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¿“Intervenir sobre” o
“trabajar con”?
Este nuevo modelo de educación especial plantea la integración educativa con base
en el respeto a las diferencias y el reconocimiento de la diversidad; define la
situación del sujeto de modo interactivo con su medio. Entiende que para integrar
al niño con nee se requiere una escuela que responda a diferentes necesidades, que
no busque la homogeneización, que contemple los problemas para acceder al
currículum de algunos niños o los problemas de aprendizaje como nee influidas
multifactorialmente y en los que el contexto familiar, social y escolar juega un papel
fundamental. Esto significa que el foco del problema ya no es el niño, puede ser la
propia escuela, la familia y/o el entorno social. Esta escuela tiene una visión más
global de los problemas o situaciones, se responsabiliza más de estos niños con
nee, no busca excluirlos ni tratarlos como anormales, porque entiende que la
normalidad es precisamente la diferencia; no evade su compromiso y acepta que su
función es adaptar el currículum a estas nee más que exigir la adaptación de todos
los alumnos al currículum, independientemente de sus necesidades educativas. Por
otra parte, cuestiona la enseñanza del docente y el contexto escolar y atiende
también sus necesidades de orientación, de apoyo, etcétera. Esta escuela
comprende que no hay dos tipos de alumnos: los normales y los anormales, sino
que todos son diferentes, con capacidades y discapacidades y por lo tanto necesitan
programas que se ajusten a sus formas particulares de aprender. A esta escuela le
preocupa qué necesita el niño desde el punto de vista educativo, para poder
integrarse en situaciones sociales normalizadas y no qué tiene o qué le pasa.
Este tipo de escuela es un modelo ideal que presenta enormes retos: porque es
necesario transformar las concepciones que han dominado el ámbito educativo por
bastante tiempo; porque se requiere comprender la realidad de manera global,
compleja, interactiva, no parcializada; porque plantea cuestionamientos a las
propias instituciones y los sujetos deben volver la mirada hacia sí mismos para
hurgar en sus acciones y en sus relaciones; porque aún es muy difícil aceptar que
los centros escolares son espacios de conflicto y lucha y que la colaboración entre la
escuela y la familia es imprescindible para el logro de los fines educativos.
Es así que las distintas concepciones de educación especial, tales como niños
deficientes, niños con necesidades educativas especiales, diversidad, intervención
psicopedagógica, apoyo especializado, asesoramiento, apoyo terapéutico,
integración, exclusión, etcétera, coexisten en el marco del discurso y la acción, por
lo que es importante que clarifiquemos en qué lugar nos encontramos en el terreno
de la comprensión y en el de la actuación; para lo cual puede ser de mucha utilidad
conocer los modelos de apoyo y asesoramiento que plantean Ángeles Parrilla L.,
Gabriela Bonilla y colaboradores, de los cuales, se presenta a continuación una
síntesis.
Modelos de apoyo
De acuerdo con Parrilla Latas,9 son dos los ejes estructurales para analizar los
modelos de apoyo: el primero, conformado por la división entre apoyos centrados
en el alumno vs. apoyos centrados en la escuela y el segundo, constituido por los
apoyos en torno al experto vs. la colaboración (ver cuadro anexo).
Del cruce de ambos ejes es posible identificar cuatro modelos de apoyo, con sus
consiguientes modos de entender la diversidad en la escuela. A continuación se
describirán brevemente.
Apoyo terapéutico
Este tipo de apoyo se centra en el niño, es guiado y dirigido por especialistas o
expertos y se basa en las dificultades atribuidas a ese niño. Tiene dos
orientaciones, una centrada en compensar el déficit y otra centrada en las
estrategias de enseñanza; ambas constituyen una respuesta educativa de carácter
técnico, que se caracteriza por ser individual y parcial, brindada desde un entorno
protegido mediante el apoyo directo al niño, ya sea en el aula de apoyo o en el aula
ordinaria. Desde este modelo la enseñanza ordinaria no se cuestiona, el currículum
escolar permanece inalterable y tanto la educación como la escuela no se entienden
como parte del problema. La relación entre los profesionales que brindan el apoyo y
los que lo reciben es jerárquica y dependiente.
Apoyo individual colaborativo
Éste dirige su intervención al alumno individual, pero busca y desarrolla programas
y estrategias de intervención planificadas y a veces desarrolladas
colaborativamente por los distintos profesionales. La colaboración a este nivel
supone asumir la distribución de responsabilidades entre los miembros de grupo en
la planificación, la instrucción y la evaluación de las acciones a desarrollar con los
alumnos. Tampoco aquí se cuestiona la participación de la escuela en las
dificultades de los alumnos. El cambio producido es parcial, no global. El impacto
escasamente alcanza a la escuela, que no plantea la diversidad como ocasión de
mejora y revisión institucional. Sin embargo, a diferencia del modelo anterior, se
reconoce el saber del "otro" y su capacidad de aportación con independencia de la
posición profesional del mismo.
Apoyo curricular
Modelos de asesoramiento
La figura del asesor es entendida como formador o facilitador del cambio, que
contribuye al desarrollo de la innovación y a la mejora de la calidad de la
enseñanza. La función del asesor es la animación de instituciones y sujetos para su
propio desarrollo, guiado por los principios de trabajar "con", en vez de "intervenir
sobre", de capacitar y potenciar la profesionalidad, la autonomía, la autorregulación
de los individuos y las instituciones, en vez de cultivar la dependencia y alinear las
capacidades y la toma de decisiones y de crear procesos, condiciones de
apropiación y compromisos internos, en lugar de propiciar la dirección desde el
exterior.
El apoyo curricular presenta una visión global porque considera tanto la dimensión
individual, la grupal y la institucional como susceptibles de análisis y de mejora.
Además, se sitúa en la posición de la construcción compartida de soluciones y en la
colaboración para lograr el cambio. Tiene que ver, también, con la investigación en
aspectos problemáticos de la propia práctica.
Sin embargo, después de haber identificado cada uno de los modelos de apoyo y
asesoramiento, se comprende que el concepto de intervención implica el uso de
esos conocimientos especializados, pero sin considerar que son los sujetos que
experimentan las dificultades quienes cuentan, primero, con el conocimiento
inmediato de su situación y, segundo, con la posibilidad de efectuar acciones
directas y duraderas sobre ésta. Propiciando la dirección desde el exterior se les
trata como ignorantes y dependientes de las prescripciones e intervenciones que se
ejercen sobre ellos, lo cual fomenta la pasividad. Otra de las implicaciones es que la
responsabilidad del proceso y de los resultados de la intervención recae en el
profesional que la realiza, en detrimento de un compromiso conjunto con la escuela
y de la autonomía de quienes padecen los problemas. Cuando se "interviene sobre"
se asume una posición jerárquica, y en la relación que se establece con los sujetos
intervenidos puede darse la desconfianza por parte de estos últimos, en
consecuencia el rechazo, disminuyendo las posibilidades de cambio. Esta situación
es bastante común en las escuelas, en las que se puede apreciar a docentes y
directivos por un lado y al equipo psicopedagógico por otro sin unir esfuerzos para
un fin común. Al "intervenir sobre" se busca llegar a resolver los problemas
mediante los conocimientos de quien interviene; en esto no se incluye el desarrollo
de capacidades de análisis de los implicados para que aprendan a descubrir las
relaciones y las causas que conforman esos problemas, lo que les permitiría crear
los recursos necesarios para enfrentarlos tanto en el presente como en el futuro,
aun sin la presencia del apoyo externo. Además, el concepto de intervención
conlleva una visión parcial; la acción o acciones emprendidas son unidireccionales,
del que interviene al intervenido.
Conclusiones
Notas
1 Mary Kay Vaughan, Estado, clases sociales y educación en México, pp. 143, 175,
206-225.
2 Angélica Peregrina, La Escuela Normal de Jalisco en su centenario (1892-1992),
El Colegio de Jalisco, Zapopan, Jal., México, 1992.
3 Estos datos son una síntesis de las notas facilitadas por el maestro Manuel
Caldera, de la Dirección de Psicopedagogía.
4 Informe final: "Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales:
Acceso y Calidad, Salamanca, España, 7-10 de junio de 1994", onu-mec en
Evaluación del factor preparación profesional. Carrera magisterial. Antología de
educación especial. sep, enero de 2000, p. 9.
5 "Una escuela común para niños diferentes" en Evaluación del factor preparación
profesional, op. cit., pp. 78 y 83.
6 "Evaluación de necesidades educativas", en Evaluación del factor preparación
profesional, op. cit., p. 90.
7 Ida Butelman, Psicopedagogía institucional. Una formulación analítica, Paidós,
Buenos Aires, 1988, pp. 15, 17 y 18.
8 Rosa Blanco Guijarro, "Modelos de apoyo y asesoramiento", en Evaluación del
factor preparación profesional, op. cit., pp. 222-223.
9 Ángeles Parrilla Latas, Apoyo a la escuela: un proceso de colaboración,
Mensajero, España, 1996, pp. 81-109.
10 Ibid., pp. 118-121.
11 Ibid., p. 121.