Sobre la importancia

de la cultura visual
en la educación escolar

FERNANDO HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ

Profesor Titular de Universidad del área de Didáctica de la Expresión Plástica

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1. LA CULTURA VISUAL COMO CAMPO TRANSDISCIPLINAR
Plantear la necesidad de acercar el estudio de la cultura visual a la escuela no responde a
un esnobismo sino a una necesidad. No se trata de enseñar la Educación Artística, utilizando un
nuevo concepto pero que en realidad es más de lo mismo, aunque ahora vinculado a la histo-
ria del arte, sino que, parafraseando a Debray (1998), de lo que se trata es de explorar un
campo de conocimientos mestizo sobre lo que podría contribuir a construir una Historia de la
Mirada. Esto implica iniciar una historia sobre las historias que se cuentan (y que ellos mismos
cuentan) sobre los objetos artísticos y las manifestaciones culturales de tipo visual.
En la educación escolar es necesario llevar a cabo esta empresa desde un cruce de mira-
das. Las del pasado y las del presente. Las que se reflejan y proyectan en las imágenes obje-
to y tema de investigación (siempre en grupo y en relación, nunca aisladas) de la época o la
sociedad para tratar de organizar las diferentes miradas desde conceptos claves (Efland, 1996;
Hernández, 1997).
Esto supone aceptar que los objetos no tienen vida, sino que adquieren sentido por la
experiencia de quien los mira o los posee. Pero al mismo tiempo, los objetos son una fuente
de conocimiento. Lo que reivindica nuestra propuesta curricular es la necesidad de investigar
sobre estos objetos para aprender, con ellos, del «mundo» que representan, y de la vida de las
personas que se han relacionado con ellos. Esta investigación se dirige hacia un fenómeno cul-
tural denominado Arte (que va más allá de las tradicionales Bellas Artes), en el que se agrupan
diferentes representaciones como expresión de la cultura que reflejan determinadas represen-
taciones sociales, por medio de las interpretaciones personales (de los artistas) y de los públi-
cos que se han relacionado con esos objetos en diferentes épocas.
Desde esta aproximación, la cultura aparece como un sistema organizado de significados
y símbolos que guían el comportamiento humano, permitiéndonos definir el mundo, expresar
nuestros sentimientos y formular juicios. Es un factor constitutivo, según la expresión de Geertz
(1983), de las facultades orgánicas y genéticas de los individuos.
Esta mirada cultural nos lleva a considerar que la noción de Arte ha visto aumentar a lo
largo de todo este siglo, pero de manera especial en las dos últimas décadas, el tipo de obje-
tos que se incluyen dentro de ella. Esta operación se ha realizado disolviendo los criterios esté-
ticos de gusto con los que se configuró la categoría cultural de Arte en el siglo XVIII (vinculada
a la belleza, a la transcendencia, al genio, la unicidad, etc.). Lo que nos conduce a plantear-
nos que esta categoría se incluye en la actualidad en otra más amplia que, en principio, deno-
minamos Cultura Visual.

2. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO ESTUDIO DE LAS

REPRESENTACIONES CULTURALES
La Educación Artística establece un puente entre dos prácticas sociales: el Arte y la Edu-
cación. Ambas se mueven en apariencia bajo posiciones a la vez antagónicas o confluentes
bajo el prisma libertad/norma. El Arte es una forma de conocer y representar el mundo. La edu-
cación organiza el conocimiento privado, en relación con las formas públicas de representar el
mundo. Esto supone que, mediante la Educación Artística, puede ser posible aunar dos for-
mas de representar el mundo, o un conglomerado de representaciones complejas y de difícil
articulación. Implica por ello la necesidad de realizar aproximación a los nexos entre Educación
y Arte.

1. Este texto se basa en una revisión del capítulo «La importancia de aprender a interpretar la cultura visual»
aparecido en Hernández, F. (1999): Educaçâo en cultura visual: un espaço para os projetos de trabalho. Ale-
gre-Brasil: Artes Médicas. La versión en castellano de este libro apareció durante 1999 en la editorial Octaedro,
dentro de la colección Intersecciones.

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 Michael Parsons (1996) sugiere una serie de cuestiones para abordar esta relación. La pri-
mera se refiere a la finalidad y la importancia de «hacer arte» en la escuela… Esta cuestión
supone afrontar preguntas del tipo: ¿Cúal es (debería ser) la relación entre el «hacer arte» y la
historia del arte (la crítica de arte y la filosofía del arte)? ¿Se utiliza la práctica del arte o la his-
toria del arte para comprender las obras de arte? ¿Se enseñan de manera separada?
La segunda cuestión tiene que ver con la relación entre los enfoques formalistas y la impor-
tancia del contexto cultural. Este aspecto del debate –muy presente por otro lado en la orien-
tación del diseño curricular de Educación Vial y Plástica– ha de llevar a plantearse preguntas
tales como ¿debería el análisis de las obras de arte plantearse desde una perspectiva forma-
lista, destacando sólo los aspectos visuales, o sus significados se han de considerar relacio-
nados con su contexto cultural? Este contexto cultural ¿ha de hacer referencia a cuestiones de
ubicación y de circunstancias (del autor, de la obra) o se ha de expandir a lo que está «fuera»
de la obra –relaciones de poder, formas de exclusión, cuestiones relacionadas con la identi-
dad, el género, los valores–?
Por último, es necesario afrontar la problemática de la relación de la Educación Artística con
el resto del currículum. Esta cuestión nos lleva a reflexionar sobre si los temas de las clases de
arte están relacionados con otros temas de otras materias culturales, como la historia, los
hechos actuales… ¿El Arte está integrado con otras materias o completamente separado?
Estas cuestiones son prioritarias para situar la perspectiva de Educación para la Compren-
sión de la Cultura Visual, que concebimos en los siguientes términos:

La práctica artística y La Cultura

el conocimiento histórico
del Arte son campos de
conocimiento intervinculados
que favorecen la comprensión
de la cultura Visual.
Visual afronta las
miradas sobre los objetos
de carácter mediacional
de diferentes épocas y
culturas.
El estudio de la Cultura
Visual no se agota en
los cuatro saberes tradicionales
en relación con el Arte.

Un enfoque
Las representaciones La Educación transdisciplinar (en cuanto
artísticas reflejan concepciones Artística para la creación de nuevos objetos de
culturales, de las que también Comprensión de la investigación) guía al estudio de
forman parte las cuestiones Cultura Visual la Cultura Visual y su vinculación
formales. hacia otras áreas y temas
del currículum.

El estudio de la Cultura
Visual se inicia en el parvulario
y llega hasta las instituciones y
los nuevos mediadores
virtuales.
El estudio de la
Cultura Visual se
mantiene abierto en su
caracterización.
El conocimiento de
la Cultura Visual está
relacionado con las
interpretaciones sobre la
realidad y sobre cómo éstas
afectan la vida de los
individuos.

Organizadores de currículum para la comprensión de la Cultura Visual.

Este esquema o mapa de relaciones tiene presente algunos de los actuales debates sobre
el contenido del Arte (Bann y Allen, 1991; Ross, 1994; Staniszewski, 1995), las nuevas apro-
ximaciones a la Historia del Arte (Marías, 1996), los cambios en la consideración de la imagen
y la representación visual (Chaplin, 1994; Druckerey, 1996; Gubern, 1996), los debates sobre

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los problemas y los retos que en la actualidad ha de afrontar la educación escolar (Giroux,
1996; Hargreaves, Earl y Ryan, 1998; Bruner, 1996; Postman, 1999) y los nuevos «espacios»
para la Educación Artística en la sociedad postmoderna (Efland, Freedman y Sthur, 1996;
Clark, 1996; Collins y Sandell, 1996). En los siguientes párrafos voy a tratar de mostrar algu-
nos aspectos de estos debates que están influyendo en el replanteamiento del contenido de
la Educación Artística hacia una perspectiva sociocultural que pone el énfasis en la interpreta-
ción de la Cultura Visual.

3. ALGUNOS DEBATES EN TORNO AL «OBJETO» ACTUAL

DEL ARTE, LA HISTORIA Y LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Hace unos años, la revista October (AA.VV, 1996) publicó una selección de las respuestas
a un cuestionario que la publicación había remitido a una serie de profesores vinculados a
departamentos de Historia del Arte, Estudios Culturales y Estudios de Cultura Visual sobre el
contenido actual de la Historia del Arte y de la Cultura Visual. Algunos de los temas, contro-
versias y problemas que se reflejan en estas aportaciones tienen que ver con la situación cam-
biante del campo de saberes relacionados con el Arte y la Cultura Visual. Plantearlos aquí
puede contribuir a situar los términos a los que trata de responder el enfoque de una Educa-
ción para la Comprensión de la Cultura Visual.
Entre las diferentes respuestas, la de Emily Apter (1996) plantea que los nuevos medios y
la estética de la cibervisión reclaman otras perspectivas de la historia del arte basadas en dife-
rentes modelos de interpretación a los que hoy están vigentes. Estos modelos están basados
en aproximaciones:
a) Formalistas de la pintura (y de las obras artísticas en general).
b) Temáticas en torno a tipologías y topologías del arte.
c) Iconológicas.
d) De la historia social del arte.
e) Relacionadas con la historia de los materiales.
Todos ellos aportan muy poco respecto a los nuevos medios y formas de representación
en el campo de la cultura visual. En su opinión, son necesarios nuevos marcos interpretativos
basados, por ejemplo, en el psicoanálisis lacaniano, el género, la etnia, las tecnologías mediá-
ticas y el papel de la economía globalizadora. Lo que lleva a Apter a reflexionar sobre el lugar
que ocupan en la actualidad en la Historia del Arte lo onírico o la estética de los artefactos tec-
nológicos de la cibervisualidad.
La pregunta de Apter nos lleva a plantearnos si ha de ser la Historia del Arte la que incor-
pore estos nuevos campos de representación y conocimientos o han de abordarse desde lo
que en la actualidad serían los estudios de medios, los estudios culturales o los estudios sobre
la cultura visual (Walker y Chaplin, 1997). Sobre todo porque lo que eran cuestiones tradicio-
nales de la historia del arte, como la apreciación, el inventario de obras, el mecenazgo, el ori-
gen de las obras, las formas de reproducción, la autenticidad, la apropiación, la autoría y el
papel de los diferentes tipos de públicos se han redefinido en las relaciones que se establecen,
por ejemplo, en el ciberespacio o desde las nuevas formas de presentación, divulgación e inter-
pretación que están generando ese entorno que denominamos como Cultura Visual.
En una línea similar de argumentación, Armstrong señala que la Historia del Arte se articu-
la desde la estructura de las disciplinas que surgen a finales del siglo XVIII. Sin embargo, la cul-
tura visual se sitúa en la estructura de los nuevos enfoques interdisciplinares. La denominada
cultura visual presta atención a la imagen incorpórea y cuestiona la dimensión material de los
objetos culturales. Dimensión que ha estado asociada al valor y el placer del objeto y que ha
favorecido un tipo de fetichismo promovido por la historia del arte y vinculado a las fuerzas del
mercado, la política del canon (que se refleja en los libros de texto donde siempre aparecen las
mismas reproducciones) y la creación de estructuras sociales de dominación y de exclusión.
Ante esta realidad, la perspectiva de la cultura visual considera que las obras artísticas no son

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objetos hechos con una finalidad histórica particular, sino que funcionan como objetos inter-
cambiables que circulan sin barreras y con una economía de la imagen, en cierta manera, ahis-
tórica.
Buck-Morss (AA.VV., 1996: 29-30), otra de los especialistas que responden al cuestionario
de October, se refiere al discurso que se produce desde la cultura visual y lo vincula a la liqui-
dación del Arte tal y como lo conocemos en la actualidad: como «algo» con una existencia
separada, como un fenómeno, una experiencia o una disciplina aislada respecto al devenir
social y la existencia de las personas (no sólo de los artistas y de quienes integran el sistema
del arte). En este discurso, los museos son esos lugares en los que se preservan los objetos
del arte y la propia idea del arte, mientras que los departamentos de historia del arte tendrían
una función similar a la que ejercen las sesiones de arqueología: identificar, catalogar y definir
los objetos del pasado. Lo que lleva a la necesidad de plantearse ¿dónde queda, quién está
realizando la ordenación y la interpretación de los objetos y manifestaciones de la cultura visual
que se producen en el presente y que no pasan por las tradicionales formas de representación
de la pintura y la escultura?
De forma paralela, se puede observar una interesante dicotomía de posiciones entre los
artistas que se mueven bajo los principios de la modernidad y se han encontrado siempre en
un callejón sin salida: por un lado, han tratado de rescatar la autonomía del arte como una
práctica reflexiva y crítica, mediante el ataque al museo, que era/es la institución que sostiene
la ilusión de que existe el arte. Pero, por otra parte, como grupo social, necesitan de los mece-
nas, de las instituciones: el Estado, los individuos, las empresas. Sus productos entran en el
mercado a través de un sistema crítico-comercial que manipula su valor en las galerías, muse-
os y colecciones particulares. Los artistas del mañana (y de hoy) pueden elegir entre participar
en ese sistema o situarse en la marginalidad y realizar un trabajo cada vez más esotérico. Mien-
tras tanto, actúan como productores de cultura visual, sobre todo porque lo que tratan es de
sostener el actual momento crítico (en el sentido de su propia obertura a múltiples propuestas
e interpretaciones) de la experiencia estética.
La perspectiva curricular de Educación Artística para la Comprensión de la Cultura Visual
lo que trata es de reconocer y abordar estos productos desde un nuevo campo de estudios
de carácter interdisciplinario. El propio Buck-Morss se pregunta cuál puede ser el episteme o
el marco teórico para ese nuevo campo de estudio. Sobre todo si se tiene en cuenta que las
actuales formas de institucionalización no pueden producir por sí mismas este marco teórico,
y que las discusiones de grupos formados por historiadores de arte, antropólogos, diseñado-
res informáticos, historiadores sociales, especialistas de cine, literatura o arquitectura no aca-
ban de cohesionar unos referentes en los que apoyarse.
Algunos autores plantean mirar hacia Barthes, Benjamín, Focault, Baudrillard o Lacan como
referentes para los nuevos especialistas de los estudios sobre la cultura visual. Los temas que
tendría que abordarse irían desde la reproducción de la imagen, la sociedad del espectáculo,
las representaciones del otro, el simulacro y el fetiche hasta la historia de la mirada (masculina,
femenina, homosexual, étnica, etc.).
Estos cambios son debidos a que parecen diluirse las utopías de comienzos de siglo que
pensaban que con el cine mudo se podría llegar a contar con un lenguaje universal de imáge-
nes que pudiera ir más allá de las fronteras políticas, étnicas e idiomáticas. Hoy ese lugar ha
sido sustituido por las películas de acción y la MTV realizando esta antigua idea en una forma
secularizada e instrumentalizada, produciendo «temas» para el siguiente estadio del capitalis-
mo global. Desde este punto de vista, la cultura visual se está convirtiendo en un tema de las
ciencias sociales.
Si tenemos en cuenta –como escribió Benjamín– que las imágenes en la mente motivan la
voluntad y el deseo, en referencia al poder político de las imágenes señalado por el Surrealis-
mo, frase que hoy sirve de lema para la industria de la publicidad, el mecenazgo de productos
y las campañas políticas (Debray, 1998), los artistas que continúan actuando desde unos
supuestos formalistas, al no tener en cuenta estos cambios, no tienen efecto en la esfera de
los hechos sociales.

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 Esta situación es la que reclama un análisis crítico de la imagen como objeto social. Necesi-
tamos poder leer (interpretar) imágenes como emblemas y como síntomas, en términos de las
cuestiones sociales a las que se vinculan (Giroux, 1996). Esto quiere decir que el estudio de la
imagen requiere en la actualidad no de visiones formalistas sino de teorías sociales. Semejantes
marcos conceptuales han de ayudar a comprender mejor la realidad, llevando a la consciencia lo
que normalmente se percibe sólo de manera tenue, al tiempo que se abre a la reflexión crítica.
Algunas propuestas antropológicas y sociohistóricas son necesarias para fundamentar la
teoría de este proyecto. Entre otras razones porque, como señala Jonathan Crary (AA.VV.,
1996: 33-34), el problema histórico sobre la visión es diferente de una historia de los artefac-
tos representacionales, una cosa es dirigir la mirada y otra hacer circular «objetos» como parte
de una cultura visual. Esto significa que la visión no puede separarse de las cuestiones histó-
ricas sobre la construcción de la subjetividad. Sobre todo, dentro de la modernidad del siglo
XX. Lo que hoy constituye el dominio de lo visual es un efecto de otro tipo de fuerzas y rela-
ciones de poder, y no un hecho de carácter perceptivo. Esto nos lleva a que la experiencia
estética ya no es posible reducirla sólo a una cuestión de información (como sucece en el dise-
ño curricular español) porque en la era de las imágenes hay más información tras nosotros que
lo «vemos». Quizá por ello, hablar de cultura visual a estas alturas es algo que, como sucede
con otros temas y problemas debatidos por los saberes contemporáneos, está llegando dema-
siado tarde a la escuela.
A pesar de ello, con este artículo intentamos llamar la atención sobre el hecho de que vivi-
mos, formamos parte de la cultura visual, que estamos inundados por una extraordinaria varie-
dad de imágenes y, sobre todo, de imaginarios visuales. Esta manera de acercarse a los obje-
tos visuales implica colocar en un segundo término la creencia de que el valor estético depen-
de de una respuesta universal y que esta respuesta está representada por los miembros más
«sofisticados» de la comunidad.
Este enfoque trata de acercarse a todas las imágenes y estudia la capacidad de todas las
culturas para producir imágenes en todas sus manifestaciones sociales. Lo que supone reco-
nocer a todas las culturas como productoras de imágenes en el pasado y en el presente y valo-
rar la importancia de conocer sus significados, para reconocer su valor cultural. Esto implica
redefinir el sentido de la estética en términos concretos, específicos, y como respuesta a dife-
rentes imaginarios de clase, género y culturas.
Por último, quisiera recordar algo que por obvio se olvida con frecuencia: las imágenes son
mediadoras de valores culturales y contienen metáforas nacidas de la necesidad social de
construir significados. Reconocer estas metáforas y su valor en diferentes culturas, así como
plantear las posibilidades de producir otras es una de las finalidades de la Educación para la
Comprensión de la Cultura Visual.

4. EL CAMPO DE LA CULTURA VISUAL COMO EJE DE LA

EDUCACIÓN ARTÍSTICA PARA LA COMPRENSIÓN
Llegados a este punto conviene realizar algunas precisiones. En primer lugar, que la noción
de Cultura Visual es interdisciplinaria y toma referentes del arte, la arquitectura, la historia, la
mediatología, la psicología cultural, la antropología, etc., y no se organiza a partir de nombres
de artefactos, hechos y sujetos, sino en relación con sus significados culturales.
Pero esta posición no se ve afectada por un ambiente de consenso. Hay quienes piensan
que estamos ante una noción excéntrica o un camuflaje para renombrar a la historia del arte,
en crisis desde que la «nueva historia» puso en duda su función catalogadora (Gaskell, 1991),
o la postmodernidad cuestionó la idea de la historia como verdad y destacó su papel como
construcción de un relato (entre otros posibles). Para otros hablar de Cultura Visual es seguir
imperativos sociohistóricos y semióticos en la estela de Bryson (1991).
Por nuestra parte, la noción de Cultura Visual responde a los cambios en las nociones de
Arte, Cultural, Imagen, Historia, Educación... producidos en los últimos quince años y está vin-

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culada a la noción de «mediación» de representaciones, valores e identidades. La educación
de la cultura visual así planteada participa de la tarea que Debray (1998) atribuye como objeto
de estudio de la Medialogía, es decir, la disciplina que se da por tarea explorar las vías y los
medios de la eficacia simbólica centrándose, por tanto, en el papel mediacional de los medios
(los objetos artísticos serán unos entre otros objetos y artefactos del universo visual).
Como señalan Walker y Chaplin (1997) la Cultura Visual tendría, por tanto, un objeto de estu-
dio caracterizado por los artefactos materiales (edificios, imágenes –fijas y en movimiento–, repre-
sentaciones en los mass media, performances, etc.) producidos por el trabajo o la acción y la ima-
ginación de los seres humanos con finalidades estéticas, simbólicas, rituales o político-ideológicas.
O con finalidades prácticas dirigidas al sentido de la mirada, o hacia un significado expandido.
Esto hace que sean diferentes los Estudios sobre la Cultura Visual y los Estudios Culturales
o de Medios, y que se limite su objeto de estudio. Quedan fuera de la Cultura Visual los «obje-
tos» relacionados con los sentidos del gusto, el olfato y el oído. Aunque no hay que olvidar que
algunos de los temas que están relacionados con la cultura visual incluyen más de un sentido.
Hay autores como Baxandall (1978) y Alpers (1987) que utilizan la noción de Cultura Visual
referida a un atributo de una sociedad o de un estrato de la misma. Por ejemplo, Baxandall la
aplica a los grupos que en el Renacimiento desarrollaron unas estrategias visuales y cognitivas
específicas para poder facilitar su apreciación de las nuevas maneras de pintar y representar
la realidad. Por su parte, Alpers se refiere a la pintura holandesa y escribe: «En Holanda la cul-
tura visual fue algo central en la vida de la sociedad. Se podría decir que el ojo tuvo un signifi-
cado especial de autorrepresentación y experiencia visual como manera esencial de auto-
consciencia» Alpers (1987).
En este sentido hay que tener en cuenta que existe una relación entre las culturas de aque-
llos que hacen las imágenes y las de quienes las aprecian. Desde este punto de vista serían
los artistas quienes han desarrollado un alto nivel de cultura visual. Sin embargo, a pesar del
enorme interés de este tipo de estudios, en opinión de Walker y Chaplin, la investigación o la
historia de las culturas visuales sería un proyecto de historia social, una historia de las menta-
lidades, más que un estudio de Cultura Visual.
Lo dicho hasta ahora me lleva a destacar que, en la actualidad, la Cultura Visual es impor-
tante no sólo como objeto de estudio o, desde la propuesta planteada en este trabajo, como
una parte fundamental de lo que hoy se aborda en la escuela, sino en términos de economía,
negocios y nuevas tecnologías, así como una parte significativa de la experiencia diaria, de
manera que tanto productores como receptores se puedan beneficiar de su estudio. En este
sentido, más allá del placer o del consumo, un estudio sistemático de la Cultura Visual puede
proporcionarnos una comprensión crítica de su papel y sus funciones sociales y de las rela-
ciones de poder a las que se vincula, más allá de su mera apreciación o del placer que pro-
porcionan.
Como en educación el término «crítico-crítica» aparece de manera frecuente y con sentidos
diversos, en este contexto «crítica» implica a la vez, evaluación y juicio. Sobre todo si tenemos en
cuenta que, en opinión de muchos autores, buena parte de la cultura visual es reaccionaria y
antisocial. Es por eso que el estudio y análisis en la educación puede servir para contrarrestar
estos efectos «negativos».
Dando un paso más, la noción de «comprensión crítica» no se fundamenta en las valora-
ciones o juicios individuales por sí mismos, sino en la aplicación de diferentes modelos de aná-
lisis (semiótico, estructuralista, deconstruccionista, intertextual, hermenéutico, discursivo, etc.)
a los «objetos» de la Cultura Visual. Es por ello que, desde el punto de vista educativo, el apren-
dizaje de estos modelos de análisis ocupa un papel relevante.
Pero también, abordar la Cultura Visual tiene que ver con el estudio de diferentes ejemplos
en su contexto social e histórico. Lo que posibilita conocer cómo las sociedades del pasado
se organizaban y trabajaban. Cada artefacto es el resultado de múltiples y determinados fac-
tores (económico, político, cultural, institucional, tecnológico, creativo, de deseo, etc.), lo que
hace que la información que pueda derivar de esos objetos sea enorme y que nos enfrente-
mos a una propuesta de marcado carácter transdisciplinar.

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 Tal y como señalan Walker y Chaplin (1997) para acercarse a los objetos que forman parte
de la Cultura Visual es necesario un modelo sistémico o en ciclo que tenga en cuenta la pro-
ducción, la distribución y el consumo de esos objetos. Cada uno de estos momentos supone
diferentes preguntas, en relación con la comprennsión o la investigación que se pretende
seguir.
En el estudio de la Cultura Visual, el papel de las instituciones es fundamental porque son
las que facilitan y controlan la Cultura Visual. Lo mismo que sucede con las relaciones econó-
micas que se producen en torno a la Cultura Visual. Todo ello hace que el estudio de la Cultu-
ra Visual se nos presente como un campo móvil, que tanto desde el punto de vista de las
representaciones como de las tecnologías de la información y la comunicación van dejando
obsoletas unas determinadas aproximaciones, al tiempo que recubren y expanden el «conte-
nido» de las diferentes producciones que cada día se incorporan al campo que denominamos
como Cultura Visual. Una Cultura Visual existe, a la vez, dentro y fuera de cada uno. De aquí
que sea necesario acercarse a la existencia material de los objetos y a su impacto y recepción
óptica, cognitiva y emocional.
A todas las anteriores características habría que añadir que dada la multiplicidad de obje-
tos y la cantidad de los mismos que, sobre todo en los últimos años, se producen, parece
necesario que el estudio de la Cultura Visual incluya aspectos relacionados con la «calidad» de
esas producciones. Un criterio de selección podría ser la recepción que producen en determi-
nados tipos de audiencias. Por ejemplo, desde una perspectiva educativa, los objetos de la
Cultura Visual que mayor presencia tienen entre los niños, las niñas y los adolescentes: lo que
recubre las paredes de las habitaciones, las imágenes de las carpetas de la escuela, las revis-
tas que leen, los programas de televisión que ven, las representaciones de los grupos musi-
cales, los juegos de ordenador, sus imágenes en la red, la ropa, sus iconos populares, etc.
Para responder a esta nueva situación, en muchas universidades los departamentos de
Historia del Arte han sido renombrados como de Cultura Visual, dado que los límites que impo-
nía esta visión disciplinar emergente en el siglo XVIII, aparecían como demasiado estrechos
para hacer frente a las demandas de un mundo en proceso de cambio y para abordar nuevos
objetos y temas de investigación. En estos departamentos se aborda como objeto de estudio
e investigación «artefactos» como los anuncios, objetos de diseño, moda, películas, graffiti,
fotografías, actuaciones de rock/pop, televisión, realidad virtual, redes, imágenes digitales,
además de las artes tradicionales como la pintura, la arquitectura o la escultura.
Este multiplicidad y variedad no debe dejar de poner sobre aviso ante la tentación de
homogeneidad y del «todo vale». Cada manifestación cultural, cada arte y cada medio tiene
unas características y una historia y, en la actualidad, la cultura es cada vez más híbrida, lo que
hace que los límites desde los que se afronta la investigación sobre los nuevos «objetos» de la
Cultura Visual, sean cada vez más imprecisos. De aquí que, un primer objetivo de una Educa-
ción para la Comprensión de la Cultura Visual –que además estaría presente en todas las áreas
del currículum– sería explorar las representaciones que los individuos, según sus característi-
cas sociales, culturales e históricas, construyen de la realidad. Se trata de comprender lo que
se representa para comprender las propias representaciones.
Esto supone que frente a la Cultura Visual no hay receptores ni lectores, sino constructo-
res e intérpretes, en la medida en que la apropiación no es pasiva ni dependiente, sino inte-
ractiva y acorde con las experiencias que cada individuo a ido experimentando fuera de la
escuela. De ahí la importancia, el lugar de puente que ejerce la Cultura Visual: como campo de
saberes que permite conectar y relacionar para comprender y aprender para transferir el uni-
verso visual de fuera de la escuela (desde la vídeo-consola, los vídeo-clips, las carátulas de CD
y la publicidad, hasta la moda y el cyberespacio...) con el aprendizaje de estrategias para des-
codificarlo, reinterpretarlo y transformarlo en la escuela.
Desde este punto de vista, la noción de patrimonio vinculada sólo a la reafirmación de la
identidad «nacional» de un grupo y relacionada con un territorio, una lengua o una religión, al
tiempo que se revisa y cuestiona, se tiende a mostrar como el resultado del cruce de las mira-
das, valores, representaciones e historias de diferentes grupos y tradiciones. En Hernández

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(1997a) he señalado la importancia de que el mestizaje sustituya a la propiedad patrimonial de
un solo grupo de individuos, al tiempo que se presenta como alternativa frente a la situación
de exclusión que, con frecuencia, se deriva de este posicionamiento exclusivista.

5. ¿CÓMO ORGANIZAR EL CURRÍCULUM PARA ENSEÑAR

A COMPRENDER LA CULTURA VISUAL?
Por lo dicho hasta ahora y lo señalado en otros escritos (Hernández, 1997b, 1997), no
puede proponerse una única manera de organizar el currículum, sobre todo porque la organi-
zación del conocimiento no puede admitir reglas universales, y las posibilidades de ordenación
de los contenidos no se puede hacer de manera única. Otra cosa es que luego cada uno vea
que hay maneras distintas de organizar la enseñanza de forma que favorezcan, unas más que
otras, el aprendizaje a determinados grupos de alumnos; o que se adapten mejor a nuestras
finalidades educativas... y por supuesto, mi sugerencia sería utilizar varias formas de organizar
lo que se ha venido a denominar, siguiendo una determinada concepción del currículum, como
contenidos, hasta que se encuentre el hilo conductor, el problema, la idea clave que sirva para
que los alumnos establezcan vinculaciones con otros conocimientos y con su propia vida.
En todo caso, siempre será necesario reordenar cada recorrido curricular que se plantee
en diálogo con lo que acontece en las diferentes experiencias del aula, de la escuela y de fuera
de ella. Al tiempo que, para tener memoria se organiza el camino (o caminos recorridos) para
comunicarlo y compartirlo con otros docentes, otros grupos de alumnos, con las familias y
para hacer consciente del recorrido que se está construyendo.
Esta postura no determinista de la organización del currículum no es caprichosa, sino que
tiene en cuenta los cambios de la sociedad actual. Cambios que en la escuela median en las
decisiones sobre lo que se enseña y cómo se enseña. Hargreaves (1996: 85) recoge el análi-
sis de Giddens (1995) sobre algunos de los cambios que afectan a la época postmoderna,
unos cambios que están relacionados con los siguientes aspectos de la vida en las socieda-
des contemporáneas:

– La expansión, cada vez más global, de la información y las fuentes del conocimiento.
– Los cambios crecientes en el mundo y en nuestras formas de entenderlo, debido a la
comprensión por parte de las tecnologías del espacio y del tiempo, lo que supone una ame-
naza a la estabilidad y permanencia de nuestro conocimiento, convirtiéndolos en frágiles y pro-
visionales.
– El contacto creciente entre individuos, creencias y culturas debido a las migraciones y la
facilidad para los viajes.
– La relación más fuerte e interactiva entre investigación y desarrollo social debido a la rapi-
dez de las comunicaciones y a la reorientación y desarrollo constante del conocimiento.

Estos cambios tratan de ser tenidos en cuenta por el enfoque que planteamos para la
enseñanza de la Cultura Visual. Por eso no se configura como una asignatura más, como una
materia (si todavía sigue teniendo sentido utilizar esta terminología del siglo XVIII). Se trata de
desarrollar una perspectiva de estudio que tiene intención de establecer nexos entre proble-
mas, lugares y tiempos, con la finalidad de oponerse al potencial etnocentrista y unidireccional
de los enfoques que siguen las asignaturas actuales (Hargreaves, 1996: 82-83) y de cómo se
reflejan en los libros de texto.
El estudio de la Cultura Visual se plantea en relación con el tránsito que se produce entre
la cultura de la certeza, que caracteriza al pensamiento de la modernidad y que tiene su fun-
damento en las propuestas de la Ilustración (donde se localiza el origen de la institución y el
conocimiento escolar tal y como, en buena medida, sigue vigente), y la cultura de la incerti-
dumbre, en un momento de la historia de la humanidad en el que los sistemas de creencias
morales, religiosas e ideológicas son diversos, plurales y en constante flujo. La cultura de la

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incertidumbre caracteriza a un mundo, como señala Hargreaves (1996: 102), donde la profu-
sión de imágenes y fragmentos de sonidos fugaces hacen, a menudo, que el mundo parezca
efímero y superficial (...) las identidades, ya no tienen raíces en unas relaciones estables ni
están ancladas en unas certezas y compromisos morales que las trasciendan. De aquí el inte-
rés desde la Cultura Visual por comprender las representaciones que configuran a un mundo
(con muchos y diversos mundos) en el que se suele dar prioridad al cómo parecen las cosas
sobre el cómo son en realidad (Hargreaves, 1996: 106).
En este contexto, la imagen NO ES lo que se percibe, ni lo que se deriva de su análisis for-
mal o histórico, ES el reflejo de una realidad, que enmascara y pervierte la realidad básica, care-
ce de relación con ningún tipo de realidad (es inventada), es puro simulacro, en el sentido
apuntado por Baudrillard (1978).
De aquí proviene el desafío al que los profesores tienen que hacer frente en sus clases, y
que consiste en comprometerse con las imágenes y la tecnología del mundo postmoderno sin
rechazar el análisis cultural, el juicio moral y la reflexión que las imágenes amenazan con
suplantar en la actualidad.
Para ello se podría tener en cuenta el papel o uso que los alumnos realizan de las estrate-
gias de comprensión de los elementos de la cultura visual. El predominio de cada una de ellas
nos ayuda a situarnos en relación con un aspecto del desarrollo de la comprensión de los
alumnos. De manera concisa estas estrategias podrían ser, entre otras, las que nos propone
Barret (1990) para la fotografía:

– Descriptivas (qué vemos, qué representa, qué tratamos de representar).

– Analíticas (qué componentes o elementos configuran el proceso de representación).
– Interpretativas (centradas en la producción de significados relacionados con otras imáge-
nes y disciplinas vinculadas a la Cultura Visual).
– Críticas (planteadas desde la valoración fundamental de las propias producciones y las de
otros, basada en argumentos y fundamentos y con la finalidad de formular nuevos problemas
y posibilidades de representación e interpretación).

Esta última estrategia puede hacerse más compleja y tratar de indagar en las concepcio-
nes que median en las imágenes, las versiones del mundo que tratan de «fijar» y las que tra-
tan de excluir y cómo todo ello afecta a nuestras vidas y las de quienes nos rodean.
De esta manera, en un currículum de Educación Artística para la Comprensión de la Cultu-
ra Visual, los profesores y los alumnos pueden tratar de responder a preguntas como éstas:

a) ¿Qué tipo de relaciones se pueden establecer entre estas manifestaciones, sus signifi-
cados y las culturas con las que se relacionan?
b) ¿Cómo las diferentes representaciones (desde las ilustraciones de los denominados
libros infantiles a las páginas del Web, pasando por las obras artísticas reconocidas como tales)
median en significados culturales?
c) ¿Cómo podemos elaborar formas de representación alternativas que sean el reflejo de
nuestro análisis crítico sobre esas producciones culturales?

Para responder a esta y otras preguntas hay que echar mano de diferentes disciplinas,
establecer un recorrido que puede ir desde la filosofía, la estética, la iconología, las teorías
semiótica y literaria, la antropología, los estudios culturales, la historia y la literatura infantil, la
mediatología, con la finalidad de explorar a la vez la naturaleza del significado cultural de estas
representaciones y para facilitar un contexto metodológico para su análisis.
Lo que nos lleva a otras preguntas que conectan tanto con la fundamentación de lo que
significa la perspectiva de la Cultura Visual en relación con lo que hoy conocemos como Edu-
cación Artística o Educación en las Artes Visuales y con la(s) metodología(s) que pueden utili-
zarse en el aula para el desarrollo de la actitud investigadora en los alumnos. De esta manera
podemos preguntarnos:

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 1.º ¿Cómo afrontar esta mediación en un determinado tema? A lo que podemos respon-
der teniendo en cuenta que las imágenes conllevan referencias culturales y están cognitiva-
mente integradas con otras imágenes y construyen una red conceptual entre el imaginario y el
significado (Freedman, 1994).
2.º ¿Cómo podemos analizar el significado cultural de una representación visual de una
cultura o de una época? Hay dos tradiciones en el estudio de la relación entre arte y significa-
do que son dominantes en la actual cultura visual: la universalista: para la que todos los obje-
tos de arte (creados o metamorfoseados) se comprenden y aprecian mejor a través de los len-
tes de esta teoría. Un ejemplo de esta posición estaría encarnado por Langer que se basa en
la teoría semiótica para construir teorías universalistas. Pero la perspectiva a la que se adscri-
be el estudio de la Cultura Visual es la pluralista, que destaca la importancia de mantener múl-
tiples perspectivas cuando nos referimos a estilos, teorías o cánones en el arte. Un ejemplo de
esta actitud sería la deconstrucción, entendida no como método de análisis o crítica, sino
como esfuerzo para explorar cómo una representación opera en términos de su poder y nues-
tras posibilidades como espectadores críticos.

La propuesta polivocal de Cross (1995) nos parece una interesante estrategia para abordar
el estudio de la Cultura Visual:

1. Se comienza clarificando las propias ideas sobre la naturaleza de las relaciones entre
representaciones, los significados y la(s) cultura(s).
2. Se exploran enfoques opuestos en la investigación, a través del diálogo interactivo y la
utilización de fuentes contrapuestas.
3. Se determina qué enfoque (o combinación de enfoques) puede utilizarse para guiar el
análisis de una determinada temática en relación con la Cultura Visual.

La finalidad del estudio que promueve la perspectiva de comprensión de la Cultura Visual

sería, como señala Pearse (1992: 245), el conocimiento crítico, cuyo objetivo es hacer trans-
parentes las concepciones ocultas (subyacentes), mediante la iniciación de un proceso de
transformación, diseñado para liberar y reforzar a los diferentes grupos de individuos.
Desde este enfoque, los profesores pueden ayudar a los alumnos a explorar las represen-
taciones de la Cultura Visual desde una perspectiva transdisciplinar, de acuerdo con diferentes
teorías sociales e interpretaciones, y considerando la representación visual como una cuestión
de convenciones que se define por sus condiciones históricas de origen y recepción (Bryson y
Holly, 1994: 1).
En este enfoque aparecen dos orientaciones:

a) Una que se acerca a las representaciones como una semiótica cultural o una «cultura»
visual (Freedman, 1994). Desde este punto de vista las ilustraciones son parte del mundo
social, y pueden investigarse a través de los significados que en ella se elaboran.
b) Otra, que considera las representaciones visuales como parte del mundo social y recla-
ma explorarlas en términos de prácticas sociales (Pearson, 1995).

Esto nos lleva a que el currículum de Educación para la Comprensión de la Cultura Visual
ha de abordar las imágenes en cuanto representaciones sociales:

– de manera transdisciplinar,
– basándose en las características evolutivas, sociales y culturales de los estudiantes,
– estableciendo conexiones interculturales,
– desde una posición social crítica.

Para seleccionar las representaciones a las que prestamos atención desde la perspectiva
del estudio de la Cultura Visual se podría tener en cuenta las siguientes características:

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 1. Ser inquietantes.
2. Estar relacionadas con valores compartidos en diferentes culturas.
3. Reflejar las voces de la comunidad.
4. Estar abiertas a múltiples interpretaciones.
5. Referirse a la vida de la gente.
6. Expresar valores estéticos.
7. Hacer pensar al espectador.
8. No ser herméticas.
9. No ser sólo la expresión del narcisismo del artista.
10 Mirar hacia el futuro.
11. No estar obsesionadas por la idea de novedad.

Esta propuesta que permite incorporar obras de arte contemporáneo, imágenes publicita-
rias, representaciones virtuales y otras representaciones de la cultura popular, no deja de lado
la importancia de tener en cuenta una concepción sobre el aprendizaje, que en este caso pone
el énfasis en la necesidad de desarrollar estrategias de comprensión y a lo que dedicamos el
siguiente apartado.

6. LA CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE EN UNA EDUCACIÓN

PARA LA COMPRENSIÓN DE LA CULTURA VISUAL
Si lo anterior hace referencia a la manera de entender el currículum, no hay que olvidar que
el aprendizaje que se pretende facilitar no se produce por una mera absorción de información,
ni como un proceso de construcción del conocimiento a través de operaciones mentales que
conduzcan hacia diferentes formas de abstracción.
Alguno de los autores hasta ahora citados como Bruner, O’Loughlin o Efland, a los que
habría que añadir el posicionamiento de Vigotsky, sostiene que es necesario pensar sobre el
aprendizaje en términos de una relación entre la construcción por parte de la subjetividad indi-
vidual y la construcción social de la comprensión.
Esto supone considerar que cuando los niños y niñas llegan a la escuela no sólo tienen
experiencias que afectan a sus construcciones cognitivas y que se refieren a los contenidos de
las disciplinas y conocimientos que se les presenta en la clase. Los alumnos son el resultado
de entornos socioculturales concretos y de épocas históricas que encarnan un determinado
tipo de valores. Acceden a la escuela con una identidad, una biografía en construcción, basa-
da en sus experiencias de género, etnia y clase social y con una serie de nociones sobre la
autoridad y el saber. Llevan consigo no sólo conocimientos, sino construcciones de la socie-
dad y de sí mismos, basadas en sus experiencias socioculturales anteriores. Lo que se le plan-
tea en la escuela no es tanto que aprenda unos contenidos «culturalmente establecidos»
(nuevo universalismo) que le son necesarios para adaptarse al mundo social y laboral y que
afectan a «su mente». La educación escolar podría contribuir, como he señalado en otro lugar
(Hernández, 1998-1999), a la reconstrucción de su propia identidad en relación con las dife-
rentes construcciones de la realidad que le circundan y que necesita aprender a interpretar.
Aprender es un proceso social, comunicativo y discursivo. Al poner el énfasis en el aspec-
to discursivo, señala O’Loughlin (1991), se destaca el papel del diálogo como elemento de cre-
ación de significado. La conversación resulta en este sentido fundamental para interiorizar la
comprensión y viene a ser un proceso mediacional entre el proceso interno de pensamiento y
la realidad externa. Esta consideración fundamenta el hecho de que el aprendizaje es a la vez
un proceso dialéctico y social y no la respuesta del individualismo manipulativo e inferencial
sostenido por algunas versiones del constructivismmo cognitivo.
En este proceso el papel del docente no ha de limitarse, tal y como señala la propuesta
curricular española, a realizar «una intervención activa, planificada e internacional» para que
«tengan lugar los aprendizajes necesarios para el desarrollo global del alumno». Si nos quedá-

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ramos en esta externalidad planificadora ello supondría eludir una cuestión epistemológica (y
política) fundamental: que el profesor también posee pensamiento y una representación de la
realidad que se proyecta en «lo que» y el «cómo» enseña.
Por eso no puede separarse la actividad de enseñar del hecho de que el docente posee
una concepción de sí mismo como «conocedor». Concepción que está mediatizada por una
subjetividad histórica, social y culturalmente constituida que afecta a su ética como profesor, a
sus expectativas sobre cómo aprende cada alumno, a sus concepciones sobre la naturaleza
del conocimiento disciplinar, y al cómo debe ser enseñado y aprendido. El papel que juega esta
mediación subjetiva del docente puede explicar la adaptación y transformación que realiza de
las propuestas de los especialistas curriculares y disciplinares. Todo ello nos enfrenta con una
diversidad y una problemática que nos ha de llevar a pensar críticamente sobre las propues-
tas curriculares que recibimos y los valores que éstas representan. Hay una serie de fuentes y
referencias procedentes no precisamente de la psicología, sino del pensamiento post-estruc-
turalista, la teoría crítica y el pensamiento feminista que pueden contribuir a favorecer otro tipo
de cambio (más radical, más de fondo) en la educación escolar, y que apoyan un enfoque alter-
nativo a la actual Educación Artística basada en un análisis semiológico de las imágenes. Abor-
dar estas perspectivas forma parte de un debate más amplio en el que todos podemos estar
implicados y que las clarificaciones, dudas y cuestionamientos de este trabajo han tratado de
suscitar.

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