UNIVERSIDAD NACIONAL EVANGÉLICA

Vicerrectoría de Investigación, Innovación y Postgrado

Entrega de Tareas pendientes de la asignatura

Didáctica de las Ciencias Naturales

De la Maestría en Metodología de las Ciencias Pedagógicas

TITULO:

Biología: Precursores nacionales e internacionales,

Clasificación de la Ciencia, importancia,

Su método por excelencia (Los Pasos del método científico),

sus principales modelos y estrategias didácticas.

SUSTENTANTE:

Ángel Osvaldo Rosario Ortega 2018 – 3300737

PROFESOR:

María de la Paz, Ma.

Recinto Santo Domingo, República Dominicana

Mayo 2019
 LOS 10 BIOLOGOS DOMINICANOS MAS DESTACADOS

1. El Dr. Rafael María Moscoso (1874-1951). Es considerado como el primer científico

dominicano en área de la biología. Realizo numerosos estudios y publicaciones sobres las
plantas presentes en el país. Viajo a diferentes regiones, donde investigó la diversidad de
especies vegetales y características del entorno. En sus expediciones colectó muestras de
plantas, aves y molusco. El Dr. Moscoso fue el director del instituto de la Universidad
Autónoma de Santo Domingo, que lleva su nombre. El Jardín Botánico Nacional de la
Republica Dominicana es otra institución que hace honor a este investigador dominicano.

2. José de Jesús Jiménez Almonte (1905-1982). Botánico y médico. Fundador de la

Asociación Médica de Santiago en 1941, de la Sociedad Dominicana de Botánica de 1973
y de la Academia de Ciencias de la República Dominicana en 1974. Fue muy trabajador
y como hijo mayor ayudó a mantener a su familia. Trabajó como profesor de inglés,
francés y matemática para pagarse sus estudios universitarios.

Durante más de 50 años practicó la medicina, y observó y coleccionó ejemplares de la

flora dominicana. Mientras ejercía la medicina conoció el amor por la botánica. A pesar
de su agitada vida de médico y su estricta rutina, estudió botánica, latín y griego cada día
de 5 a 7 de la mañana. Recibió numerosos galardones y distinciones, y fue maestro y
mentor de Eugenio Marcano Fondeur.

3. Eugenio de Jesús Marcano Fondeur (1923-2003), Profesor universitario e

investigador, dedico su vida al estudio de los insectos. Hizo numerosos aportes al
conocimiento de las especies de plantas y a la geología de La Española. Este investigador
conformó unas de las colecciones de insectos más grandes y mejor documentadas del
país, la cual está depositada en el Instituto de Investigaciones Botánicas y Zoología Dr.
Rafael María Moscoso. El Profesor Marcano realizó publicaciones científicas donde
describe nuevas especies o reporta nuevos hallazgo para el país. Más de diez especie única
de la isla llevan su nombre, tal como el escorpión “Centruroides marcanoi”. Nació el 27
de septiembre de 1923 en Licey al Medio (en la actualidad conocido como Licey Los
Marcanos o, simplemente, Los Marcanos), perteneciente al municipio Tamboril
(Provincia Santiago), República Dominicana.
Realizó los primeros cursos en la escuela elemental de Licey al Medio, pasando luego a
la Escuela Primaria de Tamboril, donde completó sus estudios primarios. Se trasladó a
Santiago de los Caballeros para continuar los estudios secundarios en el Liceo Secundario
Ulises Francisco Espaillat, donde obtuvo el título de Maestro Normal de Primera
Enseñanza. Al mismo tiempo, cursó estudios comerciales (contabilidad, mecanografía).

Luego de graduarse, empezó a trabajar como contable de algunas empresas comerciales,

además de iniciar algunos pequeños negocios propios.

En abril de 1947 contrajo matrimonio con Consuelo Martínez, de Tamboril. Tuvieron

cinco hijos: José Eugenio, Clemencia Consuelo, Jesús María, Matilde Asunción y
Eugenio de Jesús.

Poco después de creada la provincia de Santiago Rodríguez, se trasladó a su ciudad

capital, Sabaneta, donde trabajó por un tiempo como contable en el Banco Agrícola.
Luego fundó el Instituto Comercial San Ignacio de Loyola, la primera escuela comercial
en Sabaneta.

Durante su estancia en Sabaneta, acostumbraba realizar excursiones por los campos

vecinos. Es en esta etapa que empieza a profundizar en el estudio de la geología,
especialmente paleontología, debido a la presencia notable de varias formaciones
geológicas del Mioceno (Gurabo, Cercado, entre otras) con notable abundancia de fósiles.

En 1953 fue nombrado Profesor de Botánica en la Escuela Normal Emilio Prud'Homme,

en Santiago de los Caballeros, regresando a residir en dicha ciudad. Ese mismo año fue
nombrado también profesor en el Liceo Secundario Ulises Francisco Espaillat y en la
Academia Comercial Santiago.

Durante estos años en Santiago, continuó haciendo excursiones para reconocimientos

geológicos y botánicos, acompañando con mucha frecuencia a los doctores Santiago
Bueno y Federico Lithgow, amantes de la naturaleza y grandes conocedores de nuestras
montañas. Igualmente acompañó y colaboró con quien siempre consideró como su
Maestro: el eminente botánico dominicano Dr. José de Jesús Jiménez Almonte.
El 5 de marzo de 1955 fue nombrado, por recomendación del Dr. Jiménez, Curador del
Herbario de la Universidad de Santo Domingo, ocupando a seguidas la Cátedra de
Botánica en la antigua Facultad de Farmacia. Para esa misma fecha, fue nombrado
Profesor de Botánica y Entomología en el Instituto Politécnico Loyola de San Cristóbal.

En el año 1958 participó con los doctores Clayton Ray y Stanley Rand, de la Smithsonian
Institution, en un reconocimiento de prácticamente todas las cuevas del país. En este
reconocimiento, se descubrieron los restos de un Insectívoro fósil nuevo para la ciencia y
que el Dr. Patterson nombró como Antillogale marcanoi (cambiado luego a Solenodon
marcanoi), la primera especie botánica o zoológica que llevó el nombre del Profesor
Marcano.

Al retirarse el Dr. Carlos González Núñez, en 1964 fue nombrado Director del Instituto
de Investigaciones Botánicas y Zoológicas de la Universidad Autónoma de Santo
Domingo, cargo que mantuvo hasta su fallecimiento.

En el año 1963 la Unión Panamericana hizo una evaluación de los recursos naturales del
país. El Profesor Marcano acompañó y asesoró a Humberto Tasaico, ecólogo de dicho
organismo, en la caracterización y delimitación de las zonas de vida según el sistema de
Holdridge.

Con la llegada al país del Padre Julio Cicero, sj, se conformó una pareja de investigadores
profesores que le dieron impulso a las investigaciones biológicas y ecológicas y a la
enseñanza. A ellos se les unió luego la Profesora Idelisa Bonelly, quien se dedicó al
campo de la biología marina. Con estos investigadores se inicia en 1968 la Escuela de
Biología en la Universidad Autónoma de Santo Domingo.

Fue uno de los miembros fundadores y Miembro de Número Academia de Ciencias de la

República Dominicana. Esta institución le otorgó en 1983 el Premio Anual de Ciencias,
en reconocimiento a su labor científica en el país durante años.

En 1978 se hizo cargo del Museo de Historia Natural con el cargo de Director, cargo en
el que se mantuvo hasta 1982. Durante este período, se fortaleció una actividad que ya
había comenzado antes y que continuó luego de salir del Museo: las excursiones
científicas o, como le llamaban, "Excursiones de Ciencia", con el Padre Julio Cicero y el
periodista Félix Servio Ducoudray. Con frecuencia, les acompañaba el Ing. Agrónomo
Abraham Abud Antún ("Bambán"), alumno de Marcano en el sentido pleno de la palabra.
Estas excursiones eran realizadas durante todos los fines de semana a diferentes lugares
del país y aparecían relatadas en los Suplementos Sabatinos del periódico El Caribe.
(Puede ver la recopilación de todos estos relatos, con el nombre de "La Naturaleza
Dominicana" en la Biblioteca Virtual del Grupo León Jiménez).

Por su extraordinaria labor científica y educativa, el 8 de febrero de 1975, la Universidad

Autónoma de Santo Domingo (UASD) le concedió el título de Doctor Honoris Causa en
Biología.

Falleció en la ciudad de Santo Domingo, el 18 de septiembre de 2003.

Marcano fue considerado por muchos como el último naturalista de la República

Dominicana, entendido este término para designar a personas que sin formación
académica especializada en el área de su interés a la que dedican largos años de estudios,
logran convertirse por su tenaz perseverancia y su excepcional capacidad de observación,
en grandes conocedores de los diferentes aspectos de la historia natural.

Como producto de casi 50 años de fructífera actividad docente, Marcano creó una legión
de alumnos que dejó diseminados por todo el territorio nacional.

(La Naturaleza Dominicana, tomo 6, página 368. Santo Domingo: Grupo León Jiménez,
2006)

4. La Profesora Idelissa Bonelly De Calventi es una pionera en el desarrollo de las

ciencias marinas de la Republica Dominicana como profesora universitaria. Desde su
regreso al país en 1962 luego de haber realizado sus estudios de postgrado en la
Universidad de Nueva York en biología marina, se incorporó a la Universidad Autónoma
de Santo Domingo con el propósito de crear las bases para un centro de investigaciones
de biología marina que contribuyera al conocimiento y uso racional de los recursos
costeros y marinos como un aporte de la Academia en beneficio de todos los dominicanos.
Incentivada por el Movimiento Renovador, que trabajaba para crear una nueva
Universidad Critica y Científica, y junto a otros profesores nacionales y extranjeros,
promovió la creación de la carrera de biología en la Universidad en 1967, una fragua
donde se formaron los primeros investigadores en ciencias naturales del país, algunos de
los cuales irían a formar parte del Centro de Investigadores de Biología Marina, CIBIMA,
la primera institución de estudios marinos de nivel académico del cual fue directora por
25 años.

CIBIMA también impulsó las ciencias aplicadas creando, en 1980, la Estación

Experimental para el Desarrollo de la Acuicultura. La dimensión ambiental, la defensa y
protección del medio ambiente marino, siempre estuvo ligado a las investigaciones y a la
formación de los jóvenes profesionales. CIBIMA mantuvo estrecha relación con
organismos oficiales y privados de carácter similar con el propósito de colaborar con el
desarrollo del sector marino-pesquero. Las investigaciones siempre estuvieron
relacionadas con la valorización de los ecosistemas marinos, arrecifes, manglares,
praderas de yerbas marinas y la biodiversidad marina, estudios sobre ciclo de vida y el
establecimiento de épocas de vedas para especies pesqueras, manejo integral de zonas
costeras y recomendaciones para el establecimiento de áreas protegidas marinas.

En 1984 inició una intensa labor, junto a otras instituciones nacionales e internacionales
para la protección de las zonas de reproducción de las ballenas jorobadas el cual culminó
en la declaración del Santuario de Ballenas Jorobadas del Banco de la Plata en 1986, la
más importante área protegida para las ballenas jorobadas, especie en peligro de
extinción, los delfines y manatíes.

Su labor fue reconocida por el gobierno dominicano en 1986 al otorgarle la Medalla al

Mérito de la Mujer Dominicana en el sector de Ciencias y en 1988 recibió el Premio

Nacional de Ciencias otorgado por la Academia de Ciencias. En ese mismo año se le
concedió un alto galardón a nivel mundial cuando fue incorporada a la Lista de Honor
como defensora del medio ambiente Global 500 por el Programa de Naciones Unidas
para el Medio Ambiente (PNUMA). En 1990 recibió de la Universidad Autónoma de
Santo Domingo donde desarrolló su trabajo como profesora-investigadora durante largos
años el título de Profesora Meritísima.
Al retirarse de la actividad docente continua con un intenso programa para la protección
de los mamíferos marinos y de sus habitas, donde la educación ocupa una función
relevante. Realiza esta tarea a través de la Fundación Dominicana de Estudios Marinos,
FUNDEMAR, institución que preside. Sus numerosas publicaciones científicas están
asociadas con temas muy variados de las ciencias marinas que ella contribuyó a su
desarrollo.

http://www.academiadecienciasrd.org

5. Ruth Bastardo, entomóloga, se ha dedicado al estudio de las mariposas de nuestro

país, también ha realizados investigaciones sobre invertebrados acuáticos que habitan en
los ríos y arroyos. En la actualidad, dirige el instituto de Investigaciones Botánicas y
Zoología Dr. Rafael María Moscoso.

6. David Pérez Gelabert, también entomólogo, ha incursionado en el estudio de los

Saltamontes y grillos. Actualmente es investigador del Smithsonian National Museum of
Natural History en los Estados Unidos.

7. Fernando Luna Calderón (1945- 2005). Médico, biólogo humano, paleopatólogo y

psicólogo dominicano. Estudió en la Universidad Autónoma de Santo Domingo y en el
Smithsonian Institution en Washington. Se especializó en paleopatología ósea y biología
humana. Fue profesor invitado de numerosas universidades, incluyendo la Universidad
de Harvard.

8. El Dr. Francisco Moscoso Puello. Médico, biólogo humano, paleopatólogo y

psicólogo dominicano. Estudió en la Universidad Autónoma de Santo Domingo. En 1916
creó la Clínica de Macorís en la que introdujo el uso de los Rayos X, y donde aplicó su
uso como herramienta de diagnóstico. Bajo su conducción se hicieron en este centro las
primeras radiografías de estómago, de aparato urinario, incluso pielografías,
broncografías, colecistografías, entre otras, lo que le adjudica el mérito a este galeno de
haber sido innovador y pionero en esta rama de la medicina en su país. Realizó además
las primeras raquianestesias, apendicectomías e histerectomías con anestesia.
El 21 de Noviembre de 1933, se incorporó al claustro de la Universidad de Santo
Domingo como docente de la Facultad de Medicina donde impartió las materias de
Fisiología, Anatomía, Topográfica y Patología Quirúrgica. Enseñó a sus estudiantes a
realizar el diagnóstico de enfermedades según la clínica y teniendo como base el examen
físico de los pacientes. Tuvo una muy activa labor investigadora, publicó numerosos
artículos científicos en revistas dominicanas y extranjeras, y dictó conferencias sobre
sífilis, tuberculosis, rayos X, manejo apropiado de los hospitales, la cruz roja y la historia
de la medicina dominicana, entre otros temas.

Entre sus obras científicas se encuentran:

• Nuevas función del sistema linfático. (1910)

• Consideraciones sobre apendicetomía (1931)

• Varias conferencias acerca del cáncer (1942)

• Cáncer del esófago (1945) y

• Cuadernos de cirugía (1945)

A pesar de haber criticado su régimen, fue nombrado por Trujillo director del Hospital
Padre Billini puesto desde el cual revitalizó y dinamizó la gestión hospitalaria y la buena
calidad de la atención médica prestados por esta institución.

Para la historiografía dominicana y universal legó una obra trascendental “Apuntes para
la Historia de la Medicina de la Isla de Santo Domingo”, que sería publicada
póstumamente tras haber sido concluida por los doctores Manuel Mañón y Vetilio Alfau;
publicada en 1977 y reeditada en seis tomos de 1983 a 1985. A ésta obra le dedicó veinte
años de trabajo con la colaboración de su esposa.

El Dr. Moscoso ha sido calificado de médico distinguido, de novelista brillante, notable

cirujano, docente y autodidacta incansable y marco el ejercicio de la medicina dominicana
al enseñar a sus estudiantes de la facultad de medicina a realizar el diagnóstico de
enfermedades según la clínica y teniendo como base el examen físico de los pacientes.
9. El Dr. Luis Manuel Betances Coen. Médico, biólogo humano, paleopatólogo y
psicólogo dominicano. Estudió en la Universidad Autónoma de Santo Domingo.

Sus trabajos de investigación se publicaron en los principales centros de Europa, descolló

en la hematología y en el análisis de la sangre. Es posiblemente el médico dominicano
con mayor prestigio en el extranjero en la historia de nuestra medicina.

Nació en Santo Domingo en el 1877, y se graduó como Licenciado en Medicina y Cirugía

en el Instituto Profesional en el 1900. Fue Médico en el Hospital Militar de Santo
Domingo y posteriormente se incorporó al Juro Médico.

En 1905 se trasladó a San Pedro de Macorís, en donde ejerció diversas funciones con gran
prestigio en la región. Fue regidor del Ayuntamiento, diputado por San Pedro de Macorís,
y miembro del colegio electoral de la Provincia.

En 1907 se marcha a París en donde recibe su título del Instituto Pasteur. Pese a las ofertas
de quedarse en Francia, decide en 1910 regresar a Santo Domingo e inaugura el Primer
Laboratorio de Microbiología del país. También participo en el Primer Congreso Médico
Dominicano realizado en San Pedro de Macorís en el 1911.

Por razones no del todo claras, su laboratorio fue cerrado por el Ayuntamiento, por “la
peligrosidad de los bichos que se guardaban allí”. Esto provocó un tremendo disgusto en
el Dr. Betances, que regresa a París, en donde inicia una brillante carrera que lo llevo a
ser jefe del Laboratorio del Hospital San Luis, jefe del Laboratorio del Hospital Necker,
jefe del Laboratorio de Bacteriología de la Facultad de Medicina; todos en París, Francia.

En 1918 recibió su doctorado en Ciencias en la Universidad de la Sorbona. Su tesis sobre

“La Granulación Azurofila” constituye uno de los textos esenciales en la llamada
Hematología Biológica.

Cultivó una real admiración en Europa, en donde sus publicaciones y cátedras eran
reconocidas por su brillantez y su depurado estilo al escribir.

Sus 37 memorias y comunicaciones abarcaron temas como las plaquetas, las células
primitivas de la sangre, sobre la morfología de las células de la sangre, sobre los linfocitos
y granulocitos en el proceso de regeneración de los tejidos.
También presentó investigaciones sobre la sífilis ante la Sociedad Francesa de Biología.
Este tema era de particular importancia en la época, y sus trabajos contribuyeron a
desarrollar técnicas precisas de diagnóstico de la enfermedad mediante las
investigaciones de laboratorio.

En 1926, poco antes de su fallecimiento fue nombrado Catedrático de la Universidad de

Santo Domingo, pero falleció en ese mismo año y no pudo asumir ese cargo.

A la hora de su muerte estaba preparando una obra monumental llamada “hematología

Biológica”, del que solo pudo presentar uno de sus tomos.

En todo el tiempo que vivió en Francia, fue cónsul de la República Dominicana, y pese a
las sugerencias de que se hiciera ciudadano francés, nunca renuncio a ser dominicano,
que siempre fue para él un orgullo.

Al conocerse en el país la noticia de su muerte en diciembre del 1926, todo el país se

sintió desconsolado, ya que la trayectoria brillante del Dr. Betances era bien conocida.

Era un personaje de tal relevancia, que en las actas de la Asociación Médica Dominicana
de principios de 1927, se dedican varias reuniones a la planificación de su funeral.

Al llegar su féretro fue velado en la Biblioteca Municipal y luego trasladado a la Iglesia

de Regina Angelorum. Al pasar frente a la Universidad, situada entonces en el inicio de
la Calle el Conde, el rector de la Universidad, pronunció unas palabras a nombre del
claustro universitario, y en el cementerio, las palabras del Dr. Luis Eduardo Aybar
despidieron a este brillante médico, ciudadano y científico dominicano.

10. El destacado biólogo ocoeño Milciades Mejía ha sido reconocido por sus aportes al
desarrollo de la botánica y de la Ciencia en la República Dominicana. Mejía, quien fue
director del Jardín Botánico Nacional (JBN), es parte del grupo de biólogo que se
registran en República Dominicana. Apenas 10 botánicos académicamente formados,
muy pocos si se toma en cuenta que los primeros biólogos puros comenzaron a formarse
localmente desde 1966.

Dirigió por dos períodos la Academia de Ciencias de la República Dominicana (ACRD),

desarrollando y posicionando esa institución con las demás academias de América Latina
y el Caribe.
Ha sido reconocido en diferentes oportunidades, como lo fue la ocasión en que la
Fundación Ciudadanos Verdes lo hiciera por sus aportes realizados a la educación y
conciencia ambiental en nuestro País.

Nacido en San José de Ocoa. Obtuvo Licenciatura en Biología en la UASD, con

posgrados en la Universidad de Puerto Rico, Universidad Lulea, Suecia, y el Field
Museum of Natural History de Chicago. Fue profesor de Botánica General y Taxonomía
en la UASD, instructor de laboratorio de la cátedra de Botánica General y Asistente de
profesor de la asignatura Flora General en la Universidad de Puerto Rico, recinto
Mayagüez.

Ha escrito decenas de artículos científicos acerca de las plantas de la isla Española,

ecología y el medio ambiente y participado en más 30 estudios botánicos que han sido
tomados como base para la declaratoria de igual número de Parques Nacionales y Áreas
Protegidas de RD. Es co-autor de dos libros, uno sobre la importancia de las especies
nativas y endémicas en la reforestación y otro sobre el JBN.

En sus exploraciones botánicas ha colectado más de 45,000 números y compilando cerca

de 200,000 ejemplares de plantas en República Dominicana, Haití y Puerto Rico.

Ha descubierto más de 35 especies de plantas nuevas para la ciencia, algunas de las cuales
han sido bautizadas con su nombre. Presidente y miembro de número de la Academia de
Ciencias de República Dominicana, formó parte del equipo de especialistas que dirigió
los trabajos para la formulación de la Ley 64-00 que creó el Ministerio de Medio
Ambiente y Recursos Naturales de RD y participó en la formulación del Plan Nacional
“Quisqueya Verde”, uno de los programas de reforestación más exitosos que se ha
desarrollado en el país.

Fue director por once años del JBN; miembro del comité directivo de la Red de Jardines
Botánicos para la Conservación, vicepresidente de la Asociación Latinoamericana y del
Caribe de Jardines Botánicos (ALCJB) y presidente del IX Congreso Latinoamericano de
Botánica celebrado en República Dominicana en junio de 2006. Es asesor honorífico del
JBN, investigador Asociado del Fairchild Tropical Garden de Miami y miembro del
Comité Directivo de la Red Iberoamericana de Academias de Ciencias (IANAS). Por su
destacada labor ha recibido reconocimientos de distintas instituciones académicas,
ambientales, sociales y oficiales de República Dominicana.
 LOS 22 BIÓLOGOS MÁS FAMOSOS E IMPORTANTES DE LA HISTORIA

(www.lifeder.com/biologos-famosos, Linda Cruz). El trabajo de un biólogo involucra el

estudio de los organismos vivos y su relación con la naturaleza. Buscan comprender los
mecanismos de los seres vivos por medio del estudio de su origen, hábitos y estructura
genética. Te dejamos una recopilación de los biólogos más famosos e importantes de
todos los tiempos, junto con sus contribuciones más emblemáticas al mundo de la ciencia.

La historia de la biología y sus protagonistas se origina en la antigua Grecia y llega hasta

nuestro tiempo. La curiosidad enmarcada por el rigor científico ha sido un elemento clave
en la labor exitosa de científicos de tiempos y lugares muy diversos.

Los 22 biólogos más conocidos de todos los tiempos son:

1. Hipócrates

(460-370 A.C.) Científico griego, conocido como el padre de la medicina occidental,

escribió Sobre el médico, una guía que indicaba la forma en que un médico debía tratar a
sus pacientes. Dio origen también al juramento hipocrático, que los médicos usan hasta
nuestros días como parte de su práctica.

2. Aristóteles

(384-322 A.C.) En la Grecia antigua, este científico fue el primero en categorizar la vida
animal con base en sus características. Propuso dos grupos, los “animales con sangre” y
los “animales sin sangre” como parte de lo que llamó la Escala Natural. Muchas de sus
teorías se mantuvieron vigentes hasta el siglo XIX.

3. Gregorio Mendel

(1822-1884) Científico de origen alemán, Mendel trabajó con plantas, guisantes y abejas
para probar sus teorías sobre la genética. Se le considera el fundador de la ciencia genética
y el descubridor de distintas leyes sobre patrones genéticos, hoy conocidas como herencia
Mendeliana.
4. Louis Pasteur

(1822-1895) El proceso de pasteurización utilizado en la leche y algunas otras bebidas

debe su nombre a este biólogo nacido en Francia. Realizó experimentos que ayudaron a
probar la teoría de la enfermedad, que propuso que las enfermedades son causadas por
microorganismos. Fue fundador de campo de la microbiología y creador de vacunas
contra el ántrax y la rabia.

5. Alexander Fleming

(1881-1955) Destacado biólogo y farmacólogo escocés que contribuyó al desarrollo de

los medicamentos antibióticos por medio de su descubrimiento de la penicilina, a partir
del moho Penicillium Notatum. El trabajo de Fleming trajo nuevas esperanzas a la
humanidad para enfrentar distintas enfermedades y tratar las infecciones bacterianas.
Recibió el Premio Nobel de Medicina en el año 1945.

6. Charles Darwin

(1809-1882) Conocido por su Teoría de la Evolución de las Especies, este biólogo inglés
concluyó que todas las especies vivas provienen de ancestros comunes que evolucionaron
a través de millones de años. A este proceso de evolución lo llamó selección natural.
Publicó sus teorías en un libro llamado Sobre el Origen de las Especies.

7. Antoine Lavoisier

(1743-1794) Más conocido en el campo de la biología por su trabajo acerca del

metabolismo, este científico francés experimentó colocando un calorímetro a un conejillo
de indias para medir su producción de calor. Realizó otros experimentos acerca de la
combustión.

8. Robert Hooke

(1635-1703) Nacido en Inglaterra, Hooke acuñó el término célula. Estudió fósiles

microscópicos, lo que le permitió impulsar la teoría de la evolución biológica. Fue un
autor exitoso, con la publicación de su libro Micrographia en el año 1665, que incluía
ilustraciones de imágenes microscópicas, como por ejemplo el ojo de una mosca.
9. Andreas Vesalio

(1514-1564) Conocido como el padre moderno de la anatomía humana, Vesalio desechó

varias antiguas teorías sobre el cuerpo humano. Su análisis del cráneo humano fue la base
de la antropología biológica, que estudia la evolución de la especie humana a través del
tiempo.

10. Anton van Leeuwenhoek

(1632-1723) Biólogo holandés, considerado el padre de la microbiología, fue el primer

científico en hablar de los organismos unicelulares. Entre los organismos que observó
están los glóbulos sanguíneos. Construía él mismo los microscopios que utilizaba en sus
estudios.

11. Joseph Priestley

(1733-1804) Se considera que este biólogo inglés fue uno de los descubridores del
oxígeno. También se le atribuye la invención del agua carbonatada, por medio de la
disolución de gas pesado en agua. Este descubrimiento lo hizo acreedor de la medalla de
la Real Sociedad en 1733. Fue también el primer biólogo en documentar la fotosíntesis.

12. Edward Jenner

(1749-1823) Nacido en Inglaterra, Jenner desarrolló la primera vacuna experimental para

prevenir la viruela. Fue quien propuso el término vacuna y por tanto se le conoce como
el padre de la inmunología.

13. Alexander Von Humboldt

(1769-1859) Fundador del campo de la biogeografía, el estudio de los ecosistemas y las

especies a través de espacios geográficos y temporales. En su honor se llamó ciencia
humboldtiana a la creencia que los recursos más modernos y precisos deben utilizarse al
recolectar datos durante la experimentación.

14. Robert Brown

(1773-1858) Botánico escocés que analizó cerca de 2,000 especies de plantas. Descubrió
el movimiento browniano, que ocurrió cuando colocó granos de polen en un recipiente
con agua y notó que se movían sin necesidad de algún tipo de estímulo observable.
15. Claude Bernard

(1813-1878) Este biólogo francés propuso la realización de experimentos a ciegas para

realizar estudios y ayudó a que los científicos de su época obtuvieran resultados más
objetivos. Bernard también realizó estudios en el páncreas, el hígado y el sistema nervioso
humano.

16. Joseph Lister

(1827-1912) Como profesor de cirugía, el inglés introdujo la idea de esterilizar los

instrumentos usando ácido carbólico para prevenir infecciones. Se le conoció como el
padre de la antisepsia gracias a sus descubrimientos. Mejoró las técnicas para la
realización de mastectomías y cirugías de rodilla.

17. Thomas Hunt Morgan

(1866-1945) Genetista de origen americano, desentrañó la conexión entre la miosis y la

segregación genética. Sus descubrimientos sobre los genes y su ubicación en los
cromosomas ayudó a convertir la biología en una ciencia experimental. Fue ganador del
Premio Nobel en Medicina en 1933.

18. Ernst Mayr

(1904-2005) Conocido como el Darwin del siglo XX, este científico alemán intentó
resolver el problema de las especies planteado por Darwin por medio de la publicación
de Systematics and the Origin of Species. Mayr buscó abundar en sus ideas acerca de la
biología evolutiva. Su obra y sus descubrimientos fueron una gran influencia para la
formulación de teorías posteriores, como la teoría del equilibrio puntuado.

19. Erwin Chargaff

(1905-2002): este biólogo austriaco es conocido principalmente por su descubrimiento de

dos reglas relacionadas con la estructura del ADN y su formación en forma de hélice
doble. Halló que algunas sustancias dentro de la estructura del ADN son equiparables a
otras sustancias distintas. Descubrió también que la composición del ADN varía entre las
especies.
20. Rachel Carson

(1907-1964) Bióloga marina nacida en Estados Unidos que trabajó en advertir al público
sobre el peligro del uso de pesticidas. Su trabajo ayudó a la creación de la Agencia de
Protección Ambiental. Publicó varios volúmenes acerca de la vida marina al inicio de su
carrera. Más tarde se dedicó a ayudar a cambiar políticas gubernamentales sobre el uso
de algunos pesticidas.

21. George Beadle

(1909-1975) Genetista americano que mostró, por medio de la radiación de esporas del
moho Neurospora crassa y el seguimiento de las mutaciones resultantes, que las
mutaciones inducidas en los genes correspondían a alteraciones en enzimas específicas.
Este descubrimiento ayudó a la aceptación de la hipótesis de un gen / una enzima. Obtuvo
el Premio Nobel en Medicina en el año 1958.

22. Frances Oldham Kelsey

(1914-) Científico americano, miembro de la FDA (Food and Drug Administration o

Administración de Alimentos y Fármacos en Estados Unidos). Su trabajo previno la
comercialización de la Talidomida en Estados Unidos, salvando la vida de miles de niños.
Lideró el movimiento que resultó en una regulación más estricta en la distribución de
fármacos.
 COMO SE CLASIFICA LA CIENCIA: SUS RAMAS MAS IMPORTANTES

La ciencia se clasifica en dos grandes ramas: Ciencias formales y ciencias fácticas.

Las ciencias formales: Estudian los conceptos, las abstracciones y como se

relacionan. En fin, las ideas creadas en la mente humana sobre las formas y arreglos del
pensamiento para expresar naturaleza, diferencias y tamaño de los objetos. No estudia el
objeto, sino la forma en que se organiza el pensamiento para expresar sus propiedades.

Las ciencias formales más conocidas son: Las matemáticas, la lógica y las ciencias
computacionales.

Las ciencias fácticas: Estudian los fenómenos de la naturaleza para comprender las
fuerzas y los mecanismos que intervienen en ellos. Se sub-clasifican en dos áreas:
Ciencias naturales y ciencias sociales o humanas.

Las ciencias naturales son las que se enfocan en estudiar lo que existe y sucede en
la naturaleza, tanto a los seres vivos como a la materia inanimada. Las 5 ciencias
naturales básicas son: La biología, la física, la química, la geología y la astronomía.

Las ciencias sociales son las que se enfocan en estudiar las actividades y
comportamientos humanos. Estudia las diferentes dimensiones en que los seres humanos,
vinculados en grupo (socio), expresan su humanidad, tales como la mente humana, la
historia de las civilizaciones, la economía, la política y la gerencia, entre otros.

Las ciencias sociales se dividen en:

a) Las que estudian la evolución de la sociedad: arqueología, historia y demografía.

b) Las que estudian la interacción en la sociedad: economía, sociología, antropología

y derecho, por citar algunas de las más importantes.

c) Las que estudian el aspecto cognitivo: psicología, lingüística, pedagogía o

ciencias de la educación.
 DE ACUERDO CON LA UNESCO, ¿EN QUE CONTRIBUYE LA CIENCIA A LA
HUMANIDAD?

La organización de las naciones unidas para la educación, la ciencia y la cultura

(abreviado internacionalmente como UNESCO por sus siglas en inglés: United Nations

Educational, Scientific and Cultural Organization) declaro lo siguiente:

“La humanidad enfrenta complejos desafíos como el cambio climático, la pérdida de

biodiversidad, la contaminación y la reducción de la pobreza. Y la ciencia es un arma
primordial en esa lucha por la continuidad humana. Ya que, puede ayudar a crear un
mundo capaz de sostenerse a sí mismo; produciendo las bases para nuevos métodos y
nuevas soluciones que mejoren la calidad de vida sin comprometer el entorno donde esta
se mantiene.

LOS PASOS DEL METODO CIENTIFICO

El método científico consiste en un procedimiento de trabajo ordenado en una serie

de pasos con el que se trata de explicar un hecho o evento. Constituye una manera de
hacer y contestar preguntas de carácter científico haciendo observaciones y realizando
experimentos. Te lo explicaré con un ejemplo cotidiano. Quizás alguna vez te ha sucedido
que al observar las plantas de tu patio o balcón notaste que una de ellas no lucía bien. Al
acercarte pudiste ver que sus hojas estaban descoloridas y pegajosas. Y además, en
algunos casos ennegrecidas y opacas. Debido a lo observado y a tus conocimientos
previos, Consultaste en internet y en libros buscando información sobre el tema. Luego
de analizar la información, pudiste conjeturar que tus plantas Podrían haber sido
infectadas por insectos como las cochinillas y probablemente también presentaban
negrilla, una enfermedad producida por hongos que viven a expensa de las sustancias
excretadas por dichos insectos. Para saber si estabas en lo cierto, es decir, poner a prueba
tu hipótesis, Pensaste en obtener un producto para combatirlos Y una vez obtenido,
trataste tus plantas afectadas con estos productos. Pasado el tiempo indicado del
tratamiento, efectivamente observaste qué tus plantas volvieron a verse relucientes como
siempre con sus hojas verdes y suaves. En función de estos resultados, pudiste concluir
que estabas en lo cierto, es decir, respaldaste la hipótesis de que tus plantas estaban
Infectadas con cochinilla y negrilla. Sin embargo, debe tener en cuenta que esto fue solo
una evidencia que evaluó tu hipótesis. Podrías haber formulado muchas otras hipótesis e
intentar también probarlas. Por último, todo conocimiento debe ser validado y para ello
es fundamental que se comuniquen los resultados. Ahora bien, sin querer y sin darte
cuenta has aplicado el método científico.

Los pasos del método científico son:

1. la observación.
2. plantearse preguntas.
3. Formular conjeturas o hipótesis sobre el porqué de lo sucedido.
4. comprobar las conjeturas o hipótesis mediante la experimentación.
5. Observar y registrar los resultados.
6. Al contrastar los resultados con la hipótesis, Comprobar si se comprueba la misma
o no en cuyo caso la hipótesis es falsa
7. Finalmente, se procede a comunicar los resultados, Para que otros puedan
reproducir el experimento y con los nuevos resultados validar las pruebas de la
primera experimentación.

LOS MODELOS DIDACTICOS PARA LAS CIENCIAS NATURALES

Escrito por: Francisco Javier Ruiz Ortega

¿Cómo enseñar ciencias significativamente? En el documento se presentan aspectos

teóricos alrededor de algunos modelos didácticos de la enseñanza de las ciencias,
específicamente en la concepción que dentro de cada modelo se asume de la ciencia, el
aprendizaje y la enseñanza. Por último, existe una pequeña discusión alrededor de la
concepción de ciencia y su posible relación con los modelos didácticos de enseñanza”
 Introducción

Es indudable que en todo proceso de cambio o renovación en la enseñanza de la ciencia,

los docentes son el componente decisorio. Debemos asumir que el docente, no es un
técnico que se limita a la aplicación de mandatos o instrucciones estructuradas por
“expertos” o una persona dedicada a la transmisión de unos conocimientos; son personas
que requieren de unos conocimientos pedagógicos, didácticos y disciplinares que le
permitan afectar la realidad educativa, son seres humanos con modelos mentales que
orientan sus acciones y que son sujetos con unas concepciones o ideas de su ejercicio
profesional que direccionan su quehacer docente, y que además, facilitan u obstaculizan
el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia.

En el documento se inicia con la discusión alrededor de la relación que se debe reconocer

a la hora de enseñar ciencias y tiene que ver con el concepto de ciencia, la posición del
docente y la posición del estudiante, de esta manera se pretende dar elementos que
permitan a los docentes asumir posturas epistemológicas para reconocer y articular en su
desempeño, la enseñanza de una ciencia que reconozca el cómo, para qué y el qué de la
misma; es decir, llevar al aula de clase discusiones relacionadas con la naturaleza de la
ciencia, como campo que ayuda a comprender de mejor manera, la construcción y
dinámica de la ciencia que enseña el docente.

Los diferentes modelos didácticos de la enseñanza de las ciencias naturales:

1. Modelo de enseñanza por transmisión – recepción

Es quizás el más arraigado en los centros educativos, con una evidente impugnación desde
planteamientos teóricos que se oponen a su desarrollo y aplicación en el contexto
educativo actual. Sin embargo, es incuestionable que este modelo encuentra en los
escenarios educativos a muchos defensores en el quehacer educativo cotidiano, en donde
las evidencias que lo ratifican, claramente, en los contextos escolares son las siguientes:
• En relación con la ciencia: Se intenta perpetuarla, al concebir la ciencia como un
cúmulo de conocimientos acabados, objetivos, absolutos y verdaderos (Kaufman 2000),
desconociendo por completo su desarrollo histórico y epistemológico, elementos
necesarios para la orientación de su enseñanza y la comprensión de la misma.

Además, se intenta explicar la estructura lógica de la ciencia actual, sin hacer evidente el
proceso de construcción conceptual que la hace posible y, en consecuencia, conduce a
una enseñanza agenética, en la cual se pretende enseñar de manera inductiva (excesiva
importancia a procesos observacionales), una serie de conocimientos cerrados, definitivos
y que llegan al aula desde la transmisión “fiel” que hace el docente del texto guía.

•En relación con el estudiante: es considerado como una página en blanco (tábula rasa),
en la que se inscriben los contenidos; se asume que se puede transportar el conocimiento
(a través de una cánula) elaborado de la mente de una persona a otra. Hecho que
desconoce la complejidad y dinámica de construcción del conocimiento, el contexto
socio/cultural del educando (es evidente que el docente estandariza su discurso sin tener
en cuenta a quién va dirigido, sin valorar en el sujeto que aprende factores que están
implicados en este proceso como la familia, sus intereses, motivaciones y afectos), las
relaciones sujeto-sujeto (aspecto fundamental, dado que se trata de una relación
intersubjetiva que afecta de manera significativa el desarrollo de actitudes hacia el
aprendizaje de las ciencias), sujeto, conocimiento/sujeto contexto (es necesario reconocer
que en el aula de clase como escenario enmarcado en un contexto específico, se tejen
relaciones explícitas entre el sujeto enseñante, el sujeto aprehendiente y la denominada
ciencia escolar) y se convierte, el educando, en el sujeto receptor, que debe seguir la
lógica del discurso científico.

Muy ligado al anterior, es asumir el aprendizaje desde la perspectiva acumulativa,

sucesiva y continua; que incide en la secuenciación instruccional, (se enseña un “nuevo
contenido” si la información anterior o previa ha sido aprendida) y cronológica (tener en
cuenta el orden de aparición de los fenómenos de la realidad). En este sentido, el
estudiante aprende lo que los científicos saben sobre la naturaleza y se apropia
formalmente de los conocimientos, a través de un proceso de captación, atención,
retención y fijación de su contenido, proceso que difícilmente permite interpretar,
modificar o alterar el conocimiento. (Kaufman, 2000)
• El docente: se convierte en el portavoz de la ciencia, y su función se reduce como lo
manifiesta Pozo (1999), a exponer desde la explicación rigurosa, clara y precisa, los
resultados de la actividad científica y en donde la intención y perspectiva del aprendizaje
es que los educandos apliquen el conocimiento en la resolución de problemas cerrados y
cuantitativos. En consecuencia, el docente, al fundamentar la enseñanza en la transmisión
oral, marca la diferencia entre los poseedores del conocimiento (docentes) y los receptores
(estudiantes) ignorantes del mismo (Pozo, 1999), proceso de enseñanza y aprendizaje que
recuerda a las acciones de consignación bancaria en el cual se deposita un conocimiento
en la “mente del educando” y se extraen de la misma a través de procesos evaluativos. De
esta manera, el papel que desempeña el docente se fundamenta en la transmisión oral de
los contenidos. (Sanmartí, 1995).

Para terminar esta construcción del modelo por transmisión, es indiscutible que los
argumentos anteriores han generado y consolidado para muchos docentes (y otros que no
lo son) una imagen de enseñanza como tarea fácil, en donde sólo es suficiente una buena
preparación disciplinar y una rigurosa explicación de la misma para ser efectivo y
eficiente en un proceso tan complejo como la enseñanza/aprendizaje de la ciencia.

2. Modelo por descubrimiento

Es una propuesta que nace como respuesta a las diferentes dificultades presentadas en el
modelo por transmisión; dentro del modelo se pueden distinguir dos matices, el primero
de ellos denominado modelo por descubrimiento guiado, si al estudiante le brindamos los
elementos requeridos para que él encuentre la respuesta a los problemas planteados o a
las situaciones expuestas y le orientamos el camino que debe recorrer para dicha solución;
o autónomo cuando es el mismo estudiante quien integra la nueva información y llega a
construir conclusiones originales.

Frente a su origen, son dos los aspectos que permitieron consolidarlo como una propuesta
viable, que en su momento respondía a las deficiencias del modelo anterior: el aspecto
social y el cultural, los cuales permiten reconocer que la ciencia se da en un contexto
cotidiano y que está afectado por la manera cómo nos acercamos a ella. Todo esto hace
que la ciencia y su enseñanza se reconozcan en los contextos escolares desde supuestos
como:

• El conocimiento está en la realidad cotidiana, y el alumno, en contacto con ella, puede

acceder espontáneamente a él (inductivismo extremo).

• Es mucho más importante aprender procedimientos y actitudes que el aprendizaje de

contenidos científicos.

De lo anterior se desprenden algunas características relevantes que lo identifican como

un modelo inductivista y procedimental:

La ciencia se sigue asumiendo como un agregado de conocimientos, pero que está más
cercano al estudiante, pues en la realidad que observa, en su ambiente cotidiano él
encuentra todo el conocimiento (información) que requiere para su desenvolvimiento en
y fuera de la escuela y, por tanto, es un producto natural del desarrollo de la mente del
educando.

De igual manera, la ciencia es puntual, definitiva y se desconoce su dinámica interna,

pues se valora la importancia de los adelantos científicos, pero no los problemas que se
plantearon inicialmente para poder dar respuesta a las necesidades del hombre. De igual
modo, se promueve una imagen del científico, fundamentada en que son modelos a seguir
para la construcción de conocimiento válido y verdadero.

Con respecto al estudiante: se lo considera como un sujeto, que adquiere el

conocimiento en contacto con la realidad; en donde la acción mediadora se reduce a
permitir que los alumnos vivan y actúen como pequeños científicos, para que descubra
por razonamiento inductivo los conceptos y leyes a partir de las observaciones. De esta
manera el modelo plantea que la mejor forma de aprender la ciencia es haciendo ciencia,
hecho que confunde dos procedimientos: Hacer y aprender ciencia. Sin embargo, “es
preciso tener en cuenta a este respecto que, pese a la importancia dada (verbalmente) a la
observación y experimentación, en general la enseñanza es puramente libresca, de simple
transmisión de conocimientos, sin apenas trabajo experimental real (más allá de algunas
“recetas de cocina”).” (Adúriz,2003)

El docente se convierte en un coordinador del trabajo en el aula, fundamentado en el

empirismo o inductivismo ingenuo; aquí, enseñar ciencias es enseñar destrezas de
investigación (observación, planteamiento de hipótesis, experimentación), esto hace que
el docente no dé importancia a los conceptos y, por tanto, relegue a un segundo plano la
vital relación entre ciencia escolar y sujetos. Esto se convierte en uno de los puntos más
críticos del modelo, me refiero al inductivismo extremo, que plantea como requisito
fundamental y suficiente para la enseñanza, una planeación cuidadosa de experiencias y
su presentación al estudiante para que él, por sí solo, descubra los conocimientos.

Con lo anterior se configura aún más la crisis del modelo, al considerar irrelevantes los
contenidos, pues es más importante la aplicación del método científico y su cumplimiento
riguroso (o la comparación de la mente del educando con la del científico), que la
discusión de lo conceptual o la identificación como se dijo anteriormente, de una
estructura interna de la ciencia y de su contextualización epistemológica, además, del
desconocimiento de la mente y estructura cognitiva en el educando, fundamentales en los
procesos de enseñanza aprendizaje de las ciencias.

Para terminar, no podemos aceptar que el educando piense o intente resolver, de igual
manera, sus problemas tal y como lo hace el científico (compatibilidad asignada entre la
mente del educando y la mente del científico), tampoco, podemos asumir por igual que la
forma en que un científico resuelve sus problemas cotidianos sea la misma que utiliza
para resolver sus problemas científicos. De esta manera, llamo la atención para que se
valore en el estudiante la estructura interna cognitiva y, de la ciencia, su construcción
dinámica y social.
3. Modelo recepción significativa

Luego de diferentes y serias discusiones alrededor de los procesos de enseñanza y

aprendizaje de las ciencias, del papel que cumplen tanto la ciencia, el docente y el
educando, y como respuesta a las críticas anteriores, se plantea, desde la perspectiva del
aprendizaje significativo, el modelo expositivo de la enseñanza de las ciencias.

Los planteamientos que identifican este modelo son los siguientes:

Me atrevo a afirmar que en este modelo, la ciencia sigue siendo una acumulado de
conocimiento pero aquí surge un elemento nuevo y es el reconocimiento de la lógica
interna, una lógica que debe ser valorada desde lo que sus ponentes llaman, el potencial
significativo del material. Con ello se hace una relación directa de la lógica interna de la
ciencia con la lógica del aprendizaje del educando, es decir se piensa que la manera cómo
se construye la ciencia (lógica acumulativa, rígida e infalible. Adúriz, 2003) es compatible
con el proceso de aprendizaje desarrollado por el educando generando la idea de
compatibilidad entre el conocimiento científico y el cotidiano.

Desde esta perspectiva, el educando, se considera poseedor de una estructura

cognitiva que soporta el proceso de aprendizaje, pues en él se valora, de un lado, las
ideas previas o preconceptos y, de otro, el acercamiento progresivo a los conocimientos
propios de las disciplinas, es decir, se tiene en cuenta integración progresiva y procesos
de asimilación e inclusión de las ideas o conceptos científicos. Perspectiva que ha servido
para consolidar aún más la frase: averígüese lo que sabe el educando y enséñese en
consecuencia.

Con respecto al docente, el papel que se le asigna es ser fundamentalmente un guía

en el proceso de enseñanza aprendizaje, para lo cual debe utilizar, como herramienta
metodológica, la explicación y la aplicación de los denominados organizadores previos,
empleados como conectores de índole cognitivo entre los presaberes del educando y la
nueva información que el docente lleva al aula. Sin embargo, no cabe duda de que el
trabajo se enfatiza en lo conceptual, más que en los procedimientos (como en el modelo
anterior), pero, desde una concepción transmisionista, de la estructura conceptual de las
disciplinas científicas a la estructura mental de los educandos.
Sin embargo, como se ha presentado en los modelos anteriores, éste no se escapa de
críticas que de igual manera, han permitido profundizar mucho más en sus aportes y
propósitos para la construcción de propuestas didácticas alrededor de la enseñanza de la
ciencia, algunas de estas posturas críticas son las siguientes:

• Es importante cuestionar, en primer lugar, si el aprendizaje desde esta perspectiva se

reduce sólo a un fenómeno de sustitución de unos conocimientos por otros y, en segundo
lugar, si es posible la compatibilidad de los conocimientos cotidianos y científicos –
mediante procesos de integración progresiva-, con lo cual estaríamos dentro de una
concepción racional del aprendizaje, pretendiendo suprimir de manera radical los saberes
previos y, por ende, desconociendo la naturaleza implícita de los mismos, la
estructuración de los modelos conceptuales y mentales en los sujetos y la persistencia de
los mismos a pesar de que se realicen innumerables intentos por sustituirlos.

• Otro interrogante que puede plantearse se refiere a la no claridad del concepto de

significatividad del aprendizaje, pues para algunos educandos– y aun para muchos
docentes- el término significativo puede asumirse desde la obtención de una nota,
responder a un cuestionamiento que responde más a la satisfacción de un requerimiento
externo (del docente, padres de familia), por lo tanto se estará interpretando el concepto
de significatividad desde el punto de vista de la “utilidad” y no desde la perspectiva de
un aprendizaje permanente.

• Si bien se atribuye importancia a la estructura interna (a la lógica de los contenidos),

sigue manifestándose en este modelo, una transmisión de cuerpos cerrados de
conocimientos, los cuales deben organizarse de manera sustancial, para garantizar su
aprendizaje, respetando la lógica del educando.
4. Cambio conceptual

El cuarto modelo que se expone, recoge algunos planteamientos de la teoría asubeliana,

al reconocer una estructura cognitiva en el educando, al valorar los presaberes de los
estudiantes como aspecto fundamental para lograr mejores aprendizajes, sólo que se
introduce un nuevo proceso para lograr el cambio conceptual: la enseñanza de las ciencias
mediante el conflicto cognitivo. Las principales características que dan identidad a este
modelo son:

• El conocimiento científico es incompatible con el conocimiento cotidiano que tiene

el educando, hecho fundamental que exige y plantea como meta, un cambio de los
presaberes, al hacer consciente al educando de los alcances y limitaciones de los mismos,
que se sienta insatisfecho con ellos y que infiera la necesidad de cambiarlos por otros más
convincentes.

• En este sentido se reconoce a un educando no sólo con una estructura cognitiva,

sino también con unos presaberes que hace del aprendizaje un proceso de
confrontación constante, de inconformidad conceptual entre lo que se sabe y la nueva
información. Es entonces, el educando, sujeto activo de su propio proceso de aprehensión
y cambio conceptual, objeto y propósito de este modelo.

• Se presenta como actividad o rol del docente a un sujeto que planea las situaciones
o conflictos cognitivos, en donde se dé lugar a eventos como la insatisfacción por parte
del educando con sus presaberes, con la presentación de una concepción que reúna tres
características para el educando: inteligible, creíble y mucho más potente que los
presaberes. De manera que las actividades en el aula de clase deben facilitar a los
estudiantes:

 Concientización no sólo de los presaberes, sino también de la trascendencia de los

mismos y la identificación de sus limitaciones.
 Contrastación permanente de lo que sabe con situaciones inteligibles, como requisito
para generar el llamado conflicto cognitivo, condición indispensable que desencadena
la insatisfacción con los presaberes y la identificación de teorías más potentes.
 Consolidación de las nuevas teorías o concepciones con mayor poder explicativo, las
cuales permitirán al educando, realizar nuevas aplicaciones y llegar a
generalizaciones mucho más inteligibles.

 Como se relacionó anteriormente, para este modelo es importante partir de

concepciones alternativas, las cuales se confrontan con situaciones conflictivas, a fin
de lograr el cambio conceptual. En este sentido, el cambio conceptual se asume como
una sustitución radical de los presaberes del educando por conceptos científicos o
teorías más potentes.

Frente a este modelo son varias las objeciones que muestran algunos puntos críticos
importantes para profundizar en las discusiones relacionadas con la construcción de
nuevas propuestas didácticas para la enseñanza de las ciencias. Algunas de las
apreciaciones más potentes son las siguientes:

 Pretender sustituir las teorías implícitas o los presaberes en los educandos, mediante
el conflicto cognitivo puede generar, en ellos, una apatía por las ciencias al exponerlo
a situaciones donde se le considera que su saber es erróneo y que siempre es el docente
quien tiene la autoridad para exponer las teorías aceptadas por la comunidad
científica. Esto hace que en este modelo se reflejen rasgos del tradicional.

 Si bien el cambio conceptual se puede lograr, de manera gradual (Vosniadou, 1992),

ya sea por los procesos acumulativos en donde se adicionan nuevas informaciones a
los presaberes del educando o por procesos de cambio en los cuales se pretende el
cambo de creencias; es importante reconocer en términos de Pozo que uno de los
propósitos, en la enseñanza de las ciencias, no es sustituir los presaberes, sino más
 bien permitir y dar elementos para que el sujeto sea consciente de ellos, los cuestione
y distinga dependiendo del contexto en el cual esté desenvolviéndose. (Pozo, 1999)

 La crítica anterior nos invita a reflexionar no en el cambio conceptual sino en la una

perspectiva mucho más compleja, pero al mismo tiempo más completa por la relación
directa que plantea entre aspectos como los conceptuales, cognitivos, metacognitivos,
lingüísticos y motivacionales; me refiero a la denominada teoría de la de la evolución
conceptual, en donde se asuman estos aspectos integrados en los procesos de
enseñanza aprendizaje de la ciencias. Asumir de esta perspectiva “holística” (Tamayo,
2007), hace que se valoren elementos como: experiencias y presaberes del educando,
procesos metacognitivos, cognitivos y filosóficos de la ciencia, además, de los
elementos socio-culturales, y lingüísticos en la enseñanza aprendizaje de las ciencia.

Otro modelo, que refleja una clara intención de desarrollar y valorar en el aula una ciencia
histórica, dinámica y cercana al educando, es el siguiente:

5. El Modelo por investigación

Contiene una serie de aspectos que pretenden satisfacer algunas de las críticas expuestas
para los anteriores modelos, entre ellos podemos mencionar:

En relación con el conocimiento científico, este modelo reconoce una estructura

interna en donde se identifica claramente problemas de orden científico y se
pretende que éstos sean un soporte fundamental para la secuenciación de los
contenidos a ser enseñados a los educandos. Además (y al igual que el modelo anterior),
se plantea una incompatibilidad entre el conocimiento cotidiano y el científico, pero
existen dos variantes fundamentales que identifican claramente el modelo: su postura
constructivista en la construcción del conocimiento y la aplicación de problemas para la
enseñanza de las ciencias. Rasgos importantes, dado que se intenta facilitar el
acercamiento del estudiante a situaciones un poco semejantes a la de los científicos, pero
desde una perspectiva de la ciencia como actividad de seres humanos afectados por el
contexto en el cual viven, por la historia y el momento que atraviesan y que influye
inevitablemente en el proceso de construcción de la misma ciencia. No cabe duda que el
propósito es mostrar al educando que la construcción de la ciencia ha sido una producción
social, en donde el “científico” es un sujeto también social.

De esta manera, el educando es un ser activo, con conocimientos previos, un sujeto

que puede plantear sus posturas frente a la información que está abordando y, sobre
todo, que él mismo va construyendo desde el desarrollo de procesos investigativos
(utilizados como pretexto para dar solución a los problemas planteados por el docente) y
mucho más estructurados y que puede dar lugar a procesos más rigurosos y significativos
para el educando.

En cuanto al docente, debe plantear problemas representativos, con sentido y

significado para el educando, reconocer que la ciencia escolar, que transita el aula, está
relacionada con los presaberes que el educando lleva al aula; por tanto, el contenido de
las situaciones problémicas debe reconocer la imperiosa necesidad de acercamiento al
contexto inmediato del estudiante, a su entorno, para mostrar que los conocimientos
pueden tener una significación desde el medio que lo envuelve y que son susceptibles de
ser abordados a partir de las experiencias y vivencias que él lleva al aula de clase.

De acuerdo con lo anterior, las estrategias que utiliza el docente al aula deben permitir un
tratamiento flexible del conocimiento, un entorno adecuado para el educando, un
reconocimiento de factores multimodales (motivacionales, comunicativos, cognitivos y
sociales) en el aula de clase, los cuales conforman una red imposible de desagregar y, por
consiguiente, indispensables a la hora de analizar las actitudes del estudiante frente a la
ciencia.

Cabe señalar, que esta propuesta envuelve a los PROBLEMAS (la esencia del mismo)
asumidos como “una situación incierta que provoca en quien la padece una conducta
(resolución del problema) tendiente a hallar la solución (resultado) y reducir de esta forma
la tensión inherente a dicha incertidumbre” (Perales, 1990). Desde este ángulo, el
planteamiento de esta clase de problemas permite varias cosas:

• Diagnosticar ideas y construir nuevos conocimientos.

• Adquirir habilidades de rango cognitivo.

• Promover actitudes positivas hacia la ciencia y actitudes científicas.

• Acercar los ámbitos del conocimiento científico y cotidiano.

• Evaluar el conocimiento científico del alumno.

Podemos decir que los anteriores párrafos orientan el modelo por investigación, en donde
se pretende un verdadero razonamiento, reflexión y crítica del conocimiento que el
docente está comunicando a sus educandos; esto, con el fin de facilitar un mejor y mayor
desarrollo de habilidades cognitivas y de actitudes hacia la ciencia, indispensables en el
quehacer del ser humano para enfrentar con mayor solidez sus problemas cotidianos.

De igual manera, desde este modelo, se piensa en nuevas visones de ciencia, puesto que
ésta es, ante todo, un sistema inacabado en permanente construcción y deconstrucción y
con ello, la ciencia pierde su valor de verdad absoluta, para verse como proceso social,
donde la subjetividad no puede aislarse de los mismos procesos que conducen a la
construcción de conocimiento.

Pero hay más, el trabajo del docente en este modelo debe responder a:

a. “Propiciar la construcción de una didáctica que promueva el desarrollo de procesos de

pensamiento y acción, la formación de actitudes y valores, y en general, el desarrollo
integral del alumno a partir de la comprensión y búsqueda de solución a problemas
locales, regionales, y nacionales, en los cuales tenga incidencia el área.
b. Desarrollar estrategias metodológicas que permitan al alumno la apropiación tanto de
un cuerpo de conceptos científicos básicos como de métodos apropiados, que implican
razonamiento, argumentación, experimentación, comunicación, utilización de
información científica y otros procesos requeridos en la actividad científica.

c. Promover la reconstrucción progresiva de conceptos científicos y la apropiación del

lenguaje “duro” de la ciencia y la tecnología que ello implica, a partir de ideas y
experiencias que posean los alumnos sobre objetos y eventos del mundo natural y
tecnológico y aplicar los aprendizajes en beneficio propio y de la sociedad”. (González,
1996)

6. Los Miniproyectos

El modelo final que se muestra en este documento hace referencia a Los miniproyectos,
planteados inicialmente por Hadden y Johnstone (citados por Cárdenas, et al., 1995). Es
importante precisar la manera cómo se presenta este modelo, dado que la estructura
difiere de los anteriores, pues se pretende expresar al interior de las características del
modelo, una concepción de ciencia dinámica, influenciada por el contexto del sujeto que
la construye, un educando activo y promotor de su propio aprendizaje, a quien se le valora
y reconoce sus presaberes, motivaciones y expectativas frente a la ciencia y, a un docente
que hace parte del proceso como promotor de un escenario dialógico, un ambiente de aula
adecuado para configurar un proceso de enseñanza y aprendizaje de la ciencia
significativo, permanente y dinámico.

Los miniproyectos, “son pequeñas tareas que representen situaciones novedosas para los
alumnos, dentro de las cuales ellos deben obtener resultados prácticos por medio de la
experimentación” (Hadden y Johnstone, citados por Cárdenas, et al., 1995) y, presentar
características como el planteamiento de un problema que no posea solución inmediata,
el desarrollo de un trabajo práctico, la aplicación de conceptos y otros aspectos que
muestran cómo el trabajo de aula se desarrolla dentro de un ambiente de interacción
dialógica entre estudiantes y docente.
No cabe duda de que los miniproyectos pretenden entre otras cosas: aportar al desarrollo
de un pensamiento independiente en el educando, al aprovechar y hacer significativa la
experiencia del sujeto en el desarrollo de procedimientos contextuados y que parten de la
cotidianidad del estudiante; valorar el componente actitudinal y de interés del educando
como elemento que potencie su actitud hacia el aprendizaje de las ciencias; pero hay, sin
embargo, algunos elementos que considero deben incluirse en esta propuesta para
fortalecer y promover acciones de orden metacognitivo en los procesos de enseñanza
aprendizaje de las ciencias.

Dichos elementos los presento a continuación:

1. Objeto de estudio: En el cual se identifica la unidad y puede ser presentado como un

problema a resolver, una situación cotidiana o una invitación a su estudio.

2. Formulación de objetivos problema y logros curriculares: que intenta responder no sólo

a los Lineamientos Curriculares y estándares exigidos desde el M.E.N, sino también y lo
más importante, contextualizar las metas con base en las necesidades e intereses de los
educandos. Esto se hace utilizando la pregunta como mecanismo de enlace y articulación
de los contenidos con situaciones cotidianas del educando, con sus presaberes.

3. Problema a desarrollar (perspectiva asumida desde los planteamientos de Hadden y

Johnstone, mencionada anteriormente).

4. Acercamiento temático: como se mencionó anteriormente, se pretende valorar los

conocimientos previos de los educandos, para contribuir con el aprendizaje de nuevos
conocimientos y la promoción de una evolución conceptual que permita transitar por
diferentes modelos mentales y su posible aplicación, dependiendo del contexto en donde
se desenvuelva el estudiante.
5. Análisis y reflexión teórica: Se pretende desarrollar con base en la confrontación, la
reflexión permanente, la argumentación de conceptos a través de procesos de
contrastación, experimentación y diálogos grupales.

6. Trabajo o talleres individuales y grupales, en donde se brindan espacios para la

discusión y aplicación de los conocimientos adquiridos a situaciones problémicas y
llamativas para el educando, en donde se de valor al trabajo en equipo y el desarrollo de
habilidades sociales y comunicativas.

7. Evaluación de la evolución conceptual y metacognitiva, al interior de todo el trabajo

se plantean actividades que inviten al educando a un reconocimiento de su propio proceso
de aprendizaje a indagarse sobre lo que aprende, cómo y para qué se aprende; con ello se
busca fortalecer los mismos procesos ejecutados por el estudiantes pero, sobre todo,
concientizarlos de la manera cómo él aprende y puede ser más eficiente y eficaz en este
proceso.

Es necesario recalcar que existe un panorama claro que orienta las discusiones al interior
de cada modelo, pero quizá deba señalar una característica que considero fundamental en
cada uno de ellos y tiene que ver con la valoración (en unos más que en otros), de
problemas, como una herramienta que posibilita la construcción de propuestas didácticas
y que promueven el desarrollo de habilidades no sólo cognitivas sino también afectivas y
motivacionales.

Por consiguiente, los problemas son una herramienta que, en cualquier propuesta
didáctica, deben presentarse como elementos significativos para la construcción de un
pensamiento crítico y el desarrollo de procesos de enseñanza aprendizaje que respondan
a una ciencia contextualizada, dinámica y con significado para los educandos.

Por eso, considero que el papel que se le asigna a los problemas y a su solución en los
diferentes modelos es indispensable para el desarrollo de procesos mucho más
comprensivos, reflexivos y argumentativos, puesto que se da a conocer al educando una
ciencia en construcción permanente fundamentada en la solución de problemas científicos
contextualizados y asumidos como pilar fundamental en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Estas razones, permiten hacer distinciones en cuanto a la manera tradicional de resolver

problemas en el área de ciencias y las nuevas propuestas de enseñanza de las ciencias. A
través de la historia sólo se conciben los problemas como el desarrollo de ejercicios
cuantitativos, problemas de lápiz y papel, en los cuales, es suficiente la aplicación
mecánica y lineal de unas fórmulas o algoritmos ya establecidos e incorporados en la
mayoría de los casos, de forma memorística y sin confrontación por parte del educando.

Los problemas que aquí se proponen se consideran situaciones problémicas o

problemáticas ABIERTAS (Garret, 1998), exigiéndole al educando una actitud diferente,
una participación activa y un deseo de indagar y encontrar solución a las mismas en pro
de una construcción de su propio conocimiento. Las situaciones problémicas que plantea
Garret, son las siguientes:

1. Preguntas e inquietudes que surgen en la vida cotidiana del educando y que requieren
una solución en el momento. Estas pueden ser cerradas (con una sola respuesta) o abiertas
para las cuales existen diferentes respuestas o diferentes formas de solución.

2. Problemas o situaciones que no tienen una solución inmediata y que por lo tanto
trascienden la esfera del conocimiento en ese momento.

A estas últimas, son las que Garret considera como las situaciones problemáticas que
deben ser presentadas en el aula de clase (como mecanismos que promuevan en el
educando una reflexión y confrontación permanente de sus saberes y procedimientos),
pues ello facilita el desarrollo de habilidades cognitivas y acerca al educando a procesos
conscientes, donde él mismo evidencia la eficiencia y alcance de sus propias acciones.
Finalmente, se presenta una breve discusión alrededor de una pregunta fundamental que
orienta la estructuración y aplicación de cualquiera de los modelos presentados: ¿Son los
modelos de enseñanza, aplicados por el docente, una consecuencia de la imagen o visión
que él tiene de la ciencia que enseña?

Para aportar un poco a esta discusión y orientar el propósito de la enseñanza de las

ciencias “hacia una educación científica”, presento a continuación, algunas de las visiones
más comunes en los procesos de enseñanza aprendizaje y que debemos abordar en todos
los espacios académicos que tengan como finalidad innovar en el campo de la enseñanza:

• Empirico-inductivistas, en donde se enseña una ciencia ateórica, asumiendo una

concepción experimental-inductiva, en la que el conocimiento proviene de la observación
y experimentación.

• Otra visión a la cual estamos llamados a discutir y, en ella, promover su exclusión de

los centros educativos y de los procesos de enseñanza, tiene que ver con la visión rígida
y tradicional del método científico, para muchos el único método de construcción de las
ciencias y el principal mecanismo de enseñanza de la misma; olvidando o, incluso,
rechazando todo lo que significa invención, creatividad, duda. (Isabel Fernández, Daniel
Gil y Jaime Carrascosa, 2006)

• En este mismo sentido, debemos eliminar la visión Absolutista-aproblemática y

ahistórica de la ciencia, en donde se intenta explicar la estructura lógica de la ciencia
actual, sin hacer evidente la dinámica de su construcción, lo cual conduce a una enseñanza
agenética, “la ciencia es un producto social que tiene una larga historia, y esa historia no
es algo irrelevante o inútil sino que tiene un gran interés para la comprensión de la propia
ciencia y muy particularmente para su enseñanza”. (Delval 1983. Citado por Tamayo,
2005)
• De la misma manera debemos cuestionar seriamente la visión acumulativa de la ciencia
en la que, al igual que la anterior, intenta perpetuar la ciencia y su enseñanza, al concebirla
como un cúmulo de conocimientos acabados, objetivos, absolutos y verdaderos (Kaufman
1998), desconociendo por completo su desarrollo histórico y epistemológico, elementos
necesarios para la orientación de su enseñanza y la comprensión de la misma, o, pero aún,
“planteando que el desarrollo científico aparece como fruto de un crecimiento lineal,
puramente acumulativo (Izquierdo, Sanmartí y Espinet, 1999), ignorando las crisis y las
remodelaciones profundas, fruto de procesos complejos que no se dejan amoldar por
ningún modelo definido de cambio científico (Giere, 1998; Estany, 1990)” (autores
citados por Isabel Fernández, Daniel Gil y Jaime Carrascosa, 2006).

Pueden ser muchas otras las visones que como docentes manifestamos en los procesos de
enseñanza de la ciencia, lo más importante es reconocer que el docente refleja en su acción
su pensamiento y que éste determina, condiciona o potencia su ejercicio educativo, por
tanto, toda propuesta didáctica debe en primera instancia reconocer la epistemología
docente como punto de partida y mediador de las innovaciones didácticas.

Fuente: www. latinoamericana.ucaldas.edu.co