r­
tem pla la educación, é s ta se p rese n ta siem p re a n o so tro s
cionados p o r la psicología. P o r sí sola no p o d ría d arn o s
con el m ism o c a rá c te r. Que se tra te de los fines que p e r­
los elem entos necesarios p a ra la elabo ración de u n a téc­
sigue o de los m edios q u e utiliza, siem p re resp o n d e a
nica que, p o r definición, tiene su a rq u e tip o , no en el
necesidades sociales; so n ideas y sen tim ien to s colectivos
individuo, sino en la colectividad.
lo que expresa. Sin nin g ú n género de d u d a, el p ro p io in d i­
P o r dem ás, los e sta d o s sociales de ios que dependen
viduo qu ed a beneficiado. ¿Acaso no hem os reconocido
los fines pedagógicos n o lim ita n a esto su acción. In te r­
de fo rm a expresa q u e es a la educación q u e debem os lo
vienen tam b ién en la concepción de los m étodos: pues la
m e jo r de n o so tro s m ism os? Pero, es que ese «lo m e jo r de
natu raleza de los fines im plica en p a rte la de los m edios.
n o so tro s m ism os» es de origen social. P o r tan to , es siem ­
Caso de que la sociedad, p o r ejem plo, se o rien te en un
pre al e stu d io de la sociedad q u e debem os refe rirn o s; es
sen tid o individualista, todos los p rocedim ientos de educa­
únicam ente ahí donde el pedagogo puede h a lla r los p rin ­
ción que pueden ten er com o efecto el h acer violencia al
cipios de su especulación. La psicología p o d rá indicarle
individuo, el h a c er caso om iso de su esp o n tan eid ad in te r­
p erfe c ta m e n te cuál es el m e jo r pro ced im ien to que se deba
na, serán con siderados com o in to lera b le s y, co n secu en te­
a d a p ta r p a ra ap licar al niño esos p rin cip io s u n a vez que
m ente, rep ro b a d o s. Al c o n tra rio , caso de que, b ajo la
han sido p lan tead o s, pero, cii cam bio, lo que no p o d rá
p resió n de circ u n sta n c ia s d u ra d e ra s o p a saje ra s, experi­
m ente la necesidad de im p o n er a todos u n conform ism o es h acérnoslos d e scu b rir.
A ñadiré, p a ra te rm in a r, que si alg u n a vez h u b o una
m ás rig u ro so , todo cu an to pu ed e p ro v o car en dem asía
época y un p aís en que el p u n to d e v ista psicológico se
Ja iniciativa de la inteligencia q u e d a rá p ro sc rito . De hecho,
im pusiera de u n a fo rm a esp ecialm en te u rg e n te a los pe­
cad a vez q u e el sistem a de los m étodos educacionales ha
dagogos, es, con to d a seg u rid ad , en n u e s tro país y en
sufrid o una p ro fu n d a tran sfo rm ació n , h a sido b ajo la
n u e stra época. C uando u n a sociedad se h alla en u n e s ta ­
influencia de alguna de esas g randes c o rrien te s sociales
do de e sta b ilid ad relativ a, de eq u ilib rio tem p o ral, tal com o
cuya acción h a rep e rc u tid o en todo el á m b ito de la vida
colectiva. No h a sido com o consecuencia de d escubrim ien­ la sociedad fran cesa del siglo xvn, p o r ejem plo; cuando,
p o r consiguiente, se h a establecido u n sistem a educacio­
tos psicológicos q u e el R enacim iento h a co n tra p u esto
nal que, tam b ién p o r un tiem po, no es discutido p o r n a­
todo u n c o n ju n to de m étodos nuevos a los que p ractica­
die, las ú n icas cu estio n es a p re m ia n tes que se p lan tean
ba la E dad M edia. Pero es que, com o consecuencia de los
son p ro b lem as de aplicación. N o se su scita n in g u n a duda
cam bios acon tecidos en la e s tru c tu ra de las sociedades
grave ni so b re los fines que se p rete n d en lograr, ni sobre
europeas, u n nuevo concepto del h om bre y del lugar que
la o rien tació n general de los m étodos; no puede, pues,
ocupaba en el m un d o h ab ía acab ad o p o r d esp u n tar. De
e x istir c o n tro v e rsia m ás que so b re la m e jo r m an e ra de
igual form a, los pedagogos que, a finales del siglo x v iil
p onerlos en p rác tic a , y é sta s son dificu ltad es que la psico­
y en los alb o res del xix, em p ren d iero n la ta re a de subs­
logía puede resolver p o r sí m ism a. No les e n señ aré nada
titu ir p o r el m étodo in tu itiv o el m étodo a b stra c to , eran
nuevo si Ies digo q u e esa seguridad intelectu al y m oral
a n te todo eco de las aspiraciones de su época. Ni Base­
n o reza con n u e stro siglo; es, a la p a r, tan to su in fo rtu n io
dow, ni Pestalozzi, ni Froebel e ra n g ran d es psicólogos. Lo
com o su grandeza. L as tra n sfo rm ac io n es p ro fu n d a s que
que expresa so b re to d o su d o c trin a es ese resp eto p o r la
h a n su frid o o q u e e stá n su frien d o las sociedades contem ­
lib e rta d in te rn a , esa repulsa a to d o co n streñ im ien to , ese
p o rán e a s exigen tra n sfo rm ac io n es p aralelas en la educa­
am o r p o r el h o jn b re y, consecuentem ente, p o r el niño lo

114
 ción nacional. A hora bien, si bien sen tim o s la necesidad
de cam bios, no sabem os exactam ente cu áles deben ser
éstos. S ean cuales puedan se r las convicciones p a rtic u la ­
re s de los individuos o de los p a rtid o s, la o p in ió n pública
q u e d a indecisa y ansiosa. P o r consiguiente, el pro b lem a
pedagógico no se p lan te a a n o so tro s con la m ism a seren i­
dad q u e p a ra los h om bres del siglo xvil. Ya no se tra ta
de p o n e r e n ejecución ideas ya se n ta d a s, sin o de en co n ­
tr a r ideas que nos guíen. ¿Cóm o d e scu b rirlas si no nos
rem o n tam o s h a s ta la fu en te m ism a de la vida educativa,
es decir, h a sta la sociedad? Es, p o r tan to , a la sociedad
a quien se debe in te rro g a r, son sus necesidades las que
se deben conocer, p u esto que son su s necesidades las que se
deben satisfacer. E l lim ita rn o s a c o n te m p la rn o s de fo rm a
in tro v e rtid a , vendría a s e r com o d esv iar n u e stra s m irad as
de la realid ad m ism a que nos p roponem os alcanzar; sería
co lo carn o s en la im p o sib ilid ad de c o m p re n d e r algo e n la
c o rrie n te que a rr a s tr a al m undo en to rn o n u e stro y a
n o so tro s con él. P o r consiguiente, no creo o b ed ecer a un
sim ple p reju icio ni c e d er a u n a m o r in m o d erad o hacia
una ciencia que he cultivado d u ra n te to d a m i vida, di­
ciendo que jam ás ha sido m ás necesario al ed u cad o r una
c u ltu ra sociológica. N o es que la sociología pueda p o n e r­
nos e n tre las m anos pro ced im ien to s ya com pletam ente
e lab o rad o s y de los cuales ta n sólo nos re s te servim os.
P o r dem ás, ¿acaso los hay de esta clase? Pero, la sociolo­
gía, en realidad, puede m ás y puede m ejo r. Puede p ro p o r­
cio n arn o s aquello de lo que m ás u rg en tem en te estam os
necesitados, q u iero d ecir con ello u n c o n ju n to de ideas
d ire c tric e s que sean el alm a de n u e stra p rác tic a y que la
apoyen, q u e p re ste n un sen tid o a n u e stra acción, y que
nos u nan e stre ch a m en te a ella; lo q u e es condición nece­
sa ria p a ra que e sta acción resu lte fecunda.
IV. La evolución y el papel de
la enseñanza secundaria en F ra n cia 1
1. Mi p a p e l, c a b alle ro s, no es el d e e n señ a rle s la
técnica de su oficio: no se la pu ed e a p re n d e r m ás que
p o r la p rác tic a y es p o r la p rác tic a que la a p re n d e rán
u ste d e s el a ñ o próxim o.2 P ero , u n a técnica, sea é s ta la que
sea, degenera rá p id a m e n te hacia u n v u lg ar e m p irism o si
el q u e la utiliza n o h a sid o ja m á s aleccionado p a ra re fle ­
x io n ar acerca d e los fines que persigue dicha téc n ica así
com o acerca de los m edios que é s ta em plea. O rien ta r la
reflexión de u sted es hacia las cosas de la enseñanza y
enseñarles a u tiliz a rla con m étodo, en esto p rec isam e n te
c o n sistirá m i tare a. E n efecto, u n a enseñanza pedagógica
debe p ro p o n erse, n o el c o m u n ic ar al fu tu ro e d u c a d o r un
cierto n ú m ero de pro ced im ien to s y de fó rm u las, sino el
d arle p len a conciencia de su función.
A hora bien, p rec isam e n te p o rq u e esa enseñanza tiene
necesariam en te un c a rá c te r teórico, algunos ponen en tela
de ju ic io que pu ed a se r ú til. No es que se llegue h a s ta el
ex trem o d e a sev e ra r que la ru tin a p u e d a b a s ta rse a sí
m ism a y que la tra d ic ió n no tenga necesidad de s e r guia­
d a p o r u n a reflexión d o cu m en tad a y exp erim en tad a. E n
u n a época en que, en to d as las esfe ras de la actividad h u ­
m ana, se ve la ciencia, la teo ría, la especulación, es decir,
en su m a, la reflexión, a d e n tra rs e c ad a vez m ás en la p rác­
tica e ilu s tra rla , re s u lta ría h a rto in só lito que ú nicam ente
1. A e s ta lecció n d e a p e r tu r a le h a b ía p re c e d id o u n a p rim e ra
sesió n e n e l c u rso d e la cu al el r e c to r M . L ia rd , M. L avisse y M.
L onglois, d ire c to r d el M useo pedagógico, h a b ía n p u e s to lo s e s tu ­
d ia n te s a l c o rrie n te d e la s m e d id a s a d o p ta d a s p a r a o rg a n iz a r su
p re p a ra c ió n p ro fe sio n a l. L a alo cu ció n d e M. L a n g l o i s h a sid o p u ­
b lic a d a e n la «Revue bleue», n ú m e ro d el 25 d e n o v ie m b re d e 1905.
2. D u ra n te s u seg u n d o añ o d e p re p a ra c ió n , lo s c a n d id a to s a la
ag re g ació n h a c e n u n sta g e e n lo s L iceos d e P arís.
117
 la actividad del ed u cad o r constituyese u n a excepción. No
cabe la m e n o r d u d a de q u e se p re s ta a c rític a el uso que
d em asiados pedagogos han hecho de su raciocinio; se pue­
de c o n sid e ra r con razón que sus sistem as, ta n artificia ­
les, tan a b stra c to s, tan pobres en com paración con la rea­
lidad, n o tienen m ás q u e escasa u tilid a d p rá c tic a . S in em ­
bargo, éste no es un m otivo suficiente com o p a ra p ro s­
c rib ir p a ra siem pre la reflexión pedagógica v p a ra negarle
to d a razón de ser; en efecto, todos estam o s de acuerdo
en reco n o cer que e sta conclusión pecaría p o r exceso. Lo
que pasa es q u e se estim a que p o r el m ero hecho de ser
p ro fe so r de liceo, éste no tiene necesidad alguna de e sta r
especialm ente e n tre n a d o y eje rcitad o en esa fo rm a p a r­
tic u la r de reflexión. ¡Aún pase, dícese, p a ra los m aestro s
de n u e stra s escuelas prim arias! Debido a la c u ltu ra m ás
lim itad a que les ha sido im p artid a, quizás sea necesario
in cita rlo s a m e d ita r acerca d e s u profesión, explicarles
las razones de los m étodos que em plean, con el fin de
que puedan ap licarlo s con discernim iento. Ahora bien, con
un m aestro de enseñanza secu n d aria cuya m ente h a sido,
p rim e ro en el liceo, m ás ta rd e en la U niversidad, agudi­
zada de to d as las m an eras posibles e im aginables, adies­
tra d a en todas las m agnas disciplinas, to d as esas p recau ­
ciones son baladíes y se pueden c o n sid e ra r com o tiem po
perdido. E n cu an to se le ponga fren te a sus alum nos, el
potencial de reflexión que h a ido a d q u irien d o en el curso
de su s estu d io s se v e rte rá a u to m á tic am e n te so b re su cla­
se, aun cuando no se h u b iese so m etid o a u n a educación
previa.
Sin em bargo, hay un hecho que no parece testim o n ia r
d em asiado en fav o r de esa a p titu d in n a ta p a ra la refle­
xión pro fesio n al q u e se suele p r e s ta r al p ro fe s o r d e liceo.
En todas las fo rm as de la co n d u cta hu m an a en las que
e n tra la reflexión, se puede c o m p ro b a r cóm o, a m edida
q u e se d e sarro lla ésta, la trad ició n se to rn a m ás m alea­
ble y m ás accesible a las novedades. La reflexión es, en
efecto, el an ta g o n ista n a tu ra l, el enem igo p o r an to n o m asia
de la ru tin a. Tan sólo ella puede im pedir que las co stu m ­
bres se p etrifiq u en ad o p ta n d o una fo rm a inm u tab le, rí­
118
gida, q u e las su stra e a c u a lq u ie r cam bio; ta n sólo ella
puede m an ten erlas en suspenso, co n serv arlas en el estado
de agilidad y de flexibilidad req u e rid o p a ra que las cos­
tu m b res puedan v a ria r, evolucionar, a d a p ta rs e a la di­
versidad y a la m ovilidad de las circ u n sta n c ia s y de los
am bientes. In v ersam en te, a m en o r reflexión, m ayor inm ó­
vil ism o. A hora bien, se da la c irc u n sta n c ia que la ense­
ñanza se cu n d a ria se hace n o ta r p recisam en te, no p o r una
apetencia desm esu rad a de novedades, sino p o r u n verda­
d ero m isoneísm o. En efecto, verem os cóm o en F rancia,
en ta n to q u e to d o h a id o cam biando, e n ta n to que el ré­
gim en político, económ ico, m oral, se h a ido tra n sfo rm a n ­
do, ha habido sin em b argo algo que h a perm an ecid o re­
lativ am en te in m utable: son las concepciones pedagógicas
que se hallan en la base de lo que se ha d ado en lla m a r
enseñanza clásica. Excepción h ech a d e algunos aditivos
que no in teresab an en el fondo, los h om bres de mi genera­
ción h a n sido educados todavía según u n ideal que no dife­
ría m ucho de aq u él en que se in sp irab a n los colegios de
je su íta s en tiem p o s del g ran rey. E sto viene a d e m o stra r
q u e n o h a h ab id o n a d a q u e p e rm ita p e n s a r q u e el espí­
ritu c rític o y a n a lític o haya desem peñado en n u e stra
vida esco lar un papel m uy im p o rtan te.
E s que, efectivam ente, es falso que sea uno a p to p a ra
reflex io n ar acerca de un o rden d eterm in ad o de hechos,
p o r la sencilla razón d e que tiene uno la ocasión de e je r­
c ita r s u reflexión en un cam po de cosas d iferentes. N u­
m erosos son los sabios em in en tes que lian dado g ran b ri­
llo a su ciencia y que, no o b sta n te , p a ra todo c u a n to se
sale de su especialidad, son com o niños. E sos audaces
no v ad o res se co m p o rtan , p o r dem ás, com o sim ples seres
ru tin a rio s que no p iensan ni a ctú an de form a d iferen te
a la del vulgar ignorante. La razón de ello reside en que
los p reju icio s q u e tra b a n el d esarro llo de la reflexión d i­
fieren según el o rd e n de cosas a Jos que se refieren; pue­
de, p o r tan to , o c u rrir que unos hayan cedido, en tan to
q u e los dem ás conserven toda su fuerza de resistencia, que
u n a m ism a m en te se haya lib e rad o en algún aspecto, en
ta n to q u e en o tro siga esclavizada. H e conocido a u n in ­
119
 signe h isto ria d o r, de) que conservo fiel y resp etu o sam en te
el recuerdo, y que, en m a te ria d e enseñanza, h a b ía queda­
do estancado, o casi, en el ideal de Rollin. P o r o tra p arte,
cada clase de hechos req u ie re s e r reflexionada a su m a­
nera, según m étodos que le so n p ro p io s; y esos m étodos
no se im provisan, sino que deben ap ren d erse. P o r consi­
guiente, no b a s ta con h a b e r reflexionado so b re las s u ti­
lezas de las lenguas m u ertas, o sobre las leyes de las m a­
tem áticas, o sobre los acontecim ientos de la h isto ria , bien
sea antigua, bien sea m oderna, p a ra e sta r ipso fació en
condiciones de reflex io n ar m etódicam ente acerca de las
cosas d e la enseñanza. Sino q u e esa fo rm a d eterm in ad a de
reflexión constituye u n a especialidad que req u iere una
previa iniciación; este cu rso que iniciam os hoy se rá m ues­
tra palp ab le de ello.
2. No tan sólo nada ju stifica él privilegio q u e se quie­
re c o n fe rir de e sta g u isa a los educadores de la ense­
ñanza secundaria; no ta n sólo no se ve el m o tiv o p o r el
cual re su lta ría inútil el d e s p e rta r en ellos la reflexión pe­
dagógica a través de u n a c u ltu ra a p ro p ia d a, sino que, b ajo
cierto s aspectos, dicha c u ltu ra les es m ás im prescindible
que a otros.
E n p rim e r lugar, la enseñanza secu n d aria es una in sti­
tución in fin itam en te m ás c o m p leja q u e la enseñanza p r i­
m aria. Y, cu an to m ás com plejo es un ser v c u a n to m ás
com pleja es la vida que lleva, ta n to m ás necesita de la
reflexión p a ra tra z a r su línea de co nducta. E n u n a escuela
elem ental, cada clase, al m enos en principio, e stá a cargo
de un solo y único m a e stro ; consecuentem ente, la ense­
ñanza que im p a rte d isfru ta de u n a u n id ad com p letam en ­
te n a tu ra l v m uy sim ple; es la u n id ad m ism a de la perso­
na que enseña. Com o ese e d u c ad o r tiene una v ista gene­
ral de toda la enseñanza, le resu lta rela tiv a m e n te fácil
re se rv a r a c a d a d isciplina la p a rte que le corresponde,
e n c aja rla s las u n as en las o tra s v h a c erla s converger
to d as hacia una m ism a m eta. S in em bargo, lo que su­
cede en los liceos es c o m p letam en te d istin to , p u es las
diversas disciplinas a p re n d id as sim u ltán eam en te p o r un
120
m ism o alum no, son en señ ad as g eneralm ente p o r p ro feso ­
re s d iferentes. En este caso, existe u n a v e rd a d e ra división
del tra b a jo pedagógico, y que a cada d ía que p asa va en
au m en to , m odificando la v ieja fisonom ía de n u e stro s li­
ceos y su scitan d o un grave p ro b le m a del que en u n a p ró ­
xim a ocasión nos ocuparem os. ¿A s a n to d e q u é p o d ría
r e s u lta r la u n id ad de se m e jan te d iversidad? ¿ E n qué
fo rm a e sas enseñanzas p o d ría n co m p ag in arse las u n as con
las o tra s , co m p letarse de m a n e ra que co n stitu y eran un
todo, si los que las im p a rte n no tienen conciencia de ese
todo y de la m an e ra en que cada uno de ellos debe a p o r­
ta r su g ran o de a re n a ? Aun cu an d o a c tu a lm e n te n o este­
m os en condiciones de d e fin ir los fines de la enseñanza se­
c u n d a ria — tem a que n o p o d rá se r tra ta d o ú tilm e n te h a sta
finales de curso— sí podem os, sin em bargo, d ecir que en
el liceo no se tra ta de h a c er ni m atem ático s, ni litera to s,
ni n a tu ra lis ta s , ni h isto ria d o res, sino de fo rm a r m entes a
trav és de las letras, de la h isto ria , de las m atem áticas, etc.
Pero, ¿cóm o p o d ría cada p ro fe so r c u m p lir con su m isión,
c o n la p a rte q u e le c o rre sp o n d e en 'la o b ra to ta l, si no
sabe ex actam ente en qué co nsiste esa o b ra, en qué fo rm a
sus diversos co la b o rad o re s p a rtic ip a n con él en ella, de
m a n e ra q u e sus esfuerzos se sum en a los d e ellos?
Bien es v erd ad que m uy a m enudo se razo n a com o si
todo eso cayese p o r su p ro p io peso, com o si esa m eta
com ún no e n tra ñ a se com p lejid ad alguna, com o si todo el
m u n d o supiese lo q u e significa el fo rm a r u n a m ente. Pero,
en realid ad , e s ta vaga fó rm u la e s tá vacía de to d o conte­
nido positivo; y é ste es el m otivo p o r el cual podía yo
u tiliz a rla h ace u n m om ento sin p o r ello p reju z g ar en ab so ­
lu to los re su lta d o s que n o s p ro p o rc io n ará n n u e stra s inves­
tigaciones u lte rio re s. Todo c u a n to enuncia, es q u e no se
debe especializar las m entes; p ero , con ésto no nos indica
so b re q u é p a tró n h a y q u e m o d elarlas. La m a n e ra en que
se m o d elab a una m en te en el siglo x v n e n ningún caso
p o d ría c o n v en ir hoy en día; claro q u e tam b ién se fo rm a
la m en te en la escuela p rim a ria , pero siguiendo una p au ­
ta d ife ren te q u e e n el liceo. Así pues, en ta n to que los
m ae stro s no tengan o tra s fu en tes donde b e b e r q u e p u n to s
121
de referen cia ta n im precisos, re s u lta rá inevitable que sus
esfuerzos se dispersen y se paralicen com o consecuencia
de dicha dispersión.
Y n u e stro s liceos nos ofrecen d em asiado a m enudo
ese espectáculo. Cada uno de los educadores p ro fe sa en
ellos su especialidad com o si é sta constituyese un fin en
sí m ism a, cuando, en realid ad , no es m ás que u n m edio
con m iras a una m eta con la cual debería s e r en todo
m om ento co tejad a. E n m is tiem pos de p ro fe so r de liceo,
un m in istro , p a ra tr a ta r de p a lia r esa fragm entación a n á r­
quica, in stitu y ó asam bleas m ensuales a las que todos los
profesores de u n m ism o establecim iento d o cente debían
a sistir p ara d isc u tir acerca de las d iferentes cuestiones
que les a ta ñ ía n a todos. D esgraciadam ente, esas asam bleas
no fueron nunca m ás que vanos form ulism os. Acudíam os
con to d a p u n tu alid a d y deferencia, pero p ro n to p udim os
c o n s ta ta r que nada teníam os que d ecim o s, dado que
todo o b jetiv o com ún nos e ra ajeno. ¿Cóm o p o d ría ser
de o tra m a n e ra m ie n tra s en la U niversidad cada g ru p o de
e stu d ia n te s reciba su enseñanza p redilecta en u n a su erte
de c o m p a rtim ie n to estanco? La única posibilidad de e v itar
ese estad o de división, es la de in cita r a todos esos co­
lab o rad o res fu tu ro s a reu n irse y a e x a m in ar c o n ju n ta ­
m ente su lab o r com ún. E s necesario que en u n m om ento
d eterm in ad o de su p rep aració n , se les ponga en condi­
ciones de p o d er a b a rc a r con la vista, en to d a su exten­
sión, el sistem a escolar en cuya vida d eb erán p a rtic ip a r
m ás adelante; tienen que p e rc a ta rse de lo que constituye
su unidad, e s decir, cuál es el ideal que tiene p o r m isión
realizar, y en q u é form a todas las p a rte s que lo com ponen
deben converger hacia esa m eta final. A hora bien, esa
iniciación no puede llevarse a cabo m ás que a trav és de
una enseñanza de la que d e te rm in a ré en o tro m om ento
tan to el p lan team ien to com o el m étodo.
3. Pero, aún hay m ás. La enseñanza secu n d aria se
e n cu en tra hoy en día en u n a s condiciones m uy especiales
que hacen que esa c u ltu ra se to rn e cxcepcionalm cnte ur-
j-onte. Desde la segunda m itad del siglo x v m , la en señ an ­
za secu n d aria a tra v ie sa u n a crisis m uy grave que a ú n no
h a llegado a su desenlace. Todo el inundo se da p erfecta
cu e n ta q u e no puede seguir siendo lo q u e en el pasado
fue: sin em bargo, lo que ya no se ve con la m ism a clari­
dad es en lo que e stá llam ada a co n v ertirse. De ahí esas
refo rm as que, desde hace cerca de un siglo, se v an suce­
diendo periódicam ente, atestig u an d o , a la vez, tan to la
dificultad com o la urgencia del problem a. C iertam ente,
no se p o d ría , sin p ecar de in ju sto s, no reconocer la im ­
p o rtan cia de los resu lta d o s logrados: el antiguo sistem a
h a e n tre a b ie rto su s p u e rta s a ideas novedosas; se va es­
tru c tu ra n d o u n sistem a nuevo que se nos a n to ja lleno de
juventud y de en tu siasm o . A hora bien, ¿ re s u lta ría acaso
excesivo el d ecir q u e se busca aún a sí m ism o, que no
tiene de sí m ás que u n a conciencia todavía insegura, y
que el antiguo sistem a se h a id o a te m p era n d o , gracias a
a fo rtu n a d a s concesiones, m ucho m ás que renovando? Un
hecho m u estra de fo rm a p a te n te el desconcierto que, a
este respecto, priv a ac tu a lm e n te en n u e stra s ideas. En
todos los p eríodos a n te rio re s de n u e s tra h isto ria , se podía
d e fin ir con u n a p a la b ra el ideal que los ed u cad o res se p ro ­
ponían rea liz a r en los niños. E n el M edioevo, el m aestro
de la F aculté des A rts q u e ría a n te lodo h acer de su s alu m ­
nos u n o s dialécticos. Después del R enacim iento, los je­
su íta s y los regentes de n u e stro s colegios u n iv ersitario s
se d iero n com o m eta la de h acer hum anistas. Ilo y en día,
carecem os de toda expresión p a ra c a ra c te riz a r el objetivo
que debe perseg u ir la enseñanza que se im p a rte en nues­
tro s liceos; es que n o tenernos m ás q u e u n a idea m uy
confusa de lo que debe se r ese objetivo.
¡Y q u e no cream o s so lv e n ta r la dificultad, aseverando
q u e n u e s tro d eb er es sim p lem en te el de c o n v e rtir a nues­
tro s alum nos en hom bres! La solución es tan sólo verbal,
pues de lo q u e se tra ta p recisam en te es de sa b er q u é idea
debem os h acern o s n o so tro s del ho m b re, n o so tro s e u ro ­
peos, o. m ás especialm ente todavía, n o so tro s, franceses
del siglo xx. Cada p u eblo tiene, en c ad a m om ento de su
h isto ria , su concepto p ro p io del hom bre; la E d a d M edia
ha tenido el suyo, el R enacim iento ha tenido el suyo, y el
 p ro b lem a e s trib a en sa b er cuál debe se r el n u estro . P or
dem ás, ese pro b lem a no es p riv ativ o de n u e stro país. No
h a y E sta d o europeo im p o rta n te do n d e n o se p la n te e y,
adem ás, en térm inos casi idénticos. P o r d o q u ier, tan to
pedagogos com o h o m b re s de E sta d o tien en p len a concien­
cia de que los cam bios acontecidos en la organización m a­
terial y m oral d e las sociedades c o n tem p o rán eas exigen
tran sfo rm acio n es p ara lela s y no m enos p ro fu n d a s en esa
p a rte especial de n u e stra in stitu c ió n escolar. ¿ P o r qué
m otivo es so b re to d o en la enseñanza se cu n d a ria q u e se
ceba la crisis con sem ejan te in ten sid ad ? E sta es u n a cues­
tión q u e algún día deberem os exam inar; p o r el m om ento,
m e lim ito a c o n s ta ta r el hecho, q u e es p o r dem ás in ­
cuestionable.
Y, p a ra zafarn o s de esa e ra d e co n fusionism o y de in*
c e rtid u m b re , no se puede c o n ta r únicam en te con la efi­
cacia de los decreto s y de los reglam entos. C ualquiera
q ue sea la a u to rid a d q u e los a m p a ra, los reg lam en to s y
los decretos no pasan de se r m eras p a la b ra s que no pue­
den c o n v e rtirse en realid ad es m ás q u e con la co lab o ra­
ción de aquéllos que son encargados de aplicarlos. P o r
tan to , si u sted es, que ten d rá n p o r m isión el hacerles co­
b r a r vida, no los acep tan m ás q u e a regañadientes, si se
som eten a su a u to rid ad aun cuando no com ulguen con
ellos, no p a sa rá n de s e r le tra m u e rta y su s re su lta d o s se­
rá n estériles; adem ás, según la m an era en que los in te r­
p rete n , p o d rán p ro d u c ir efectos co m p letam en te diferen ­
tes o, incluso, opuestos. No d ejan de se r m eros p royectos
cuya su e rte final dependerá siem p re de ustedes y de su
e sta d o d e opinión. C onsecuentem ente, se p e rc a ta rá n u s ­
tedes de lo m ucho que im p o rta que se pongan en condi­
ciones de h a c erse u n a o pinión lúcida. E n ta n to que la in­
decisión m ore en los e sp íritu s, n o e x istirá decisión ad m i­
n istra tiv a alguna que pu ed a p o n e r térm in o a ella. No se
d ecreta el ideal, es necesario q u e sea com prendido, am a­
do, q u erid o p o r to d o s aquellos q u e tien en p o r m isión
realizarlo. H ace falta, e n u n a p a la b ra, que la g ran lab o r
de refección y de reorganización que se im pone sea o b ra
del cu erp o m ism o que es llam ado a re c o n stru irse y a
reorganizarse. Así pues, h ace fa lta q u e se le p ro p o rcio n e
todos los m edios necesarios p a ra que pu ed a to m a r con­
ciencia de sí m ism o, d e lo q u e es, d e las cau sas q u e le
im p u lsan a c a m b iar, de aquello en lo q u e debe q u e re r
co nvertirse. Se concibe fácilm ente q u e p a ra lo g ra r tal re ­
su lta d o no b a s ta con a d ie s tra r a los fu tu ro s educadores
en la p rác tic a de su oficio; es necesario, a n te todo, p ro ­
vocar p o r su p a rte un enérgico esfuerzo de reflexión q u e
d eb erán p ro se g u ir d u ra n te to d a su c a rre ra , p ero que de­
b erá iniciarse aq u í, en la U niversidad; pues, ta n sólo aquí,
e n c o n tra rá n los elem en to s d e in fo rm ació n sin los cuales
sus reflexiones so b re la m ate ria no p a s a ría n de se r m e­
ra s co n stru ccio n es ideológicas y elu cu b racio n es sin n in ­
g u n a eficacia.
Y se rá con e sta condición que lo g rarem o s d e sp ertar,
sin re c u rrir a n in g ú n p ro ced im ien to a rtificia l, la vida algo
lánguida de n u e stra en señ an za secu n d aria. Pues, y resu lta
im posible no d a rse c u en ta de ello, la enseñanza secunda­
ria, debido a l d esco n cierto intelectu al en el q u e se encuen­
tra inm ersa, indecisa e n tre un pasad o q u e fenece y un fu tu ­
ro a ú n in cie rto , no m an ifiesta y a la m ism a v italidad ni el
m ism o afán de v ivir q u e a n ta ñ o . Se puede h a c er lib re­
m en te e s ta observación, pues n o im plica c rític a alguna
q u e a ta ñ a a la s p e rso n a s; el hecho q u e c o n s ta ta es el
fru to de causas im personales. P o r u n a p a rte , el antiguo
en tu siasm o p o r las le tra s clásicas, la fe que in sp irab a n
h a n q u ed ad o q u e b ra n ta d o s irrem isiblem ente. P o r descon­
tad o , no se tr a ta aq u í de d e ja r c a e r en olvido el glorioso
p a sad o del h u m an ism o , los servicios q u e h a p re s ta d o y
sigue, incluso, p re sta n d o ; sin em bargo, difícil re su lta sus­
tra e rs e a la im p resió n de que se sobrevive en p a rte a sí
m ism o. P ero, p o r o tro lad o , ningún credo nuevo ha venido
aún a ree m p la z a r el q u e d esaparece. De todo ello resu lta
q u e el e d u c a d o r a m en u d o se p re g u n ta con no p o c a d esa­
zón de q u é sirve y hacia dónde tien d en su s esfuerzos; no
qu ed a claro p a ra él en q u é fo rm a sus funciones se vincu­
lan a las funciones v itales de la sociedad. De a h í, c ie rta
tendencia al escepticism o, una su e rte de d esen can to , un
verd ad ero m a le sta r m o ral, en u n a p a la b ra , q u e n o se de-
125
 saiT ollará sin c re a r cierto peligro. Un cu erpo d ocente sin
fe pedagógica, viene a s e r u n cu erpo sin alm a. E l p rim e r
d e b e r de u sted es así com o su p rim e r in te rés e strib a , pues,
en re c re a r u n alm a al cu erpo en el q u e deben ustedes in­
tegrarse; y ta n sólo u sted es lo pueden conseguir. P o r su ­
pu esto , p a ra p o n erles en condiciones de c u m p lir esa labor,
no b a s ta rá con u n c u rso de unos pocos m eses. A ustedes
c o rre sp o n d e rá la b o ra r e n este sentido d u ra n te to d a su
vida. S in em bargo, así y todo, se debe em pezar p o r e stim u ­
la r en ustedes la v o lu n ta d de e m p re n d er este cam ino y
p o r d o tarles de los m edios m ás im p rescindibles p a ra lle­
v a r a b uen fin e s a tarea. E ste es e l p ro p ó sito de la asig­
n a tu ra que hoy inicio en e s ta aula.
4. Ya conocen a h o ra la m eta que desearía alcanzar
c o n ju n ta m e n te con u sted es. Q uisiera p la n te a r a n te u ste ­
des y en su to ta lid a d el pro b lem a de la enseñanza secun­
d aria, y é s to p o r dos razones: en p rim e r lugar, p a ra que
se p u ed an h a c er u n a opinión de en lo que debe c o n v e rtir­
se dicha educación; en segundo lugar, p a ra q u e de esa
investigación hecha en com ún, se d esp ren d a un s e n tir co­
lectivo q u e facilite, el d ía de m añana, la coo p eració n e n tre
ustedes. Y a h o ra q u e h a quedado bien d e te rm in a d a la
m eta, busquem os ju n to s el m éto d o a tra v é s del cual puede
se r alcanzada.
Un siste m a escolar, sea cu al sea éste, e stá c o n stitu id o
p o r dos clases de elem entos. P o r u n a p a rte , hay todo un
c o n ju n to de acom odos definidos y estables, de m étodos
establecidos, en u n a p a la b ra, de in stitu cio n es; pues exis­
ten in stitu cio n es pedagógicas de igual fo rm a q u e existen
in stitu cio n es ju ríd ic a s, religiosas o políticas. S in e m b a r­
go, y al p ro p io tiem po, en la m áq u in a así co n stitu id a , exis­
ten ideas q u e la c o n tu rb a n y que la in cita n a cam biar.
Salvando, quizá, breves m om entos de apogeo y de e sta n ­
cam iento, existe siem pre, incluso en el sistem a m ás asen­
ta d o y m e jo r definido, u n m ovim iento ten d e n te hacia algo
d iferen te de lo ya existente, u n a inclinación hacia u n ideal
m ás o m enos c la ram e n te p resen tid o . V ista desde el ex­
te rio r, la en señ an za secu n d aria se nos a p arece com o un
126
c o n ju n to de e sta b lec im ie n to s cuya organización m aterial
y m oral e s tá b ien d e te rm in a d a; p ero , p o r o tra p a rte , esa
m ism a organización alb erg a en s u seno asp iracio n es q u e
tienden a realizarse. T ras esa vida a sen ta d a, consolidada,
hay una v id a la te n te que, no p o r q u e d a r m ás ocu lta es
m enos tra sc en d e n te. Al am p a ro del p a sad o a ú n vigente
siem p re hay alguna novedad que surge y que tiende a
realizarse. F re n te a esos dos aspectos de la realid ad esco­
lar, ¿cuál d eberá s e r n u e stra a c titu d ?
Del p rim e ro , los pedagogos, p o r lo general, se desin­
tere san p o r co m p leto . Poco les im p o rta n esos diversos
acom odos q u e nos h a n sido legados: el p ro b lem a, tal com o
se lo p lan te an ellos, les exim e de a trib u irle im p o rta n c ia
alguna. Al te n e r co m o tienen u n a m en te em inentem ente
revolucionaria, cu an d o m enos la g ran m ay o ría de ellos,
la realid ad p re se n te n o rev iste n in g ú n in te ré s a sus ojos;
n o la so p o rta n m ás que con m ucha im paciencia y anhe­
lan verse lib re s d e e lla p a ra p o d e r ed ificar, p a rtie n d o de
cero, u n sistem a e sco la r to ta lm e n te nuevo en el que se
realice ad e cu a d a m e n te el id ea l a l q u e a sp ira n . P a rtie n d o
de esta base, ¿qué im p o rta n c ia pu ed en d a r a las prácticas,
a los m étodos y a las in stitu cio n es q u e ex istían e n tiem ­
p o s p asad o s? E s hacia el fu tu ro que dirigen sus m iradas,
y se im aginan p o d e r cre a rlo d e la nada.
Pero, hoy en día, sabem os cuán quim éricos c, incluso
peligrosos, re su lta n s e r esos ím p etu s iconoclastas. N o es
ni posible n i deseable que la organización actual se des­
m orone en un a b rir y c e rra r d e o jos; ten d rá n u sted es que
vivir con ella y p ro lo n g a r su vida. Pero, p a ra ello, hay
q ue conocerla. Y tam b ién es necesario conocerla a fondo
p a ra e s ta r en condiciones de m odificarla. Pues las crea­
ciones ex n ihilo resu ltan im posibles de llevar a la p ráctica
ta n to en el o rden social com o en el o rd e n físico. El fu tu ­
ro no se im provisa; no se le puede e d ifica r m ás que p a r­
tie n d o de los m ate ria le s q u e nos h a legado el pasado. Las
m ás de las veces, n u e stra s innovaciones m ás fecundas
c o n sisten en lle n a r con ideas nuevas m oldes an tig u o s, q u e
b a s ta rá con m o d ific a r p a rc ialm en te p a ra arm o n izarlo s
con su nuevo contenido. De igual m an era, la m e jo r form a
127
 de c o n tin u id a d q u e la se p ara b a de la enseñanza p rim a ria
de re a liz a r u n nuevo ideal pedagógico es la de u tiliz a r una
tiene tendencia a desaparecer. Los colegios, con su siste­
organización ya establecida, aun cu an d o se la tenga que re­
m a de grados, no se rem o n tan m ás allá del siglo xvi y ve­
to c a r en p a rte , caso de que sea necesario, p a ra a d a p ta rla
rem os, incluso, que d u ra n te la época revolucionaria hubo
a los fines nuevos a los que debe serv ir. ¡Cuán fáciles re­
u n m o m en to en que ese sistem a desapareció. ¡Muy lejos
s u lta n m uchas m odificaciones, sin q u e p o r ello se tengan
e s tá n de c o rre sp o n d e r a u n a su e rte de necesidad perenne!
que d esq u iciar los p ro g ra m as y los cursos! B a sta con sa­
P or tan to , es que e sta s in stitu cio n es so n consecuencia, no
b e r sa ca r provecho de los q u e e stá n vigentes, insuflándoles
de necesidades universales d el h o m b re au p ad o h a sta un
un e sp íritu nuevo. A hora bien, p a ra p o d e r a p ro v e c h a r de
cierto g rad o de civilización, sino de causas definidas, de
esta guisa las in stituciones pedagógicas de q u e dispone­
estad o s sociales m uy co n creto s que, ú n icam en te, puede re ­
m os, todavía hace falta no ig n o ra r en qué consisten. Tan
velarnos el análisis histó rico . Y se rá ta n sólo en la m e­
sólo se puede in flu ir eficazm ente so b re las cosas cu a n d o se
did a e n que logrem os d e te rm in a rla s, q u e averiguarem os
conoce su naturaleza. Tínicam ente se puede d irig ir c o rre c ­
v e rd a d e ram e n te en qué co n siste dicha enseñanza. Pues
ta m e n te la evolución de un sistem a esco lar si se sabe lo
sa b e r lo que es, n o es sim plem ente el conocer su fo rm a
q u e significa, en qué consiste, cuáles son los conceptos
ex te rn a y superficial; es conocer su significación, el lugar
so b re los que se basa, las necesidades a las que responde,
q u e ocupa, el p ap el q u e desem peña en el contexto de la
las causas que lo h a n suscitado. Y así, todo un estudio
vida nacional.
científico y objetivo, p ero cuyas consecuencias p rácticas
G uardém onos, pues, m uy m u ch o de c re e r que basta
no resu lta n difíciles de percib ir, se revela com o siendo
con un poco de se n tid o com ún y de c u ltu ra p a ra resolver
im prescindible.
de p a s a d a cuestiones com o la siguiente: «¿qué es la ense­
B ien es verdad que, n o rm alm en te, dicho e stu d io no
ñanza secu n d aria, qué es u n colegio, qué es un grado?*
parece d eb er ser m uy com ple jo. Dado que u n a larg a p rá c ti­
Podem os perfectam en te, a tra v é s de un análisis m ental,
c a nos h a fam iliarizado con las cosas de la vida escolar,
evidenciar con b a s ta n te facilidad la idea q u e nos hacem os
éstas se nos a n to ja n m uy sim ples y com o no debiendo
p e rso n a lm e n te de u n a u o tra de esas realidades. Pero,
s u sc ita r ningún pro b lem a que exija, p a ra se r resuelto,
¿qué in terés puede re v e stir ese concepto del todo subje­
un g ran despliegue de investigaciones. Desde hace m uchas
tivo? Lo que sí necesitam os d e se n tra ñ a r, es la n atu raleza
décad as se h a conocido b a jo el n o m b re de secu n d aria una
ob jetiv a de la enseñanza secu n d aria, las c o rrie n te s de
enseñanza in term ed ia e n tre la escuela p rim a ria y la Uni­
id eas de las que es consecuencia, los im p erativ o s socia­
versidad; hem os v isto siem p re en n u e stro e n to rn o cole­
les que le han hecho c o b ra r vida. A hora bien, p a ra averi­
gios y, en los colegios, d iferen tes grados, y, consecuente­
g u a r cuáles son éstos, no b a s ta con a u scu ltarn o s a noso­
m ente, «nos sen tim o s inclinados a c re e r que to d o s esos
tro s m ism os; d ado que es e n el p asad o que h a n pro d u cid o
acom odos caen p o r su p ro p io peso y que no hay necesi­
su s efectos, es en el pasad o tam b ién que debem os b u scar
dad de e stu d ia rlo s m uy deten id am en te p a ra sa b e r de dón­
su evolución. M uy lejos de te n e r el derecho de conside­
de proceden y a q u é necesidades responden. Pero, cu an d o
r a r com o evidente la noción que llevam os en n u e stra
en vez de c o n te m p la r las cosas en el p resen te, se las con­
m ente, debem os, m uy al c o n tra rio , ten e rla p o r sospe­
sid era en el contexto h istó ric o la ilusión se desvanece.
chosa; p o rq u e, al se r fru to de n u e stra experiencia lim ita­
E sta je ra rq u ía esco lar trig ra d u a l no ha existido siem ­
pre, incluso en n u e stro país; se puede d ecir que d a ta de d a de en te hu m an o y al s e r función de n u e stro tem p e ra ­
m ento p erso n al, esa noción no pu ed e e s ta r m ás que tru n ­
ayer; h a sta hace m uy poco, la enseñanza secu n d aria era
cada y ser engañosa. D ebem os, pues, h a c er tab la ra s a de
in d istin ta de la enseñanza su p erio r; hoy e n día, la solución
129
128 HS-4-9
ella, c o n stre ñ irn o s a u n a d u d a m etódica, y m ira r ese m u n ­
do escolar, q u e se tra ta de ex p lo tar, com o m ira ríam o s una
tie rra desconocida do n d e se deben llevar a ca b o verdade­
ro s descu b rim ien to s. Se im pone el m ism o m éto d o p ara
to d o s los problem as, incluso los m ás especiales, q u e pue­
de su sc ita r la organización de la enseñanza. ¿De dónde
procede n u e stro sistem a de em ulación (pues re su lta ver­
d a d e ra m e n te d em asiado sencillo h a c e r rec a e r to d a la re s­
po n sa b ilid a d so b re los je su íta s)? ¿De dónde p ro ced e n u es­
tr o sistem a de disciplina (p u es sabem os q u e h a id o evo­
lucionando a trav és de los tiem pos)? ¿De dónde proceden
n u e stro s prin cip ales ejercicios escolares? O tros ta n to s in­
terro g an te s a cuyo lado se p asa sin siq u iera sospechar
su existencia, en ta n to que se e n cierra uno en el presente,
y cuya com p lejid ad no se h ace p a te n te m ás que cuando
se los e stu d ia en el contexto de la h isto ria . P o r ejem plo,
verem os cóm o el lu g ar ocupado y conservado en n u estras
clases p o r la in te rp re ta c ió n de los textos, b ien sean a n ti­
guos, bien sean m odernos, es consecuencia de u n a de las
ca ra c te rístic a s esenciales de n u e s tra m en ta lid a d y de
n u e s tra civilización; y es al e stu d ia r la enseñanza m edie­
val que nos verem os llevados a h acer esa co n statació n .
5. Sin em bargo, no b a s ta con conocer y c o m p re n d er
n u e stro m ecanism o e sco lar ta l com o e stá a c tu a lm e n te o r­
ganizado. P uesto que e s tá llam ado a evo lu cio n ar de con­
tinuo, se deben p o d e r a q u ila ta r las ten d en cias al cam bio
q u e lo c o n tu rb a n ; se debe p o d e r decidir, con pleno cono­
cim iento de causa, en lo que se debe c o n v e rtir en el fu tu ­
ro. P ara reso lv er e sta segunda p a rte del problem a, ¿acaso
es igualm ente im prescindible el m étodo h istó ric o y com ­
p a rativ o ?
Puede p arecem o s, a p rim e ra vista, superfluo. ¿Acaso
to d a refo rm a pedagógica no tie n e p o r ob jetiv o final con­
seg u ir que los alum nos sean e n m ay o r m edida h om bres
de su tiem po? A hora bien, p a ra sa b er lo que debe se r un
h o m b re de n u e stro tiem po, se o b je ta ¿de q u é puede ser­
v im o s el e stu d io del p asad o ? N o es ni a la E d ad M edia,
ni al R enacim iento, ni al siglo x v n o x v m q u e recu rrire-
130
raos e n b u sca d el m odelo h u m an o q u e la enseñanza de
hoy en d ía debe te n e r p o r m e ta conseguir. S o n los llora­
res d e h o y en d ía a quienes debem os te n e r e n cuen ta; es
de n o so tro s m ism os q u e debem os to m a r conciencia; y, en
no so tro s, es so b re to d o el h o m b re de m añ an a q u e debe­
mos t r a t a r d e v islu m b ra r y d e d e sen trañ a r.
A hora bien , en p rim e r lu g ar, re s u lta m u y difícil sa b e r
cuáles so n la s exigencias de la h o ra p resen te. Las n ecesi­
d ad es q u e ex p erim en ta u n a d ila ta d a sociedad com o la
n u e s tra son m ú ltip le s y su m a m e n te com plejas, y u n a sim ­
ple o jea d a , p o r m uy aguda q u e fuese é sta, e n n o so tro s y
en to m o n u e s tro , n o b a s ta ría p a ra h a c érn o sla s d e sc u b rir
en to d a s u in te g rid a d . D esde la peq u eñ a esfe ra e n la que
vivim os cad a u n o d e n o so tro s, n o p o d em o s p e rc a ta rn o s
m ás q u e d e la s q u e nos a ta ñ e n d ire c ta m en te , de aq u éllas
q u e n u e stro tem p eram en to y n u e s tra educación nos p e r­
m iten c o m p re n d e r m e jo r. E n c u a n to a las dem ás, al no
p e rc ib irla s m ás q u e d e lejo s y d e fo rm a h a rto confusa,
no re p e rc u te n en n o so tro s m ás que m uy sup erficialm en te
y n o s sen tim o s inclinados, consecuentem ente, a no ten e r­
las e n cu en ta. Si so m o s h o m b re s de acción y nos desen­
volvem os en el m u n d o de los negocios, nos sentirem os
incitados a h a c er d e n u e stro s h ijo s h o m b re s prag m ático s.
Si n o s sen tim o s inclinados h a c ia la reflexión, ensalzare­
m o s las v irtu d e s d e la c u ltu ra científica, etc. Al raz o n a r
de e sta su e rte , se llega fa ta lm e n te a co n cep to s u n ila te ra ­
les y exclusivistas que se reh ú y en m u tu a m e n te . Si n o que­
rem o s c a e r e n ese exclusivism o, si q uerem os h ac ern o s de
n u e stra época u n a idea algo m ás co m pleta, tenem os que
a b rim o s a to d as la s opiniones, debem os e n sa n c h a r nues­
tro s h o rizo n tes y e m p re n d e r una serie d e investigacio­
n es con m ira s a in te rp re ta r esas asp iracio n es tan diver­
sa s q u e e x p e rim e n ta la sociedad. A fo rtu n ad am en te, a poco
que sean in te n sa s, se m an ifiestan e x te rio rm e n te b a jo u n
aspecto q u e h ace que se las pu ed a observar. T o m an c u e r­
po e n esos p ro y ecto s de re fo rm a s, en esos planes d e re ­
co n stru c ció n q u e in sp iran . Ahí es d o n d e se las debe i r a
analizar. H e aquí, p recisam en te, en q u é n o s pueden a y u d a r
las d o c trin a s e la b o rad a s p o r los pedagogos. Son instruc-
131
 tivas, no en ta n to q u e teo rías, sino en ta n to q u e hechos
h istóricos. Cada escuela pedagógica c o rresp o n d e a una
de esas c o rrien te s de o p inión que ta n to in te rés tenem os
en conocer, y nos Ja revela. Se hace, pues, necesario todo
u n e stu d io que te n d rá p o r objetivo el c o m p a rarlas, clasi­
ficarlas e in te rp re ta rla s.
S in em bargo, no b a sta con conocer esas co rrien tes; es
p reciso p o d erlas a p re c ia r; es preciso p o d er d ecid ir si re­
s u lta o p o rtu n o seguirlas u oponerse a ellas, y, caso de que
convenga hacerles sitio en la realidad, b a jo q u é form a.
Ahora bien, resulta claro que no estarem o s en condiciones
d e a q u ila ta r su v a lo r p o r el m ero hecho de que las co­
n ocerem os en la le tra de su expresión m ás reciente. No
se las puede ju zg ar m ás que con respecto a las necesida­
des reales, o b jetivas, que las han provocado, y a las cau ­
s a s que h a n su scitad o d ich as necesidades. Según lo que
sean esas causas, según tengam os o no razones de c re e r­
las vinculadas a la evolución no rm al de n u e s tra sociedad,
deberem os c ed er a n te su e m p u je u oponernos. P o r tanto,
son esas c a u sa s las q u e debem os analizar. Pero, ¿cóm o
conseguirlo si no es rec o n stru y en d o la h isto ria de esas
c o rrien te s, rem o n tán d o n o s h a s ta su s orígenes, investigan­
do de qué fo rm a y en función de qué facto res se han ido
d esarro llan d o ? Así pues, p a ra p o d er a n tic ip a r las tra n s­
form aciones que debe s u frir el p resen te, así com o tam bién
p a ra p o d e r com prenderlo, debem os h a c e r a b stra cc ió n de
él y volver los ojos hacia el pasado. P o d rán u sted es ver,
p o r ejem plo, cóm o, p a ra d a rn o s c u en ta de la tendencia
q u e nos im p u lsa hoy en día a e s tru c tu ra r u n tip o escolar
d iferen te del tipo clásico, deberem os rem o n tarn o s, hacien­
d o caso om iso de recien tes co n tro v ersias, h a sta el siglo
x v i ti e, incluso, h a sta el siglo x v n . Y ya p o r el m ero hecho
de d e ja r bien sen tad o que ese m ovim iento de ¡deas d u ra
desde hace cerca de dos siglos, que, desde el m ism o m o­
m en to en que surgió, h a ido to m an d o cad a vez m ás fuer­
za, d e m o stra rá m e jo r su necesidad de lo que lo p odrían
h a c e r to d as las co n tro v ersias dialécticas h ab id as y p o r
hab er.
P o r dem ás, p a ra p o d er c o n je tu ra r el fu tu ro con un
m argen m ínim o de e rro r, no b a sta con tan sólo a b rirse a
las tendencias refo rm a d o ra s y to m a r m etódicam ente con­
ciencia de ellas. Pues, a despecho de las ilusiones que
a lim en tan d em asiado a m enudo los refo rm a d o res, no es
posible que el ideal del d ía de m añ a n a sea original h a sta
en sus m enores detalles; p o r el c o n tra rio , con toda se­
g u rid ad e n tra rá a fo rm a r p a rte de él no poco de n u e stro
ideal de ay er que, consecuentem ente, tenem os to d o in-
teré s en conocer. N u e s tra m en ta lid a d n o va a c a m b iar p o r
com pleto de la noche a la m añana; es preciso, pues, av e ­
rig u a r lo q u e h a sid o en la h isto ria y, d e e n tre las causas
que h an co n trib u id o a c re a rla , cuáles de ellas son las que
siguen influyendo. E s ta n to m ás necesario p ro c e d e r con
esa cautela, que un ideal nuevo se p re s e n ta siem p re com o
en u n e sta d o d e an ta g o n ism o n a tu ra l con el ideal antiguo
al que a sp ira a s u s titu ir, a u n cuando no sea, de hecho,
m ás que su c o n tin u a ció n y s u evolución. E , in m e rso en
ese an tagonism o, siem p re es de tem e r que el ideal de
a n ta ñ o zozobre p o r com pleto; pues la s id eas novedosas, al
ten e r la fuerza y la v italidad de la ju v en tu d , avasallan
fácilm ente los a n tig u o s conceptos. V erem os cóm o un an i­
q u ilam ien to de ese tip o se p ro d u jo cuando el R enacim ien­
to, cuando se e s tru c tu ró la en señ an za h u m an ístic a: de la
enseñanza m edieval, casi no h a quedado nada, y es m uy
posible que esa exclusión to ta l h a y a d e ja d o u n vacío irre ­
m ediable en n u e stra educación nacional. Es de su m a im ­
p o rta n c ia que ad o p tem o s to d a clase de precauciones p a ra
no re c a e r en el m ism o e rro r, y que si el d ía de m añ an a
se im pone d a r p o r fin alizad a la e ra del h u m an ism o , sepa­
m os c o n serv a r de ella lo que in te resa no d e ja r c a er en
olvido. Así pues, sea cual sea el p u n to d e vista desde el
cu al nos situem os, no podem os s a b e r a ciencia c ie rta
el cam ino que nos qu ed a p o r re c o rre r si no es exam inando
con todo d eten im ien to el que dejam o s atrás.
6. A hora c o m p re n d erá n ustedes el significado del tí­
tulo que he dado a este cu rso . Si m e p ropongo e stu d ia r
con u ste d e s la fo rm a en q u e se ha fo rm a d o y se h a ido
d e sarro llan d o n u e sta enseñanza secu n d aria, no es en ab-
133
 i

so lu to p a ra e n tre g arm e a investigaciones p u ra m e n te e ru ­ d ife rirá no poco d e lo que se suele d e n o m in a r c o rrie n te ­

ditas, sin o p a ra lo g rar alcan zar resu lta d o s p rácticos. P o r m en te b a jo e s te n o m b re , p u e sto q u e los estu d io s de los
descontado, el m étodo q u e a p lic aré se rá exclusivam ente pedagogos se rá n p a ra n o so tro s, no m odelos p o r im ita r,
científico; es el utilizado p a ra las ciencias h istó ric a s y 110 fuentes de in spiración, sino docum entos so b re la m en­
sociales. Si an tes h a b lé de fe pedagógica, no es en ab so lu ­ talid a d de la época. Confío, pues, en q u e la pedagogía, re ­
to p o rq u e tenga la inten ció n de p red ic ar alguna; mi in te n ­ novada de e s ta su e rte , lo g rará al fin lev an tar cabeza del
ción es la de p ro ce d e r com o u n h o m b re de ciencia. Lo que descrédito, en p a rte in ju sto , en el que h a b ía caído; confío
p a sa es que creo q u e la ciencia de las cosas h u m an a s pue­ en que s a b rá n h a c e r caso om iso de un p reju icio q u e y a h a
de se rv ir p a ra e n c a rrila r v e n ta jo sam e n te la co n d u cta hu­ p e rd u ra d o p o r d em asiad o tiem po, q u e c o m p re n d erá n ta n ­
m ana. P a ra c o m p o rtarse c o rre c ta m e n te , dice u n viejo ad a ­ to el in te rés com o la novedad de la em p resa, y que me
gio, se debe em pezar p o r conocerse bien a sí m ism o. Pero p re sta rá n , p o r ende, la colaboración activa q u e les soli­
hoy sabem os que p a ra conocerse bien a sí m ism o n o b a sta cito y sin la cu al m e se ría im posible d e s a rro lla r u n a lab o r
con f ija r n u e stra aten ció n so b re la p a rte su p e rfic ial de en ju n d io sa.
n u e stra conciencia; pues los sentim ientos, las ideas que
a flo ra n e n ella, no son ni m ucho m enos, las q u e con m ás
eficacia rep e rc u te n so b re n u e s tra co nducta. A lo que se
debe llegar, es a las co stu m b res, a las tendencias que
se h a n id o e s tru c tu ra n d o poco a poco en el tra n sc u rso de
n u e stra vida pasad a, o q u e nos h a legado la herencia;
é sta s son las a u té n tic a s fuerzas q u e nos guían. A hora
bien é sta s se ocu ltan en los repliegues del subconsciente.
P o r tan to , n o podem os lle g a r a d escu b irlas m ás q u e re ­
co n stitu y e n d o n u e s tra h isto ria p e rso n a l y la h isto ria de
n u e stra fam ilia. De igual form a, p a ra p o d e r c u m p lir com o
es de m e n e ste r n u e stra m isión en u n sistem a escolar, sea
éste el q u e fuere, se debe conocerlo, no desde fu era, sino
desde d e n tro , es decir, a trav és de la h isto ria , pues única­
m en te la h isto ria pu ed e p e n e tra r m ás allá del revestim ien­
to superficial que lo rec u b re e n el m om ento presen te; ún i­
cam en te ella e stá ca p ac ita d a p a ra analizarlo; ú nicam ente
ella puede m o strarn o s de q u é elem entos se com pone, de
qué condiciones depende c ad a uno de ellos, de qué m a ­
n e ra se h an im bricado los unos so b re los o tro s; en una
p alab ra, únicam en te ella puede ilu s tra m o s so b re la larga
concatenación de causas y de efectos de la q u e el sistem a
esco lar es la resu ltan te.
Tal será, caballeros, la enseñanza q u e a q u í se les im ­
p a rtirá . S erá, en el sen tid o p ro p io d e la p a la b ra, u n a e n ­
señanza pedagógica, p e ro que, debido al m étodo aplicado,

134
 Epílogo:
Ferry, Durkheim, idéntica lucha

N A C IM IE N T O D E DOS H E R M A N O S G EM ELOS:
E L SOCIOLOGO Y E L M A E ST R O DE ESC U ELA
(REF LEJO D E FRA N C IA E N E L SIG LO X I X )

« E l p rim e r re q u isito q u e exige la in stru c ­

ció n p ú b lic a es el d e no e n se ñ a r m ás q u e
v erd ad es. E sto se n ten c ia la exclusión d e los
sacerdotes.»
D ucos, C onvencional. D ebates en la
C onvención so b re la organización d e la
escuela p rim a ria . D iciem b re d e 1792.

«E n las escu elas d e los E sta d o s b u rg u ese s,

ta n to si son religiosas o laicas, se su ele di­
fu n d ir e n tre lo s h ijo s d e lo s p ro le ta rio s ú n a
id eo lo g ía y u n a m o ra l ac o rd e s co n la m an-
te n e n c ia d e la d o m in ació n p o lítica, económ ica
y m o ra l d e la clase cap italista.»
R eso lu ció n a d o p ta d a p o r u n a n im id a d
en el I V C ongreso d e la I T E ( In te r ­
n acio n al de los T ra b a ja d o re s d e la E n­
señ an za). Vicna, 1926.

T o d o se in ic ió e n 1830.
« T o d o » : e s d e c ir , la e s c u e la p r im a r ia . Y la s o c io lo g ía . E l
in te r é s p r in c ip a l d e e s o s c u a tr o a r tíc u lo s y c o n f e r e n c ia s d e
D u rk h e im r e s id e , e n e f e c to , e n e l tít u lo d e la o b r a , q u e re v e ­
la d e e s ta s u e r t e m u c h o m á s d e lo q u e s e p r o p o n ía . P a r a h a ­
b la r co n m a y o r p r o p ie d a d , r e s id e e n la «y» d e l títu lo : E d u ­
c a c ió n y so c io lo g ía . Y e s q u e h a c ía f a lta q u e e n e l p r o s c e n io
d e la h is t o r ia h ic ie s e s u a p a r ic ió n el p r o le t a r ia d o p a r a q u e
s u r g ie s e n , a m o d o d e c o n tr a f u e g o , la e s c u e la p r im a r ia y la
so c io lo g ía .
C o m o s i d e r e s p u e s ta s s e tr a ta s e .
P r e c is a m e n te , é s t a e r a la r e s p u e s ta q u e d a b a n lo s p u d ie n ­
te s: q u e e s ta p r im e r a a p a r ic ió n s e a la ú ltim a .
P o r q u e , d e s d e lu e g o , e n c u a n to a e s to d e la r e p r e s ió n ...
e l E s ta d o b u r g u é s y a s e s a b e d e s o b r a s la c a n tin e la : lo d e ­
m o s t r a r á b ie n a la s c l a r a s e n 1848 c u a n d o e s ta l la r á e n P a r ís

137
 —y de ahí, extendiéndose a los cuatro puntos cardinales de
Europa— la prim era guerra civil m oderna. Y sigue demos­
trándolo desde entonces. Sin embargo, la burguesía sabe per­
fectam ente que llegará el día en que ese brutal dique de con­
tención de la represión acabará cediendo. A este respecto, el
problem a del Estado en la dominación de clases consiste, in­
defectiblemente, en que interviene siempre una vez consuma­
dos tos hechos: lo único que puede hacer es recu rrir a la
represión. Y de la represión a la solidaridad para con las
víctimas, sólo hay un paso. De ahí se desprende la necesidad
p ara el Estado de adoptar medidas preventivas, de estruc­
tu ra r un dispositivo de canalizaciones complementario del
dique de contención. Maquiavelo ya decía que si en el mo­
m ento en que tom a form a el Estado moderno, el Príncipe
—entiéndase el Estado— quiere m antenerse en el poder, más
le vale ser zorro que león.
Por tanto, un dispositivo de canalizaciones, dispositivo que
el Estado burgués utilizará con preferencia al dique de con­
tención. Para ello existen m edios diversos (adm inistración, et­
cétera...), entre los cuales prevalece especialmente uno dentro
del régimen capitalista: la escuela. La escuela, que viene a ser
el medio institucional más sólido, el eslabón principal, de re­
producción de la ideología burguesa. Los revolucionarios fran­
ceses del siglo xviir lo habían visto bien claro cuando decla­
raban en 1793: «La educación nacional es el auténtico y único
pilar de nuestra Revolución» (Lequinio, Convencional); o,
también: «Se han promulgado leyes para la Nación: se trata
ahora de adecuar la Nación a dichas leyes, y esto es factible
a través de la educación pública» (Deleyre, Convencional).1 El
periódico «Révolutions de París», en su núm ero correspondien­
te al mes de junio de 1793, criticaba ya la Convención (la cual,
por cierto, no venía celebrando sesiones más que desde el
mes de septiem bre de 1792) en lo referente a dicho tema:
«Hemos sido de los prim eros en hacer hincapié sobre este
particular: es sobre la instrucción pública y, más que nada,
sobre la educación nacional que se debía haber empezado
por asentar el edificio de la República. Uno de los yerros
principales de la Convención es justam ente el haber dejado
para el final esos cimientos del sistema social, y de haber
tardado tanto en subsanar las consecuencias que acarrearon
1. Citado por J. G ú il l a u m b , Proccs-verbaux du Comité d ’Instruction
publique de ¡a Convention nationals, París, 2 vol., 1891-1894.
138
la despreocupación crim inal de las Asambleas Constituyente y
Legislativa a este respecto.»2
Se ha dicho al principio que tanto la escuela prim aria
como la sociología vieron la luz en 1830.
En lo tocante a la sociología, empieza a ser ya del dominio
público que es hacia aquella época cuando se m anifiesta por
vez prim era el que se considera como el padre de la criatura:
el inefable Auguste Comte (los seis volúmenes del Cours de
philosophic positive son publicados en el curso de los años
que median entre 1830 y 1842).
Ahora bien, por lo que se refiere a la escuela prim aria, el
hecho parece mucho menos evidente, acostum brados como
estamos a oír nombrar la escuela, eterna, a relacionar auto­
máticamente escuela y educación, es decir, escuela e infancia.
Y, en efecto, ¡cuán lógico resulta el no extrañarse ante la exis­
tencia de la escuela prim aria cuando se la ha frecuentado!
¿Y qué de m ás natural —ele donde se saca un poco precipita­
damente el concepto de eternidad— que la existencia orgáni­
ca que nos hace ser en prim er lugar niños?
Sí, por supuesto. Salvo que hay niños y niños, y consecuen­
temente, educación y educación. Efectivamente, según sea el
tipo de educación recibida, nos hallarem os en presencia de
un niño diferente. De esta suerte, el niño, tal como lo concibe
Platón, no tiene nada que ver con el que concibe Kant, o, me­
jo r dicho, resulta ser todo lo opuesto. De la m ism a forma,
el niño que trabaja en una fábrica a principios del siglo xix,
poca cosa o nada tiene en común con el niño que asiste a ía
escuela.
De hecho, existen dos vertientes.
La prim era, histórica: concepciones de la infancia y de la
educación de tal o cual período histórico (Antigüedad, Feuda­
lismo, Capitalismo, es decir, si se traduce en instituciones de
«ideologización» predom inantes para los respectivos períodos
históricos: familia, iglesia, escuela). Así pues, «durante siglos,
la educación ha sido llevada a cabo m ediante el aprendizaje,
gracias a la coexistencia del niño o del adolescente y de los
adultos. Iba aprendiendo las cosas que debía saber a la par
que ayudaba a los adultos a realizarlas»;5 la separación niño/
adulto, es decir, el enclaustram iento del niño, aparecerá hacia
finales del siglo xvri con la «moralización de los hom bres por
2. C ita d o p o r P a tr ic k K e s s e l, U s gauchistes de 89. fc d . 1 0 /1 8 , P a r í s ,
1969, p á g . 108.
 los r e f o r m a d o r e s c a tó lic o s o p r o te s t a n te s , ta n to si p e r te n e c e n
a la Ig le sia , c o m o a la m a g is tr a t u r a o a l E s ta d o » .3
L a s e g u n d a v e r tie n te , c o m p r e n d id a en c a d a p e r ío d o y d e ­
te r m in a d a p o r la lu c h a d e c la se s ( h ijo d e c i u d a d a n o / h i j o d e
e s c la v o - h ijo d e n o b le /h ijo d e s ie r v o - h ijo d e b u r g u é s /h i jo
d e p r o le t a r io ) , d e f in ié n d o s e la s d e m á s e n c a d a p e r ío d o co n
r e s p e c to a u n o u o tr o la d o d e la b a r r a .
P e r o e n to n c e s , ¿ q u é h a y d e la « e s c u e la p r im a r ia , la ic a , g r a ­
tu it a y o b lig a to r ia » d e lo s a ñ o s 1880-1882?
E s t a ta m b ié n e s ta b le c e u n d is tin g o e n t r e d o s tip o s d e n i­
ñ o s. A h o ra b ie n , a s í c o m o lo s s is te m a s a n te r io r e s , e la b o r a d o s
a p a r t i r d e la s p o s tr im e r ía s d el sig lo x v n , e s ta b le c ía n u n d is ­
tin g o b a s á n d o s e e n el c o n t r a s te d e n t r o / f u e r a : ( h a b ía lo s q u e
ib a n a la e s c u e la y lo s q u e n o ib a n ), la e s c u e la p r im a r la es­
ta b le c e r á u n d is tin g o d e n t r o d e s u p r o p io se n o : ( h a b r á a q u é ­
llo s p a r a q u ie n e s la e s c u e la p r i m a r i a n o s e r á m á s q u e u n a
e ta p a h a c ia la e n s e ñ a n z a s e c u n d a r ia y s u p e r io r , y a q u é llo s
p a r a q u ie n e s c o n s t i t u i r á u n a m e ta e n sí).
U na vez s e n ta d o e s to , a s u vez v e n c ie r ta m a n e r a , a m b a s
v e r tie n te s s e c r u z a n , c r u c e v in c u la d o a la id e a d o m in a n te ( d e
la c la s e d o m in a n te ) d e la s u p u e s ta e t e r n id a d d e la e s c u e la .
E n e s te c a s o c o m o en o t r o s m u c h o s , la b u r g u e s ía t r a t a d e h a ­
c e r c r e e r q u e e l s is te m a q u e e lla m is m a h a im p la n ta d o , es d e ­
c ir , e l e n c la u s tr a m ie n to e s c o la r d e lo s n iñ o s , e s el s is te m a
d e fin itiv o . E s m á s , t r a t a , in c lu so , d e c r e a r s e u n a g e n e a lo g ía es-
c o la r , a c o g ié n d o s e a la s e s c a s a s e s c u e la s r u r a le s q u e h a b ía c o n ­
s e g u id o e s ta b le c e r a q u í y a llá e l c le r o a n te s d el sig lo x v n ,
p o r u n a p a r te , v, p o r o tr a , b a s á n d o s e e n la a n tig ü e d a d
m e d ie v a l d e la U n iv e rs id a d . M a n io b ra e n g a ñ o s a q u e s im u la o l­
v id a r, e s d e c ir , q u e p a s a e n s ile n c io , e s e h e c h o s u m a m e n te
e le m e n ta l d e q u e n o p u e d e h a b e r e s c u e la m á s q u e c u a n d o
h a y e s c u e la p r i m a r i a y d e q u e la c u e s tió n « p e d a g o g ía y e d u ­
c a c ió n » n o p u e d e p la n te a r s e m á s q u e s i e x is te e s c u e la p ri-
m a ria . ' a t r a d u c i r a s u vez, c o n la e s p e r a n z a d e q u e , d e tr a d u c c ió n e n
L a s d o s v e r tie n te s se c r u z a n : e s q u e , e n e fe c to , la v e r tie n ­
t e h is t ó r ic a n o e s u n a v e r ti e n te a c u s a d a , b r u ta l , q u e v e r ía u n
d ía a c a b a r s e u n p e r ío d o p a r a in ic ia r s e in m e d ia ta m e n te o tr o .
P a r a s e r m á s e x a c to s , s e p u e d e n s i t u a r lo s in ic io s , p e r o r e s u l­
t a m á s d ifíc il s i t u a r lo s fin a le s . P o r e je m p lo , la s le y es r e f e ­
r e n te s a la e s c u e la p r im a r ia , la s p r im e r a s , la ley G u iz o t, d a ta n
3. Philippe ARifes, L’enfattt et la vie famitiatc sous L'A nden Régime,
Plon P.dlteur, París, 1962.
140
d e 1833, p e r o , p a r a lo e s e n c ia l, d ic h a e s c u e la , sig u e d e h e c h o ,
en m a n o s d e la s c o n g r e g a c io n e s re lig io s a s h a s ta la p r o m u lg a ­
c ió n d e la s ley es F e r r y d e 1880-1882: la in s t itu c ió n d e « ideolo-
g iz a c ió n » d o m in a n te e s la típ ic a d e l c a p ita lis m o , o s e a , la
e s c u e la . L o q u e n o im p id e q u e , a p e s a r d e n o lle v a r y a la voz
c a n ta n te , la Ig le s ia s ig u e a ú n p r e s e n te . P o r ta n to , s i b ie n es
v e rd a d q u e d e lo a n tig u o n a c e lo n u e v o , e s te p r o c e s o n o se
d e s a r r o lla s in q u e m e d ie u n a lu c h a e n c a r n iz a d a y s in q u e lo
a n tig u o , c a s o d e q u e m u e r a e f e c tiv a m e n te — a g o n ía q u e p u e ­
d e d u r a r s ig lo s— h a y a p o r f ia d o h a s ta e l fin a l. L a e s c u e la p r i ­
m a ria , f u e p e n s a d a p o r D id e ro t, p r o y e c ta d a , ta l c o m o lo h e ­
m o s v is to a n t e r io r m e n t e , p o r lo s C o n v e n c io n a le s , p e r o n o se
h iz o r e a lid a d h a s ta u n sig lo m á s ta r d e . ¿ P o r q u ó ? L a id e o lo g ía ,
s in e m b a r g o , e s ta b a c o n s titu i d a , e l a s e n ta m ie n to s o c ia l d e d i­
c h a id e o lo g ía ( la b u r g u e s ía in d u s t r ia l) e x is tía y a, c u a n d o m e ­
n o s e n I n g la t e r r a y e n F ra n c ia , y a s í y lo d o ... L o q u e s u c e d ía
e r a q u e la lu c h a q u e e n f r e n t a b a e s a b u r g u e s ía i n d u s t r ia l c o n
e l p r o le t a r ia d o le p r o h ib ía c u a lq u ie r tip o d e a g r e s ió n c o n t r a
la o t r a f r a c c ió n d e lo s p u d ie n te s , la f ra c c ió n a r c a ic a : la b u r ­
g u e s ía la tif u n d is ta . Y lo m a lo e r a q u e é s ta c o n s titu ía p r e c is a ­
m e n te la b a s e so c ia l p r in c ip a l d e la id e o lo g ía re lig io sa ...
A l m e n o s , e n to n to q u e e l t a k e o f f d e l c a p ita lis m o n o h a
e s ta d o lo s u f ic ie n te m e n te a v a n z a d o y q u e e l p r o le t a r ia d o n o
h a q u e d a d o a p la s ta d o , c u a n d o m e n o s p o r e s p a c io d e c ie r to
tie m p o .
E n F ra n c ia , la c o s a s e t r a d u c ir á , p o r u n a p a r te , p o r la
a s c e n s ió n p o lít ic a d e lo s h o m b r e s d e p a j a d e lo s c a p ito s t.e s d e
la i n d u s t r ia p e s a d a ( d e W e n d e l, S c h n e id e r ), lo s « a r is tó c r a ta s
d e l c a p ita l» , e n r e a lid a d c a p ita lis t a s s ó r d id o s , s a n g u in a r io s y
q u e , lle g a d o e l c a s o , n o v a c ila n e n u til iz a r p a r a s u s f in e s a la
Ig le s ia , y, p o r o tr a , p o r e l a p l a s t a m ie n to d e la in s u r r e c c ió n d e
la C o m u n a d e 1871, e n P a r ís . Y e s j u s t a m e n t e e s a tr a d u c c ió n
q u e s in v e rg ü e n z a s c o m o J u le s F e r r y o É m ile D u rk h e im v a n
tr a d u c c ió n , e l c r é d u lo p u e b l o s e d e j a r ía e n g a ñ a r . D e s d e e s e
p u n to d e v is ta , E d u c a c ió n y s o c io lo g ía es u n a o b r a m a e s ­
t r a ; el le c to r p o d r á p e r c a t a r s e d e e llo p o r sí m is m o . T o d a
u n a o b r a m a e s t r a d e c a m u f la je .
L a s d o s v e r ti e n te s s e c r u z a n : e s ta m b ié n q u e , d e s d e lo s
je s u íta s , p r o t e s t a n t e s u o t r o s c lé r ig o s d e l s ig lo XVII h a s t a lo s
h o m b r e s d e p a j a d e l c a p ita l, e s d e c ir , d e s d e e l a b s o lu tis m o
r e a l h a s ta e l r e in a d o d e l c a p ita l, s e s ig u e p a d e c ie n d o la o p r e ­
s ió n d e l h o m b r e p o r e l h o m b r e , o, p a r a h a b l a r c o n m a y o r
141
 propiedad, de la mayoría por la m inoría privilegiada que ejer­
ce el poder (y sus poderes); lo único que varía, es la fo r m a
d e o p r e s ió n . Entonces, resulta lógico que la vertiente histó­
rica venga a interferir en la vertiente de lucha de clases, bajo
la form a de concepciones pedagógicas alternativam ente do­
m inantes según las necesidades históricas.
Nos hemos referido con anterioridad al concepto que sus­
tentaba Platón acerca del niño, concepto que queda bien pa­
tente a través de toda una teoría de la política y de los ser­
vidores de dicha política (rem itirse, evidentemente, a L a R é -
p u b liq u e y L e s lo is ). Platón no aporta idea alguna acerca de
la escuela, ¡y con motivo 1 De lo que sí tiene una idea muy
clara es acerca de la form ación que se debe d ar a los futuros
servidores de la política que preconiza él. Se trata, como es
de suponer, de los hijos de ciudadanos (los hijos de ios es­
clavos deben seguir perm aneciendo esclavos y, por dicha ra­
zón, no reciben más que una formación basada en el mito
y la leyenda, en otras palabras, en la m entira; prueba de que
en el interior de un mismo pensamiento, ya existen dos tipos
de niños...)4
Pues bien, esa formación platónica va a constituir la pri­
m era ideología de la educación, aquélla que constituirá la re­
ferencia obligatoria, aquella a la que nuevamente se aferrarán
y, sobre todo, que p o n d r á n e n p rá c tic a los jesuítas: la tradi­
ción de la e d u c a c ió n a u to r ita r ia .
E n efecto, ¿qué es, según Platón, un hijo de ciudadano
(no contando los demás para nada)? Un inicio, Adán en el
G é n e sis. M ejor dicho: u n b u e n inicio. Sin embargo, el ser un
buen inicio no puede b astar en el caso específico. Puesto que
consta en la definición misma del niño que no es tal niño
más que para desarrollarse, es decir, cambiar, o, si se pre­
fiere, descarriarse en la historia. Así, la formación platónica
será una conversión, una torsión (véase el mito de la caverna)
mediante Ja cual el educando rom perá con el m undo sensible
y la historia. Así pues, la educación es una ru p tu r a , una v io ­
le n c ia , en contra de la naturaleza histórica —y, consecuente­
mente, depravada— de la humanidad. Huelga decir el interés
4. Acerca de los conceptos que sobre el niño y la educación tenían
Platón y Kant, véase Pauleia, obra que analiza las ideas que privan en
la Antigüedad sobre la infancia, y Máxime L b r o y , Histoire des idées
sociales en France, I. «De Montesquieu á Robespierre», am bas editadas
en París, «Bibliothéque des Idées», Gallimard.
que m ostrarán de inm ediato los jesuítas por sem ejante con­
cepción...
Los jesuítas, es decir, aquellos que, en el siglo xvn, van
a generalizar y poner en práctica esa concepción de la edu­
cación en tanto que violencia hecha al niño. Generalizar y
poner en práctica: esto es lo que nos interesa a nosotros,
pues, al hacerlo, estructuran el prim er s is te m a de enseñanza
y le im p r im e n su sello; esta concepción seguirá siendo hasta
hoy e n día una de las dos concepciones contradictorias-com ­
plem entarias de la escuela capitalista. Se la puede definir
como una form a de educación autoritaria que tiene como ob­
jetivo el de desarrollar un individualismo egoísta. De donde
se deriva ese sistem a característico d e emulación frenética,
encargado de establecer la «jerarquía de las almas» y caracte­
rizado por los deberes escritos y puntuados. «No tan sólo
—escribe Durkheim—5 fueron ellos los prim eros en organizar
en los colegios el sistem a de emulación, sino que tam bién le
hicieron alcanzar de rohdón un grado de desarrollo que ya
nunca conocería en el futuro... se puede decir que, en los
establecim ientos regidos p o r los jesuítas, no había momento
alguno de respiro. Toda la clase estaba organizada con este
fin.» (Hábilmente, p o r demás, ese sistem a de emulación estaba
«dialécticamente» complementado con una «vigilante solici­
tud» cerca de cada uno de los alum nos —lo que perm itía un
control prácticam ente continuo, «pues, el espíritu maligno
siem pre está al acecho»).
Prim era concepción de la escuela, por tanto. Y, con ella,
a modo de basam ento, una concepción del niño como ser
p e r v e rso . Y si entra dentro de la naturaleza del niño el ser
perverso, no existe entonces más que una posibilidad: la r e ­
presión, el sistem a autoritario. A esa concepción del niño va
a oponerse, especialm ente a p a rtir del siglo xvm , es decir, el
siglo de la filosofía de las lum breras y del progreso, o tra idea
acerca del niño y, por ende, acerca de la escuela, que es lo
que anteriorm ente hemos denominado contradictoria-comple­
m entaria. Complementaria, porque se sitúa en el mismo tipo
general de pensam iento sobre la escuela: es tam bién una filo­
sofía del e n c la u s tr a m ie n to e s c o la r y del autoritarism o docen­
te. Pero tam bién contradictoria —cuando menos en teoría.
Contradictoria, porque es la teoría de que, m uy lejos de ser
5. L'évolution pédagogique en France, Presses Universitaires de
France, París, 1969, pág. 298.
143
 un ser inacabado y fracasado, una naturaleza perversa por su
evolución histórica, el niño, al contrario, tiene una naturaleza
buena a la que se debe ayudar en su desarrollo.
Así pues, ya no se tra tará de rom per, de doblegar la na­
turaleza del niño, se tratará, por el contrario, de ayudarla a
realizarse. Y si se revelase como siendo necesaria una dis­
ciplina —y, en efecto, se revelará necesaria—, sería única­
m ente en tanto que una p o lic y cuya acción negativa no
apuntaría más que a d e ja r realizarse el positivismo de la ra­
zón (el vocablo p o lic y así utilizado, lo ha sido por Kant
—véase a este respecto la doctrina m oral del propio Kant,
espejo en el que se refleja la dotrina laica de la educación).
Mediante lo cual, he aquí la represión justificada. Y con ella,
la autoridad.
Así pues, el educar se convierte en liberar. Una educación
que ha dejado de ser una ru p tu ra de una naturaleza por des­
tru ir a causa de su perversidad, sino que, al contrario, se
ha transform ado en una evolución continua, lineal, en una
palabra, progresiva.
Perfeccionamiento, progreso, esta idea está im portada:
proviene de la política (y de la moral, nom bre que daba
K ant a la política, como acabam os de verlo). Si, a través de
una buena política, los pueblos progresan en la historia, de
igual form a a través de una buena educación, el niño p r o
gresará en el perfeccionamiento de su historia personal. Sen­
tado lo que precede, existe aquí un verdadero ju e g o d e e s p e ­
jo s, porque se p u e d e decir de igual m anera, «devolviendo la
pelota», que si hay educación del niño, hay entonces educación
de los pueblos. Educación y progreso por una parte, niño y
pueblo, por otra: dos parejas que form an una cama re­
donda.
Tal como lo dice Diderot: «El in stru ir a una nación, es
civilizad^. Elim inar los conocimientos ya existentes en ella,
viene a ser como retrogradarla al estado prim itivo de barba­
rie... La ignorancia es lo que le toca en suerte tanto al esclavo
como al salvaje. La instrucción proporciona dignidad al hom­
bre; y el esclavo, entonces, pronto se da cuenta de que no ha
nacido para la servidumbre. E l s a lv a je p ie r d e e s a fe r o c id a d
p r o p ia d e la s e lv a q u e n o r e c o n o c e a m o a lg u n o , y la s u s t i t u ­
y e p o r u n a d o c ilid a d ra z o n a d a q u e le s o m e te y le v in c u la a
le y e s h e c h a s e n p r o d e s u fe lic id a d .»*
6. D id e r o t , Plan* pour une université ou d ’utte. ¿ducatimt fmbliqitf
144
De ahí, que gobernar es instruir, pero al propio tiempo
que instruir, es darse los medios de gobernar: las represen­
taciones socialdem ócratas de la política y de la escuela no
quedan lejos; basta con desustanciar el pensam iento y la le­
tra de Diderot para obtener esas representaciones de la «es­
cuela liberadora» en las que creerán de buena fe tantas ge­
neraciones de educadores, gracias a lo cual la represión del
escolar ha podido ser llevada a cabo con la mayor tranqui­
lidad de conciencia posible.
D e l a silo a la fá b ric a . D e la fá b r ic a a la e s c u e la
De lo anteriorm ente expuesto se deduce que la esc u e la
p r im a r ia no puede ser constituida como e s c u e la d e m a sa más
que cuando esa concepción del niño y de la educación se ha
vuelto dom inante. A riesgo de, por demás, una vez estructu­
rada dicha escuela, establecer una mezcla ecléctica de una y
otra concepción, la autoritaria y la supuestam ente progre­
siva.
¿Por qué es preciso que esa concepción sea dominante?
Porque está vinculada con el aspecto político más mixtifica­
dor de la dictadura de la burguesía. Diderot dice muy a las
claras, que el salvaje —pero bien sabido es que «salvaje» es
el nom bre con el que se designa a los obreros y a los para­
dos sin techo del siglo xvil— adquiere, con la instrucción,
«una docilidad razonada que le somete y le vincula a leyes
hechas en pro de su felicidad». Con sustituir «felicidad» por
«desdicha» en la fórm ula de Diderot, se obtendrá —con un
estilo literario diferente— una fórm ula de Marx.7 Es, por tan­
to, necesario que la corriente que calibra el interés de esa
«docilidad razonada» —y cuya base social, ya se sabe, es la
burguesía industrial— pueda con sus «falsos enemigos», los
«volterianos», para que pueda existir una escuela prim aria y
que ésta sea obligatoria.
¡lans toutes les sciences, en Oeuvres C om putes, t. XI, C. F. L. Éditcur,
París, 1971, pp. 755-756.
7. Más exactamente, se tendrá una definición de la escuela capita­
lista. elaborada sobre el modelo de la dem ostración por Marx, de la
i ooix'ración en tanto que «nlstcma específico de ia producción capi-
mlUla» (HI Capital, libio I. lom o II, Editions Sociales, París, 1967, pá-
MIiih 77)
145
t!M *"
 Ante todo, es preciso que en la realidad política y econó­
mica se hayan producido determ inados hechos, determ inadas
transform aciones, determ inadas luchas que hayan modifica­
do el panoram a tanto político como económico. Ya empieza
a ser bien sabido que las ideas no llueven del cielo.
Precisamente es esto lo que ocurre en los inicios del si­
glo xix: en efecto, 1830 es el momento en que la clase obrera
se m anifiesta p o r vez prim era como movimiento violento co­
lectivo. Por vez prim era también, la burguesía retrocede en
tanto que clase, lo que r e p e r c u te a n iv e l d e l E s ta d o : una re­
glamentación de la jornada laboral ve la luz, lim itando la du­
ración del trabajo, estableciendo reglas para el tr a b a jo d e to s
n iñ o s.
Ahora bien, al quedar reglamentado de esta suerte el tra ­
bajo de los niños, tales medidas tienen por efecto el propor­
cionar tiempo libre a los hijos de pobres.
Y la burguesía nunca ha adm itido de buen grado que el
proletariado (y, por ende, sus hijos) dispusiese de tiempo li­
bre. A su criterio, es imprescindible que el obrero esté siem­
pre ocupado, y es evidente que dicha ocupación debe estar
vinculada, no puede estar más que vinculada, a la produc­
ción.
¿El trabajo de los niños está reglamentado? ¿Los hijos de
los obreros disponen de tiempo libre? ¡No es problema! La
solución para ocupar ese tiempo libre es evidente: se ocupa­
rá a esos niños (en el sentido en que un ejército invasor ocu­
pa un país) m ediante la creación de escuelas. Pues, si no se
tratase más que de la mínima instrucción necesaria para de­
sem peñar determ inadas tareas productivas, se podría prescin­
d ir del sistema escolar e in stau rar otro tipo de institución
destinada a la formación de niños pobres; pero, al propio
tiempo y, s o b r e to d o , se trata de e n c e r r a r a e s o s h i j o s d e p r o ­
le ta rio s. Esa formación social a la que se denomina capitalis­
mo y que se ha impuesto por e l te r r o r —terro r a la fábrica,
terror al ásilo, terror al orfelinato, terror a la trata de negros,
obreros, «dementes», desgraciados y «delincuentes», niños y
«salvajes» mezclados— esa sociedad no piensa más que en una
única cosa cuando se trata del pueblo: e n c e r r a r lo , s e c u e s tr a r ­
lo, no tiene más que un tipo de referencia: la cá rcel.
La creación de las escuelas... En 1834, se promulgan en
Inglaterra las prim eras leyes sobre el trabajo: las P o o r L a w s;
en 1833, ve la luz en Francia la prim era ley sobre la enseñan­
za prim aria, la ley Guizot; sí, así es: Guizot, el autor del de­
146
masiado célebre «E n r ic h is s e z -v o u s », a quien resulta difícil
lildar de ser un filántropo o un peligroso agitador... La es-
• uela prim aria, es verdaderam ente una contestación a la vio­
lencia obrera de 1830; su razón de ser responde únicamente
u esa contestación; ahora bien, no es todavía ni laica, n i, s o b re
to d o , o b lig a to ria .
Entonces, ¿de dónde vienen, esos niños?
P ro c e d e n d e l a silo , v ía fá b ric a .
En efecto, no cabe la m enor duda de que la Revolución
Francesa de 1789 ha establecido un cierto núm ero de proyec­
tos relativos a la escuela (ya lo hemos visto al principio) so­
bre esas bases ideológicas cuyo paradigma es el estudio «en­
cargado» a Diderot y Grimm por Catalina de Rusia, y del que
nos queda ese P la n p o u r u n e u n iv e r s ité escrito por Diderot.
Ahora bien, desde el punto de vista práctico de una escolari-
zación para todos, la obra de la Revolución de 1789 ha resul­
tado de efectos nulos: filosofía de las lum breras y analfabetis­
mo corren parejas en la Francia del siglo xvm . Así mismo, la
organización napoleónica de la Universidad no significará, tal
como se ha dado en decir, el inicio de algo, sino más bien
el final de la enseñanza de tipo jcsuístico, el final y su coro­
namiento, puesto que a la disciplina de los jesuítas, el dic­
tador francés suma la disciplina m ilitar. El hecho de que sea
un final y no un inicio, lo indica bien a las claras el que la
organización napoleónica se lim ite a las enseñanzas secunda­
ria y superior. La escuela prim aria huelga que la busquen
en este sistema, pues no la hallarán en él.
Entonces, esos hijos de pobres, esos pequeños campesinos
desarraigados, expulsados de sus terruños junto con sus fa­
milias, esos vagabundos que van a parar a las ciudades, ¿qué
ha sido de ellos? ¿dónde se les ha metido?
No en la calle: ahí, existen demasiados peligros. Para ellos,
y, sobre todo... para los demás, las gentes de bien (o con
dinero).
Esos niños se hallan allí donde son recluidos todos los
pobres sin trabajo y sin hogar de las ciudades, los «desvia­
dos» de todo tipo, allí donde se recluye también a los «de­
mentes» y esto desde hace más de un siglo: se les encierra en
los hospitales generales, esos lugares adonde no se cura nin­
guna enfermedad, porque no hay enfermos verdaderos, sino
«enfermos sociales». Lugares cerrados, lugares tapiados, cen­
tros disciplinarios, en los que se castiga y se trata con mano
147
 d u r a a a q u e llo s a lo s q u e n o s e p u e d e p r o p o r c io n a r t r a b a jo
»u ltu r a en la q u e la s h e c h u r a s d e o r g a n iz a c ió n o b r e r a , la
p o r q u e n o h a y t r a b a jo p a r a e llo s.8 C u a n d o S a d e b u s c a r á m o ­
c a lific a c ió n m a n u a l, e t c . .. , o c u p a n u n lu g a r p r e p o n d e r a n te .
d e lo s p a r a d e s c r ib ir los lu g a re s c e r r a d o s d e lo q u e él d e n o ­
H a s ta ta l e x tr e m o q u e la p r im e r a re iv in d ic a c ió n e s c o la r d e la
m in a d e lo s « h o r ro r e s » , n o t e n d r á n in g u n a d if ic u lta d p a r a
i la se o b r e r a n o s e r á e n a b s o lu to la d e la o b lig a to r ie d a d d e
e n c o n tr a r lo s : to d a s la s c iu d a d e s tie n e n s u h o s p ita l g e n e ra l,
e s c o la r id a d , lo q u e , m e d io sig lo m á s ta r d e , se c o n v e r tir á e n
le b a s ta r á c o n in v e r t ir la s r a z o n e s o fic ia le s d e ta l e n c ie r r o , e s
r s c u e la p r im a r ia , la ic a , g r a t u i t a y o b lig a to r ia : e l m o v im ie n to
d e c ir , d e p o n e r la v e rd a d a l d e s n u d o ... E n e s o s lu g a re s , se
o b r e r o n o a n h e la la separación escolar. L o q u e r e iv in d ic a
tr a b a ja . P e ro , n o ta n to c o n v is ta s a u n p ro v e c h o . S e h a c e tr a ­
h a s ta lo s a ñ o s 1860, ta n t o en I n g la t e r r a c o m o e n F r a n c ia , es
b a j a r p a r a d a r u n a o c u p a c ió n a lo s r e c lu id o s , p a r a r e h a b ilita r ­
q u e s e le d e je la p o s ib ilid a d d e hacer sus propias escuelas e n
lo s m o r a lm e n te . E n I n g la t e r r a , s e lla m a a d ic h a in s titu c ió n :
i*l lu g a r m is m o d e tr a b a jo . « B a s ta c o n c o n s u l t a r lo s lib r o s d e
W o rk H o u s e ...
R o b e rt O w en p a r a q u e d a r c o n v e n c id o q u e el s is te m a d e fá ­
¡Y a s a ld r á n d e l a s ilo -p ris ió n , e s o s h ijo s d el in f o rtu n io !
b r ic a h a s id o el p r im e r o e n h a c e r b r o t a r la e d u c a c ió n d e l
¡P o r s u p u e s to , p e r o p a r a e n t r a r en la f á b ric a -p re s id io !
f u tu r o , e d u c a c ió n q u e lig a rá , p a r a to d o s lo s n iñ o s s itu a d o s
E l in ic io d e la e r a d e l m a q u m is m o a r r o j a a lo s h o m b r e s
p o r e n c im a d e u n a d e t e r m in a d a e d a d , el t r a b a j o p r o d u c tiv o
d e la f á b r ic a : p a r a e s e t r a b a j o ig u a lm e n te s ir v e n la s m u je r e s
c o n la in s tr u c c ió n y la g im n a s ia , y e s to , n o ta n só lo c o n m i­
y lo s n iñ o s . ¡E l e m p r e s a r ia d o c o d ic io s o y d e s a lm a d o (p e ro ,
r a s a a c r e c e n ta r la p r o d u c c ió n so c ia l, s in o c o m o s ie n d o e l
m u y r ig u r o s o e n c u a n to a c u e s tio n e s d e m o r a lid a d s e r e f ie r e )
ú n ic o s is te m a d e o b te n c ió n d e h o m b r e s c o m p le to s .» 9
n o v a e n f o r m a a lg u n a a r e n u n c ia r a u n a m a n o d e o b r a ta n
P o r d e s c o n ta d o , e s e d e s a r r o l lo d e u n a c u l t u r a o b r e r a a u ­
fá c il d e e x p lo ta r y d e s u b y u g a r p a r a irle a h a c e r esc u e la s!
tó n o m a r e s u lt a in s o p o r ta b le p a r a la b u r g u e s ía . E l a u t o r i z a r la
L o s n iñ o s s e r á n , p u e s , los p r im e r o s tr a b a ja d o r e s in m ig ra d o s
v e n d r ía a s e r p a r a e lla c o m o d e j a r c a e r e n el o lv id o la lu c h a
d e la in d u s tr ia . L o s h ijo s d e o b r e r o s d e p r in c ip io s d e l sig lo XIX
d e c la s e s . P e ro , a e s te r e s p e c to , n a d a es d e te m e r : la b u r g u e ­
s o n p r o d u c to r e s : p o r ta n to , n o c a b e p e n s a r en f o r m a a lg u n a
sía, e lla , n o o lv id a j a m á s la lu c h a d e c la s e s . E s a c u l t u r a o b r e ­
e n la in s ta u r a c ió n d e la e s c u e la p r im a r ia p a r a to d o s , p u e s ,
ra , c o m o p r im e r a p r o v id e n c ia , la b u r g u e s ía h a r á c u a n to e s té
e s o s n iñ o s n o tie n e n tie m p o p a r a ello . P o r o t r a p a r te , a n te s
e n su m a n o p a r a d e s t r u i r l a a tr a v é s d e u n a re c u p e r a c ió n -
d e la in s u r r e c c ió n o b r e r a d e 1830, p r e v a le c e la te o r ía d e la
tr a n s f o r m a c ió n . A sí e s c ó m o e n F ra n c ia , e l q u e e s c o n s id e r a ­
f ra c c ió n a r c a ic a d e la b u r g u e s ía , lo s « v o lte ria n o s » , te o r ía s e ­
d o c o m o e l m á s a f a m a d o so c ió lo g o , A u g u ste C o m te , lle g a r á
g ú n la c u a l r e s u lt a p e lig ro s o d a r in s tr u c c ió n a l p u e b lo , p u e s
h a s ta el e x tr e m o d e d a r u n a ta n d a d e c u r s o s a la s c la s e s o b r e ­
i n s t r u i r a l p u e b lo v e n d r ía a s e r c o m o p r o p o r c io n a r le a r m a s .
r a s : e s el « C o u rs d 'a s tr o n o m i c p o p u la ir e » , r e s u m id o e n 1844
Y sin e m b a r g o , p r e c is a m e n te , e s a a r m a d e l s a b e r , la c la se
p o r el Traité philosophiqtte d ’astronomie populaire. S in e m ­
o b r e r a t r a t a d e f o r já r s e la p o r s í m is m a . L a n o e s c o la riz a c ió n
b a r g o , e s a la b o r d e r e c u p e r a c ió n - tr a n s f o r m a c ió n n o e s a ú n ,
d e lo s h ijo s d e o b r e r o s tie n e p o r e f e c to e l d e f o m e n t a r s u
e v id e n te m e n te , m á s q u e m e r o bricolage, si se la c o m p a r a
« c o n tr a d ic to r ia » : e l p r o le t a r ia d o e m p ie z a a in a u g u r a r s u s p r i­
c o n la l a b o r d e d e s tr u c c ió n d e la c u l tu r a o b r e r a q u e lle v a rá
m e r a s b ib lio te c a s o b r e r a s , s u s p r im e r o s c u r s o s n o c tu r n o s , e m ­
a c a b o la e s c u e la p r im a r ia p a r a to d o s .
p ie z a a d e s a r r o l la r u n a cultura autónoma, o b r e r a , c u y o c o n ­
E n e s te s e n tid o , 1830 m a r c a u n h ito p o r p a r ti d a d o b le :
te n id o e n t r a e n to ta l c o n tr a d ic c ió n c o n la s te o r ía s e x p u e s ta s
a q u é l e n q u e la im p o s ic ió n v io le n ta p o r p a r t e o b r e r a h a c e
p o r la b u r g u e s ía . E s q u e d ic h a c u l t u r a e s tá f u n d a m e n ta lm e n te
o b lig a to r ia la id e a d e la e s c u e la p r im a r ia p a r a to d o s , a q u é l
v in c u la d a c o n la e x p e r ie n c ia d e l t r a b a j o p r o d u c tiv o y c o n la
ta m b ié n e n q u e la b u r g u e s ía e m p ie z a a p r e g u n ta r s e si n o
d e la s p r im e r a s lu c h a s d e c la s e s . S e p u e d e a q u i l a t a r d e e s ta
d e b e c a m b ia r r a d ic a lm e n te d e tá c tic a , h a c e r tr i u n f a r e n s u s
s u e r te , a p a r t i r d e 1830, c o n u n a p o g e o e n lo s a ñ o s 1860, el
f ila s a lo s D id e r o t f r e n te a lo s V o lta ir e , y a p r o v e c h a r s e d e ta l
in ic io d e la c o n s titu c ió n e n I n g la t e r r a y e n F r a n c ia d e u n a
c ir c u n s ta n c ia p a r a t r a t a r d e e l im in a r lo s e le m e n to s d e cu l-
« Víase Michel F o u c a u l t , Histoire de la Folie á l'üge classique, ca­
pitulo «I.o g ra n d re n fe rm e m e n t* . 9. M a r x , El Capital, libro 1, tom o II, capítulo «El m aqumism o y la
gran industria» (pág. 172 de la edición francesa).
148
149
 tura autónoma dpi movimiento obrero. Al proceder de tal
suerte, la labor de destrucción irá aún más lejos: cultura
campesina, ideologías feministas, culturas m inoritarias de
Francia, todo estará por eliminar.
Dos hechos, clásicos y analizados repetidas veces por Marx,
son dignos de ser resaltados aquí: 1. La capacidad de recu­
peración en provecho propio de las luchas obreras por parte
de la burguesía, que utiliza la exigencia obrera para trans­
form arla, a la primera ocasión, en instrum ento de opresión
más sutil de la clase obrera y de los estratos populares. 2. La
correlación, reconocida o no, entre los intereses de clase del
proletariado y los del campesinado humilde, lo mismo que con
ios intereses de las m ujeres y de las «minorías» nacionales
oprimidas: el intento de aniquilam iento de una cultura autó­
noma obrera es, al propio tiempo, el de todas las demás cul­
turas que no sean la dominante. Esa correlación, la burgue­
sía la hacía y sigue haciéndola. En el otro campo, es harina
de otro costal... Las contradicciones existentes en el seno del
pueblo distan mucho de haber sido resueltas.
Sentado lo antedicho, en 1830, la situación no es aún de­
m asiado clara: de igual forma que, en el seno del parlamento
francés legitimistas y orleanistas se enfrentan m omentánea­
mente, pero form ando bloque común cuando los imperativos
políticos así lo exigen, de igual forma, unidos entre sí, esos
mismos m onárquicos se oponen a los republicanos, formando
nuevamente bloque cuando el orden, la familia y la propie­
dad se ven amenazados; siempre de igual forma y en ese
marco así definido, van a enfrentarse con respecto a la cues­
tión escolar los paladines de la religión y los paladines del
laicismo. Cada uno de esos grupos representando una frac­
ción diferente de la burguesía y de sus intereses, pero cada
uno de ellos íntim am ente convencido de la necesidad de
constituir un frente unido ante el enemigo común: ese sal­
vaje que só denomina obrero (la asimilación lingüística obre­
ro/salvaje perdura, pero ahora queda invertida).
Si se hace hincapié sobre esos extremos de la historia de
las luchas ideológicas en Francia, es que la oposición religión/
laicismo, Iglesia/Estado, ha sido una de las arm as principa­
les de la burguesía en general para tratar, justam ente, de de­
sarm ar ideológicamente al pueblo. Bien es verdad que a todo
lo largo del siglo xrx e, inclusive, m ás adelante, la Iglesia ha
sido el baluarte más eficaz de la fracción más reaccionaria
.Ir la burguesía (y recíprocamente), pero no es menos cierto
150
también que la lucha en busca del ejercicio del poder por
parte de la o tra fracción, la anticlerical, no lo ha hecho cejar
por ello en su explotación. Que sea de tipo clerical o laica,
no por ello la explotación resulta más leve para el obrero.
En cambio, esc número de duetistas tenía la virtud de dis­
traer a la galería, y, sobre todo, de suscitar pareceres encon­
trados en el campo del pueblo. Jules Ferry asum irá la orga­
nización política de la cosa, y Émile Durkheim hará las veces
de hom bre de confianza de éste y contribuirá a elaborar la
ideología de dicha política. Pues es realmente su vinculación
con la escuela de Jules Ferry, la que nos puede perm itir sa­
ber cuál es el amo al que sirve Durkheim cuando tantos años
de su vida pasa enseñando pedagogía.
Se ha dioho: pareceres encontrados en el campo del pue­
blo. Y, en efecto, el campesinado de Francia, en el transcurso
del siglo xix, es de m anera general más «religioso» que el pro­
letariado; el Oeste bretón, el Macizo Central, el Oeste de los
Pirineos y el País Vasco francés son más «religiosos» que el
resto del país. De esta guisa, el obrero prácticam ente se opon­
drá al obrero librepensador, el campesino bretón al campe­
sino del Languedoc, y, por encima de todo, la masa del cam­
pesinado se opondrá a la m asa del obrerism o...
Se ve perfectam ente que la cuestión escolar, considerada
estrictam ente en este punto de vista (religioso/laico), aun
cuando im portante, no es capital; se puede apreciar tal cir­
cunstancia con ocasión de la Comuna de 1871. Se puede per­
catar uno de ello puesto que dicha cuestión desaparece para
no reaparecer hasta 1875, una vez que los comuneros habían
sido am etrallados, asesinados o enviados a cum plir condena
a presidio.
Pero lo que sí dem uestra la represión exacerbada de que
fue objeto la Comuna de 1871, es también lo siguiente: que los
republicanos laicos están en vías de imponerse a los monár­
quicos creyentes. Y en efecto, si bien a p artir de 1830 se im ­
puso al entendim iento de los pudientes que la lucha contra
el proletariado no podía ser em prendida con las suficientes
probabilidades de éxito más que al amparo del nombre y del
emblema de la República, dado que, únicam ente ese nombre
y ese emblema podían engañar lo suficientem ente a la peque­
ña burguesía y el campesinado para que tanto la una como
el otro se pasasen al cam po de la burguesía, los propios re­
publicanos no eran aún dominantes absolutos. Y tan poco
dom inantes son, que en 1830, Luis Felipe accede al trono, y.
 en lo q u e s e r e f ie r e a la e n s e ñ a n z a , la s le y es in s titu y e n d o la
e s c u e la p a r a to d o s p e r m a n e c e r á n a ú n p o r e s p a c io d e c in c u e n ­
ta a ñ o s b a jo u n m o d e lo d e le y es q u e fa v o r e c e n a la Ig le s ia .
S e p u e d e d e c ir , s in te m o r a e q u iv o c a rs e , q u e la p r im e r a m i­
ta d d e l sig lo x ix v ie n e m a r c a d a e n F ra n c ia p o r la f u e r / a d e la
R e p ú b lic a y la d e b ilid a d d e lo s r e p u b lic a n o s ...
H a b r á q u e e s p e r a r h a s ta la s e g u n d a m ita d d e l sig lo p a r a
q u e R e p ú b lic a y r e p u b lic a n o s , p a r a q u e e s a s d o s p ie z a s f u n ­
d a m e n ta le s , v u e lv a n a f o r m a r u n to d o in d iv isib le .
E s a d o m in a c ió n h a b r á ex ig id o e s e n c ia lm e n te d o s c o n d i­
c io n e s:
1. D e sd e e l p u n to d e v is ta p o lític o : q u e lo s r e p u b lic a n o s
d e m u e s tr e n s u c a p a c id a d —y lo h a r á n p r in c ip a lm e n te e n d o s
o c a s io n e s — 10 p a r a r e p r im ir los le v a n ta m ie n to s p o p u la r e s , su
firm e p r o p ó s ito d e s e r e n e m ig o s d e l p u e b lo .
2. D e sd e e l p u n to d e v is ta e c o n ó m ic o : q u e la b u r g u e s ía
in d u s tr ia l s e im p o n g a a la f ra c c ió n la tif u n d is ta . E s el m o v i­
m ie n to q u e , a p a r t i r d e 1850, s e in ic ia c o n la r á p id a in d u s t r ia ­
liz a c ió n d el N o r te y d el E s te d e F ra n c ia .
E n to n c e s , e s c u a n d o to d o e s tá d is p u e s to p a r a p r o c e d e r en
c o n s e c u e n c ia .
E l 28 d e m a rz o d e 1880 s e p r o m u lg a n lo s d e c r e to s en
c o n tr a d e los je s u ita s , p r o m u lg a c ió n a la q u e s e g u irá la d e
lo s d e c r e to s d e la ic iz a c ió n d e la e n s e ñ a n z a .
L a e s c u e la d e la e s c la v itu d
E n e s ta o c a s ió n , los r e p u b lic a n o s se im p o n e n , y y a no
tie n e n , c o m o e n 1830 y 1848, ú n ic a m e n te a la R e p ú b lic a c o m o
b a n d e r a . H a s ta e l e x tr e m o d e q u e e s a a s a m b le a p a r la m e n t a ­
r ia m o n á r q u ic a q u e h a to m a d o e l p o d e r e n 1871, e s e lla q u ie n
va a i n s t a u r a r e n 1875 e l ré g im e n re p u b lic a n o . E l v o c a b lo
s e p o n d r á d e m o d a a lg u n o s a ñ o s m á s ta r d e , p e r o y a se h a in i­
c ia d o la g r a n « in c o rp o r a c ió n » ." I n c o r p o r a c ió n q u e ir á a c e le ­
r á n d o s e e n el t r a n s c u r s o d e los a ñ o s s ig u ie n te s : c o m p á r e s e
10. Esa demostración, la harán, como prim era providencia, en 1848,
cuando sofocan cruelmente «la más formidable insurrección [del pro­
letariado parisiense] en el curso de la cual se libró la prim era gran
batalla entre las dos clases en que se divide la sociedad moderna»
( M a h x , Les hit tes de classes en France, 1848-1850, p á g . 6 5 ).
11. Henri G u i i a e m i n , S’ationalistcs et nationaux (1870-1940), «Collec­
tion Idées», Gallimard Éditeur, París, 1974, pág. 18.
152
a e s te re s p e c to , la c o m p o s ic ió n d e la s a s a m b le a s p a r la m e n t a ­
r ia s d e 1875 y d e 1893: e n la p r im e r a , lo s m o n á r q u ic o s re g is­
tr a d o s so n u n o s 500, a p r o x im a d a m e n te ; e n la s e g u n d a , y a n o
c o n fie s a n s e r lo m á s q u e u n o s 60; [ e x a m in a n d o d e te n id a m e n te
lo s n o m b r e s , s e p u e d e u n o p e r c a t a r d e q u e u n g r a n n ú m e r o
d e e llo s so n lo s m is m o s , q u e lo ú n ic o q u e h a c a m b ia d o e s la
e t iq u e t a b a jo la c u a l e s tá n in s c rito s ! L a le c c ió n d e T h ie rs h a
s id o b ie n c o m p r e n d id a .
T o d o e s tá , p o r ta n to , d is p u e s to p a r a la ra zzia d e lo s b e ­
n e fic io s y e l e n c la u s tr a m i e n to id e o ló g ic o g e n e r a liz a d o d e l P u e ­
b lo : e l la ic o J u le s F e r r y p u e d e p a s a r a o c u p a r el p ro s c e n io .
¿ Q u ié n e r a , p u e s , e se J u le s ?
P u e s el h o m b r e h a s id o r e v e re n c ia d o . D u r a n te m u c h o
tie m p o . N o e x is te c iu d a d a lg u n a d el h e x á g o n o q u e n o h a y a
d a d o s u n o m b r e a u n a e s c u e la o a u n lic e o ... S in n in g ú n lu g a r
a d u d a s , J u le s F e r r y e s e l h o m b r e p o lític o d e l s ig lo x ix m á s
p r e s e n te en la m e m o r ia p o p u la r f r a n c e s a : e s la « g ra n fig u ra »
q u e h a p e r m i tid o el a c c e s o a la in s tr u c c ió n d e to d o s y q u e
h a f a c ilita d o la p r o m o c ió n s o c ia l d e la s c la s e s « h u m ild e s» .
S í, s í...
¿Y s i e x a m in á s e m o s la c o s a d e s d e m á s c e r c a ? ¿ Q u ié n e s ,
J u le s F e r r y ?
1. E s u n o d e lo s c u a tr o J u le s d e l « G o b ie rn o d e D e fe n sa
N a c io n a l» e n 1870, e s d e c ir , ta l c o m o lo e x p r e s a G u ille m in ,
d el G o b ie r n o d e D e fe n s a « S o cia l» , y, n a t u r a lm e n te , es «ver*
s a ilta is » 12 a c é r r im o en e l m o m e n to d e la C o m u n a d e 1871, q u e
c o n tr ib u v ó en g ra n m a n e r a a p r o v o c a r.
2. E s el h o m b r e d e la e s c u e la la ic a p r im a r ia , g r a tu i ta ,
o b lig a to r ia .
3. F in a lm e n te , es e l h o m b r e d e la c o lo n iz a c ió n , a q u ie n
el p u e b lo lla m a r á el « T o n k in é s» .
T r e s a p o d o s : « F e rry -H a m b re » , « F e rry -P ru s ia n o » , y « F errv -
T o n k in é s » , lo s d o s p r im e r o s r e la c io n a d o s co n el « G o b ie rn o d e
D e fe n s a N a c io n a l» , el te r c e r o c o n e l G o b ie r n o d e la c o lo n iz a ­
c ió n , p e r o n in g u n o c o n la e s c u e la p r im a r ia , la ic a , g r a tu i ta v
o b lig a to r ia . ¿ A c a so s e d e b e v e r e n e s o s a p o d o s , u n a s e ñ a l, o
c u a n d o m e n o s u n in d ic io , d e u n a a q u ie s c e n c ia p o p u la r ? N o s
o c u p a r e m o s d e e s te te m a m á s a d e la n te . E x a m in e m o s lo s d o s
p r im e r o s p u n to s : F e r r y e s u n o d e lo s c u a tr o J u le s d e 1870:
12. Ar. del T. «Vcrsaillais*: nom bre dado a las tropas gubernamen­
tales que reconquistaron la ciudad de París, enfrentándose a la Comuna
en 1881.
Jules Simon, Jules Favre, ambos abogados al igual que Ferry
(es la República de los abogados), y, finalmente, el dubitativo
y melindroso general Jules Trochu, un general que se encoge
de hombros ante lo que califica de «incurable chauvinismo
de los parisienses» (se trata, por supuesto, del pueblo de Pa­
rís, y los ejércitos prusianos de Bismark se hallan acampa­
dos ante las puertas de la capital). Es él, Trochu, quien re­
velará el íntimo convencimiento de ese «Gobierno de Defen­
sa Nacional», o pretendidam ente tal, cuando dirá: «Todo el
problema del Gobierno de Defensa Nacional consistirá en ha­
cer prevalecer, en contraposición con to s p a tr io ta s a los que
yo llam aría lo s v o c in g le ro s d e la g u e r r a , el criterio de la u r ­
g e n c ia d e la c a p itu la c ió n .» ,J ¡Un general, un Gobierno de D e­
fe n s a N a c io n a l, que no aspiran más que a una solución: ¡la
capitulación! En lo que se refiere al J u le s que nos ocupa,
Ferry, éste se carcajea de la actitud belicosa del pueblo
de París: un «estúpido engreimiento nacional» —opina él...
Y esto, ¿por qué? Porque, ya lo hemos visto anteriorm ente,
ese Gobierno de Defensa Nacional es, de decho, un gobierno
de defensa social: así es cómo, en su declaración referente a
esos años 1870-1871, el conde de Meffray explicará con la ma­
yor tranquilidad del mundo que el gobierno de los Jules fue
«un refugio frente a la múltiple y horrible tiranía de las cloa­
cas de Belleville»...
Es fácil com prender que esos hombres am antes del
orden, despreciados y arrojados por la Comuna, unirán sus
esfuerzos bajo el estandarte de los «v e r s a illa is » al lado de
Thiers.
Tercer punto: Ferry es el hombre de la colonización, el
prim er hom bre de Estado francés cuya política haya consis­
tido en la mantenencia de la «paz social» a través de la ex­
pansión colonialista (conquista de Tunicia y del Tonkin, inter­
vención en Madagascar, en el Niger y aquí y allá por toda
la geografía africana, ¡ to d o e llo e n e l c o r to e s p a c io d e tr e s
a ñ o s!). Así pues, Ferry es el que concreta el pensamiento de
Renán: «Un país que no coloniza está abocado irrem ediable­
m ente al socialismo» —decía Renán.14 «La paz social depende
13. T r o c h u , Sitio de Paris. Citado po r G u i l l e m i n en Cette cunease
Kiierre de 70, Gallimard Éditeur, París, 1956.
14. RnNAN, Réfortne intellectuelle ct morale, París, 1871 (repara aten­
tam ente en el año citado...). Hay traducción castellana: Reforma inte­
lectual y moral en Francia, Edicions 62 , Barcelona, 1972.
154
directam ente de una cuestión de salidas comerciales» tc-
plica Ferry, abundando en el mismo sentido. Y esas salidas
comerciales, las va a obtener recurriendo a la violencia más
descarnada: «Caso de que las negociaciones se vayan al traste
—arguye Ferry en marzo de 1884, refiriéndose a la resistencia
malgache—, no debemos perm itir que ese p u e b lo o b s tin a d o
saque la conclusión de que, desde lo alto de su nido de águila
de Tananarive, puede desafiar impunemente la voluntad y las
arm as de Francia. Con respecto a Madagascar, no se puede
seguir más que una sola política, jam ás abdicaremos de n u e s ­
tr o s d e r e c h o s .» ¿Cuáles son esos derechos? 1. El de expor­
tación, el de las nuevas salidas comerciales —pues, a la «ra­
cionalización» de ‘la producción y a su incremento, es decir,
a una explotación siem pre creciente del proletariado, que
tiene como consecuencia un volumen de producción dema­
siado im portante para el mercado interior, a todo esto viene
a sumarse el proteccionismo puesto en práctica por los Esta­
dos Unidos y Alemania: la expansión colonialista será el
medio de desarrollo industrial (y Ferry se siente muy compe­
netrado con los capitostes de la industria pesada). 2. El de la
inversión de capitales: ya no resulta rentable el invertir en
Europa; por tanto, ¿qué hacer de los capitales excedentes?
(y hay que tener en cuenta que Ferry es herm ano de ban­
quero). Los derechos del imperialismo, ésos son los derechos
de los cuales habla Ferry. Y bien sabido es que el imperialis­
mo es también y ante todo una p o tític a in te r io r . Ferry ni tan
siquiera se da él trabaio de cam uflar ese imperialismo: así
es cómo, con ocasión de una interpelación en la Asamblea
Nacional acerca de su política en Tonkin, responde el
tranquilam ente: «Caballeros, existe un segundo punto, un se­
gundo orden de ideas que debo igualmente abordar, lo m á s
r á p id a m e n te p o s ib le , estén ustedes seguros de ello: es la fa­
ceta hum anitaria y civilizadora de la cuestión. A este respec­
to, el honorable M. Camille Pelletan se chancea mucho; con
el hum or y la agudeza que le caracterizan; se chancea, con­
dena y arguye "¿Qué clase de civilización es esa que se im­
pone a cañonazos? ¿Qué es, sino otra forma de barbarie?
¿Acaso esas poblaciones de razas inferiores no tienen los
mismos derechos que podemos tener nosotros? ¿Acaso no son
dueñas de sí mismas en sus propias tierras? ¿Acaso han soli­
citado nuestra intervención en algún momento? Irrum pim os
en sus hogares en contra de su voluntad, las doblegamos, pero
no las civilizamos." Ésa es, caballeros, la tesis: no dudo ni
155

por un momento en afirm ar que esto no es política, ni siquie­
ra historia; e s m e ta fís ic a p o lític a [...]. Repito que am para un
derecho a las razas superiores, puesto que tienen un deber
por cumplir. T ie n e n e l d e b e r d e c iv iliz a r a la s ra za s in fe r io ­
r e s . » Y, en otro discurso, tam bién pronunciado en la Asam­
blea Nacional: *L a p o lític a c o lo n ia lis ta e s e l d e r e c h o d e la s
r a za s s u p e r io r e s p a ra c o n la s ra za s in fe r io r e s , y tam bién es el
ejercicio de un deber. Él [el conde de Mun] decía con mu­
cha razón que si tenemos el derecho de ir a estas tierras de
barbarie, ¡es que tenemos la obligación de civilizar a sus ha­
bitantes! ¡Pues bien! caballeros, yo estimo que el primer
paso que debe d ar la civilización impone a esas razas infe­
riores que trata de elevar hasta su mismo nivel, es el de
d ic ta r le s tr a ta d o s , de inculcarles lo que significa el respeto
a la palabra dada y jurada [jsic!], de obligarles a respetarla
si es que no se atienen a ella.» Más claro, agua...
Abordemos ahora el tercer punto de esa política: el de la
escuela. Ante todo, iniciémoslo con un interrogante: ¿acaso
aquel que asesina (o manda asesinar) a los «salvajes» en Tu­
nicia, en Madagascar, o en Tonkin, acaso aquel que ha ase­
sinado a los obreros de París en 1871, puede ser, si no pro­
gresista, al menos liberal con respecto a la cuestión escolar?
El simple hecho de plantear la cuestión, es ya una contesta­
ción en sí: de hecho, Ferry no se contradice, las leyes esco­
lares son un elemento más de su línea política, esa línea
política que sigue él desde siempre: la conservación, a cual­
quier precio, de la «paz social» y de los privilegios de los
«pudientes».
Lo cual supone y hace necesario ta m b ié n una dominación
ideológica.
Ahora bien, hasta aquel entonces, eran los elementos cle­
ricales quienes, de form a casi exclusivista, estaban encargados
de esa tarea ideológica. Después de 1875, desgraciadamente,
esto ya no»es factible: el clero ha ido demasiado lejos, está
en gran medida desprestigiado. Incluso, en 1879, se tuvo que
hacer de la M a rse lle sa el himno nacional y del 14 de julio,
un día de asueto retribuido. Todo lo cual no resulta demasia­
do embarazoso para nuestro Jules: ¿acaso no es republica­
no...? ¡y siem pre y cuando todo esto no ataña a la propiedad
privada...!
En cualquier caso, el problema no reviste gravedad: la
burguesía del centro izquierda tiene a m ano el substitutivo
Idóneo del cura: el m aestro de escuela. Mejor aún: el macs-
156
tro de escuela republicano, ese «afiliado laico a la Compañía
de Jesús» (tal como lo denom inará algo más adelante la publi­
cación «blanquista» 15 «Ni Dieu ni Maitrc»), que tiene fe —el
muy iluso— en lo que hace, que se convence a sí mismo de
que sirve al pueblo, que «cree defender los derechos de la
hum anidad cuando, de hecho, no viene a ser más que el ins­
trum ento de la política burguesa» (Paul Nizan).
Pequeñoburgués (por el género de vida que lleva), pobre
(de por la escasa retribución que percibe), pequeñoburgués
con levita al que se le ha encomendado la ingrata labor de
dom ar a los hijos de proletarios y de campesinos humildes.
Apaleador de niños que se las da de educador...
Esas leyes escolares llegan en el momento oportuno: se
ha visto ya que el año 1880 conoce el coronam iento de la Re­
volución Francesa. También es esto verdad en el plano es­
colar: los Convencionales aspiraban a la escuela sin distin­
ción de clases; cuando las elecciones legislativas de 1881, di­
cha aspiración ha salvado no pocos escollos: to d o s los pro­
gram as electorales hablan acerca de la instrucción obligatoria,
señal inequívoca de que la situación está «madura».
Está «madura» cuando menos en dos sentidos: a) en lo
que respecta a las m asas populares; /;) en lo que respecta al
clero.
En prim er lugar, en lo concerniente a las masas popu­
lares: en efecto, la opinión m ayoritaria que priva en las filas
del proletariado es la de que la escuela prim aria debe ser
obligatoria para to d o s los niños; la reivindicación se hace
patente de form a muy clara, cuando menos a p artir de 1867.
Todas las corporaciones se m uestran conformes en sacar
r e a lm e n te a los niños de las fábricas, habiéndose revelado la
ley Guizot totalm ente inoperante a este respecto debido, pre­
cisamente, a la falta de g r a tu id a d y d e o b lig a to r ie d a d esco­
lares. Y, también, porque de tendencia clerical... Para ello,
una razón evidente, la razón sentim ental: la explotación de
que son objeto los niños en las fábricas resulta intolerable;16
pero, tam bién existe otra razón, económica ésta: el trabajo
de los niños en fábricas, al igual que el de las m ujeres o de
15. N. del T.i «Blanquista»: el au to r se refiere a Louis Augusto-
Blanqui (1805-1881), socialista revolucionario y autor de la máxima N i
Dieu tii M att re.
16. Véase, por ejemplo, N orbcrt T ruouin, M émoires el aventures
d'un prolétaire (1833-1887). Editions Gilíes Tautin, París, 1974.
157
 los prisioneros, quita posibilidades de trabajo a los hombres.
Dicho en otras palabras, la reivindicación escolar está estre­
chamente vinculada con una exigencia, la exigencia de la «tari­
fa»; ésta, igualmente vinculada con la calificación: el defender
la calificación, es defender el derecho a un salario justo.
Así es cómo, por ejemplo, todos los informes de las delega­
ciones obreras cuando la Exposición Universal de París de
1867, insisten a la vez sobre la calificación del trabajo y sobre
la necesidad de la escuela obligatoria y gratuita: «El abara­
tamiento del producto —aseguran los fundidores de cobre—,
se obtiene a través de la reducción de los salarios», y ésta a
su vez mediante la utilización de una mano de obra no cuali­
ficada a la que los obreros denominan las «máquinas vivien­
tes» o tam bién los «obreros especialistas» —esta última de­
nominación habiendo permanecido vigente, aun cuando lige­
ram ente modificada, para cualificar, hoy en día, a los obreros
que trabajan en las cadenas de producción o de montaje. Es
a p artir de esa relación —muy clara a los ojos de los trabaja­
dores de las postrim erías del siglo xrx— entre la reducción
de los salarios, la descalificación del trabajo y la mecaniza­
ción, que se formula la exigencia de escolaridad obligatoria,
por una parte (con el fin de elim inar la competencia que
deriva de la utilización de niños como mano de obra), la
exigencia de la escuela prim aria gratuita, por o tra (para eli­
m inar a las «máquinas vivientes» y m antener la calificación),
y, finalmente, la exigencia de la creación de escuelas profe­
sionales (que tendrán, precisamente, como m eta la de propor­
cionar las bases de una calificación del trabajo). En la idea
que guió la creación de esas escuelas profesionales aún re­
suena el eco de aquella idea, de la que ya hablamos anterior­
mente, acerca de una autonom ía obrera: en efecto, los infor­
mes precisan que esa enseñanza profesional deberá ser im­
partida por los propios obreros y que el empresariado deberá
ser obligado a enviar a esas escuelas a los aprendices, en vez
de utilizarlos como mano de obra no cualificada.
Segunda razón que m ilita en pro de la instrucción prim a­
ria, gratuita, laica y obligatoria: las tiranteces en el seno de
las fábricas, tal como ya lo hemos visto anteriorm ente, se
han ido recrudeciendo; por otra parte, en 1877, Jules Guesde
ha creado L'Egalité; en el curso del Congreso de Marsella,
en 1879, los «guesdistas», colectivistas, han llevado las de ga­
nar; finalmente, tam bién en 1879, el Partido Obrero Francés
(POF) del mismo Jules Guesde ha hecho su aparición. Por
158
tanto, se ha revelado urgente para nuestro centro izquierda la
creación de un contrafuego: «El peligro monárquico —aseve­
rará Ferry en El Havre, en 1883—, está, hoy por hoy, del
todo descartado, pero otro está presto a ocupar su lugar y
tenemos que prepararnos a hacerle frente»; esc otro peligro,
queda bien claro que son los Rojos, los «partidarios de la
repartición». Y el contrafuego consistirá, ante todo, en la ins­
tauración de la escuela laica, gratuita y obligatoria: con ella,
quedará aparentem ente satisfecha la aspiración popular, al
satisfacer la gratuidad y la obligatoriedad escolares la aspi­
ración en lo que a los niños se refiere (y de su eventual com­
petencia para ocupar puestos de trabajo), al señalar la laici­
dad un blanco y el enemigo... Con la escuela laica, gratuita
y obligatoria se verá satisfecha también esa necesidad, ahora
perentoria, de la República: la necesidad de proveerse de
una institución de «ideologización» de m asas tan eficaz como
lo pudo ser la de la Iglesia medieval. Necesidad tanto más
evidente que la Iglesia ha apostado —porque tal era su in­
terés en el pasado y tam bién en el presente— por el caballo
perdedor: el caballo monárquico. Por tanto, se puede decir
que la ofensiva laica, el antijesuitism o de Ferry no constitu­
yen más que su reacción (y la de su clase social o, cuando
menos, la que él representa, por supuesto) ante la aparición
del marxismo organizado en Francia con la creación del POF.
Forma cómoda de labrarse una popularidad sin ceder un
ápice en lo que respecta a los puntos esenciales, es decir, la
propiedad y el poder. O m ejor dicho, recuperando el terreno
perdido, esta vez en lo tocante al poder ideológico. jAsí es
cómo consigue uno ir ganando galones republicanos, con un
m ínimo de riesgo!
Más arriba, nos preguntábam os el motivo por el cual el
pueblo no había atribuido a nuestro Jules un apodo que le
relacionase con la escuela: es que la operación de seducción,
con un m ínimo de riesgo, ha dado los frutos apetecidos. Los
«partidarios de la repartición» querían la escuela prim aria,
gratuita y obligatoria, ¡y la han conseguido! ¡No saben aún lo
que en ella a sus hijos les espera! Los «partidarios de la re­
partición» querían la escuela laica, ¡y la han obtenidol y, por
añadidura, el anticlericalismo. Desde el punto de vista de
Ferry, el resultado es óptimo: m ientras los obreros sigan
vociferando «¡Abajo los curas!», ¡ni se fijarán, ni se m ete­
rán con el peculio de los acaudalados burgueses! Pues, de he­
cho, el pueblo está com pletam ente de acuerdo con esas ma-
159
 infestaciones anticlericales. No puede estar más de acuerdo
con ellas. Y tiene toda la razón para ello.17
Tiene razón, pues la vinculación entre el clero y la frac­
ción más reaccionaria de la clase en el poder, es notoria.
(Hasta tal extrem o lo es, que va a ser de gran utilidad a nues­
tro Jules! El clero abomina de la República. ¿Qué más se
puede pedir? ¡Abajo los curas, enemigos de la República! La
situación ya está «madura» en lo que respecta al clero...
De igual forma que lo estará unos veinte años más tarde,
con ocasión del caso Dreyfus, cuando nuevamente y por la
misma razón, las sotanas apostarán por el caballo perdedor:
se m ostrarán «antidreyfusistas» y antisem itas. Nueva tabla de
salvación para nuestros republicanos —esta vez, serán los ra ­
dicales—58 que aprovecharán esa m aniobra en falso del clero
para que no se demore por más tiempo la separación de la
Iglesia y del Estado, ley que fue votada en 1905, es decir, el
mismo año en que Durkheim pronunciaba esa lección de
apertu ra de curso «La evolución y el papel de la enseñanza
secundaria en Francia», que es la última de las conferencias
que figuran en esta obra.
Así pues, la postura del clero se había tom ado del todo
insoportable. No tan sólo de cara al proletariado, sino tam ­
bién de cara a los republicanos a cuyos ojos pecaba sobre
todo de torpeza. Las publicaciones satíricas pusieron el dedo
en la llaga y llevaron a cabo una cam paña anticlerical brutal,
sin matización alguna. Por ejemplo, en ningún momento los
dibujante de «L'Assiette au Beurre», la más m ordaz sin duda
alguna de esas publicaciones, se plantean interrogantes acer­
ca de la licitud de la lucha entablada en contra de la Igle­
sia. Muy al contrario, cargan las tintas. Evidentemente, esto
significa que el público está de su parte y que no le sorpren­
de en lo más mínimo ese estallido de violencia en contra de
las sotanas. En 1900, tan sólo una m inoría alcanza a vislum­
brar, tras la cuestión religiosa, la cuestión social; tras, o, más
bien, vinculada a ella. Las masas populares, ellas, se entregan
de lleno al odio hacia los representantes del clero. ¡Cuán le­
jos nos hallamos del ecumenismo sin fronteras contem po­
ráneo! (mediante el cual, hoy en día, el papa no tiene reparos
17. Sobre todo lo dicho, véase Mona O z o u f , L'école, l ’église et la
ripubllque, 1871-1914, «colletion Kiosque*, Armand Colín Éditeur, París,
1963, pp. 84-S9.
18. Acerca de todo esto, referirse a H. G u i l l e m i n , op. cit.
160
en m anifestarse abiertam ente en contra de la contraconcep­
ción, y el obispo de París en contra de la práctica del aborto,
abundando en el mismo sentido que la fracción más reaccio­
naria de la burguesía, de la profesión médica y dem ás...; el
lector, así lo suponemos, habrá comprendido que no se trata
aquí del creyente, sino de la institución clerical).19 En cierta
m anera, el caso Dreyfus es, desde este punto de vista, la re­
petición del caso de la escuela laica: el clero francés de aque­
lla época no puede variar de criterio, sus conveniencias se
lo impiden. De ahí, el odio popular. Hasta tal extremo se lo
impiden, que el clero hace oídos sordos a la homilía acerca
de la generalidad que le dirige el propio papa. En efecto,
León X III ha hecho saber con toda claridad a los republica­
nos que esiaba de su parte; el mismísimo León X III, que ha
comprendido que el poder de las gentes de. bien (con bienes)
pasa ahora a través de las instituciones republicanas: inicial-
mente, en 1884, es decir, inm ediatam ente después de la pro­
mulgación de las leyes escolares y en el preciso m om ento.en
que fueron votadas las leyes coloniales, aprovechando la bue­
na acogida dispensada a las anteriores, ¡no titubea en aportar
su apoyo m oral a Ferry a través de ese m ensaje desconcer­
tante para el clero francés: «Nobilísima Gallorum Gens» (No­
bilísimo pueblo francés)! En 1890, a todas luces incorregible,
el papa reincide en su postura autorizando —cuando menos
por su falta de oposición a ello— al cardenal Lavigerie a pro­
nunciar su homilía de Argel en la que el cardenal solicita
de los católicos franceses «una adhesión sin reticencia men­
tal alguna a la form a de gobierno establecida», es decir, a la
República. Finalmente, en 1891, es esa obra m aestra de pa-
tem alism o hipocritón para uso exclusivo del em presariado, y
modelo de fingimiento: la encíclica Rerum Novarum. No
será, pues, por falta de advertencias procedentes desde el
más alto nivel, que el clero francés se com portará con tanta
torpeza. Ahora bien, ¿cómo actuar de form a diferente cuando
no se es m ás que un pobre cura pueblerino y la vida eco­
nómica de uno, al propio tiempo que la influencia que se
pueda tener, dependen tan directam ente del cacique local?
El cura de pueblo, es decir, el cura por excelencia, no puede
sentirse aludido en esa homilía papal. Se siente tanto menos
aludido cuanto que aquellos mismos que orquestan la ofensiva
19. Elisabeth y Michcl D i x m ie r , L ’Assiette au Beurre, Maspéro Édi­
teur, París, 1974.
161
 son sus aliados de la víspera; y de mañana: en el período que
abarca los años de los últim a década del siglo XIX, ante la
agitación obrera en las fábricas (Decazeville, Anzin), Francis-
que Sarcey, hombre dotado de una privilegiada m ente libre,
pero, sin embargo, hombre de orden, escribe en una carta
abierta a un eclesiástico: «En esta hora el enemigo es el co­
lectivismo y yo creo, señor cura, que lo combatiremos codo
con codo» (1896). ¡Cómo va a ser posible que los curas de
pueblo, los curas por excelencia lleguen a interpretar ese
galimatías! De ahí su lucha tan irrisoria como encarnizada.
Hasta el extremo de que el muy moderado «Journal des Dé-
bats» se perm itirá escribir: «Se ha hecho de Dios un persona­
je político; ocupa un asiento a la derecha.» Si se presta oídos
a los discursos del clero, no cabe duda de que la cosa resulta
efectivamente diáfana: «La Revolución representa el mal
—asegura «L’Univers» (28 de mayo de 1880)—, e incluso cuan­
do em prende algo que reviste la apariencia del bien, si se bus­
ca bien a fondo, siempre se halla en éste el mal, dado que, a
fin de cuentas, sigue la instigación que le proviene del enemi­
go del género humano. Por tanto, la instrucción absolutamen­
te gratuita, es decir, pagada por todo el mundo, tal como pro­
yectan establecerla los mamelucos de la República, es des­
tructora de la autoridad fam iliar, no responde ya a un anhe­
lo popular y resulta perjudicial para el verdadero progreso de
la enseñanza. Sí, la formación de la m ente y del corazón del
niño, su "educación*, ese vocablo del que tan sólo la religión
y la familia conocen el sentido —que pasará siem pre desa­
percibido a los ojos de los m aestros de escuela estatales—
constituye el deber prim ordial de la familia [...]. El niño, por
su parte, sacará provecho de la enseñanza recibida en la es­
cuela, o no sacará provecho alguno. Si no saca provecho,
poca trascendencia tendrá a los ojos de sus padres, puesto
que no les cuesta nada. Si saca provecho de esas enseñanzas,
si adquiere conocimientos que le alzan, p o r ejemplo, por en­
cima de su condición, ¿a quién quedará reconocido el niño?
¿A sus padres? Por descontado que no. ¿Al m aestro de escue­
la? ¡Pero, si sabe perfectam ente que el m aestro de escuela
está pagado p o r la sociedad y que se lim ita a ejercer un
oficio! ¿Al Estado? Sería lo nunca visto... Por tanto, en el
fondo, el niño no sentirá agradecim iento hacia nadie por la
instrucción que le ha sido im partida, y hacia su familia me­
nos aún que hacia cualquier otra persona o estamento. El
egoísmo sustituirá a la gratitud.»
162
Más diáfano aún «Le Triboulet» del 7 de septiem bre de 1879:
«Helos aquí de regreso, los pobrecitos desgraciados [refirién­
dose a la am nistía parcial otorgada a los comuneros depor­
tados a Nueva Caledonia]. Han desembarcado en Port-Ven-
dres, y la crema y nata del partido radical parisino ha ido
a su encuentro [...]. Al ver a esa m uchedum bre descreída
y sin fe que iba a recibir a una muchedum bre a la que las
enseñanzas del arroyo y del laicismo han hecho empuñar las
armas, se preguntaba uno por qué éstos habían permanecido
impunes y aquellos otros habían sido deportados. En cam­
bio, lo que sí comprende uno sin plantearse interrogantes, es
el odio que puede provocar una Iglesia de este tipo... ¡Tam­
bién se comprende que Jules Ferry juega con ventaja, y que
poco le cuesta hacerse pasar por progresista! ¡Y sentar las
bases de su política escolarl
Examinemos ahora lo que aportan esas leyes escolares a
la panorám ica ideológica de Francia. ¿Qué es lo que conviene
enseñar a Los hijos de pobres? La obediencia a las leyes, el
respeto de las jerarquías, el trabajo sumiso. Uno de los más
allegados secuaces de Ferry, el inspector general Pécaut, pro­
clam ará con toda crudeza que los m aestros de escuela deben
inculcar la idea de «temperancia, sobriedad, economía austera,
privación a ultranza de todo tipo de comodidades y de pla­
ceres».
Y, Ernest Lavisse: «El orden, el ahorro, el trabajo, eso es
lo que debe reverenciar el obrero; p o r esc camino logra uno
elevarse, no de golpe, por supuesto. Mi padre nada tenía;
yo, algo tengo; mis hijos, si actúan como yo, conseguirán du­
plicar el dinero que yo les dejé, y mis nietos serán unos se­
ñores.» Si Fallcux prom etía el paraíso en el Cielo, la escuela
de Ferry, m ás m oderna y más práctica, lo propone en la
tierra, y es el paraíso burgués del individualismo egoísta.
Ahora bien, ¡mucho ojo!: no para todos; no todos serán sal­
vados. No tendrán acceso al paraíso burgués m ás que aqué­
llos que sabrán com portarse de form a juiciosa y pacífica.
Sumisos y pacientes por espacio de varias generaciones, en­
tonces, quizá... sus nietos...
Las leyes Ferry son, a este punto de vista, la m aterializa­
ción m ás cercana del positivismo, de ese positivismo que
nos habla de las «ciegas reivindicaciones», de las «reivindica­
ciones anárquicas de las clases inferiores», que dem uestra a
través de la «estática social» que existe una jerarquía social
funcionalm ente indispensable (véase el modelo del organismo
163
 social, y, más generalmente, el modelo del organismo, para
analizar las form as sociales vigentes en la obra de Auguste
Comte). El camino de ida que lleva de la sociología a la polí­
tica queda cubierto de esta suerte; el de regreso será obra
de Durkheim. Camino de ida de la sociología a la política, en
efecto, si, tal como hemos empezado a vislum brarlo anterior­
mente, la sociología nace en su condición de una de las herra­
mientas de fabricación de la ideología, de la que la burguesía
industrial está necesitada. Queda m ayormente patente entre
los discípulos de Com te —los discípulos son siempre más diá­
fanos que el m aestro...—, p o r ejemplo en uno de los amigos
de juventud de Ferry: Edgar Quinet: «La Iglesia católica
—dice éste en L 'e n s e ig n e m e n t d e p e u p le (1850)— era el alma
de la sociedad m onárquica; el descenso de las creencias reli­
giosas exige im p e r io s a m e n te , a falta de una nueva religión,
la neutralización del clero y el desarrollo a través de la en­
señanza de un nuevo idealismo, científico y laico.» Lo que pre­
supone una teoría sobre este particular: la sociología provee­
rá a ello. La idea que se oculta tras esos elocuentes discursos
resulta diáfana: de igual form a que, en otros tiempos, la
religión constituyó el basam ento social, de igual forma, hoy
en día, lo constituye la escuela; la escuela tiene por objetivo
principal el de crear la unidad nacional francesa, lo que la
conduce a tener que enfrentarse con dos enemigos prim or­
diales: por una parte, el proletariado; por otra, las naciona­
lidades oprim idas dentro del hexágono, aquéllos que se de­
signan a sí mismos, hoy en día, bajo el nombre de «coloniza­
dos del interior». La unidad de la educación es concebida de
esta suerte como piedra angular de la unidad nacional. Ejem ­
plo: el D ie t io n n a ir e d e P éda g o g ie de Ferdinand Buisson, di­
rector de la enseñanza prim aria, miembro del estado mayor
de Jules Ferry, Artículo Ferry: se puede leer en éste que
«nuestro» Jules veía, en lo que Buisson denomina muy en se­
rio la igualdad de educación, el medio de suprim ir los gér­
menes de las discordias sociales y, muy especialmente, la lucha
de clases. Es en ello, tal como se lia visto ya anteriorm en­
te, que se debe ir a buscar la razón del anticlericalismo repu­
blicano. Por demás, lo dice él mismo, nuestro Jules, con oca­
sión de su discurso de Epinal en abril de 1879: ¿Por qué es­
tamos en contra de las escuelas de los jesuítas? ¡Porque no
tardarían en hacer su aparición para oponerse a ellas, escue­
las rojas, pardiez! La burguesa republicana no olvida que
los obreros querían tener sus p r o p ia s escuelas: «¡No, seño­
164
res —exclama Jules Ferry en Epinal—, de una Francia así
hecha, así deshecha para expresarm e con m ayor propiedad,
no queremos saber nada! ¡No, a despecho de lo que puedan
argum entar los sofistas de la libertad a ultranza que nos
abrum an con sus desdenes, no, el rem edio que consiste en
oponer a las artim añas de la Internacional negra, las de la
Internacional roja, ese rem edio no es tal remedio: sería el
fin de Francia [¿de cuál? la del dinero, por descontado] y esto
no es lo que buscam os. Diez años más de ese dejarse llevar
por la corriente, de esa ceguera, y verán ustedes cómo todo
ese hermoso sistema de libertades de enseñanza que tanto
se preconiza, quedará coronado por una últim a libertad: la
libertad de la guerra civil.» Reincide, Jules Ferry, en junio de
1879, en la Cámara de Diputados: «Por una parte, tendremos
el instituto de los jesuítas para uso y disfrute de los amigos
del Antiguo Régimen, pero no nos tendremos que extrañar
de ver surgir, por otra, en París o en algunas grandes ciu­
dades, otras escuelas, e s c u e la s p r o fe s io n a le s , q u iz á s , o e s c u e ­
la s d e a p r e n d iz a je , en las cuales los vencidos de nuestras úl­
tim as discordias [delicado eufemismo] tendrán el pleno de­
recho de hacer instruir a sus propios hijos no amoldándose a
un ideal que se rem onta m ás allá de 1789, sino ciñéndose
a un ideal tomado de tiempos más modernos, por ejemplo de
esa época violenta y s in ie s tr a que va desde el 18 de marzo
hasta el 24 de mayo de 1871» (la Comuna). Otra intervención
de «nuestro héroe»: Se trata de «hacer am ar la República.
Sin embargo, la política en contra de la cual deseo poneros
en guardia es la que yo denomino la p o lític a m ilita n te y c o ­
tid ia n a ». A buen entendedor, con media palabra basta: la
escuela debe perm anecer en el estricto m arco de la palabra
del poder, siendo «la política m ilitante y cotidiana», el lector
lo habrá com prendido perfectam ente, la política de los rojos
y la palabra del pueblo. Además, cuando la orden vaya ba­
jando la escala jerárquica, se tornará aún m ás clara —como
siempre, bien sabidos son los resultados de esos «descensos
de orden» en la jerarquía militar. Extravagantes y terroristas:
así es como, de m anera plúmbea, el inspector de academia
Beurier prodiga, hacia 1881-1882, los consejos siguientes a los
m aestros q u e e s tá n b a jo s u d ir e c c ió n , lo que equivale a de­
cir que dichos consejos vienen a ser órdenes: «¡Qué sinnú­
mero de sugestiones y de sofismas a los que están expuestos
los obreros y que pueden hacerles creer que el hom bre tan
sólo tiene necesidades por satisfacer, derechos por reivindicar
165
y ningún deber por cum plir [...]. Se debe también poner en
guardia a nuestros alumnos, hijos de obreros, contra las teo­
rías igualitarias que a menudo rondan como fantasm as [sic]
por los talleres. Suscitan no poco alboroto y la cuestión de
la propiedad sigue siendo una de las más complejas y de las
más discutidas [...]. Sin que necesiten ustedes ser agudos teo­
rizantes, les será fácil d e m o s tr a r a sus alumnos: 1. L a im p o ­
s ib ilid a d d e r e p a r tir lo s b ie n e s e n tr e to d o s y d e d a r a ca d a
u n o e n p r o p o r c ió n a s u s fu e r z a s y a s u s m é r ito s . 2. La nece­
sidad de proporcionar al trabajo la estabilidad del capital
creado por aquél. Significa quitar al trabajo su más podero­
so incentivo el adm itir la desaparición de la propiedad con
el trabajador [...]. Respeto a la persona, respeto a la pro­
piedad, respeto a la ley, éstos son los tres principios funda­
mentales que se deben grabar con caracteres indelebles en las
conciencias y en los corazones de nuestros alumnos.» Con tor­
peza de m astodonte, B eurier se va de la lengua... Admire­
mos, en cambio, la form a en que su superior jerárquico, Fé­
lix Cadet, inspector general de la Instrucción Primaria, otro
hom bre de orden dice lo mismo, pero con mayor sutileza:
«El trabajo y el capital son hermanos —expone ese hombre
respetable—, y en form a alguna hermanos enemistados; el
capital representa el trabajo de ayer que hace posible y fruc­
tífero el trabajo de hoy y de mañana» («Revue Pédagogique»,
mayo de 1880). Sin embargo, todo ello no sería quizá suficien­
te en lo que a la edificación moral de los obreros se refiere.
Entonces, puesto que el proletariado parisiense se m ostró tan
patriota en 1870-1871 —no poco se debieron mofar de esc
patriotism o el Jules en cuestión junto con sus compinches
del gobierno de la defensa social— también en esta ocasión
se les va a echar un hueso a los obreros, aprovechando ese
civismo suyo.
Para distraer al pueblo de la lucha de clases, nada me­
jo r que la bandera. Tema éste acerca del cual los educa­
dores se las ingenian fabricando obras m aestras, una tras
otra. Hacen gala de una imaginación desbordante. E inspira­
da. He aquí, por ejemplo, una m uestra de patriotism o sacada
de «La Tribune des Instituteurs et des Institutrices» de febre­
ro de 1884: «Nosotros todos, educadores franceses, sabemos
aprovechar todas y cada una de las ocasiones que se nos pre­
sentan para inspirar a nuestros alumnos un ardiente amor
para con la patria y "la id e a h u m a n ita r ia ” en lo q u e d e m u y
ex a g e ra d o tie n e [sic] nunca ha encontrado entre nosotros a
166
apóstoles. Cuando im partim os nuestras lecciones de geogra­
fía, jam ás olvidamos recalcar al niño cuán incomparablemen­
te herm osa, rica y fértil es nuestra Francia; sabemos poner
de relieve la magnífica situación geográfica de que disfruta,
hacer resaltar su riqueza industrial y c a n ta r las loas de su
gloria científica y artística. E l hacer patriotas sinceros, ta m ­
b ié n e s é s ta n u e s tr a m e ta cuando enseñamos la historia de
Francia. El hacer buenos ciudadanos, éste es nuestro ideal
cuando im partim os la enseñanza cívica. H asta nuestra propia
lengua, lengua arm oniosa, dulce y clara en tre todas, se alia
a nosotros para proclam ar al joven francés: Siéntete orgu­
lloso de Francia y ámala por encima de todo. En cuanto a
nuestras posaderas, son evidentemente las m ás rosadas de
la tierra.» 23 Puesto que recurriendo nuevamente al fantasm a
de los jesuítas, todo ha salido tan bien (bien es de recono­
cer que los jesuítas se han m ostrado a la altura de su come­
tido: «Nerón», «Satanás», «Anticristo», éstos son los cariño­
sos apelativos que han endosado a nuestro Jules [cuando, en
esta ocasión, el pueblo callaba]), se vuelve a echar mano, por
tanto, de lo mismo: escuela sin calor religioso, sin generosi­
dad social, esa «escuela sin Dios» resulta m ás bien tristona,
algo vacía. Y el últim o de los Jules aborrece el vacío: éste
es el m otivo p o r el cual se enseñará en esta escuela «la re­
ligión de la patria» —a nuestro Jules, capitulante vergonzoso
de 1870-71, ¡no le falta tupé! El m aestro deberá «recordar a
los niños las glorias pasadas de nuestro país, rem em orar­
les los héroes legendarios, entusiasm arles con el relato de in­
num erables actos de devoción a la patria y al deber que
figuran en nuestros anales, enterneciéndoles e indignándoles
contándoles y explicándoles nuestros avatares». E s otro ami­
go del orden, Paul B ert, que habla de esta suerte. Ya hemos
visto que los educadores no se hacen el sordo y que se dan
buena m aña para ensalzar a la patria. Los escolares tendrán,
pues, la vista atenta y vigilante sobre «la línea azulada de
los Vosgos». E l sueño por el que tanto suspiraba Gambetta
en 1872, h a quedado realizado: «La instrucción debe recor­
darle [al escolar], a n te to d o , que existe un ente moral al que
todo lo debe entregar, sacrificar, tanto su vida como su futu­
ro y su familia, y que ese ente, es Francia.» En cuanto al
perro de presa de servicio, el filósofo Gaston Boutroux, éste
20. E sta cita (excepción hecha de su últim a frase), así como la del
inefable Bourier h an sido sacadas d e Mona O z o u f , op. cit.
 constata con alivio que todos los manuales de educación
m oral han roto con las doctrinas «corruptivas» de la fraterni­
dad de los pueblos. ¡Textual, el «corruptivas»! Se sobreentien­
de: «Nosotros, los educadores, no somos filósofos para diser­
tar acerca del tiempo, la raza y el ámbito social. Cuando se
nos dice: la moral, interpretam os la m oral común a todos los
pueblos civilizados [...] y sobre la que estam os todos de
acuerdo [¿quiénes son, esos todos?]. Es la moral de nuestros
padres y de nuestras madres, que empieza, para el chiquillo,
en dejarse lavar la cara, en no m entir, en querer a quien le
am a y que lleva al niño cogido de la mano, de lo banal a lo
sublime, hasta enseñar al adolescente o al joven que d e b e
s u v id a a la p a tria . Ley que no consta escrita en parte alguna,
pero que, sin embargo, nadie ignora.»21 Todas las bases están
sentadas para que Ferry, a p a rtir de 1882, cree con Paul Bert,
los «batallones escolares», en los que los niños, ya desde la
escuela prim aria, se prepararán para el servicio arm ado. En
el mismo año de su creación, 1882, ¡incluso participarán en
las fiestas del 14 de julio y desfilarán ju n to al ejército! E r­
nest Lavisse puede ahora publicar la «nueva historia santa»
(la fórm ula es de Guillemin), es decir, su H Ís to ir e d e F ra n ce,
que acaba como sigue: «Para recuperar de Alemania lo que
ésta nos ha usurpado (Alsacia y Lorena), debemos ser buenos
ciudadanos [es decir: que no hacen huelga] v buenos solda­
dos. E s p a ra q u e o s c o n v ir tá is e n b u e n o s s o ld a d o s q u e v u e s ­
tr o s m a e s tr o s o s e n s e ñ a n la h is to r ia d e F ra n c ia .» Y, para ello,
es lógico que esa historia de Francia sea chauvinista —ya
hemos visto más arriba hasta qué punto— y aburguesada:
¡que los nacionalistas oprim idos no traten de encontrarse en
ella, no están!; ¡que los obreros tampoco traten de encon­
trarse en ella, no están!, si no es aquí y allá bajo la consabida
form a y norma caricaturesca del «buen obrero». Pero Lavis­
se, a pesar de todos sus esfuerzos, se verá superado: L e T o u r
d r F ra n c e p a r d e u x e n fa n ts , libro de lectura destinado a los
alumnos de las escuelas prim arias, ¡había alcanzado su 209a.
edición en 1891 (la prim era edición apareció en 1877)! Los
«autores» imaginarán el «momio»... El vivaracho Boutroux,
filósofo —lacayo del poder, «ese cura frustrado» (Nizan)—
no podía, evidentemente, dejar pasar la ocasión de cantar sus
21. Éstas son las palabras que pone en boca de los educadores
«Lo XXiéme sléclc», del 7 de julio de 1881. Citado por Mona Ozouf,
op. cit.
168
^alabanzas; tras lo cual, Parodi, hom bre de orden, filósofo uni­
versitario al igual que Boutroux, se atreverá a decir: «Ya no
tenemos una doctrina oficial, y nadie, imagino yo, lo siente»
(en L a P h ilo s o p h ic c o n te m p o r a in e e n F ra n c e , 1907): no hay
nadie, por supuesto, que se vanagloríe de llevar a cabo una
labor policial. He aquí lo que opina Boutroux acerca de esc
T o u r d e F r a n c e p a r d e u x e n f a n ts (en «Rcvuc Pédagogique» de
abril de 1883): «Este libro, llamado L e T o u r d e F ra n c e p a r
d e u x e n fa n ts , constituye una lección de patriotism o desde la
prim era hasta la últim a línea; en él, G. Bruno, su autor, pa­
sea al lector por todas las regiones francesas, explicándole
tanto sus recursos como sus glorias pasadas. Y es una lección
dada según el m é to d o m á s e fic a z, el cual, en vez de hacer des­
filar ante los ojos del niño ideas abstractas que no logran
captar su atención (y éste es el motivo p o r el cual la pedago­
gía se tornará tan im portante, así como, hoy en día, las cien­
cias de la educación), le retiene al suelo mismo y a la esen­
cia viva del país a través de m illa r e s d e a ta d u r a s in v is ib le s
y ta n to m á s f u e r te s p o r e llo : de tal guisa que al verse incor­
porado a su patria de cualquier form a que sea, el hom bre
se siente sorprendido en su fuero interno, cuando se apela
a su patriotism o, del impulso irresistible del sentim iento que,
s in c a s i s o s p e c h a r lo él, se ha desarrollado en su interior.» ¡No
tiene desperdicio, ese «sin casi sospecharlo él»: viene a ser
como el reconocimiento de los propósitos que guían el pro­
yecto escolar de la Tercera República.
Ahora bien, existen otras muchas razones c intereses para
erigir una escuela prim aria, laica, gratuita y obligatoria. Por
ejemplo, razones económicas: el proporcionar a la industria
y a la agricultura una mano de obra más a d a p ta d a , más cua­
lificada, «es de la escuela prim aria que salen los futuros ciu­
dadanos, los futuros artífices de la prosperidad nacional, los
futuros campeones de Francia en las luchas de todo tipo,
tanto en el cam po económico como en los campos de bata­
lla fronterizos» («L'Instituteur», octubre de 1886). Y asimismo,
esta vez en la «Revue Pédagogique» de febrero de 1883: «¡Cuán­
tas ideas estram bóticas, cuántos prejuicios que se enseñorean
aún de nuestras campiñas, y que tan nocivos son para todo
progreso, especialm ente para los de la agricultura, desapare­
cerían si las dem ostraciones experimentales de las leyes fun­
damentales del mundo físico y de sus aplicaciones más inme­
diatas, fuesen ofrecidas a las jóvenes generaciones y, en par­
ticular, a los adultos que asisten a las escuelas nocturnas!
 Cuando el agricultor quede convencido de que despilfarra sus
abonos, de que tiene al alcance de su mano una fuente inago­
table de riquezas de la que no sabe sacar provecho [dicho en
otras palabras, el agricultor no entiende ni gorda de su pro­
pio trabajo: que es un tonto del culo], su profesión se torna­
rá rápidam ente más lucrativa y, probablem ente entonces, no
faltarán tantos brazos en la agricultura.» Por lo que respecta
a las fábricas, es de una mano de obra con una cierta cali­
ficación técnica (y que sepa leer, contar, e, incluso escribir)
de la que está necesitada parte de la industria del momento:
es evidente que la calificación técnica otorgada quedará siem­
pre «al margen», de tal form a que, aun cuando calificado, el
joven obrero no será pagado según su calificación (de la
misma form a en que hoy en día, los colegios técnicos im par­
ten formación a obreros de la relojería en regiones donde di­
cha industria no existe, pero en la cual, en cambio, sí existe
una industria electrónica: la precisión de m anipulación del
relojero sirve igualmente para los transistores, pero el salario
sigue siendo el del OS [obrero especializado, lo que significa
n o cualificado], puesto que la calificación no corresponde a la
de la electrónica). ¡Calificación de la mano de obra, sí, pero
salario de obrero cualificado, no! Esa lucha empezada con
la aparición de la mecanización (pero cuyo resorte es la di­
visión del trabajo y no la m áquina), esa lucha ha producido
tam bién sus efectos sobre el sistema escolar de enseñanza
técnica: la burguesía hace caso omiso, pura y simplemente,
de la solicitud obrera de calificación, otorgando, en efecto,
una calificación, pero *al m a r g e n ».
Finalmente, si la escuela debe proporcionar una califica­
ción, ésta debe se r tam bién una calificación para el ejercicio
de la autoridad: si la burguesía republicana crea la escuela,
tam bién es porque ella está necesitada de ésta para los pe­
queños mandos adm inistrativos. Especialmente, en el caso
de la colonización. Pequeños burócratas destinados a hacer
sudar al árabe. Para esto, es necesario que esa gente sepa
hablar, leer y escribir el francés. Para las nacionalidades opri­
midas del hexágono, se pone entonces en m archa una m áqui­
na inexorable dedicada a lam inar su idioma, a robar su his­
toria y su cultura a través y por la escuela. Surge al propio
tiem po el desprecio del blanco hacia el individuo colonizado.
Desprecio tanto más irrisorio, pero también tanto más agre­
sivo, que el colonizador está, las más de las veces, reclutado
entre las nacionalidades oprim idas de Francia, entre esos
170
desgraciados parados, y que supera su vergüenza de «coloni­
zado del interior» a través del odio de su propia imagen ca­
ricaturizada: el árabe o el negro.
Así pues, el form ar obreros y campesinos según las tecno­
logías m odernas (esto es lo que pretende el discurso oficial
de la escuela), esto se convierte en perm itir la «movilidad»
del empleo a través de la reducción a modelo francés de todo
cuanto en el hexágono, no lo es. El im partir un saber (esto es
lo que sigue pretendiendo el discurso oficial de la escuela),
esto se convierte en transm itir una ideología que es propia de
la burguesía francesa y en desarrollar el espíritu individualis­
ta en los niños, así como en los padres el afán por hacer cur­
sar una carrera a sus hijos. Ahí es donde se inicia esa tradi­
ción ideológica que asocia «éxito social» y diploma. Ahí es
donde se inicia ese estím ulo a «la preparación demasiado per­
tinaz con m iras a la obtención de diplomas inútiles, a la bu­
rocracia y al m andarinato» que denuncia, al am paro de una
orientación política muy diferente, bien es verdad, el «Journal
d ’Agriculture Pratique» del 7 de diciembre de 1912.
* *
Pero, todo esto es a ú n poco: por el momento, no hemos
explicado la situación más que a grandes rasgos. Ahora, de­
bemos adentrarnos en las prisiones escolares para ver lo que
en ellas sucede. Pues, lo que ocurre en los centros escolares
reviste tal cariz que en menos de veinte años, la ideología
obrera, en lo que se refiere a la escuela de Jules Ferry, ex­
perim enta una transformación.
No nos extrañarem os al ver que «Le Libertaire» permanece
im perturbable en sus posiciones de los años de la década
de los 80, y que incluso, para ser más exactos, las refuerza.
Así pues, en abril de 1905, escribe: «Ya se les [los niños] do­
blega a una sumisión incondicional, a la aceptación sin répli­
ca de lo establecido. La principal virtud enseñada: la obedien­
cia; el mayor de los crímenes: la desobediencia. Un buen es­
colar, es decir, para el día de mañana, un buen obrero, un
buen soldado, un buen esclavo. La enseñanza im partida por
la escuela laica no puede alcanzar más que esa mezquina
meta. Por doquier, despiertan las conciencias. Por todas par­
tes brotan los gérmenes de las rebeliones razonadas. La escue­
la perm anece im pertérrita ahí, tapiada, sombría, dentro de su
inconmovible rutina; obstaculiza el futuro con su negro ho­
171
 rizonte.»22 En cuanto al «Socialiste» de diciembre de 1906, éste
explica claram ente que la República ha querido, para los hi­
jos de los proletarios, una escuela que sea «una verdadera
doma cara a la subordinación» y que «contaba con él [el ins­
titu to r] para inculcar a los niños de las clases humildes, junto
con la probidad, la economía y cierto núm ero de otras virtu­
des, el respeto absoluto a sus leyes, sus instituciones, sus tra­
diciones. Se contaba con él para reprim ir la tendencia a una
"actitud díscola", para infundir un sentim iento de sana re­
probación ante cualquier asomo de rebeldía». Por aquella mis­
ma época, existía en Cataluña un tal Francisco Ferrer (y, en
Francia, un tal Sébastien Faure) que concebía de otra form a
tanto la escuela como la sociedad; y m urió a causa de sus
ideas: pasado por las armas.
Sin embargo, la crítica de la escuela no es m eram ente a tri­
buto exclusivo de los libertarios —a menudo los primeros,
sobre todo en aquellos tiempos, en reaccionar ante las formas
de lo intolerable—, ni de los socialistas —de todas m aneras
aún muy poco numerosos—, sino que es un fenómeno que, aun
cuando no interese a las masas, en cualquier caso atañe a ca­
pas sociales im portantes de la población del hexágono. Se pue­
de cap tar el reflejo de ello en «L’Assiette au Beurre», por
ejemplo. Si bien en 1903, el núm ero «Los Institutores» quiere
«defender, abogar ante la gran masa en favor de la causa jus­
ta pero harto desconocida de los institutores»,23 a partir de
1904, se inician las críticas en contra de la enseñanza laica.
A modo de ilustración, esos dibujos publicados uno junto al
otro: el prim ero representa a un sacerdote obligando a un niño
pequeño a arrodillarse ante un crucifijo; el segundo, pone en
escena a un institutor profiriendo amenazas contra un escolar
que no ha querido descubrirse ante la bandera, con ocasión
de un desfile m ilitar (1904). La campaña prosigue: en abril de
1908, «L'Assiette au Beurre» da a publicidad la carta del padre
de una alum na: «Señorita M aestra, no he querido que mi hi-
jita hiciera los deberes impuestos a los jóvenes franceses,
pues yo soy antim ilitarista. Yo no quiero que se enseñe el
asesinato autorizado, así como tampoco la ciega obediencia de
los soldados que les hace asesinar a sus padres, a sus herm a­
nos y herm anas, y a todos aquellos que les son queridos, so
22. Citado por Mona O z o u f , op. cit.
23. He aquí lo que de ello dicen Elisabeth y Michel D i x n i e r , op.
cit., pág. 99.
172
pretexto de proteger el capitalismo. Saludos.» Y en diciembre
de 1909, siem pre en «L'Assiette au Beurre», es Ibels quien es­
cribe, en un artículo intitulado E l m a e s tr o d e e s c u e la , ca b o
d e la T e r c e r a R e p ú b lic a '. «El Estado estaba convencido de que
el m ejor "horno de ciudadanos dóciles" sería, después de todo,
la escuela prim aria; por dicho motivo no ha vacilado ni un
m om ento en instituir la instrucción obligatoria que compren­
de, por encima de todo, el republicanismo obligatorio.» Esos
textos m uestran bien a las claras que la interpretación de la
escuela ha cambiado: y es que se ha podido com probar lo que
en realidad era esa escuela prim aria, laica, gratuita y obliga­
toria. Dicho en otras palabras, la escuela-cuartel, la escuela-
prisión empieza a ser entendida como tal. La inspección de
enseñanza prim aria ha d o m a d o a los institutores para que
éstos a su vez, como antiguos combatientes que son, d o m e n
a lo s n iñ o s . Los suboficiales de la enseñanza, puestos a es­
coger entre los niños y su tem or al inspector de enseñanza
prim aria, han escogido en su inmensa mayoría un tranquilo
sometim iento y su carrera. Hay que reconocer que todo ha
sido bien pensado. Hasta las mismas edificaciones: «En vez
de ap artar la vista con tristeza de aquellos destartalados case­
rones que recibían antaño pom posam ente el nom bre de escue­
la, ahora, el viajero asombrado hace esta pregunta: ¿A ca so
e s e s u n tu o s o e d ific io es e l c u a r te l d e la g e n d a r m e r ía o la s e d e
d e la P r e fe c tu r a ? N o , e s e l P a la c io d e l A B C D » («Le Signal», pe­
riódico protestante, en el núm ero de marzo de 1886.) Se pue­
den ver los modelos arquitecturales escogidos: ¡el lugar de de­
tención escolar que ni calcado sobre el modelo de un cuartel!
Del cuartel y de la prisión: una construcción en forma de es­
trella y sus variantes, es decir, con un centro —a menudo en
form a de torreón y desde donde se vigila— y brazos de edifi­
cación adonde se trabaja, símbolo del orden, arquitectura pro­
pia de la época de la represión. Teatro invertido en el que
es el centro el que v e to d o cuanto ocurre en el interior, sin
ser visto él a su vez. Se analizará más adelante cómo lo que
constituye la escuela es precisamente ese e s p a c io abarcado
p o r las m iradas, e s p a c io d e in q u is ic ió n v is u a l centrado sobre
un mismo tema: la sexualidad del niño o del adolescente («¿Se
m asturba? ¿Se manosea?»). Centrado, en efecto, sobre ese
tem a de si la escuela es ese lugar de disciplina donde, p o r en­
cima de todo, se trata de lograr una buena doma con el mero
propósito de conseguir una ciega obediencia. Ahora bien, todos
cuantos hayan ido al circo o que hayan tenido un perro, saben
 que no existe doma perfecta más que si también existe una
recompensa, el consabido terrón de azúcar. Y en este caso, el
terrón de azúcar es, y no puede ser más que la sexualidad.
En efecto, ¿qué es la sexualidad en el ámbito del liceo o del
colegio? Para contestar debidam ente a este interrogante, se
deberá hacer observar que a) la escuela significa la imposibili­
dad m aterial de la heterosexualidad; b) la escuela es al propio
tiempo la prohibición de la homosexualidad al ser ésta pura
y simplemente negada. De ahí, esa imagen de la vida en la
cual la heterosexualidad se nos aparece como una Tierra de
Promisión, como una recompensa que se otorga a los buenos
alumnos prim ero, y, m ás adelante, a los buenos ciudadanos.
De ahí también, en la fracción masculina de esa población
enclaustrada, la idea del «solaz del guerrero», apareciendo la
m ujer como siendo la recompensa de un trabajo realizado y,
además, bien realizado. El terrón de azúcar, ¡vamos! En esto
se percata uno de hasta qué extremo la doma resulta eficaz:
no es ya tan sólo el alumno(a) que espera la salida de la es­
cuela para tener derecho a la sexualidad, sino también, de
igual forma, su padre y su m adre quienes esperan la salida
de la fábrica —y ello siempre y cuando él (ella) no se sienta
demasiado cansado(a). Y, sobre todo, que ni el uno ni el otro
se atrevan a poner en tela de juicio ese orden establecido,
pues el escarm iento que les esperaría sería del todo evi­
dente: se les encerraría una vez más: para el alum no(a)
mediante castigos que le reclutarían en el colegio el jueves (o
el miércoles) y el sábado (si no es el domingo); para el padre
o la m adre, mediante su ingreso en la cárcel. Y tanto en el
castigo escolar como en la prisión, se sufre tanto de privación
de libertad como de privación de sexualidad.
Lo que se instituye de esta suerte a través de la escuela
(pero, también a través del hospital y, a mayor abundamien­
to, del hospital psiquiátrico y de la prisión), es, tal como se
puede ver, un modelo de comportamiento. Así pues, la escuela
viene a ser una fábrica de normas, o, m ejor dicho, es im «apa­
rato de normalización, una institución de normalización» (la
expresión es de Michel Foucault). Nada de extraño tiene que
los manuales escolares de las postrim erías del siglo xix indi­
quen esos tres remedios para la superstición: ¡el gendarme,
el médico y el m aestro de escuela! Sin embargo, la función
represiva m ás eficaz en esa nueva santísim a trinidad no es la
más evidente: no es el gendarme, pero sí los otros dos (y ya
hemos visto anteriorm ente la estrecha relación existente entre
ellos, desde la higiene física —«Sed limpios»— a la higiene mo­
ral —«Hablad francés»—, los que consiguen m ejores resulta­
dos. Y esto, porque su papel represivo no ha pasado a ser
del dominio público: su labor de represión viene enm ascara­
da por el saber que ellos van im partiendo aquí y allá y del
que el gendarme, en esta segunda m itad del siglo xix, va
siendo, precisam ente, en parte despojado (¿y adivinen por
quién? por el sociólogo, justam ente). Volveremos sobre este
particular. Para los lectores que albergasen dudas sobre el
papel represivo desempeñado por la medicina, se les aconse­
jará mediten sobre los tres puntos siguientes: 1. ¿Por qué
motivo, en un país como Francia, existe aún en 1975 esa or­
ganización, creada por el régimen de colaboración con el na­
zismo conocido bajo el nom bre de régimen de Vichy, que se
denomina Conseil de l'Ordre des Médicins? 2. ¿Por qué moti­
vo el referido Conseil de l'O rdre ha (y sigue, en colaboración
con la Iglesia) em prendido una desenfrenada campaña en con­
tra del proyecto de ley que liberalizaría el aborto en Francia,
proyecto de ley propuesto por un gobierno dominado, sin nin­
gún lugar a dudas, por horrendos y melenudos izquierdistas?
3. ¿Por qué motivo los médicos que tienen a su cuidado a los
m ineros no hallan más que en contadísimas ocasiones mine­
ros aquejados de silicosis?
Volvamos ahora a nuestra «institución de normalización».
Un lugar vallado. Pero, la valla no acaba en las tapias. O, para
hablar con mayor propiedad, las tapias —como en el cuartel,
en la cárcel, en el hospital psiquiátrico o en la fábrica— se­
cretan o tra valla; el poder del Estado queda aquí duplicado:
esos lugares no son únicam ente relés de poder, esos lugares
son lugares de poder autónom o, pequeños Estados vinculados
entre sí y cuya existencia es posible gracias al aparato del
Estado, fundam entalm ente la policía y el ejército. El cuartel,
no es tan sólo el relé que utiliza el Estado para instruir mili­
tarm ente a los jóvenes «ciudadanos» (cuantos han hecho
más de tres días de servicio m ilitar lo saben perfectamente),
es, preferentem ente, una últim a doma antes de la entrada en
fábrica —cosa tan sabida por el pueblo que la expresión «ya
verás cuando hagas el servicio m ilitar... allá, te sabrán poner
en cintura» se ha vuelto casi proverbial. De igual forma, el
hospital parece tener una función precisa por cum plir: la de
curar. En realidad, no se limita únicamente a esa misión: el
control que ejerce, es el del cuerpo. Y es, probablemente, por­
que dicho control es soportado como una m uestra de lo into*

lerable, que han conservado (y que vuelven a tener hoy en
día) gran im portancia los procederes de medicina deshum ani­
zada y, llegado el caso, incluso propios de la charlatanería.
En cuanto a la escuela, el enseñar, ya lo hemos visto, no es su
única función: «La campana sonó por segunda vez. Los profe­
sores se dirigieron hacia las escaleras. El celador principal
permaneció solo en medio del patio, ig u a l a u n a g ig a n te sc a
a ra ñ a a l a c e c h o d e lo s n iñ o s; su m ente bullía de castigos, es­
taba preparando su mezquino y sádico program a del día, se
regodeaba por adelantado con la idea de coger in fr a g a n ti a
los alumnos del pequeño liceo, de am edrantarlos. Se decía
para sus adentros:
»—Les voy a m eter el susto en el cuerpo...
»Y se sentía ta n e n a r d e c id o c o m o s i s e e s tu v ie s e p r e p a r a n ­
d o p a r a ir a a c o s ta r s e c o n u n a m u j e r . » 24
«Una gigantesca araña al acecho de los niños»: y, en efecto,
el controlar la infancia y dom arla, tam bién en tra en las a tri­
buciones de la escuela. Una vez sentado este punto, ¿por qué
esos sobrepoderes típicos de los «aparatos de secuestración»?
¿Por qué el cuartel va m ás allá de lo que es m eram ente ins­
trucción m ilitar? ¿Por qué el hospital más allá de lo que es
escuetam ente curar? ¿Por qué la escuela va m ás allá de la en­
señanza propiam ente dicha? ¿Por qué? Precisamente porque
secuestran. Aislando a una parte de la población, sustrayén­
dole parte de su tiempo (en tanto que la arquitectura y el ur­
banismo le sustraen parte de su espacio vital), las institucio­
nes de enclaustram icnto pueden llegar a erigir como fuerza
a esa parte de la población así aislada. De donde se desprende
la necesidad perentoria de vincular nuevamente a la colecti­
vidad esa parte de población aislada. Y para ello, en concreto,
la necesidad de controlarla, de normalizarla.25 Abundando en
este sentido, la referencia últim a de esas instituciones es aque­
lla cuya meta confesada es precisam ente la de encerrar para
to rn ar «normal», es decir, normalizar: el hospital psiquiá­
trico.
Dicho en otras palabras, aquello hacia lo que tienden esos
aparatos es hacia la creación de una ficción social que sirva
de norma. Y hacia esto tienden tanto por lo que dicen como
24. Paul N i z a n , Le cheval de Troie, Galliraard É diteur, París, 1968,
pág. 51.
25. Michel F o u c a u l t , en sus conferencias (véase también su Histoire
de la 1olie).
176
por lo que hacen; y por lo que a la escuela se refiere, tanto
en cuanto al saber que im parte a derecha e izquierda como
en la form a en que lo hacc, por la forma especial de repre­
sión que ejerce. Razón por la cual se ha denominado, al prin­
cipio, a esos aparatos: aparatos de ideologización.2* Se com­
prenderá fácilmente que esa ideologización —al igual que to­
das las demás— tanto necesita de la palabra como de acto:
«sácate las manos de los bolsillos» —dice al niño el institutor,
él mismo adiestrado a «la costum bre de una cierta compostu­
ra». (Véase u t s u p r a la cita de la «Rcvue Pédagogique» de agos­
to de 1881.) La ideologización tiene inclusive su símbolo: el ban­
co. Perm anecer sentado... «Sentado muy doctam ente, leyó
(las páginas que yo acababa de escribir y que quería conser­
var impolutas para mí). Yo, cuando se las vi leer, se me de­
mudó el ro stro y creí desvanecerme. No podía abalanzarm e
sobre él debido a que yo estaba sentado y estaba sentado
porque también él lo estaba. Nadie sabe cómo ni por qué
el sentarse se convirtió en a lg o fu n d a m e n t a l y c o n s titu y ó el
p r in c ip a l o b s tá c u lo . Me agité inquieto sobre mi asiento sin
saber qué hacer. Empecé a mover las piernas con nerviosis­
mo, a m orderm e las uñas..., en tanto que él, como la cosa
m ás lógica del mundo, seguía sentado im pertérrito, siendo
esa posición del todo nomal y justificada puesto que estaba
leyendo. Esta situación se me antojó d u rar una eternidad...
Él, estaba sentado y seguía sentado de una form a tan asen­
tada, se enraizaba hasta tal extremo sobre sus asentaderas
que su sentarse, aun cuando de una insoportable estupidez,
rezumaba, sin embargo, pétreo estatism o.»27 El perm anecer
sentado: el niño quieto, es decir, la negación del cuerpo del
niño, la represión de su e n e rg ía d is c o n tin u a e in s ta n tá n e a (y,
más adelante, otro tanto en la fábrica). Represión necesaria
si se piensa en el «contraste desolador que existe entre la in­
teligencia radiante de un niño sano y la debilidad mental de
un adulto medio»... (Freud, L ’A v e n ir d 'u n e illu s io n ). Perma­
necer sentado: y por ende, una distancia, es decir, la no pro­
miscuidad. He aquí justam ente el porqué del banco, si es que
el banco es ese sistem a que perm ite al institutor el v e r lo que
26. El lector sabe, en efecto, que debido a toda una serie de razo­
nes relacionadas con las luchas políticas en Francia (a este respecto,
se puede leer, por ejemplo, a Joan B o r r r l l , Política de la memória I,
L ’educador i el príncep (Althusser, la política i la histdria) y el anexo,
en «A'ínes», diciem bre 1974, Perpiñán, pp. 169 y slg.).
27. W . G o m b r o w ic z , Ferdydurke.
177
12
 sucede d e b a jo . Siempre el mismo interrogante angustiado por
parte del pedagogo: el niño, el adolescente, el alumno ¡en una
palabra! ¿se me escapa, escapa a mi control? Y, más concre­
tamente, ¿escapa a mi control a través del placer que propor­
ciona el manoseo? Fiscalización visual de cada instante en un
lugar cerrado en el que están reunidos los niños durante la
mayor parte del día, sin tener la posibilidad de hacer otra
cosa que no sea la de perm anecer sentados. Es que, de hecho,
el esta r sentado es el prim er instrum ento de separación (el
establecimiento de jerarquías vendrá más larde): de la for­
ma de estar sentado se deriva el estar bien o mal sentado,
es decir, el «adaptado» y el «inadaptado», el «normal» y el
«anormal». Lo demás deriva de esto: de esa relación de «nor­
mal izador» a «normalizado». Ésta es la explicación de la ob­
sesión pedagógica de la represión de los delitos menores, más
im portante a este respecto que cualquier discurso. Porque
esa coerción «in fa n tiliz a » a l n iñ o y esa «infantilización» prepa­
ra precisam ente a la recepción del discurso escolar, es decir,
un discurso vacío, abstracto, sin vida (que en esta enseñanza
figure el latín o que en ella se trate de Marx o incluso de edu­
cación sexual), sin vida porque su objetivo es el examen, un
papelucho que otorga al que lo posee un valor seguro y nego­
ciable en la bolsa del trabajo, sin vida porque tan sólo apun­
ta al examen y no a la vida. Es verdaderam ente «una aberra­
ción la que consiste en confiar al niño del explotado a los
buenos oficios del explotador».23 Nada de extraño tampoco si
a la opresión y al sometimiento a la disciplina, <, la ideología
y a las norm as de la fábrica capitalista a la que se ve some­
tido p o r parte del explotador, e l n iñ o d e l e x p lo ta d o o fr e c e
r e s is te n c ia (y en determ inadas ocasiones ju n to a él, algunos
de los hijos del propio explotador...). Así es, por ejemplo,
cómo ha hecho su aparición prácticam ente al propio tiempo
que la escuela obligatoria, ese binomio bien conocido del ins-
titutor-aporreador, institutor-celador, y del niño violento y re­
voltoso: la vara del prim ero contra el tintero del segundo (en
cuanto el prim ero ha vuelto la espalda). Binomio que, en p ar­
28. La fórmula es de Marx. Del mismo, en las Gloses marginales
au programme du parti ouvrier allemand (en M a r x - É n g e l s , Critique des
programmes de Gotha et d ’Erfurt, Editions Sociales, París, 1966, pp. 46-
47). «El partido obrero alemán recaba como base intelectual y moral
del Estado: La educación general, la misma para todos, del pueblo
por el Estado. La obligatoriedad escolar para todos. La instrucción gra­
tuita.»
178
te, ha desaparecido en la escuela prim aria, pero siempre ac­
tual —y con una violencia «armada» a base de herram ientas—
en la escuda técnica. Así es cómo nació el alboroto escolar.
Así es cómo vio la luz una resistencia «pasiva» ante la opre­
sión: es el personaje del estudiante que no da golpe, es, sobre
todo, la indiferencia generalizada por parte de los alumnos,
el hecho de asistir a la escuela físicamente, pero, ta n só lo
fís ic a m e n te . Exactam ente igual que en el cuartel: conseguir
que la autoridad se olvide de la existencia de uno y echarse
a la bartola... Así pues, es hasta el ansia de saber de lo que
descorazona la escuela. En resum idas cuentas, ¡aquéllos a
quienes hemos denominado «volterianos» no sabían de la misa
la mitad! ¡Y sus supuestos «enemigos», los curas, tampoco!
Los prim eros no habían com prendido que la escuela trans­
form a —cuando lo consigue— al niño lleno de vida en alum ­
no aséptico, que «infantiliza» e higieniza a la infancia. En
cuanto a los segundos, éstos no habían comprendido que la
célebre «obligación de neutralidad» del educador consistía me­
nos en un ataque antirreligioso que en la neutralización del
niño; no habían comprendido que la neutralidad era la fo r m a
p e d a g ó g ic a de la ideología de las «gentes de bien».
Ni los unos ni los otros habían com prendido que la form a
desarrollada de la escuela es el reform atorio —cuyo nom bre
es el de «i n s t itu to d e e d u c a c ió n v ig ila d a »—: educación vigila­
da, en efecto, tal es el ideal pedagógico. El de la vigilancia
universal, el del control universal. Ünico medio del que dis­
pone el poder burgués para zafarse de la contradicción que
le crea la escuela, su propia escuela: im partir un mínimo de
saber para una labor bien determ inada, y, a l p r o p io tie m p o ,
prohibir toda reflexión y todo planteam iento. Ünico medio
para el poder burgués de lograr «la cría de una masa asala­
riada de esclavos»,29 es decir, el transform ar en esclavos bien
dom ados a los trabajadores manuales y en burócratas sin
autonom ía a los trabajadores intelectuales.
Escuela de la esclavitud, tal es la escuela fabricada por la
Tercera República. Y en un doble sentido: a ) hace de los
alum nos esclavos «infantilizados»; b ) y ello para preparlos
m ejor de cara a una esclavitud asalariada.
29. Edwin H o e r n l b (organizador del Movimiento de Niños Proleta­
rios, constituido en Alemania al finalizar la Prim era Guerra Mundial), en
Projet de Programme scolaire de la Jeunesse socialiste libre d'Alle-
magne. Un program a dem asiado poco conocido...
 Y es de dicha escuela que Durkheim —tocamos por fin
este tem a— se ha erigido en el «teorizante».
E l s o c ió lo g o y e l m a e s tr o d e e s c u e la
¿Quién es, pues, ese Émile Durkheim quien, en 1887, en­
seña padagogía una hora por semana en la Universidad de
Burdeos, quien, en 1902, conoce una prim era promoción so­
cial al ir a enseñar la misma asignatura en la Sorbonne de
Paris, quien, finalmente, en 1906, conoce el summum de su
carrera de servidor leal de la burguesía al ocupar el puesto
dejado vacante p o r Ferdinand Buisson —aquél mismo que
hacía parte del estado m ayor de Ferry— en la cátedra de pe­
dagogía de la m ism a Sorbonne?
Es una verdadera calcomanía de Jules Ferry. Su calco.
Ahora bien, él se ocupa prim ordialm entc de la teoría.
Jules hace p arte de los «V e r s a illa is », Émile escribe D e la
d iv is io n d u tr a v a il so c ia l, dilatado intento de justificación «teó­
rica» acerca de la «necesidad» de la división del trabajo, y,
como prim era providencia, en trabajo manual e intelectual.
Con el propósito de dejar bien sentado que no se trata de un
pecado de juventud, Durkheim insistirá durante toda su exis­
tencia sobre esa supuesta necesidad; por ejemplo, en el artícu­
lo L 'é d u c a tio n , sa n a tu r e e t s o n róle, escribirá sin la m enor va­
cilación: «No todos nosotros hemos sido creados para refle­
xionar; es preciso que existan hom bres perceptivos y de ac­
ción. Inversam ente, tam bién es necesario que existan otros
cuya misión sea la de pensar.» Tanto para Jules como para
Émile, éste es el punto crucial, a partir del cual todo se or­
ganiza, para el prim ero la acción política, para el segundo
la acción «teórica» (la «práctica teórica» «?»). El lector habrá
com prendido que «teórica» y política rem iten no a una dife­
rencia entre «ciencia» y política, sino, más trivialm ente (y
más realmente), a centros de poder diferentes. Tanto para
Jules como para Émile entonces, la cuestión principal resulta
muy simple: ¿cómo hacer aceptar por los de abajo el domi­
nio ejercido por los de arriba? Ya hemos visto anteriorm en­
te las respuestas de Ferry: colonialismo y escuela prim aria,
laica, gratuita, obligatoria. Las respuestas de Durkheim son
del mismo género: a la laicidad, da la garantía «teórica» de
las F o r m e s é lé m e n ta ir e s d e la v ie re lig ie u s e (que se puede
utilizar también, llegado el caso, en contra de los salvajes
de las colonias) y de la E d u c a tio n m o ra le . Y, puesto que exis­
te gratuidad y obligatoriedad escolares, es decir, dicho en
otras palabras, puesto que se trata de una escuela de masas,
¡adelante con la pedagogía!, de ahí, por tanto, esa E d u c a tio n e t
so c io lo g ie , cuya m eta esencial es, con toda evidencia, la de
exhibir lo que M im ilew denomina «un cierto fondo común
[sic]», una «suficiente homogeneidad»: se tra ta de inculcar a
los niños la idea de que todo anda sobre ruedas en el m ejor
de los mundos, empezando en la mismísima escuela: «La
sociedad no puede subsistir más que si entre sus miembros
existe una suficiente homogeneidad: la e d u c a c ió n p e r te tú a y
r e fu e r z a d ic h a h o m o g e n e id a d , fij a n d o p r e v ia m e n te en el alma
del niño las sim ilitudes esenciales que recaba la vida colectiva»
(¡seamos, pues, todos herm anos, oh, Mimile, patronos y obre­
ros todos unidos!). «Ahora bien, por otra parte, de no existir
u n a c ie r ta d iv e r s id a d , toda cooperación resultaría imposible:
la educación garantiza la persistencia de esa d iv e r s id a d n e c e ­
sa ria , diversificándose ella m ism a y especializándose» (si ésta
es la educación del pueblo, oh Mimile, no estaría de más el
preguntar a los trabajadores lo que ellos piensan acerca de la
espccialización, porque, Mimile, lo que desean los trabaja­
dores es una educación politécnica; en cuanto a la «diversidad
necesaria», ellos la llaman lucha de clases...). Finalmente,
como siem pre los hay que, por ser frágiles o más solitarios,
no pueden soportar esa solapada esclavitud, ese sometimiento
a tutela tanto del trabajo como de la vida, y no disponen más
que de una única posibilidad de protesta: su propia muerte,
esos que la E d u c a tio n m o r a le no ha podido convencer y a los
que no se puede ejecutar para m eterlos en cintura, ésos
ta m b ié n deben, incluso m uertos, pasar por el control del sa­
ber de Émile y de sus amos: ¡adelante con el análisis del S u i­
cide*.
Así pues, la ejem plaridad de Mimile reside en ser a la vez
reflejo y lacayo del Jules de la escuela obligatoria. Práctica­
mente, un núm ero de duelistas. Los sociólogos que le suce­
derán se m ostrarán mucho m ás astutos, incluso harán c o m o
si, como si pusiesen en tela de juicio el poder (pero no los
poderes, y, en particular, el suyo), no pocos son aquellos que
han creído, que creen (y, que probablemente creerán) a pies
juntillas los cuentos chinos que sueltan la m ar de serios. No
30. N. del T. Mimile: diminutivo de Émile. Del mismo modo, al
referirse a Jules Ferry escribe «el Jules».
 s in q u e s e p r o d u z c a n a lg u n a s in te r r u p c io n e s v o lc á n ic a s : ta l
la re a c c ió n d e N a n te r r e d u r a n te e l in v ie r n o y la p r im a v e r a
d e 1968, e s tu d ia n te s d e so c io lo g ía , e n e fe c to , ¿ p e ro , c u á n to s
so c ió lo g o s p r o fe s io n a le s ? Ni u n o .
L a e j e m p l a r id a d d e M im ile . Y é s te es e l m o tiv o p o r el
c u a l s e h a c ía n e c e s a r io el r e v e la r lo q u e e s ta b a e n ju e g o r e a l­
m e n te a l a m p a r o d e e s a p a t r a ñ a d e e s c u e la p r im a r ia , o b lig a ­
to r ia y d e la ic id a d : en e s e a s u n to , M im ile se c o m p o r t a c o m o
fu n c io n a rio d is c ip lin a d o y le a l a l E s ta d o a c u y o s e rv ic io e s tá .
A c a m b io d e e s a le a lta d , e s e p o d e r a l q u e s ir v e le e c h a a lg ú n
q u e o t r o h u e s o . Y, p a r a e m p e z a r , u n p o d e r d ig n o d e u n
m a n d a r ín e n la S o rb o n n e : e s to v ie n e a s ig n if ic a r n o ta n só lo
el p o d e r q u e e je r c e to d o « p a tró n » u n iv e r s ita r io s o b r e su
(o s u s ) d e p a r ta m e n to , s in o ta m b ié n — S o r b o n a p a r is ie n s e y
c e n tr a liz a c ió n o b lig a n el p o d e r s o b r e el c o n j u n to d e la s
u n iv e rs id a d e s f r a n c e s a s p o r to d o c u a n to a t a ñ e a la s id e a s r e ­
la tiv a s a la c u e s tió n . A ún m á s , d a d o q u e s e t r a t a d e p e d a g o ­
g ía , e s to s ig n ific a — m e r c e d a e s a s e rie d e c a s c a d a s c a r a c t e ­
r ís tic a s q u e im p e r a n e n el o r d e n m il ita r — , d is c íp u lo s q u e e n ­
s e ñ a r á n e n la U n iv e rs id a d , s u b d is c íp u lo s q u e e n s e ñ a r á n en lo s
liceo s, y, f in a lm e n te , e l c u e r p o e n t e r o d e lo s e d u c a d o r e s , lo
q u e v ie n e a e n t r a ñ a r el p o d e r p o r lo q u e a Jas id e a s q u e r e ­
g e n ta n la e n s e ñ a n z a e n F r a n c ia s e r e f ie r e , y, d e r e tr u e q u e ,
la s c a r r e r a s u n iv e r s ita r ia s . U n h u e s o , n o c a b e d u d a , p e r o u n
s u c u le n to h u e s o , u n h u e s o d e tu é ta n o ...
N a d a tie n e p u e s d e e x tr a ñ o e n to n c e s si e s o s c u a tr o te x to s
s o n , to d o s e llo s, lla m a m ie n to s e n p r o d e la n o r m a liz a c ió n es­
c o la r y so c ia l.35 Y s i se h a c e n e c e s a r io —y se h a c e n e c e s a r io ,
p u e s e s o s m a ld ito s a lu m n o s se r e s is te n , s o b r e to d o a q u e llo s
q u e p r o c e d e n d e la s c la s e s s o c ia le s in f e r io r e s ( y a h e m o s v is to
s o m e r a m e n te e n q u é f o r m a lo h a c e n , e n e l c a p ítu lo a n t e r io r ) — ,
p o r ta n to , s i s e h a c e n e c e s a r io , u n lla m a m ie n to a la c o e r c ió n
m á s d e s c a r n a d a . L e y e n d o , p o r e je m p lo , la ú lti m a p a r t e d e
L’éducation ; sa nature at son role, c a p t a r á u n o r á p id a m e n te
la id e a q u e d e la form a d e la e n s e ñ a n z a e s c o la r s e h a c e M i­
m ile : «L a e d u c a c ió n d e b e s e r e s e n c ia lm e n te e n te d e a u t o r i ­
d a d [ . . . ] , e s p r e c is o q u e e l n iñ o e je r z a s o b r e s í m is m o u n a
f u e r t e c o n te n c ió n » ( c a s o d e q u e s e a n e c e s a r io , s e le o b lig a r á a
31. L’éducation, sa nature et son róle, y Nature et m éthode de ¡a
pédagogie reproducen los artículos «Education» y «Pédagogie» del Nou­
veau Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, publicado
bajo la dirección de F. Buisson, París, H achctte, 1911.
«•
182
olio ). Y, m á s a d e la n te : « P a r a s e n s ib iliz a r, tal como cottviene,
a lo s c a s tig o s y a lo s p re m io s » , e s m e n e s t e r q u e « la a u t o r i d a d
q u e s a n c io n a [ e s té ] y a r e c o n o c id a c o m o s ie n d o le g ítim a » .
¿Y , c ó m o s e r á « re c o n o c id a c o m o s ie n d o le g ítim a » ? N o c a v ile ­
m o s d e m a s ia d o : «D e ig u a l f o r m a q u e e l s a c e r d o te e s e l in ­
té r p r e t e d e s u d io s, é l [ é l e d u c a d o r ] e s e l i n t é r p r e t e d e lo s
i-lev ad o s c o n c e p to s m o r a le s d e s u tie m p o y d e s u p a ís» , « la a u ­
to r id a d d e l i n s t i t u t o r n o s ie n d o m á s q u e u n a s p e c to d e la
a u t o r i d a d d e l d e b e r y d e la ra z ó n » . A h o ra b ie n , ¿ e n q u é c o n ­
sis te « la a u t o r i d a d d e l d e b e r y d e la r a z ó n » ? « L a a u t o r i d a d
d e l d e b e r» r e m ite , y a n o s lo p o d ía m o s s u p o n e r , a la « ex c elsa
a lm a d e la p a t r i a » ; e n c u a n to a « la a u t o r i d a d d e la ra z ó n » ,
é s ta r e m ite a la h u m a n id a d . L o q u e ju s t if i c a filo s ó fic a m e n te
la r e p r e s ió n , e s , p u e s , s im p le m e n te la p a t r i a y la h u m a n id a d .
E s c u c h a r e m o s lo q u e n o s d ic e M im ile : « É s ta [ la r e p r e s ió n ] li­
b e r a la h u m a n id a d e n n o s o tr o s ... E l s e r n u e v o q u e la a c c ió n
c o le c tiv a , p o r v ía s d e la e d u c a c ió n , e d ific a d e e s ta s u e r te
en c a d a u n o d e n o s o tr o s r e p r e s e n ta lo q u e d e m e j o r h a y e n
n o s o tr o s , lo q u e e n n o s o tr o s e x is te d e p r o p ia m e n te h u m a n o »
y «A sí e s c o m o h e m o s id o a d q u i r i e n d o e s a f u e r z a p a r a r e s is ­
tir n o s a n o s o tr o s m is m o s [ e s d e c ir , p a r a a u t o c e n s u r a m o s ] ,
e s e d o m in io s o b r e n u e s t r a s in c lin a c io n e s q u e e s u n o d e lo s
r a s g o s c a r a c t e r ís ti c o s d e la fis io n o m ía h u m a n a y q u e e s tá
ta n to m á s d e s a r r o lla d o c u a n to m á s p le n a m e n te s o m o s h o m ­
b re s» .32 D e a h í, la in s o s la y a b le m o r a l e ja d e l a u to d o m in io , p r i n ­
c ip io y fin d e to d a filo s o fía q u e q u ie r e j u s t i f i c a r a lo s o jo s
d e lo s d e a b a jo e l e je r c ic io d e l p o d e r p o r p a r t e d e lo s d e a r r i ­
b a : « E s q u e — d ic e M im ile — , precisamente, la f a c u lta d d e p o ­
d e r e j e r c e r v o lu n ta r ia m e n te u n d o m in io s o b r e s í m is m o es
u n a d e la s c a r a c t e r ís ti c a s m á s e s e n c ia le s d e l h o m b r e » ( L’édu-
cation, sa nature et son róle). D e a h í ta m b ié n , e l lla m a m ie n to
a la r e p r e s ió n e n c o n t r a d e a q u é llo s q u e a n id a s e n o t r o c o n ­
c e p to a c e r c a d e la e s c u e la y d e l n iñ o : « N o e x is te e s c u e la — s i­
g u e d ic ie n d o n u e s tr o in s ig n e s o c ió lo g o — q u e p u e d a r e c a b a r
el d e r e c h o d e im p a r tir , c o n p le n a lib e r ta d , u n a e d u c a c ió n
a n tis o c ia l.» M e d ia n te lo c u a l, to d o e s tá d is p u e s to d e c a r a a la
tan eficaz costum bre del respeto p a r a c o n la s in s titu c io n e s
d e p o d e r , p e r o ta m b ié n y a n t e to d o , el conjunto de los m i­
cro poderes no escritos (fa m ilia , « m e n ta lid a d e s » , ta l c o m o di-
32. Datos entresacados de las reverenciosas páginas que el discípulo
Paul Fauconnet redactó a guisa de introducción de la edición francesa
de Education et sociotogie.
183
cen los historiadores, etc...) —y son e so s m ic r o p o d e r es n o e s ­
c r ito s q u e s o n la b a s e y la c o n d ic ió n d e p o s ib ilid a d d e la s
in s titu c io n e s d e p o d e r e s ta b le c id a s —; escuchemos, una vez
más a Mimile: «A despecho de todas las disidencias [¿ah sí?,
¿todas?], existen ya desde ahora, en la base de nuestra civili­
zación, un cierto número de principios que, implícita o explí­
citamente, son comunes para todos, que muy pocos, en cual­
quier caso, se a tr e v e n a n e g a r a b ie r ta m e n te [¡con su cuenta
y razón!; los tipos de llamam iento lanzados a la represión tal
como el citado más arriba bien tendrán algo que ver, ¿no?]:
respeto de la razón [m ediante lo cual se encierra a los "locos",
cuando no se hace pasar por locos a los contestatarios],
de la ciencia [m ediante lo cual queda justificada la distinción
entre trabajo manual y trabajo intelectual], de las ideas y de
los sentim ientos que constituyen los cimientos de la moral
democrática» (del tipo de sociedad que defiende Durkheim),
m ediante lo cual se erigen fábricas-presidios, escuelas-cuarte-
lcs, cuarteles-prisiones y cárceles, mediante lo cual también
la familia se convierte en el centro de opresión de la m ujer
y del niño, y así el individualismo más ruin y mezquino pue­
de triunfar (llegado el caso, hasta el racismo).
El lector de E d u c a tio n e t so c io lo g ie no podrá, pues, ex­
trañarse al ver que la idea predom inante de Durkheim es la
de autoridad: referirse, a este respecto, a la utilización del
término «disciplina» (todo hace suponer que los propios edu­
cadores, teniendo como tienen predilección por dicho término,
en sus discusiones, en las salas de profesores o sus reunio­
nes entre ellos, no iban a oponerse a dicha ideología), refe­
rirse también a ese concepto que podríamos tildar, cuando
menos, de sorprendente acerca de la estadística de los «deli­
tos escolares» y de «criminología del niño» (en N a tu r e e t m é-
th o d e d e la p é d a g o g ie).
Huelga buscar en la obra de Durkheim esas críticas sobre
la escuela ¿jue han hecho los románticos ingleses, un Dickens,
por supuesto, pero asim ism o Blake, W ordsworth. Carlyle o,
más tarde, Jam es o también, la de Gombrowicz. Todos ellos
están en contra de la opresión que ejerce la escuela sobre el
niño. En cambio, en la obra de Mimile, la idea directriz es
que la educación no debe tener más que una meta: adaptar
el alumno a la norma social. «Es a la sociedad a la que se
debe sondear, son sus necesidades que se deben conocer puesto
que son sus necesidades las que se deben satisfacer» (en P éd a ­
g o g ie e t so c io lo g ie ■v tam bién en N a tu r e e t m é th o d e d e la pé-
dagogie)-. «Éstas [las prácticas educativas] resultan todas ellas
de la acción ejercida por una generación sobre la generación
siguiente c o n m ir a s a a d a p ta r a esta últim a al medio social en
el cual está llamada a desenvolverse.» Partiendo de esta base,
la educación no puede ser considerada más que como una
«socialización m etódica de la joven generación» (Durkheim),
es decir, una adaptación metódica de la joven generación a las
normas vigentes, una normalización a través de la adopción
de costum bres «normales» (una «socialización m e tó d ic a »,
-dice Durkheim). De hecho, el educar, asevera el sociólogo
v tras él (¿o anteriorm ente?) el m aestro de escuela, viene a ser
en realidad desarrollar tres tipos de costum bres (Mimile dice
de «espíritu», véase L a d é te r m in a tio n d u fa it m o r a l, en el
-Bulletin de la Société Frangaise de Philosophic»): 1. La cos­
tum bre de la disciplina, fuerza principal de los ejércitos y de
las escuelas, como es cosa ya bien sabida. 2. La costum bre
de abnegación, otra form a de decir «Trabaja y calla». 3. La cos­
tum bre del individualismo (al que Mimile denom ina por eu­
femismo «autonomía»). El crear costum bres de sumisión a
las norm as establecidas, tal es la preocupación prim ordial de
la escuela, tal es la preocupación de la pedagogía según la so­
ciología durkheim iana. Probablem ente tam bién sea ésta la
preocupación de la propia sociología... Volveremos sobre este
particular.
En cualquier caso, lo que sí queda bien claro es que E d u ­
c a tio n e t so c io lo g ie es, por tanto, la prosecución del discurso
represivo de la función educadora, viene a ser la teoría de
dicha práctica, disfrazada para el caso con alguna que otra
pincelada sociológico-filosófica, que le perm ite a nuestro Mi­
mile recrearse con el térm ino de «ciencia», térm ino del que
bien sabido es lo muy cómodo que resulta echar mano en el
curso de una polémica, porque hace callar al interlocutor (es
el propio Mimile quien habla del «respeto de la ciencia» y,
sobrentendido, de lo científico...). ¿Ciencia? Resultaría sor­
prendente. Ahora bien, saber, sí: el saber que se cambia por
poder. Es que poder y saber están íntim am ente vinculados
el uno con el otro: todo centro de ejercicio del poder es un
centro de formación de saber, y el saber es en sí mismo
un tipo de poder. Citaremos una vez más el curso inédito de
Foucault en el Collége de France: Foucault explicaba, con res­
pecto a la vigilancia adm inistrativa de las poblaciones, que en
la época clásica (siglos xvii y xvin), dicha/vigilancia, que era
una función de poder, ha dado lugar a /^ » e re s . 1. Un saber
 de gestión (los funcionarios del poder modelaban un saber:
¿cómo llevar a cabo la tributación? ¿cómo calcular los im­
puestos? ¿a quién gravar? ¿sobre quién hacer recaer los aran­
celes aduaneros? ¿adonde reclutar los soldados?, etc...)- 2. Un
saber de encuesta o de investigación (sobre la riqueza de una
región, sobre el movimiento demográfico, sobre las técnicas
artesanales, sobre las técnicas agronómicas, etc... En su ori­
gen, esas encuestas o investigaciones fueron realizadas p ar­
tiendo de iniciativas privadas; más adelante, hacia 1760-1770,
fueron adoptadas por el Estado). 3. Un saber de inquisición
(individual, policíaca). A partir del siglo xix, todas las técni­
cas de ese saber de vigilancia son proseguidas bajo un nuevo
enfoque basado en los dos principios siguientes: a) Todo agen­
te del poder será, a partir de ese momento y al propio tiem­
po un agente de constitución del saber. A toda orden dada
deberá corresponder un informe sobre la forma en que dicha
orden ha sido cumplida, sus efectos, etc... (de esta m anera
«trabajarán» los prefectos, los funcionarios de la policía, los
fiscales, etc...). La novedad consiste justam ente en esto: la
s is te m a tiz a c ió n d e l in fo r m e , de esa «devolución de saber como
contrapartida del poder». Entonces, toman carta de natura­
leza toda una serie de instrum entos específicos de ese tipo de
saber (tales como las estadísticas, por ejemplo), b ) Al propio
tiempo, es el saber e n ta n to q u e ta l al que le es conferido,
institucionalmente, un cierto poder: la escuela es la expre­
sión más evidente de ese fenómeno fundam ental. A p artir del
siglo xix, todo sabio se convierte en profesor, todo médico se
convierte en amo y señor de lo normal y de lo patológico. El
tipo de sociedad que va tomando form a adopta entonces las
tres características siguientes: a ) su forma: la secuestración;
b ) su meta: el potencial de trabajo; c ) su instrum ento: la dis­
ciplina, la costum bre. Es, en efecto, a p a rtir de esa época
que se deben «adoptar costumbres» (cuando, en cambio, en el
siglo XVIir, la costum bre fue un instrum ento crítico en con­
tra de la trascendencia Tvéase a este respecto los análisis de
Hum e]), es a p a rtir de esa época que es necesario que la gen­
te se someta a la costum bre y que ésta se convierte en la
forma cotidiana, insidiosa, de la norma, es decir, lo que
la sociología va a denominar la «conciencia social». Y, de he­
cho, es en ese preciso momento que nace la sociología. En ese
momento y de ahí: surgiendo de ese poder cotidiano. En el
S u ic id e , Mimile dirá muy claram ente que lo so c ia l, e s la d is ­
cip lin a . Una mane¿ vcomo otra de decir que la sociedad que
estudia la sociología, es la sociedad de la disciplina WjSófc"el
d is c u r s o d e l p o d e r , a p a r tir d e l sig lo XI X, e s e l discarsc
q u e d ic ta la n o r m a , e l d is c u r s o «n o r m a liz a d o r »: eK^iscurso
del m aestro de escuela, del médico, de la asistenta social, del
psiquiatra, del psicoanalista, del sociólogo, en una pala*
de las ciencias sociales.
Así pues, la sociología nace de la misma form a que la es­
cuela, como respuesta a la violencia obrera: viene a suponer
lo que puede perm itir e v ita r en el futuro la violencia obrera,
evitarla a través de la normalización social. La pesquisa socio­
lógica sucede a la pesquisa policíaca, pero si, tal como lo dice
el propio Durkheim, «la pedagogía depende de la sociología
más estrecham ente que de cualquier otra ciencia», y si la so­
ciología depende ella misma de la comisaría de policía...
Así pues, si el «salvaje» ha «tenido» al etnólogo después
del misionero, ese otro salvaje representado por el niño tiene
al m aestro de escuela después del cura, y ese tercer salvaje
que es el obrero, al sociólogo después del gendarme.
Pues ésta es realmente la cuestión que nos plantea —sin
demasiado fundam ento de base— el texto de Durkheim:
¿Cabe la posibilidad que exista una sociología que no sea para
el obrero lo que la etnología es para el «salvaje»? ¿Cabe la
posibilidad de que exista una sociología que no sea más que
un m ero y simple control social, una estadística discipli­
naria?
A todo ello contestarem os con una anécdota: cuando el
sociólogo, para ahondar al máximo en su investigación, vive
la misma vida que el objeto de su estudio, apura s u e s p io n a ­
je hasta llegar a realizar el mismo trabajo que el que es ob­
jeto de su estudio, cuando, para com prender a éste, llega
hasta el extremo de pasar por las mismas alegrías y las mis­
mas penalidades, incluso las mismas exigencias, o bien sigue
siendo sociólogo y traiciona al que es objeto de su estudio un
día u otro, transform ando vidas, alegrías, penalidades y luchas
en otros tantos peldaños para su carrera individual y en fi­
chas de policía para el poder, o bien sigue compartiendo dicha
vida, dichas alegrías y dichas penas, dichas luchas sobre
todo, pero, entonces, ya no practica la sociología. Esto es lo
que acontece a un personaje de una novela corta de Jack Lon­
don,^ que se pasa al bando de los m anifestantes, enfrentán-
33. Jack L o n d o n , « A u s u d d e la F c n te » , e n tem ps maudits , co­
lección 1 0 /1 8 , P a r í s , 1973. .
\' 187
 Sumario
dose con la policía, es decir, con la sociología: al norte de
San Francisco, en uno de sus barrios residenciales, ejerce el
sociólogo Freddie Drummond, observador «científico» de la
condición obrera. Al sur, en los barrios populares, vive como
camionero y sindicalista bajo el nombre de Big Bill Totts. Una
huelga, brutalm ente reprim ida por las autoridades, le hace
escoger el bando de los oprimidos. Que el héroe de esta no­ Prefacio, p o r M aurice D e b e s s e ...................................... 5
vela lo haga también porque se ha enamorado de una obrera,
no reviste mayor im portancia que la de hacer más moraliza- In tro d u cció n . La obra pedagógica de D urkheim , p o r
dor el desenlace de esta historieta... Ahora bien, ¿acaso exis­ Paul F a u c o n n e t .........................................................................11
ten sociólogos enamorados?

J oan V ol ke r I. La educación, su naturaleza y su fxipel ■ ■ ^ 43

París-Perpinyá, a 15 de febrero de 1975 1. Las definiciones de la educación. E xam en
c r í t i c o ...................................... W. ilJHP . 4 3
2. D efinición de la educación . . ' . .’ 49
3. C onsecuencia de la definición a n te rio r:
c a rá c te r social de la educación
4. El papel del E stad o en m a te ria educacio­
nal .....................................................................61
5. P o d er de la educación. Los m edios de ac­
ción .................................................................... 64

II. N aturaleza y m é to d o de la pedagogía . . 73

III. Pedagogía y s o c i o l o g í a ......................................95

IV. La evolución y el papel de la enseñanza se­

cundaria en F r a n c ia ..............................................117
<v

E pílogo: Ferry, D urkheim , idéntica lucha, p o r Joan

Vo lk er ...........................................................................................137
L a o b r a p e d a g ó g ic a d e D u r k h e im , en e s tr e c h o c o n ta c to
c o n e l c o n j u n t o d e s u o b r a s o c i o l ó g i c a , a p o r t a a l o s crin
c a d o r e s , p o r u n a p a r te , u n a d o c t r in a o r ig in a l y v ig o r o s a
s o b r e l o s p r i n c i p a l e s p r o b l e m a s d e la e d u c a c i ó n y , p o r
Educación
y sociología
o t r a , p la n te a a lo s s o c ió lo g o s lo s p u n to s e s e n c ia le s de
s u t e o r í a : la r e l a c i ó n e n t r e in d i v i d u o y s o c i e d a d , en tr»
c i e n c i a y p r á c t i c a , y e l e s t u d i o d e la n a t u r a l e z a d e la m o
r a l id a d y d e l e n t e n d i m i e n t o . I m p o r t a n t e s o c i ó l o g o , D u r k /
r
h e im e s c o n s i d e r a d o a l m i s m o t i e m p o u n o d e l o s “ c>;is
e o s ” d e la p e d a g o g í a m o d e r n a . S u s i n n o v a c i o n e s d o ro
d e l c a m p o d e la e d u c a c i ó n h a n p e r s i s t i d o h a s t a n u e s t r o s
Emile Durkheim
d ía s y f o r m a n p a r te , d e u n a m a n e r a d e fin itiv a , d e n u e s tr o
v i g e n t e p a t r i m o n i o c u lt u r a l. E l p r e s e n t e t e x t o v a a c o n i
p a n a d o d e u n p r ó lo g o d e P a u l F a u c o n n e t, y u n e p ilo g o
d e J o a n V o lk e r , d o s v is io n e s a lte r n a tiv a s d e l p e n s a m ie n to
d e D u r k h e im .

homo sociologicus
.
ediciones península