!

STS!I!%!4.1.B!!EL!SENTIDO!DE!LA!MULTIPLICACIÓN!Y!EL!ROL!DE!LA!EJERCITACIÓN!(MATERIAL!SÓLO!PARA!FORMADORES!Y!TUTORES)!
!
TABLA !DE !CONTENIDO !!
!
I.! INFORMACIÓN +GENERAL+
II.! REFERENTES +BIBLIOGRÁFICOS+
III.! RECREACIÓN +DEL +PROTOCOLO+
IV.! ENRIQUECIMIENTO+
V.! FLEXIBILIDAD +DE +MATERIALES+
ANEXOS+
CONTROL +DE +CAMBIOS+
!
!
+
I.! INFORMACIÓN!GENERAL!!
+
Encuentro! STS!I!%!4.1.B!EL!SENTIDO!DE!LA!MULTIPLICACIÓN!Y!EL!ROL!DE!LA!EJERCITACIÓN+
Contexto! Esta+sesión+de+trabajo+corresponde+a+la+1.B+del+cuarto+ciclo+de+la+Ruta+de+Acompañamiento+del+2015.+Esta+STS,+al+igual+que+
algunas+ del+ ciclo+ anterior+ (III)+ tiene+ como+ objetivo+ enriquecer+ los+ procesos+ de+ enseñanzaVaprendizaje+ de+ los+ docentes+ y+
facilitar+la+comprensión+de+las+guías+de+enseñanza+diseñadas+por+PREST.+Considerando+que+ya+se+presentaron+los+Centros+de+
Aprendizaje+en+el+ciclo+III,++en+esta+STS+se+trabaja+y+se+profundiza+en+la+etapa+correspondiente+a+la+ejercitación.+A+su+vez,+la+
STS+le+ofrece+al+docente+herramientas+para+mejorar+sus+prácticas+de+aula+y+el+criterio+para+incluirlas+en+sus+planeaciones+de+
clase.+Por+último,+la+STS+permite+un+estudio+más+profundo+sobre+el+sentido+de+la+multiplicación+y+posibles+estrategias+para+
que+los+estudiantes+lo+descubran.++
! •! Reflexionar+sobre+la+importancia+de+la+ejercitación+en+el+desarrollo+de+la+competencia+matemática.+
Objetivo!general! •! Profundizar+en+la+comprensión+del+concepto+de+la+multiplicación+y+lograr+así+una+mejor+apropiación+del+mismo+por+
parte+de+los+estudiantes.+
•! Dar+herramientas+al+docente+para+trabajar+la+ejercitación++a+través+del+uso+de+material,+guías+y+diseño+de+
planeaciones.++

Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Programa Todos a Aprender, Protocolo de taller STS I-4.1.B VERSIÓN 03 1
 Desempeños! •! Identificar+y+generar+distintos+tipos+de+problemas+asociados+a+la+multiplicación.+
esperados! •! Reconocer+diferentes+formas+de+aplicar+la+multiplicación+en+situaciones+variadas.+
evidencia!de!los! •! Identificar+y+generar+distintos+tipos+de+preguntas+a+partir+de+un+mismo+contexto+y+una+misma+relación+numérica,+
aprendizajes! teniendo+en+cuenta+la+posición+de+la+incógnita.++
•! Reconocer+la+importancia+del+proceso+personal+de+comprensión+y+aprendizaje+que+lleva+cada+estudiante.+
•! Reconocer+la+importancia+de+la+ejercitación+en+el+proceso+de+aprendizaje+matemático.+
Duración! 180+minutos+
Organización!del! Ubique+a+los+participantes+en+mesas+de+4+personas,+organizadas+de+forma+que+todos+puedan+mirar+al+tablero,+es+decir+que+
espacio! ninguno+quede+de+espalda,+sino+de+lado.+Buena+parte+de+la+actividad+se+realizará+en+grupos.+Estos+grupos+los+debe+organizar+
al+momento+de+iniciar+la+actividad+vivencial.+Recuerde+el+trabajo+realizado+en+las+STS+de+trabajo+cooperativo+y+el+manejo+de+
los+roles+con+los+estudiantes.+
Materiales1! •! Para+el+tutor:++
V! 3+pliegos+de+papel+bond+blanco+para+carteleras+o+tablero+borrable+y+marcadores+
V! Un+solo+cuadernillo+con+una+copia+de+los+cuatro+anexos:+Anexo+1,+Anexo+2,+Anexo+3+y+Anexo+4+
•! Para+cada+grupo:++
V! 2+pliegos+de+papel+bond+blanco+para+carteleras+y+tres+marcadores+de+varios+colores.++
V! Cinta+de+enmascarar++
V! Anexo+2+(una+copia+por+grupo)+
•! Para+cada+participante:++
V! 2+hojas+blancas+para+cada+participante+
V! Anexo+3+(una+copia+por+docente)++
Breve!visión! •! Bienvenida+y+presentación+de+los+objetivos+de+la+STS+(15+minutos)+
general!de!la! •! El+sentido+de+la+multiplicación:+
sesión!(Etapas)! !! Proceso+personal+para+resolver+un+problema+(45+minutos)+
!! Distintos+tipos+de+problemas+asociados+a+la+multiplicación+(45+minutos)+
!! Distintas+preguntas+asociadas+a+la+posición+de+la+incógnita+(40+minutos)+
•! Rol+de+la+ejercitación+(30+minutos)+
•! Conclusión+(5+minutos)+
+
II.!REFERENTES!BIBLIOGRAFICOS!!
!
•! Eva+Cid,+Juan+D+Godino+y+Carmen+Batanero+(2002),+Sistemas+numéricos+y+su+didáctica+para+maestros.+

1
+La+cantidad+de+materiales+se+debe+ajustar+a+la+cantidad+de+docentes+que+participan+en+la+STS.+
Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Programa Todos a Aprender, Protocolo de taller STS I-4.1.B VERSIÓN 03 2
 •! Ministerio+de+Educación+Nacional+(1998),+Serie+Lineamientos+curriculares.+
+
•! Ministerio+de+Educación+Nacional+(2006),+Estándares+Básicos+de+Competencias.+
+
•! Gómez+Alfonso,+Bernardo+(1998).+Numeración+y+Cálculo.+
!
•! Maza,+Carlos+(1991),+Problemas+Multiplicativos+de+Conversión.
+
•! Panizza,+M+(Comp).+(2004).+Enseñar+matemáticas+en+el+nivel+inicial+y+primer+ciclo+de+la+EGB:+Análisis+y+propuestas.+Paidós.++

!
III.!RECREACION!DEL!PROTOCOLO!
+
Tiempo! Objetivo! Lo!que!hacen!los!
Lo!que!hace!el!tutor! Materiales!
(min/total)! actividad! docentes!
15/15+ Bienvenida!y! Dé+la+bienvenida+a+los+docentes+y+describa+brevemente+el+objetivo+ Escuchan+ los+ objetivos+ Lista+de+asistencia+
presentación!de! de+esta+sesión,+cómo+se+relaciona+con+los+encuentros+previos+y+ de+la+sesión.+ +
objetivos.!! cómo+se+presenta+como+un+nuevo+recurso+que+apoya+la+ +
comprensión+de+las+secuencias+didácticas+que+ya+se+han+emitido.++
+
Para+ciclo+IV+de+la+Ruta+de+Acompañamiento+de+2015+y+continuando+
en+la+Ruta+de+Acompañamiento+2016,++los+docentes+trabajarán+con+
secuencias+didácticas+(similares+a+la+de+La+Aventura+del+Oro)+que+
fomentan+la+Resolución+de+Problemas+(RdP).+En+esas+secuencias+se+
plantea+una+situación+problema+que+presenta+varios+retos+para+los+
estudiantes+y+la+posibilidad+de+acercarse+a+nuevos+conceptos+
matemáticos.+La+construcción+de+los+distintos+conceptos+se+va+
dando+dentro+de+los+Centros+de+Aprendizaje+(primero+con+una+
etapa+de+exploración+y+luego+con+una+etapa+de+consolidación).+Una+
vez+el+estudiante+ha+explorado+y+consolidado+los+conceptos+
asociados+a+un+Centro+de+Aprendizaje+y+ha+pasado+por+el+proceso+de+
concientizarse+de+lo+que+está+aprendiendo,+es+necesario+un+proceso+
de+ejercitación+en+donde+el+estudiante+practica,+se+vuelve+más+
fluido,+incrementa+su+seguridad+y+aprende+a+reconocer+distintas+

Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Programa Todos a Aprender, Protocolo de taller STS I-4.1.B VERSIÓN 03 3
 Tiempo! Objetivo! Lo!que!hacen!los!
Lo!que!hace!el!tutor! Materiales!
(min/total)! actividad! docentes!
situaciones+o+problemas+asociados+a+los+conceptos+en+cuestión.++
+
Esta+fase+de+ejercitación+también+estará+incluida+dentro+de+las+
guías.+El+objetivo+de+esta+STS+es+profundizar+en+este+proceso+de+
ejercitación+y+facilitarle+así+al+docente+la+comprensión+e+
implementación+de+las+guías.+Para+abordar+el+tema+se+tomará+como+
ejemplo+el+concepto+de+la+multiplicación.+
+
45/60+ Introducción:+ (2+ min)+ Indique+ a+ los+ docentes+ que+ durante+ 45+
Sentido!de!la! minutos+ van+ a+ trabajar+ en+ el+ sentido+ de+ la+ multiplicación.+ + En+ esta+ Trabajan+ Carteleras+o+
multiplicación:! etapa+es+muy+importante+resaltar+que+el+docente+es+facilitador+del+ colaborativamente+ tablero+y+
Proceso! aprendizaje,+ y+ desde+ ese+ rol+ debe+ permitir+ que+ cada+ estudiante+ para+resolver+un+ marcadores+
personal!para! encuentre+ su+ forma+ personal+ de+ resolver+ un+ problema.++ problema+de+varias+
resolver!un! Adicionalmente,+como+facilitador,+el+docente+debe+generar+espacios+ maneras.+ Hojas+blancas+
problema.! donde+ cada+ estudiante+ pueda+ compartir+ en+ grupo+ sus+ procesos+ para+cada+
personales.++ Observan+el+trabajo+de+ docente+
! ++ otros+grupos.+
Escriba+en+el+tablero+o+en+una+cartelera+el+siguiente+problema:++ Para+cada+grupo:+
+ Reconocen+diferentes+ Papel+para+
“El!día!de!las!brujas!(el!31!de!octubre)!Sebastián!golpea!la!puerta!de! estrategias+para+ carteleras+y+
siete! casas! distintas,! y! en! cada! casa! recibe! cinco! dulces.! ¿Cuántos! resolver+un+problema+ marcadores+
dulces!recibe!en!total?”! que+involucra+
multiplicación.+ Cinta+de+
!
enmascarar+
Pídales+ a+ los+ participantes+ que+ trabajen+ su+ resolución+ primero+ de+
Reflexionan+sobre+el+
forma+ individual+ y+ luego+ genere+ un+ espacio+ para+ socializar+ en+
sentido+de+la+ Anexo%tutor:!
grupos+de+cuatro.!
multiplicación+y+cómo+ Anexo!1!
+
se+enseña.! +
Trabajo+ individual:+ (6+ min)+ Pídales+ a+ los+ participantes+ que+
encuentren+ diferentes! formas+ de+ resolver+ el+ problema:+ formas+
convencionales,+ formas+ no+ convencionales,+ formas+ que+ usan+
representación+simbólica+y+otras+que+no.++
+
Trabajo+ en+ grupo+ –+ socialización+ de+ estrategias:+ (13+ min)+ Pídales+ a+

Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Programa Todos a Aprender, Protocolo de taller STS I-4.1.B VERSIÓN 03 4
 Tiempo! Objetivo! Lo!que!hacen!los!
Lo!que!hace!el!tutor! Materiales!
(min/total)! actividad! docentes!
los+participantes+que,+en+grupos+de+cuatro+personas,+socialicen+sus+
estrategias+ individuales+ y+ discutan+ las+ + diferentes+ formas+ de+
solucionar+el+problema.++
+
Producto:+ pida+ a+ cada+ grupo+ que+ plasmen+ dos+ o+ tres+ posibles+
soluciones+en+las+carteleras.++
+
Mientras+ los+ grupos+ trabajan,+ camine+ por+ el+ salón+ fomentando+ la+
búsqueda+ de+ diferentes+ formas+ de+ representar+ la+ situación+ y+ de+
solucionar+el+problema.+Invite+a+los+participantes+a+pensar+en+otras+
soluciones+ que+ usarían+ sus+ estudiantes+ y+ a+ registrar+
cuidadosamente+sus+ideas+en+la+cartelera.++
+
Compartiendo+ el+ registro+ grupal:+ (7+ min)+ Pída+ a+ los+ participantes+
que+ + + peguen+ las+ carteleras+ en+ las+ paredes+ e+ invítelos+ a+ hacer+ una+
marcha! silenciosa+ para+ identificar+ diferentes+ soluciones+ al+
problema+ sugerido+ + Recuerde+ que+ la+ marcha+ silenciosa+ es+ un+
momento+ de+ observación+ y+ análisis+ individual+ de+ los+ posibles+
productos+ de+ otros+ grupos+ después+ de+ su+ interacción.+ + Es+
importante+ que+ los+ participantes+ recuerden+ que+ su+ objetivo+ es+
reconocer+otras+formas+de+resolver+un+problema+y+adicionalmente+
generar+preguntas+en+torno+a+esas+formas,+diferentes+a+la+personal,+
que+puedan+encontrarse.++++
+
NOTA+ 1:+ La+ marcha+ silenciosa+ es+ una+ estrategia+ que+ permite+ a+ los+
participantes+ observar+ y+ aprender+ del+ trabajo+ de+ otros.+
Dependiendo+ de+ las+ instalaciones+ en+ las+ que+ se+ encuentre,+ usted+
puede+ decidir+ que+ la+ marcha+ silenciosa+ no+ es+ ideal.+ Por+ ejemplo,+
puede+ elegir+ algunas+ propuestas+ de+ los+ participantes+ que+ le+
parezcan+ interesantes+ y+ variadas,+ y+ pedirle+ a+ algún+ integrante+ del+
grupo+que+explique+ante+el+grupo+grande+su+estrategia.+
+
+

Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Programa Todos a Aprender, Protocolo de taller STS I-4.1.B VERSIÓN 03 5
 Tiempo! Objetivo! Lo!que!hacen!los!
Lo!que!hace!el!tutor! Materiales!
(min/total)! actividad! docentes!
Discusión:+(17+min)+Modere+una+discusión+en+la+que+se+recojan+las+
diferentes+ soluciones+ y+ tome+ nota+ resumiendo+ las+ estrategias+
usadas+ en+ una+ cartelera+ o+ en+ el+ tablero.+ Use+ el+ Anexo! 1! %! tutor+
como+ apoyo,+ donde+ encontrará+ posibles+ soluciones+ y+ distintas+
representaciones+para+el+problema+dado.+
+
Durante+ la+ discusión,+ es+ importante+ que+ sea+ enfático+ en+ la+
necesidad+de+reconocer+que+existen+distintas+formas+de+abordar+un+
problema.+ Es+ importante+ dar+ tiempo+ a+ los+ estudiantes+ para+ que+
cada+ uno+ encuentre+ su+ propia+ forma+ de+ solucionarlo+
(independientemente+de+que+sea+rápida+o+sencilla).+El+docente+debe+
permitir+ que+ cada+ estudiante+ tenga+ su+ proceso! personal+ y+
encuentre+su+propia+estrategia.+Si+alguno+lo+soluciona+rápidamente,+
el+ docente+ puede+ pedirle+ que+ trate+ de+ solucionarlo+ de+ otra+ forma.+
Compartir+ con+ el+ grupo+ esta+ variedad+ de+ procesos+ enriquece+
muchísimo+ a+ todos+ los+ estudiantes+ y+ los+ ayuda+ a+ conectar+
conceptos,+temáticas+y+metodologías.++
+
+
45/105+ Introducción:+(10+min)+Entregue+a+cada+grupo+una+copia+del+Anexo! Anexo%tutor:!
Sentido!de!la! 2! %! docente.+ A+ cada+ grupo+ asígnele+ uno+ de+ los+ tres+ problemas+ En+pequeños+grupos:+ Anexo!2!
multiplicación:! (asegurándose+ de+ que+ los+ tres+ problemas+ sean+ asignados)+ y+ pida+ solucionan,+usando+
Distintos!tipos! que+ solucionen+ su+ problema+ utilizando+ diferentes+ estrategias+ de+ distintas+estrategias,+el+ Anexo!2!%!
de!problemas! forma+cooperativa+ problema+que+el+tutor+ docente:+una+
asociados!a!la! ! les+asigna.+ copia+para+cada+
multiplicación! Análisis+de+soluciones+a+los+problemas:+(35)+Modere+una+discusión+ docente+
sobre+la+forma+de+resolver+cada+problema+y+trabaje+ Reconocen+diferentes+
! conceptualmente+en+la+identificación+de+los+tres+tipos+de+problemas+ tipos+de+problemas+ Carteleras+o+
asociados+a+la+multiplicación:+problemas+de+grupos+iguales,+de+ asociados+a+la+ tablero+y+
combinación+y+de+comparación.+Use+el+Anexo!2!–!tutor:!+Sentido+de+ multiplicación.+ marcadores+
la+multiplicación:+Distintos+tipos+de+problemas+asociados+a+la+
multiplicación,+como+apoyo+para+llevar+a+cabo+la+discusión.+ Reflexionan+sobre+el+ Hojas+blancas+
sentido+de+la+ para+cada+

Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Programa Todos a Aprender, Protocolo de taller STS I-4.1.B VERSIÓN 03 6
 Tiempo! Objetivo! Lo!que!hacen!los!
Lo!que!hace!el!tutor! Materiales!
(min/total)! actividad! docentes!
NOTA:+ El+ énfasis+ no+ debe+ estar+ sólo+ en+ solucionar+ los+ problemas,+ multiplicación+y+cómo+ docente+
sino+en+entender+su+clasificación.++ se+enseña,+mediante+el+
+ análisis+de+distintos+ +
Recuérdele+ al+ docente+ que+ para+ que+ el+ estudiante+ construya+ el+ tipos+de+problemas+
concepto+de+la+multiplicación,+debe+reconocer+y+solucionar+distintos+ asociados+a+la+
tipos+ de+ problemas+ en+ los+ que+ la+ multiplicación+ resulta+ ser+ una+ multiplicación.+
herramienta+de+solución.+Es+importante+que+el+docente+conozca+los+
distintos+ tipos+ de+ problemas+ y+ se+ entrene+ en+ producir+ contextos+ +
para+cada+uno.+
+
Nota:+ en+ la+ segunda+ página+ del+ Anexo+ 2+ –+ docente:+ Sentido+ de+ la+
multiplicación:+ distintos+ tipos+ de+ problemas+ asociados+ a+ la+
multiplicación,+ se+ muestran+ otros+ ejemplos+ que+ pueden+ servirle+ al+
docente+ en+ sus+ planeaciones+ de+ clase+ futuras,+ pero+ que+ no+ se+
trabajarán+durante+esta++STS.+
+
40/150+ Entregue+a+cada+docente+una+copia+del+Anexo!3!–!docente:!Sentido!
Sentido!de!la! de!la!multiplicación:!Posición!de!la!incógnita,!+y+usted+use+su+propia+ Reconocen+diferentes+ Carteleras+o+
multiplicación:! copia+(Anexo!3!–!tutor:!:!Sentido!de!la!multiplicación:!Posición!de! tipos+de+preguntas+que+ tablero+y+
Posición!de!la! la! incógnita)+ como+ apoyo+ para+ llevar+ a+ cabo+ la+ discusión,+ que+ se+ se+pueden+asociar+a+ marcadores!
incógnita! concentra+ en+ el+ tipo+ de+ preguntas+ que+ se+ hacen,+ escogiendo+ una+misma+operación.+
distintas+posiciones+para+la+incógnita.++ Anexo%tutor:!
! + De+manera+individual+ Anexo!3!
Trabajo+ individual:+ (10+ min)+ Pida+ a+ sus+ docentes+ que,+ de+ manera+ participan+en+la+
individual,+lean+los+3+primeros+problemas+y+observen+sus+diferencias+ creación+de+preguntas.+ Anexo!3!%!
y+ similitudes.+ Modere+ una+ discusión+ sobre+ estos+ ejercicios.+Estos+ 3+ docente:+una+
problemas+son+de+grupos+iguales,+en+este+caso+la+variación+está+en+ Reflexionan+sobre+el+ copia+para+cada+
la+ posición+ de+ la+ incógnita+ (dentro+ de+ una+ estructura+ de+ ecuación+ sentido+de+la+ docente+
determinada).+ multiplicación+y+cómo+
+ se+enseña,+mediante+el+ Hojas+blancas+
(12+min)+Pídale+a+sus+docentes+que,+individualmente,+trabajen+en+el+ análisis+y+la+creación+de+ para+cada+
distintas+preguntas+ docente!
ejercicio+4.+Pídales+que+planteen+tres+preguntas+distintas+asociadas+
a+ la+ operación+ y+ el+ contexto+ dados+ (variando+ la+ posición+ de+ la+ asociadas+a+una+misma+

Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Programa Todos a Aprender, Protocolo de taller STS I-4.1.B VERSIÓN 03 7
 Tiempo! Objetivo! Lo!que!hacen!los!
Lo!que!hace!el!tutor! Materiales!
(min/total)! actividad! docentes!
incógnita).++Discutan+las+propuestas.+ operación+haciendo+
+ variar+la+posición+de+la+
(18+min)+Pídale+a+sus+docentes+que,+individualmente,+trabajen+en+el+ incógnita.!
ejercicio+ 5:+ que+ planteen+ tres+ preguntas+ distintas+ asociadas+ al+
contexto+dado:+Una+de+grupos+iguales+(ya+sea+de+adición+repetida+o+
de+ razón),+ una+ de+ combinación+ (producto+ cartesiano),+ una+ de+
comparación+(factor+multiplicante).++
+
Discusión+grupal:+modere+una+discusión+con+todo+el+grupo+acerca+de+
las++propuestas+individuales+de+las+etapas+anteriores.+
+
25/175+ En+ esta+ última+ sección+ modere+ una+ discusión+ sobre+ la+ ejercitación+
Rol!de!la! en+ el+ proceso+ de+ aprendizaje+ de+ las+ matemáticas,+ junto+ con+ Reconocen+diferentes+ Carteleras+o+
ejercitación!en! múltiples+ alternativas+ para+ que+ el+ docente+ abra+ estos+ espacios+ de+ tipos+de+preguntas+que+ tablero+y+
el!aprendizaje! ejercitación+en+el+aula.++ permiten+la+ marcadores!
de!las! + ejercitación+de+sus+
matemáticas! La+ ejercitación,+ la+ práctica+ y+ la+ repetición,+ permiten+ que+ el+ estudiantes.! Anexo!–!tutor:!
estudiante+desarrolle+rapidez,+precisión,+y+por+lo+tanto,+confianza+en+ Anexo!4!
! sí+ mismo.+ A+ través+ de+ la+ ejercitación,+ los+ conceptos+ tienen+ la+ +
+
oportunidad+de+decantarse+y+el+estudiante+va+adquiriendo+la+fluidez+
necesaria+para+avanzar+a+niveles+superiores.++
+
Discutiremos+acá+cuatro+tipos+de+ejercicios+que+se+pueden+usar+para+
fomentar+ la+ ejercitación:+ ejercicios! puramente! numéricos;!
ejercicios! en! contexto;! ejercicios! abiertos;+ y+ ejercicios!
solucionados!con!algún!error!para!que!el!estudiante!encuentre!el!
error.+
+
Use+el+Anexo!4!–!tutor:!el!rol!de!la!ejercitación,+como+apoyo+para+
llevar+a+cabo+la+discusión.+
+
+
5/180+ Conclusiones! Concluya+el+encuentro+recordándole+a+los+docentes+que+el+objetivo+ Recuerdan+los+ +

Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Programa Todos a Aprender, Protocolo de taller STS I-4.1.B VERSIÓN 03 8
 Tiempo! Objetivo! Lo!que!hacen!los!
Lo!que!hace!el!tutor! Materiales!
(min/total)! actividad! docentes!
principal+ de+ esta+ STS+ es+ reflexionar+ sobre+ la+ importancia+ de+ la+ objetivos+de+la+STS+y+
ejercitación+ como+ complemento+ a+ la+ RdP.+ Se+ mostraron+ distintas+ evalúan+si+se+lograron+
formas+ de+ fomentar+ la+ ejercitación:+ Distintos+ tipos+ de+ problemas+ los+desempeños+
asociados+ a+ un+ mismo+ concepto;+ Variedad+ de+ preguntas+ esperados.!
relacionadas+ a+ la+ posición+ de+ la+ incógnita+ dentro+ de+ una+ ecuación;+
Problemas+numéricos;+Problemas+en+contexto;+Problemas+abiertos;+
Oportunidades+ para+ que+ el+ estudiante+ mismo+ encuentre+ el+ error;+
etc.+Esta+variedad+de+estrategias+permite+que+los+estudiantes+vayan+
construyendo+ y+ afianzando+ conceptos+ mientras+ van+ adquiriendo+
fluidez+y+seguridad.++
En+ esta+ STS+ se+ trabajaron+ todas+ estas+ estrategias+ basándose+ en+ el+
concepto+de+la+multiplicación.+
Nota:+ Es+ importante+ que+ los+ docentes+ sepan+ que+ las+ guías+ de+ las+
secuencias+ didácticas+ incluirán+ una+ sección+ de+ ejercitación.+ Las+
guías+serán+un+apoyo+para+el+docente+en+este+proceso.+
+
+
IV.!ENRIQUECIMIENTO!
!
En+los+anexos+se+sugieren+distintos+tipos+de+materiales+concretos+que+pueden+ayudar+al+estudiante+en+la+construcción+de+los+conceptos.+
+
+
V.!FLEXIBILIDAD!DE!MATERIALES!!
!
No+aplica+para+este+protocolo.+ ! ! !

Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Programa Todos a Aprender, Protocolo de taller STS I-4.1.B VERSIÓN 03 9
!
!
!
!
!
!CONTROL!DE!CAMBIOS!DEL!PROTOCOLO!!
!
!
Fecha!del!
Responsable! Contenido!del!ajuste!
ajuste!
07D09D2015! Verónica!Mariño! Primera!versión.!
11D09D2015! Verónica!Mariño! Ajustes!realizados!luego!de!la!semana!de!formación!de!formadores.!
16D09D2015! Verónica!Mariño! Ajustes! realizados! luego! de! revisión! de! un! equipo! de! formadores! y!
Coordinación!de!Formación.!!
! ! !
! ! !
! ! !
!

Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Programa Todos a Aprender, Protocolo de taller STS I-2-1-A Versión 2015-04-24 11
 STS I 4.1.B Anexos Tutor

Anexo 1. Sentido de la multiplicación: Proceso personal para resolver un

problema.
“(. . . ) A partir de las estructuras que ya posee, de sus concepciones previas, el sujeto construye nuevos significados del
objeto de aprendizaje, los socializa, los contrasta con los significados de otros y con el conocimiento disciplinar socialmente
aceptado.”, Ministerio de Educación Nacional, Serie Lineamientos Curriculares (1998), Referentes Curriculares, sección
2.3.

En este anexo se presentan distintas formas de abordar un mismo problema con el objetivo de apoyar al tutor en el
desarrollo de la discusión. A demás, en algunos de los ejemplos se hacen evidentes distintas representaciones de una misma
situación (concreta, pictórica y simbólica).

Problema: El dı́a de brujas (el 31 de octubre) Sebastián golpea la puerta de siete casas distintas y en cada casa recibe
cinco dulces. ¿Cuántos dulces recibe en total?

Soluciones que no involucran cálculos ni operaciones (sólo conteo):

El estudiante puede usar dulces (o fichas) y armar grupos para cada una de las casas. Una vez haya representado la
situación de manera concreta, puede contar cada uno de los dulces (uno, dos, tres, ... hasta llegar a 35).

casa 1 casa 2 casa 3 casa 4 casa 5 casa 6 casa 7

Puede, en vez de contar una por una, armar grupos de 10 fichas, y obtener 3 decenas y 5 unidades.

casa 1 casa 2 casa 3 casa 4 casa 5 casa 6 casa 7

Una representación concreta puede ser usando dulces de verdad. Aún usando una representación concreta pero co-
menzando el proceso de abstracción, el estudiante puede utilizar fichas (cada ficha representa un dulce). También puede
utilizar fichas, pero que cada ficha corresponda a 5 dulces. Ası́, se usan 7 fichas y se cuenta de 5 en 5.
Una representación pictórica puede ser el dibujo de los dulces o de las casas. Otra, con un nivel más avanzado de
abstracción, podrı́a ser representar cada casa por un cı́rculo y cada dulce por un punto.

Otras soluciones (usando multiplicación):

En cada casa Sebastián recibe 5 dulces. Es decir, recibe 7 veces 5 dulces (7 ⇥ 5).

7 ⇥ 5 = 35 que es una representación simbólica

 El estudiante puede también organizar su representación concreta o pictórica de la siguiente forma y pensar
geométricamente en un rectángulo de 7 por 5 (o 5 por 7).

casa 1
casa 2
casa 3
casa 4
casa 5
casa 6
casa 7
casa 1

casa 2
casa 3
casa 4
o
casa 5
casa 6
casa 7

Representación simbólica: 7 ⇥ 5 = 35 o 5 ⇥ 7 = 35

Las mismas soluciones (pero usando sumas y no multiplicación):

El estudiante puede sumar el número de dulces que recibió en cada casa:

5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 35 (representación simbólica)

“En la década de los ochenta se empezó a reconocer a nivel mundial que el énfasis dado en la matemática básica a lo
estructural habı́a sido exagerado y de consecuencias negativas como se mencionó anteriormente. A raı́z de esto se empezó a
rescatar el valor de lo empı́rico y de lo intuitivo en los procesos de construcción del conocimiento matemático en la escuela.
Esto ha llevado a involucrar significativamente la manipulación y la experiencia con los objetos que sirven de apoyo a
los procesos de construcción sin restar importancia desde luego a la comprensión y a la reflexión, que posteriormente
deben conducir a la formalización rigurosa.”, Ministerio de Educación Nacional, Serie Lineamientos Curriculares (1998),
Referentes Curriculares, sección 2.3.

Anexo 2. Sentido de la multiplicación: Distintos tipos de problemas asocia-

dos a la multiplicación.
“Otro aspecto fundamental serı́a la comprensión de los distintos significados y aplicaciones de las operaciones en diver-
sos universos numéricos, por la comprensión de su modelación, sus propiedades, sus relaciones, su efecto y la relación entre
las diferentes operaciones”, Ministerio de Educación Nacional, Lineamientos Curriculares (1998), Referentes Curriculares,
sección 2.3.

En este anexo se trabajarán tres tipos de problemas asociados a la multiplicación:

Los problemas de grupos iguales (que en los Lineamientos Curriculares se llaman “problemas de adición repetida”
cuando la estrategia que se utiliza para solucionarlos es de sumas repetidas, o “problemas de razón” cuando en la
estrategia que se utiliza para solucionarlos aparece la proporcionalidad);
Los problemas de combinación (que en los Lineamientos Curriculares se llaman “problemas de producto carte-
siano”);
Los problemas de comparación (que en los Lineamientos Curriculares se llaman “problemas de factor multiplican-
te”).

Cada uno de los problemas distribuidos corresponde a un tipo distinto.

(10 minutos) Problema de grupos iguales:
Problema 1: Una patineta tiene 4 ruedas. ¿Cuántas ruedas en total tienen 2 patinetas? ¿Cuántas ruedas en total tienen
8 patinetas? ¿Cuántas ruedas en total tienen 16 patinetas?

Representaciones y soluciones: Respuestas a ¿Cuántas ruedas en total tienen 2 patinetas? : Una representación
concreta podrı́a ser que, con plastilina, el estudiante construyera dos patinetas (con sus cuatro ruedas cada una) y
contara las ruedas. Observe ahora tres posibles representaciones pictóricas:

O una más abstracta... Aún más abstracta...

Una representación simbólica podrı́a ser, por ejemplo, 4 + 4 = ⇤ o 2 ⇥ 4 = ⇤.

Dos estrategias distintas:

El problema “¿Cuántas ruedas en total tienen 8 patinetas?” se puede solucionar sumando repetidas veces (en cuyo caso
serı́a un problema de adición repetida): Cada patineta tiene 4 ruedas: 4 + 4 + ... ocho veces: 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 = 32.
También podrı́a trabajarse usando la proporcionalidad (en cuyo caso serı́a un problema de razón):

# de patinetas # de ruedas

1 4
⇥2 ⇥2
2 8
⇥4 ⇥4
8 32

Discusión: Este problema pertenece a la categorı́a que acá llamamos “grupos iguales”. Dos patinetas son dos grupos
iguales (dos grupos de cuatro ruedas cada uno: 2 ⇥ 4 = 8 ruedas). Ocho patinetas son ocho grupos iguales (ocho grupos
de cuatro ruedas cada uno: 8 ⇥ 4 = 32 ruedas). Dieciséis patinetas son 16 grupos iguales (16 ⇥ 4 = 64 ruedas), o también
puede pensarse en 2 grupos de 8 patinetas. Como cada grupo de 8 patinetas tiene 32 ruedas, entonces se duplica:
2 ⇥ 32 = 64 ruedas.

Relación con los pensamientos matemáticos: Observe como, a pesar de ser un problema principalmente asociado
al pensamiento numérico, también puede asociarse al pensamiento geométrico (organizando las ruedas en un arreglo rec-
tangular y pensando en áreas) o al pensamiento variacional (si se piensa en el patrón de duplicar varias veces consecutivas).

(13 minutos) Problemas de combinación:

Problema 2: Susana prepara su maleta. Lleva 4 camisetas y 3 pantalones. ¿De cuántas formas distintas puede vestirse?

Solución: Se muestran a continuación dos soluciones posibles.

Solución 1:
camiseta 1 camiseta 2 camiseta 3 camiseta 4
pantalón 1
pantalón 2
pantalón 3
 En total hay 12 posibles combinaciones. Cada casilla en la matriz corresponde a una camiseta y un pantalón: 3⇥4 = 12.
Solución 2:

pantalón 1
camiseta 1 pantalón 2 para cada camiseta,
pantalón 3 hay 3 pantalones posibles
pantalón 1
camiseta 2 pantalón 2
pantalón 3 En total,
pantalón 1 12 combinaciones
camiseta 3 pantalón 2
pantalón 3
pantalón 1
camiseta 4 pantalón 2
pantalón 3

Igualmente puede pensarse que para cada pantalón hay 4 camisetas posibles. El árbol se verı́a distinto, pero al final
también hay 12 combinaciones posibles. Esto permite reforzar la idea de la conmutatividad.
Representaciones:
Concreto: Para estudiantes de grado 1, puede ser interesante realizar el ejercicio con una muñeca y distintas mudas.
En grados posteriores, los estudiantes pueden dibujar 4 camisetas y 3 pantalones usando distintos colores, y luego recortar
las 7 figuras.

Pueden usar estas figuras para armar distintas mudas (camiseta/pantalón). Este ejercicio permite que el estudiante
tome consciencia sobre las distintas posibilidades. Algunos incluso encontrarán métodos sistemáticos para organizar esas
mudas y contar ası́ todas las posibilidades.
Pictórico: Tanto las tablas como los árboles son representaciones pictóricas. También pueden utilizar imágenes en vez
de palabras (lo que le ayuda al estudiante a comprender a qué corresponde cada casilla de la tabla)

Simbólico: 4 ⇥ 3 = 12

Relación con los pensamientos matemáticos: Problemas de este estilo están también asociados al pensamiento
aleatorio y van preparando al estudiante para problemas de probabilidad, en donde la fase de conteo constituye en paso
indispensable.

(12 minutos) Problemas de comparación:

Problema 3: Margarita se demora 7 minutos caminando de su casa a la escuela. Luis se demora tres veces el tiempo
que Margarita se demora. ¿Cuántos minutos se demora Luis?
 7 min 7 min 7 min 7 min 7 min 7 min

una vez lo dos veces lo tres veces lo

que se demora que se demora que se demora
Margarita Margarita Margarita

Representación y solución: 3 ⇥ 7 = 21

Dificultad de problemas de este tipo: Los problemas de comparación pueden generar problemas, que más que
relacionados con las matemáticas están relacionados con el lenguaje. Muchas veces el enunciado de la pregunta presenta
dificultades para el estudiante. Pida a sus docentes que comparen estos dos problemas:
Roberto tiene 4 lápices y Julián tiene 12 lápices. ¿Cuántos lápices más tiene Julián (con respecto a Roberto)?
Roberto tiene 4 lápices y Julián tiene 12 lápices. ¿Cuántos veces más lápices tiene Julián (con respecto a Roberto)?
El primero corresponde a comparación dentro de la estructura aditiva. Julián tiene 8 lápices más que Roberto, pues
4 + 8 = 12.
El segundo aborda la comparación desde la estructura multiplicativa. Julián tiene 3 veces más lápices que Roberto,
pues 3 ⇥ 4 = 12.

La clave está en la palabra “veces”.

“cuántos más”: estructura aditiva
“cuántas veces más”: estructura multiplicativa
Recuerde que la palabra “más” en contextos como estos, no se asocia a la suma sino a la comparación. Considere este
tercer caso:
Roberto tiene 4 lápices y Julián tiene 12 lápices. ¿Quién tiene más?
Este problema no requiere de sumas ni restas ni multiplicación ni división. Sólo requiere de comparación de cantidades.

Para evitar esta confusión, puede enunciar esos mismos problemas sin utilizar la palabra “más”. Por ejemplo:
En vez de preguntar “¿Cuántos veces más lápices tiene Julián (con respecto a Roberto)?” puede preguntar “¿Cuántos
veces los lápices de Roberto tiene Julián?”.
En vez de preguntar “Margarita se demora 7 minutos caminando de su casa a la escuela. Luis se demora tres
veces más que Margarita. ¿Cuántos minutos se demora Luis?”, puede preguntar “Margarita se demora 7 minutos
caminando de su casa a la escuela. Luis se demora tres veces el tiempo que Margarita se demora. ¿Cuántos minutos
se demora Luis?”
En vez de preguntar “Gonzalo tiene cinco veces más primos que Natalia. Si Natalia tiene 10 primos, ¿cuántos
primos tiene Gonzalo?”, puede preguntar “Gonzalo tiene cinco veces los primos de Natalia. Si Natalia tiene 10
primos, ¿cuántos primos tiene Gonzalo?”.

Anexo 3. Sentido de la multiplicación: Posición de la incógnita.

“(. . . ) Debe involucrar entre otros aspectos el uso comprensivo de la variable y sus diferentes significados, la interpre-
tación y modelación de la igualdad y de la ecuación”, Ministerio de Educación Nacional, Serie Lineamientos Curriculares
(1998), Referentes Curriculares, sección 2.3.
1. Marcos tiene 4 bolsas de manzanas. Hay 6 manzanas en cada bolsa. ¿Cuántas manzanas tiene en total?
2. Marcos tiene 24 manzanas. Quiere compartirlas con sus 4 amigos dándole a cada uno el mismo número de manzanas.
¿Cuántas manzanas recibirá cada amigo?
3. Marcos tiene 24 manzanas. Las mete en bolsas. A cada bolsa le caben 6 manzanas. ¿Cuántas bolsas utilizó Marcos?

—————————

Discusión sobre los primeros tres problemas:

Los problemas 1, 2 y 3, son problemas de grupos iguales y se refieren a la operación:

4 ⇥ 6 = 24

En el contexto:
número de número de
paquetes manzanas por paquete
4 ⇥ 6 = 24
número total
de manzanas

Lo que varı́a es la posición de la incógnita.

1. En la primera se pregunta por el número total de manzanas:4 ⇥ 6 = ⇤
2. En la segunda la incógnita es el número de manzanas por paquete: 4 ⇥ ⇤ = 24
Algunos estudiantes plantearán el problema de esta forma 24 ÷ 4 = ⇤. Esto corresponde a un problema de división
del tipo “Repartir ” en los Lineamientos Curriculares. Más adelante, la ecuación 24 ÷ 4 = ⇤ aparecerá como la
solución de la ecuación 4 ⇥ ⇤ = 24.
3. En la tercera la incógnita es el número de paquetes:⇤ ⇥ 6 = 24

Es muy importante que los problemas que se planteen sean variados, no sólo en contextos, sino en la información
que se da y aquella que se pide.

—————————

4. Operación: 8 ⇥ 6 = 48
Contexto: Un tren con varios vagones va lleno de pasajeros, y en cada vagón cabe el mismo número de pasajeros.
Ejercicio: Plantee tres preguntas distintas asociadas a la operación y el contexto dados (variando la posición de la
incógnita).

Una posibilidad es pensar que el tren tiene 8 vagones y que en cada vagón caben 6 pasajeros. En ese caso, las
preguntas podrı́an ser:
(8 ⇥ 6 = ⇤) Un tren tiene 8 vagones y que en cada vagón caben 6 pasajeros. ¿Cuántos pasajeros caben en total?
(8 ⇥ ⇤ = 48) Un tren lleva 48 pasajeros repartidos en 8 vagones. Si en cada vagón cabe el mismo número de
pasajeros, ¿cuántos pasajeros van en cada vagón?
(⇤ ⇥ 6 = 48) En cada vagón de un tren van 6 pasajeros. Si el tren lleva 48 pasajeros, ¿cuántos vagones tiene
el tren?

—————————
 5. Contexto: En la vereda de Tucurá viven 24 personas y en la vereda de Albora (en el mismo departamento) viven 96
personas.

Posibles preguntas:
De grupos iguales: En Albora hubo una avalancha. Los habitantes de Tucurá quieren regalarle un galón de agua
a cada habitante de Albora. ¿Cuántos galones de agua le corresponde comprar a cada habitante de Tucurá?
Esta pregunta corresponde a 24 ⇥ ⇤ = 96.
De combinatoria: Se va a elegir a una persona de Tucurá y una persona de Albora para ir a la capital y
representar al departamento. ¿Cuántas posibles parejas se pueden formar?
Esta pregunta corresponde a 24 ⇥ 96 = ⇤.
De comparación: ¿Cuántos veces más personas viven en Albora (comparado con Tucurá)?
Esta pregunta corresponde a 24 ⇥ ⇤ = 96.

Anexo 4. El rol de la ejercitación

Es común entender la ejercitación como la mera práctica numérica, sin contexto. Sin embargo, la ejercitación incluye
muchos otros tipos de ejercicios. Consiste en ejercicios cortos y similares, que le permiten al estudiante automatizar
procedimientos, pero también reconocer de manera rápida que tipo de procedimiento necesita utilizar.

Ejercicios puramente numéricos:

“Otro mecanismo cognitivo clave es la automatización, que requiere de la práctica repetida para lograr una rápida,
segura y efectiva ejecución de los procedimientos; esta automatización no contribuye directamente al desarrollo significa-
tivo y comprensivo del conocimiento, pero sı́ contribuye a adquirir destrezas en la ejecución fácil y rápida de cierto tipo
de tareas. Estas destrezas dan seguridad al alumno y pueden afianzar y profundizar el dominio de dichos conocimientos
(...)”, Ministerio de Educación Nacional, Estándares Básicos de Competencias (2006), página 55.

Ejercicios como los siguientes, cuando se hacen en abundancia y se exige una respuesta rápida, permiten que el estu-
diante se vuelva fluido en esa parte mecánica y memorı́stica (evitando que tropiece con cosas simples a la hora de trabajar
problemas complejos).
3⇥4=⇤

5 ⇥ ⇤ = 30
⇤ ⇥ 9 = 72
etc.

Ejercicios en contexto:
Los problemas numéricos (mecánicos y memorı́sticos), no son los únicos problemas que ayudan al estudiante en el
proceso de ejercitarse.
Es importante dar al estudiante abundantes oportunidades de resolver pequeños problemas en contexto. Para lograr
la ejercitación, estos problemas deben ser sencillos. Los contextos deben ser situaciones simples y familiares para el
estudiante. La idea no es profundizar en el contexto, sino armar un escenario sencillo en donde la dificultad principal
radica en encontrar qué herramienta matemática se debe usar para solucionarlo (a diferencia de los problemas puramente
numéricos, en donde se le da la herramienta y se verifica si la sabe usar). Por ejemplo:
Ejercicio puramente numérico: 6 ⇥ ⇤ = 42
La herramienta es la multiplicación.
 Ejercicio en contexto: Se quiere repartir 42 fichas entre 6 personas. ¿Cuántas fichas le corresponden a cada persona?
El problema no indica qué operación es necesaria. Plantear el problema de forma matemática e identificar la herra-
mienta que necesita, es el verdadero reto para el estudiante.

Más ejemplos? Todos los trabajados en esta STS!

Ejercicios abiertos:
Los ejercicios abiertos (ejercicios que no tienen una única respuesta) no sólo permiten mayor ejercitación, sino que
promueven discusiones interesantes en el aula. Estos ejercicios abiertos pueden ser tanto puramente numéricos como
ejercicios en contexto. Por ejemplo:
Tengo 24 tomates repartidos en varias bolsas. Cada bolsa tiene el mismo número de tomates. ¿Cuántas bolsas tengo?
¿Cuántos tomates en cada bolsa?
Planteando el problema de forma matemática: ⇤ ⇥ ⇤ = 24
Algunas soluciones posibles:
• 4 bolsas con 6 tomates cada una: 4 ⇥ 6 = 24
• 6 bolsas con 4 tomates cada una: 6 ⇥ 4 = 24
• 2 bolsas con 12 tomates cada una: 2 ⇥ 12 = 24
• 24 bolsas con un tomate cada una: 24 ⇥ 1 = 24
Carlos tiene muchos amigos. Daniel tiene el doble. ¿Cuántos amigos tiene cada uno?
Planteando el problema de forma matemática: ⇤ ⇥ 2 = ⇤
Algunas soluciones posibles:

• Carlos tiene 5 amigos, y Daniel tiene 10: 5 ⇥ 2 = 10

• Carlos tiene 7 amigos, y Daniel tiene 14: 7 ⇥ 2 = 14
• Carlos tiene 23 amigos, y Daniel tiene 46: 23 ⇥ 2 = 46

Ejercicios solucionados, encuentre el error.

Resulta muy interesante proponerle a los estudiantes un problema con solución incluida y permitirles que evalúen la
solución y que la entiendan y la expliquen con sus propias palabras. Esto desarrolla sus habilidades de interpretación y
aporta al proceso de comunicación.
Resulta aún más interesante proponerles un problema solucionado cuya solución contenga algún error, y pedirles que
encuentren el error. Esto fortalece a los estudiantes en su independencia del docente pues ellos mismos se entrenan en
revisar sus propios argumentos y procedimientos.