‫القراءة الوظيفية‬

‫من إعداد‪ :‬أحمد إفقيرن‪ -‬أستاذ بمركز تكوين المعلمين بالرباط‬

‫مقدمـــــة‪:‬‬
‫تبعا للمستجدات التي جاء بها الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ ،‬خصوصا ما تعلق منها ب ‪:‬‬
‫‪ -‬حقوق وواجبات األفراد والجماعات؛‬
‫‪ -‬الرفع من جودة التربية والتكوين ؛‬
‫‪ -‬تحسين تدريس اللغة العربية واستعمالها؛‬
‫‪ -‬مراجعة البرامج والمناهج والوسائل التعليمية‪ ،‬بما في ذلك تجديدد طدرق التددريس‪ ،‬باعتمداد المقاربدة‬
‫بالكفايات؛‬
‫تحددوم ينسددجل مدع هدد‪ ،‬المسددتجدات ‪ ،‬ويددروا‪ ،‬أساسددا‪ ،‬اعتمدداد المقاربددة‬ ‫اللغددة العربيددة يجد أن يعددر‬ ‫فدنن در‬
‫الثالثة ‪:‬‬ ‫بالكفايات‪ .‬ويتجلى ذلك في مراحل الدر‬
‫‪ -3‬التقويل‬ ‫‪ -2‬التنفيد‬ ‫‪ -1‬اإلعداد‬
‫‪ -1‬اإلعداد‪:‬‬
‫وتوجهه مجموعة من اإلجراءات‪ ،‬أهمها‪:‬‬ ‫تتحكل في إعداد در‬
‫‪ -‬معرفة طبيعة المادة ؛‬
‫‪ -‬استحضار الكفايات األساسية والنوعية؛‬
‫‪ -‬معرفة خصائص الكفاية؛‬
‫‪ -‬معرفة خصوصيات المتعلمين؛‬
‫‪ -‬اقتراح وضعيات مناسبة لبناء الكفاية المستهدفة‪.‬‬
‫‪ -2‬التـنفيد‪:‬‬
‫يستند التنفيد إلى جملة من امعتبارات ‪ ،‬أهمها‪:‬‬
‫‪ ‬أن اللغة نسق اجتماعي‪ ،‬يكتس عن طريق المحاكاة وامستعمال المرتبط بالمواقف الحية‪.‬‬
‫‪ ‬امعتماد‪ ،‬ما أمكن‪ ،‬في بناء الكفايات‪ ،‬على الوضعيات التواصلية‪.‬‬
‫‪ ‬أن الكفاية أدائية؛ فهي مرتبطة بالحياة أكثر من ارتباطها بالمدرسة‪ .‬وه‪،‬ا يتطل ‪:‬‬
‫‪ -‬القياا باإلنجاز ضمن وضعية محددة؛‬
‫‪ -‬اعتماد مبدإ وظيفية التعلمات‪.‬‬
‫‪ ‬أن الكفاية تكتس بالطريقة التي تؤدى بها‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫المندمجددة بهددكل مرك د ‪.‬‬ ‫‪ ‬أن الكفايددة يددتل تهددغيلها بتعبئددة مجموعددة مددن القدددرات والمهددارات والمعددار‬
‫والجدول الموالي يقدا تلخيصا للتجنيدات الهاللية لمكونات الكفاية داخل الوضعية‪:‬‬
‫على مستوى المواد الدراسية‬ ‫على مستوى المهارة‬ ‫على مستوى القدرة‬ ‫على مستوى الكفاية‬
‫تسدددددددددددتدعي الكفايدددددددددددة تعتمدددد القددددرات المنتقددداة تسددددمم المهددددارات التددددي تدددددددددددددددددوفر المحتويدددددددددددددددددات‬
‫مجموعدددة مدددن المدددوارد والمتآزرة فيما بينها على تعتمددددد عليهددددا الكفايددددات الدراسددددددددددية‪،‬المادة األولددددددددددى‬
‫لمعالجدددددة وضدددددعية مدددددا مجموعددة مددن المهددارات والقدددددددددرات المجندددددددددة‪ ،‬للمهارات والقدرات‪.‬‬
‫التدددي يدددتحكل فيهدددا الفدددرد باسددتعمال مالئددل لددبع‬ ‫هد‪،‬‬ ‫بنجاح‪ ،‬وتعد بعد‬
‫المحتويات الدراسية‪.‬‬ ‫بعدددددددددد‬ ‫المددوارد قدددرات معرفيددة بخصددددددددددو‬
‫المحتويات الدراسية‪.‬‬ ‫يتحكل فيها الفرد‪.‬‬

‫وه‪،‬ا يتطل معرف ة هندسة الكفاية الهاللية‪ ،‬التي لديس العنصدر األول فيهدا هدو الكفايدة‪ ،‬بدل الوضدعية‪ .‬كمدا‬
‫يوضم الجدول التالي‪:‬‬
‫يواجه الفرد وضعية ما بغرض معالجتها بهكل ناجع‬ ‫مستوى الوضعية‬
‫يهغل الفرد مجموعة مدن المدوارد التدي ينبغدي أن يضدبطها بهدكل مسدتمر خدالل معالجتده‬ ‫مستوى الكفاية‬
‫الوضعية‪.‬‬
‫مددن بددين هدد‪ ،‬المددوارد‪ ،‬سدديجد الفددرد قدددرة أو مجموعددة مددن القدددرات؛ وسددينتقي مددن بينهددا‬ ‫مستوى القدرات‬
‫ليمفصلها فيما بينها ومع غيرها من الموارد المحتفظ بها لمعالجة الوضعية باعتماد الهبكة‬
‫العملياتية للموارد‪.‬‬
‫تنهط القدرات المحتفظ بها مجموعة من العناصر‪ ،‬وتهدغل ضدمنها المهدارات المحتويدات‬ ‫مستوى المهارات‬
‫الدراسية‪.‬‬
‫مسددددتوى محتويددددات تغ‪،‬ي المحتويات الدراسية الموارد والقدرات وتسهل أو تنبه الكفايات المهغلة‪.‬‬
‫المواد الدراسية‬

‫نستخلص من النقطة السابقة‪ ،‬ضرورة تنمية المهدارات التدي يحتدال إليهدا المدتعلل مكتسداب كفايدة مدن الكفايدات‪،‬‬
‫وتقوية القدرات التي يجندها أثناء أداء فعل لحل مهكل مرتبط بوضعية‪.‬‬
‫إلدى تنميدة‬ ‫( أثنداء القيداا بالمهداا) تلدك الكفايدات التدي تهدد‬ ‫‪ ‬مراعاة الكفايدات المستعرضدة أثنداء الددر‬
‫شخصية المتعلل بكيفية شمولية ( التربية على القيل‪ -‬التربية على حقوق اإلنسان‪)...‬‬
‫‪ -3‬التقـويم‪ :‬يتل بتحديد المعايير المناسبة لتقويل الكفاية‪ ،‬باعتماد وضعيات مناسبة للتقويل والتقويل ال‪،‬اتي‪،‬‬
‫وربطها بالجان األدائي‪ -‬الوظيفي‬

‫‪2‬‬
 ‫‪ -1‬اإلطار النظري لتخطيط األنشطة البيداغوجية لدرس في القراءة الوظيفيـة‪:‬‬
‫التواصل ظاهرة إنسانية‪ ،‬تتخ‪ ،‬وسيلة فعالة لتنظديل المجتمدع ‪ ،‬مدن أجدل نمائده والرقدي بدرفراد ‪ .‬وتسدتدعي‬
‫عملية التواصل وجود طرفين (مرسل ومرسل إليه) يهدفان إلى اإلفهاا والفهل‪ ،‬بواسطة رسالة يعتمدان فيها على‬
‫التكلل وامستماع‪ .‬لكن مجال ه‪،‬ا النوع من التواصل ضيق‪ ،‬ألنه مقيد بزمان ومكان محددين‪.‬‬

‫امستماع‬ ‫التكلـل‬
‫المرسل إليه‬ ‫المرسل‬
‫الفهـــــــل‬ ‫اإلفهاا‬

‫ولقد جاءت الكتابة استجابة لرغبة حضارية تمثلت فدي العدزا علدى تثبيدت هد‪،‬ا المبددإ األساسدي فدي تنظديل‬
‫المجتمع البهري؛ فتمكن اإلنسان بواسطة هد‪ ،‬التقنيدة مدن التواصدل مدع عددد مدن المبددعين والمفكدرين والعلمداء‬
‫وغيرهل‪ ،‬في أمكنة وأزمنة غير التي عاشوا فيها‪ ،‬باستقبال رسائلهل اللغوية وفهمها‪،‬أثناء القراءة‪ ،‬عن طريق فك‬
‫رموزها وتفسيرها وفق النظاا المهترك بين المرسل ( الكات ) والمرسل إليه ( القارئ )‪.‬‬
‫به‪،‬ا تمكن اإلنسان‪ ،‬باختراع الكتابة‪ ،‬كرداة لإلفهاا‪ ،‬وما نتج عن ذلك من تقنية لالستقبال والفهل (القراءة)‪،‬‬
‫من توسيع مجال التواصل والرقي به إلى درجة أعلى‪ ،‬ألنه استطاع أن يخرق حدود الزمان والمكان التي تدؤطر‬
‫عملية التواصل في درجته الدنيا‪.‬‬

‫القــراءة‬ ‫الكتابــة‬
‫المرسل إليه‬ ‫المرسل‬
‫الفهــــــل‬ ‫اإلفهــاا‬

‫وهك‪،‬ا يمكن القول‪ ،‬إن التواصل عملية تقنية‪ ،‬تتل بين طرفين متمكنين من اللغة المستعملة في ه‪ ،‬العملية‪,‬‬
‫ويوظف دان مددن أجددل ذلددك عدددة أدوات ‪ ،‬ويقومددان بعدددة عمليددات تتعلددق بالجوان د الحسددية وال‪،‬هنيددة والوجدانيددة‪.‬‬
‫والخطاطة التالية توضم ذلك‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫المرسل إليه‬ ‫المرســل‬

‫فك الرموز‬ ‫استقبال‬ ‫تحويل‬ ‫ترميز‬

‫تخــزيــن‬ ‫و‬ ‫تــ‪،‬كـــر‬

‫تعريفها ‪:‬‬

‫والقراءة‪ ،‬به‪،‬ا المعنى‪ ,‬عنصر من عناصر التواصل اللغوي التي تتجاوز حدود المكان والزمان‪ ,‬وعمليدة‬
‫عقلية ونهاط ذهني وحسي حركي‪ ,‬بواسطته يتل فهل نص مكتوب‪ ،‬ونقله إلى نسق ملفوظ ومسموع‪.‬‬

‫وظائفهـــا‪:‬‬
‫‪ -1‬من أهل وظائفها لدى اإلنسان عامة‪ ,‬أنها‪:‬‬
‫‪ -‬وسيلة من وسائل التواصل ؛‬
‫‪ -‬من أهل الوسائل التي تحقق التفاهل والتقارب بين أفراد المجتمع‪ ،‬وبها يتل تنظيل الحياة ؛‬
‫‪ -‬تنقل إلينا ثمرات العقل البهري ؛‬
‫‪ -‬من أهل وسائل اكتساب المعرفة ؛‬
‫‪ -‬من أهل وسائل التكيف امجتماعي والرقي العلمي ؛‬
‫‪ -‬وسيلة من وسائل اكتساب خبرات جديدة ‪.‬‬
‫‪ -2‬من أهل وظائفها في المدرسة‪ ,‬أنها‪:‬‬
‫‪ -‬أهل وسيلة للتعلل ؛‬
‫؛‬ ‫‪ -‬توسع دائرة خبرة المتعلمين ‪ ،‬وتعمق فهمهل للنا‬
‫‪ -‬تهبع فيهل ح امستطالع ؛‬ ‫‪ -‬تنهط قواهل الفكرية ؛‬
‫‪ -‬تقوا سلوكهل وته‪،‬ب أخالقهل ؛‬ ‫‪ -‬تنمي أذواقهل ؛‬
‫‪ -‬تحقق لديهل المتعة والتسلية ؛‬
‫المكبوتة ؛‬ ‫‪ -‬تنمي الهعور بال‪،‬ات وباآلخرين‪ ،‬وتحرر النفو‬
‫‪ -‬ذات دور رئيسي في التوافق الهخصي امجتماعي ؛‬
‫‪ -‬تفتم أماا المتعلمين أبواب الثقافة العامة ؛‬

‫‪4‬‬
 ‫‪ -‬عموما‪ ,‬ذات أثر بالغ في تكوين شخصية الفرد وتدعيمها ‪.‬‬
‫عـنـاصرهـا ‪:‬‬
‫لها ثالثة عناصر‪ ،‬هي ‪:‬‬

‫‪ -1‬الرمز المكتوب‬

‫‪ -3‬المعنى ال‪،‬هني‬ ‫‪ -2‬اللفظ ال‪،‬ي يعبر عنه‬

‫وم تتل القراءة إم بالترليف بين ه‪ ،‬العناصر‪.‬‬

‫طبـيعـتهـا ‪:‬‬
‫القراءة نهاط معقد‪ ،‬يترلف من عمليات حسية وذهنية متهابكة‪ ,‬يقوا بها القارئ للوصول إلى المعنى ال‪،‬ي‬
‫والربط والفهل وامستنتال‪...‬‬ ‫قصد الكات ‪ .‬وه‪ ،‬العمليات هي‪ :‬المالحظة والمقارنة والتمييز والت‪،‬كر والتعر‬

‫كيـفـية حـدوثـها ‪:‬‬

‫القراءة نهاط عقلي وحسي حركي يمر عبر المراحل التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬ربط القارئ بين الرموز وأصواتها‪ ،‬وبين الكلمات ومعانيها؛‬
‫‪ -‬تكوين فكرة عن المقروء من خالل الربط بين الجمل والعبارات المتجاورة ؛‬
‫‪ -‬قياا القارئ برد فعل ذهني تجا ه‪ ،‬األفكار بعد تمييزها‪ ،‬ليحدد قيمتها لديه ؛‬
‫‪ -‬اكتسابه رؤية جديدة حول الموضوع‪ ،‬بعد تفاعل األفكار‪ ،‬المكتسبة بالخبرات السابقة ؛‬
‫القارئ الفعلية‪ ،‬بعد القياا بدمجها ضمن معارفه‬ ‫‪ -‬تحول ه‪ ،‬األفكار إلى جزء م يتجزأ من معار‬
‫السابقة وتخزينها في ذاكرته‪.‬‬
‫شـروطــهـا ‪:‬‬
‫إن القراءة م يمكن أن تبلور رؤية القارئ تجا موضوع القراءة وتنمي أفكار وتثري خبراته إم إذا‬
‫توافرت شروط أساسية ن‪،‬كر منها‪:‬‬
‫‪ -‬ضرورة تمكن القارئ من لغة القراءة ‪ /‬النص؛‬
‫‪ ،‬وتعينه على نقد‬ ‫‪ -‬ضرورة توافر خبرات سابقة لديه ‪ ،‬يوظفها في تعلل القراءة وامستفادة من النصو‬
‫األفكار وتمحيصها ؛‬
‫‪ -‬ضدرورة امتالكدده ألهددل امسددتراتيجيات القرائيددة‪ ,‬للددتحكل فدي القددراءة وإتقددان لياتهددا وتقنياتهددا المتنوعددة‪.‬‬
‫وأهمها‪:‬‬

‫‪5‬‬
 ‫‪ °‬استراتيجيات فهل الكلمات ؛‬
‫‪ °‬استراتجيات فهل الجمل ؛‬
‫‪ °‬استراتيجيات فهل الوحدات الطويلة ‪ ،‬مثل القدرة على معرفة الطريقة التي تتكون بها الفقرة‪.‬‬
‫أشــكال القــراءة ‪:‬‬
‫‪ -3‬القراءة السماعية ‪.‬‬ ‫‪ -2‬القراءة الجهرية ؛‬ ‫‪ -1‬القراءة الصامتة ؛‬
‫‪ -1‬القراءة الصامتة ‪:‬‬
‫هي عملية فكرية مدخل للصوت فيها‪ ،‬ألنها فك للرموز المكتوبة وفهل لمعانيها‪،‬‬
‫بسهولة ودقة؛ وهي تتل بواسطة العين وبندراك الكلمات التي تمر عليها‪.‬‬
‫مــزاياها‪:‬‬
‫‪ -‬هي القراءة الطبيعية المستعملة في الحياة؛‬
‫‪ -‬هي أسرع من الجهرية وأكثر اقتصادا للوقت ؛‬
‫‪ -‬مساعدة على الفهل وزيادة التحصيل أكثر؛‬
‫‪ -‬أيسر من الجهرية‪ ،‬لتجردها من العمليات األخرى ؛‬
‫‪.‬‬ ‫‪ -‬ذات أثر فعال في تعويد التلمي‪ ،‬امطالع وامعتماد على نفسه في اكتساب المعار‬
‫‪ -2‬القراءة الجهرية‪:‬‬
‫بصري للرمز المكتوب وإدراك‬ ‫هي قراءة تهتمل على القراءة الصامتة؛ من تعر‬
‫عقلي لمعانيها ومدلومتها‪ ،‬وتزيد عليها بالتلفظ به‪ ،‬الرموز‪.‬‬
‫شروط اإلجادة فيها ‪:‬‬
‫‪ -‬مراعاة أحكاا الوقف؛‬ ‫‪ -‬حسن األداء ؛‬
‫‪ -‬التنغيل‪ ،‬وهو تلوين الصوت حس األسلوب؛‬
‫‪ -‬حسن اإليقاع ‪ ،‬ويكون بتكييف الصوت حس ما يقتضيه المعنى‪.‬‬
‫مزاياها ‪ .‬عديدة‪ ،‬ومنها‪:‬‬
‫‪ -‬أنها الوسيلة الوحيدة لتعلل القراءة ( إجادة النطق وإتقان األداء )؛‬
‫أخطاء التالمي‪.،‬‬ ‫‪ -‬أنها وسيلة مكتها‬
‫‪ -3‬القراءة السماعية ‪:‬‬
‫هي عملية يستقبل فيها التلمي‪ ،‬المعاني الكامنة وراء ما يسمعه من العبارات التي ينطق‬
‫بها القارئ قراءة جهرية‪ .‬وهي وسيلة من وسائل الفهل‪ ،‬ومهارة ذهنية يتعود معها المتعلل‬
‫على امستقبال الخارجي لما يملى عليه من القول ‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫‪ -2-1‬الــقــراءة الــوظـيـفـيـة ‪:‬‬
‫من بين الكفايات األساسية التي يعمل برنامج مادة اللغة العربية‪ ،‬في السلك المتوسط من التعلديل امبتددائي‪،‬‬
‫على بنائها لدى المتعلل‪ ،‬الكفاية التالية‪:‬‬
‫" أن يكون المتعلل قادرا على التعبير بواسطة اللغة العربيدة‪ ،‬شدفهيا وكتابيدا‪ ،‬فدي مواضديع متنوعدة تدرتبط‬
‫بواقعه وتلبي حاجاته‪".‬‬
‫لبناء ه‪ ،‬الكفاية وترسيخها في كيان المتعلل‪ ،‬اختيرت في كل سنة دراسية ثماني مجامت مرتبطة بوسدطه‬
‫‪ ،‬تسدمى بالوظيفيدة‪،‬‬ ‫وواقعه وله ا عالقة باهتماماته‪ ،‬واقترحدت فدي إطدار هد‪ ،‬المجدامت مجموعدة مدن النصدو‬
‫لعالقة مضامينها بواقع المتعلل ومحيطه واهتماماته‪ .‬له‪،‬ا أطلق على قراءتها "القراءة الوظيفية‪".‬‬
‫بمدا يحتاجده للكتابدة عدن المواضديع‬ ‫الكتابة‪ ،‬فنن المتعلل يتزود مدن هد‪ ،‬النصدو‬ ‫وباعتبار القراءة أسا‬
‫التي تناولتها والتي لها عالقة بوسطه‪( ...‬انظر الخطاطة )‪.‬‬
‫مجموعة من النصو‬
‫تتناول مواضيع لها عالقة‬ ‫ثماني مجامت لها عالقة‬
‫بالمجامت الثمانية‪.‬‬ ‫بمحيط المتعلل‪.‬‬

‫قراءة المتعلل‬

‫تعريـفهــا ‪:‬‬

‫القراءة الوظيفية قراءة شمولية‪ ،‬أساسها مختلف الكتابات التي يحفل بها محيط المتعلل ‪.‬‬

‫طبيعة نصوصها ‪:‬‬

‫نثرية تعليمية محددة الدملة؛ توظف معجما خاليا من اإليحاء‪ .‬تدرتبط بوسدط المدتعلل واهتماماتده‪،‬‬ ‫نصو‬
‫إلى تكييفه مع محيطه‪.‬‬ ‫توجهها خلفية تربوية مقصودة؛ تهد‬
‫الجوانب الوظيفية في القراءة الوظيفية‬
‫يمكن تحديد ه‪ ،‬الجوان انطالقا مدن مجموعدة مدن الكفايدات النوعيدة الخاصدة بدالقراءة‪ ،‬فدي هد‪،‬ا السدلك‪،‬‬
‫والتي يمكن صياغتها مدمجة على الهكل التالي‪:‬‬
‫وفهمها‪ ...‬وتحليلها واستثمارها‪ ...‬والبحث مدن خاللهدا عدن‬ ‫" أن يكون المتعلل قادرا على قراءة النصو‬
‫المكملة‪"...‬‬ ‫المعلومات والمعار‬
‫وعدد ه‪ ،‬الجوان ثالثة ‪:‬‬
‫‪ -‬الجان اللغوي ‪.‬‬ ‫‪ -‬الجان المفهومي‬ ‫‪ -‬الجان المهاري‬

‫‪7‬‬
 ‫‪ -1‬الجانب المهاري‬

‫يبرز ه‪،‬ا الجان في مهارتين ‪:‬‬

‫‪ -‬مهارة البحث‬ ‫‪ -‬مهارة القراءة‬
‫أ‪ -‬مـهـارة الـقـراءة‪:‬‬
‫* القراءة الجهرية ‪:‬‬
‫‪ -‬من وظائفها‪ ،‬أنها ‪:‬‬
‫‪ -‬وسيلة أساسية لتعلل القراءة؛‬
‫‪ -‬الوسيلة الوحيدة التي يعتمدها األستاذ لمعرفة الصعوبات القرائية لدى المتعلل‪،‬‬
‫واألخطاء التي يرتكبها‪.‬‬
‫‪ -‬أهميتها ‪:‬‬
‫استعمال اإلنسان القراءة في جميع مجامت الحياة‪ ،‬يبين أهميتها وأهمية القراءة‬
‫الجهرية باعتبارها وسيلة لتعلل القراءة‪.‬‬
‫‪ -‬مستوياتها ‪:‬‬
‫لها مستويان أساسيان ‪:‬‬
‫‪ -1‬القراءة العادية ‪:‬‬
‫وهي القراءة التي تههد أن المتعلل قد تخطى جميع العقبات‪.‬‬
‫وه‪ ،‬العقبات‪ ،‬تتجلى في‪:‬‬
‫‪ -‬مخارل األصوات وصفاتها‪ :‬استبدال المخارل ‪ .‬التفخيل والترقيق‪.‬‬
‫‪ -‬التهجي وعدا التقاط الكلمة والنطق بها دفعة واحدة‪.‬‬
‫‪ -‬عدا التمكن من ليات القراءة ( البدء وامسترسال والوقف)‪.‬‬
‫‪ -‬األخطاء الناتجة عن حاسة البصر‪.‬‬
‫‪ -2‬القراءة المعبرة ‪:‬‬
‫هددي التددي يمكددن أن تسددمى القددراءة العاطفي دة‪ ،‬وهددي تدددل علددى فهددل‬
‫المقروء فهما أدق‪.‬‬
‫وتعتمد على‪:‬‬
‫‪ -‬السرعة في امنتقال من الملفوظات إلى المعاني؛‬

‫‪8‬‬
 ‫‪ -‬التنغيل؛‬
‫‪ -‬حسن اإليقاع‪.‬‬
‫المربين‪ ،‬ضرورة‪:‬‬ ‫من أجل أداء قرائي جيد‪ ،‬يرى بع‬
‫‪ -‬بدء التالمي‪ ،‬بفهل المعنى اإلجمالي للنص‪ ،‬عن طريق القراءة‬
‫الصامتة‪.‬‬
‫‪ -‬الدعوة إلى تسجيل األخطاء المرتكبة وتصحيحها بعد إتماا القارئ‬
‫قراءته‪.‬‬
‫* الـقـراءة الـصامـتة ‪:‬‬
‫‪ -‬هي القراءة األكثر شيوعا‪ ،‬وهي أسرع من الجهرية‪.‬‬
‫‪ -‬يبدأ المتعلل في التدرب عليها بعد أن تصل سرعته في القراءة الجهرية‬
‫ما بين ‪ 33‬و‪ 43‬كلمة ‪ /‬د‪.‬‬
‫من مجامت توظيفها ‪:‬‬
‫‪ -‬التعلل‪ ،‬فهي الوسيلة الرئيسية للتعلل ال‪،‬اتي؛ "إن القراءة المعبرة‬
‫والقراءة الصامتة تحددان نهاية مرحلة التعليل‪".‬‬
‫‪ -‬المطالعة الحرة التي لها دور كبير في التنمية الفكرية لإلنسان عامة‬
‫وللمتعلل بصفة خاصة‪.‬‬
‫من أجل إجادتها ‪ :‬للتمكن منها يلزا امنتبا الكامل؛ ويتحقق ذلك عن طريق‪:‬‬
‫لها عالقة باهتماا المتعلل‪ ،‬وتناس مستوا ‪ ،‬وتلبي‬ ‫‪ -‬اختيار نصو‬
‫حاجاته وتراعي ميوله‪.‬‬
‫‪ -‬مراقبتها بعناية ‪.‬‬
‫ب‪ -‬مـهـارة الـبـحـث ‪:‬‬
‫البحث باعتبار مهارة‪ ,‬يعد عنصرا أساسيا في التعلل ال‪،‬اتي ال‪،‬ي يساهل بنصي وافر‬
‫فدي بندداء كفايددات المدتعلل وترسدديخها‪ ..‬وهددو إلدى جاند كوندده أداة لتنميدة المعددار ‪ ،‬فددنن القددرة علددى البحددث مددن‬
‫البرنامج إلى ترسيخها في كيان المتعلل‪.‬‬ ‫الكفايات النوعية التي يهد‬

‫‪9‬‬
 ‫‪ -2‬الـجانـب الـمـفهومي‬

‫الوظيفية من‪:‬‬ ‫تبرز مظاهر ه‪،‬ا الجان فيما يكتسبه المتعلل من النصو‬
‫‪ -‬رصيد معرفي يتصل بجوان المجال المختلفة ‪.‬‬ ‫‪ -‬رصيد وظيفي له عالقة بالمجامت ‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪ -‬رصيد فكري يمثل خالصة أفكار كتاب ه‪ ،‬النصو‬
‫‪ -‬رصيد وظيفي ومعرفي وفكري أثناء البحث في مواضيع في مواضيع تتعلق بالمجامت المختلفة‪.‬‬

‫‪ -3‬الـجـانـب اللــــــغـوي‬

‫المقصود به هو‪ ،‬الهياكل التي يتخ‪،‬ها الكات قوال ألفكار ‪ ،‬وتهمل مستويات اللغة الثالثة‪:‬‬
‫‪ -‬المستوى األسلوبي؛‬
‫وهي التي تتحكل مجتمعة في الدملة‪.‬‬ ‫‪ -‬المستوى التركيبي؛‬
‫‪ -‬المستوى الصرفي‪.‬‬

‫الجـانبـان المفهومي واللغوي‬

‫مجامت توظيفهـمـا ‪:‬‬

‫الوظيفيددة‪ ،‬عددن طريددق قراءتهددا‪ ،‬مددن اكتسدداب رصدديد وظيفددي‬ ‫يد تمكن المددتعلل‪ ،‬أثندداء تفاعلدده مددع النصددو‬
‫ومعرفي وفكري ولغوي‪ ،‬بعد تحليلها واستثمارها والبحث فيما يوسع موضوعها‪ .‬ممدا يسداعد أكثدر علدى معرفدة‬
‫وسطه‪ ،‬بجميع مجامته‪ ،‬والقددرة علدى التعبيدر عنده باللغدة العربيدة‪ ،‬شدفويا وكتابيدا‪ ،‬فدي مواضديع تدرتبط بواقعده‬
‫واهتماماته‪ .‬الهيء ال‪،‬ي ييسر له التكيف وامندمال امجتماعيين ‪.‬‬
‫وهك‪،‬ا تكون الكفاية المسطرة في بدايدة هد‪،‬ا الموضدوع قدد تحققدت بنسدبة معيندة‪ ،‬وتكدون القدراءة الوظيفيدة‬
‫قراءة إنتاجية تعتمد الهدا ( التحليل ) والبناء ( الكتابة التعبيرية ) بصورة يكدون معهدا المدتعلل كائندا متفداعال مدع‬
‫مجتمعه والوسط ال‪،‬ي يعيش فيه‪ ( .‬محظ الخطاطة )‬

‫‪13‬‬
‫مواضيع مرتبطة بالوسط‬ ‫المـــجــامت‬ ‫الوظيفية‬ ‫النصو‬
‫بجميع أبعاد‬

‫‪ -‬الرصيد الوظيفي‬ ‫القراءة‪ :‬الجهرية والصامتة‬

‫‪ " -‬المعرفي‬
‫‪ " -‬الفكري‬
‫‪ " -‬اللغوي( المدرتبط‬
‫التعبير الهفوي والكتابي‬ ‫بالقوال اللغوية)‬ ‫البحث في إطار موضوع‬
‫عن‬ ‫النص‬

‫الخالصة ‪:‬‬
‫إن إطالق صفة الوظيفية على ه‪،‬ا النوع القرائي‪ ،‬يرجع إلى‪:‬‬
‫‪ ‬طبيعة نصوصها ؛‬
‫‪ ‬دورها فدي مسداعدة المدتعلل علدى التكيدف مدع محيطده فدي مظداهر امجتماعيدة والحضدارية‬
‫والطبيعية‪ ،‬وذلك‪ ،‬بـ ‪:‬‬
‫‪ -‬تنمية معرفته به‪،‬ا المحيط في مختلف صور ‪.‬‬
‫‪ -‬امرتقاء بقدرته على فهمه ؛‬
‫‪ -‬اكتسابه العناصر الضرورية للتعبير عنه‪ ،‬شفويا وكتابيا‪.‬‬
‫انعكاس طبيعة القراءة والقراءة الوظيفية على الدرس القرائي‪:‬‬
‫تفيد معرفة طبيعة القراءة والقراءة الوظيفية‪ ،‬خاصة‪ ،‬أثناء تخطيط الدر ‪ ،‬في‪:‬‬
‫‪ -‬اختيار الوضعيات واألنهطة المالئمة للتدرب على القراءتين الجهرية والصامتة‪ ،‬للتمكن من لياتهما؛‬
‫‪ -‬اختيار األنهطة المناسبة لتنمية المهارات الحسية وال‪،‬هنية التي توظف في القراءة؛‬
‫‪ -‬اعتماد امستراتيجيات القرائية المنسجمة مع الكيفية التي تحدث بها القراءة ( يقتصدر‪ ،‬طبعدا‪ ،‬علدى مدا‬
‫يناس مستوى نمو الهخصية لدى المتعلمين )؛‬
‫‪ -‬تحديد نوعية األنهطة التي سيكتسد بهدا المدتعلل‪ ،‬مدن الدنص‪ ،‬الرصديد الدوظيفي والمعرفدي والفكدري‬
‫واللغوي ال‪،‬ي سيوظفه في التعبير الكتابي عن موضوع‪ ،‬يرتبط بالمجال؛‬
‫‪ -‬إدرال أنهطة البحث‪ ،‬في إطار موضوع النص‪ ،‬ضمن أنهطة التعلل ال‪،‬اتي‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ -3-1‬عـناصـر الـقـراءة ( أطراف القراءة )‬

‫القراءة ممارسة واعية تقوا على وجود ثالثة عناصر أساسية‪ ،‬هي ‪:‬‬
‫‪ )1‬الـقـارئ ‪ :‬القارئ ذات فاعلة ومتفاعلة تمتلك قدرات واستعدادات فيزيولوجية وذهنية ووجدانيدة‪،‬‬
‫تتمكن بواسطتها من التفاعل مع نص في سياق معين ‪.‬‬
‫خصوصيات القارئ المتعلم‪:‬‬
‫ه‪،‬ا عن القارئ المجرد‪ ،‬أما القارئ المتعلل فيختلف عنه‪ ،‬إذ له خصوصيات‪ .‬منها ‪:‬‬
‫والخبرات المتوافرة لدى المتعلمين ‪.‬‬ ‫‪ o‬المعار‬
‫‪ o‬نوعية اإلدراك ( إدراك كلي – إدراك حسي – إدراك المفاهيل المجردة ) ‪.‬‬
‫‪ o‬القدددرات ‪ /‬المهددارات العقليددة التددي توظددف فددي القددراءة وفددي تعلمهددا ( امنتبددا – المالحظددة –‬
‫‪ -‬المقارنة – التمييز – التصنيف – الت‪،‬كر‪.)...‬‬ ‫التعر‬
‫‪ o‬الحاجات ال‪،‬اتية وامجتماعية ( التواصل‪ ،‬مثال )‪.‬‬
‫‪ o‬الميول وامهتمامات‪.‬‬
‫‪ o‬مستوى نمو الهخصية بربعادها المختلفة ‪.‬‬
‫وقد يكون بين القراء المتعلمين أنفسهل عدد من الفروق الفردية‪ .‬منها‬
‫‪ o‬في المجال الفيزيولوجي ‪:‬‬
‫‪ -‬القدرات الفيزيولوجية ( البصر – السمع‪. ) ...‬‬
‫‪ o‬في المجال المعرفي ‪:‬‬
‫‪ -‬أسددالي الددتعلل المفضددلة ( السددماع – البصددر – الحركددة – اللغددة‪ ...‬ال دتعلل‬
‫الفردي – في مجموعة‪ ( )...‬ال‪،‬كاءات المتعددة )؛‬
‫‪ -‬المهارات امستيعابية الدنيا والعليا المتاحة ( التطبيق والتحليل مثال )‪.‬‬
‫‪ o‬في المجال السوسيو ثقافي‪:‬‬
‫‪ -‬عادات وتقاليد مرتبطة بالعالقات مع أفراد المجموعة ؛‬
‫‪ -‬معتقدات حول دور المدرسة أو المدر (ة)؛‬
‫‪ -‬األخالق والقيل الحياتية ‪.‬‬
‫‪ o‬في المجال الوجداني ‪:‬‬
‫‪ -‬مستوى الدافعية تجا التعلل ؛‬
‫‪ -‬الحاجات وامهتمامات ‪...‬‬

‫‪12‬‬
 ‫انعكاسات ذلك على الدرس القرائي‪:‬‬
‫جميددع المعطيددات‪ ،‬المتعلقددة بخصوصدديات التالميدد‪ ،،‬تسدداعد علددى وضددع تصددميل مالئددل للدددر ؛ فاختيددار‬
‫الجديدة‪ ،‬يترسس على القدرات الفيزيولوجية وال‪،‬هنية وعلدى‬ ‫أنهطة المتعلمين‪ ،‬لقراءة النص ومكتساب المعار‬
‫المتعلمددين وخبددراتهل السددابقة‪ ،‬والصددعوبات التددي يمكددن أن تعترضددهل‪ ،‬إذا كانددت هدد‪ ،‬القدددرات ضددعيفة‬ ‫معددار‬
‫أو‬ ‫والخبدرات‪ ،‬فدي لحظدة انطدالق الددر‬ ‫والمكتسبات غير كافية‪ .‬مما يسدتدعي تنهديط جدزء مدن تلدك المعدار‬
‫قبلهددا‪ ،‬وخلددق أنهددطة لتنميددة القدددرات ال‪،‬هنيددة ‪ .‬ويددرتبط اختيددار هدد‪ ،‬األنهددطة باهتمامدداتهل وحاج داتهل المختلفددة‬
‫(التدريس المتمركز حول المتعلل ـ العمل ضمن مجموعات)‪.‬‬
‫وتستغل ميولهل واهتماماتهل في الرفع من مستوى الدافعية لديهل‪ ،‬لإلقبال على القراءة ‪.‬‬
‫كمددا تسدداعد معرفددة الفددروق الفرديددة لدددى المتعلمددين‪ ،‬علددى اعتمدداد المقاربددات الديداكتيكيددة والبيداغوجيددة‬
‫القادرة على ت‪،‬ليل الصعوبات التي قد تعترضهل أثناء القياا بمهامهل‪ ،‬في إطار وضعية مهكلة‪ ،‬لتنمية كفاياتهل‪.‬‬
‫عارفا بتالم‪،‬ته‪ ،‬ويمتلك المعطيات الكافية حولهل‪".‬‬ ‫"إن جودة التعليل والتعلل‪ ،‬يتحقق كلما كان المدر‬
‫‪ )2‬الـــنــص ‪:‬‬
‫النص هو الوسيلة التي يتواصل بها كل من الكات والقارئ الل‪،‬ين م يهتركان في موقف واحد أثناء كتابة‬
‫النص أو قراءته ‪.‬‬
‫مكوناتــه ‪:‬‬
‫يتكون من عنصرين متماسكين ومتداخلين‪ ،‬هما‪ ،‬الشكل والمضمون ‪:‬‬
‫تتحكل فيه قواعد اللغة التي كت بها؛ فهو يتكون من‬ ‫إنه سلسلة صوتية‪ ،‬ذات معنى تنتظل في نسق خا‬
‫وحدات كبرى ( فقرات ) والفقرات من أسالي ‪ ،‬واألسالي من جمل‪ ،‬والجمل من كلمدات‪ ،‬والكلمدات مدن مقداطع‬
‫صوتية؛ يصاغ هد‪،‬ا النسدق الصدوتي تبعدا للمعداني واألفكدار التدي يحملهدا‪ ،‬والتدي تعكسدها هندسدة الدنص‪ ،‬شدكال‪،‬‬
‫باستعمال عالمات الترقيل‪ ،‬وصوتا بالتنغيل ‪.‬‬
‫به‪،‬ا يكون النص‪ ،‬أثناء قراءته‪ ،‬نسيجا‪ ،‬سدا الصوت ولحمته المعجل‪ ،‬ألنده العنصدر األساسدي فدي تهدكيل‬
‫بنيته وفي تحديد معنا ‪ ،‬باستعمال الصيغ الصرفية المناسبة‪ ،‬والتراكي واألسالي المختدارة‪ ،‬بعنايدة‪ ،‬مدن طدر‬
‫الكات لحمل أفكار ؛ فيؤدي انتظاا ه‪ ،‬المستويات إلى تحديد دملته العامة‪.‬‬
‫انعكاس ذلك على الدرس القرائي ‪:‬‬
‫إن معرفة طبيعة كل من القراءة والدنص‪ ،‬الد‪،‬ي يعتبدر مجالهدا‪ ،‬تيسدر التخطديط لمقطدع تعلمدي فدي القدراءة‬
‫وتدددبير أنهددطة المتعلمددين‪ ،‬أثندداء ‪ ،‬وذلددك باختيددار الوضددعيات والمهدداا المناسددبة لقددراءة نددص وتحليلدده‪ .‬فددالنص‬
‫باعتبار رسالة تواصلية حاملة لمعان وأفكار‪ ،‬يحتال قارئه‪ ،‬باعتماد قدراتده ال‪،‬هنيدة‪ ،‬إلدى المدرور بعددة عمليدات‬
‫من أجل التفاعل مع ه‪،‬ا النص ( الوصول إلى أفكار والقياا بردود أفعال ‪ .)..‬ه‪ ،‬العمليات‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪ -‬تفكيك العالمات اللسانية المكتوبة ( صورة وصوتا ومعنى )؛‬

‫‪13‬‬
 ‫‪ -‬إدراك المعاني الجزئية‪ :‬الكلمات – الجمل – الوحدات المؤلفة للفقرات‪.‬‬
‫‪ -‬عملية تنظيل المعاني والدممت ( جمع شتات األفكار وفهل المعنى العاا للنص)‪.‬‬
‫‪ -‬عملية الترويل ‪ :‬مواجهة أفكار الدنص برفكدار القدارئ الخاصدة‪ ،‬وتهدكيل مواقدف إزاء المقدروء‪ ( .‬تبعدا‬
‫لكيفية حدوث القراءة )‪.‬‬
‫وقبل كل ه‪،‬ا‪ ،‬ضرورة خلق عالقة وجدانية بين القارئ المتعلل والنص‪ ،‬باعتبار رسالة تواصلية م تخلدو‬
‫من ه‪ ،‬العالقة‪.‬‬
‫‪ )3‬الــسـيـاق ‪:‬‬
‫يتكون سياق القراءة من عدة عناصر‪ :‬مادية واجتماعية وثقافية ‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫نوعية الورق ـ حجل الخط ـ إخرال النصو‬ ‫‪ -‬المكون المادي‪:‬‬
‫الفضائي‪ :‬زمن القراءة ( الوقت ـ الطقس) ومكانها( طبيعة القاعة واإلضاءة )‪.‬‬ ‫"‬ ‫‪-‬‬
‫امجتماعي‪:‬‬ ‫‪" -‬‬
‫‪ -‬العالقات بين أفراد الجماعة التي ينتمي إليها القارئ ( جماعة القسل )‪.‬‬
‫‪ -‬مكانة القراءة وأهميتها بالنسبة له‪ ،‬الجماعة ‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى األفراد ال‪،‬ين يستمعون إلى القارئ ‪.‬‬
‫‪ -‬المكون الثقافي ‪:‬‬
‫) بالعادات والتقاليد والقيل ‪.‬‬ ‫ـ عالقة القراءة ( النصو‬
‫انعكاس ذلك على الدرس القرائي‪:‬‬
‫للسياق أثر في جودة تعلل القراءة‪ ،‬ولكي يكون أثر إيجابيا‪ ،‬يراعى ‪:‬‬
‫‪ ،‬مضددمونا وشددكال ( الخددط – اإلخددرال‪ )..‬ألن الددنص قبددل ك دل‬ ‫‪ -‬حسددن اختيددار النصددو‬
‫شيء‪ ،‬تهكيل جمالي يخاط العين ؛‬
‫‪ -‬جمالية الفضاء؛‬
‫‪ -‬اختيار الوقت المناس للقراءة ‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫‪ -4 -1‬الكفايات األساسية والنوعية ‪:‬‬
‫الكفايات األساسية ‪:‬‬
‫* أن يكون المتعلل‬
‫‪ -‬قادرا على القراءة والفهل واستثمار المقروء على مستويات عدة ؛‬
‫القيل اإلسالمية والوطنية واإلنسانية‪ ،‬ليتمثلها في سلوكه ؛‬ ‫‪ -‬قادرا من‪ ،‬خالل اللغة‪ ،‬على تعر‬
‫‪ -‬قددادرا علددى تنظدديل عملدده وضددبط وقتدده مددن خددالل اإلنجددازات الكتابيددة والبحددوث الخارجيددة التددي يكلددف‬
‫بننجازها‪ ،‬ويعتاد على ممارستها‪.‬‬
‫الكفايات النوعية ‪:‬‬
‫* أن يكون المتعلل‬
‫‪ -‬قادرا على القراءة الصامتة‪ ،‬والقراءة الجهرية المتسمة بجدودة األداء‪ ،‬وسدالمة النطدق‪ ،‬وتلدوين الصدوت‬
‫تبعا ألسالي المقروء‪ ،‬مع فهل ه‪،‬ا األخير فهما جيدا واستيعاب جوانبه الخفية؛‬
‫‪ -‬قادرا على امستماع لما يقرأ غير قراءة جهرية‪ ،‬مع فهمه؛‬
‫‪ ،‬من وظيفية وأدبية شعرية ونثرية‪...‬؛‬ ‫واستثمار أنواع النصو‬ ‫‪ -‬قادرا على تعر‬
‫‪ -‬قادرا على استغالل ما يقرأ في إغناء معارفه‪ ،‬وحصيلته المعجمية وامرتقاء بمستوى التعبير لديه ؛‬
‫والبحث فيه عن مدلول الكلمات ؛‬ ‫‪ -‬قادرا على استخداا القامو‬
‫والتحويل والمعجل؛‬ ‫المقروءة على مستويات التفكير واألسالي والصر‬ ‫‪ -‬قادرا على استثمار النصو‬
‫المقروءة ؛‬ ‫‪ -‬قادرا على هيكلة فقرات من النصو‬
‫األفكار الرئيسية واألساسية ؛‬ ‫بنبراز فقراتها واكتها‬ ‫‪ -‬قادرا على تحليل النصو‬
‫المكملددة‪ ،‬ممددا يغنددي‬ ‫القرائيددة‪ ،‬علددى البحددث عددن المعلومددات والمعددار‬ ‫‪ -‬قددادرا؛ مددن خددالل النصددو‬
‫حصيلته اللغوية والمعرفية ويعود على ب‪،‬ل الجهد ال‪،‬اتي‪ ،‬واستثمار الوقت فيما ينفع ‪.‬‬
‫برندامج مدادة اللغدة‬ ‫ه ‪ ،‬هي مجموع الكفايات األساسية والنوعية الخاصة بالقراءة الوظيفية‪ ،‬والتدي يهدد‬
‫العربية إلى تحقيقها بالتدرل عبر السنوات األربع للسلك المتوسط من التعليل امبتدائي‪.‬‬
‫فدي القدراءة الوظيفيدة‪ ،‬وهدي بد‪،‬لك‬ ‫وبالنظر إليهدا يتبدين أنهدا تهدير إلدى جميدع األنهدطة الضدرورية لددر‬
‫تتماشى مع طبيعة القراءة ‪ ،‬والقراءة الوظيفية خاصة‪ ،‬وتنسجل مع طبيعدة الدنص ومكوناتده‪ ،‬وتسدتجي لحاجدات‬
‫التلمي‪ ،‬المختلفة ‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪ -5-1‬خصائص الكفاية ‪:‬‬

‫ثارها على إعـداد مقطع تعلمي‪ /‬در‬ ‫خصائص الكفايــة‬ ‫بع‬

‫للدر ‪ ،‬يكون مالئما لمستوى التكوين ‪.‬‬ ‫ـ صياغة هد‬ ‫للتكدددوين المالئدددل‬ ‫ـددد الكفايدددة هدددد‬
‫ـ تركيز التقويل اإلجمالي على اشتغال الكفاية لدى المتعلل‪.‬‬ ‫الختامي‪.‬‬
‫واسدتدماجها‬ ‫ـ خلق أنهطة للتعلل ترمي إلى اكتسداب هد‪ ،‬البنيدة مدن المعدار‬ ‫‪ -‬الكفايددة قدددرة مترسسددة علددى بنيددة‬
‫المتعلل‪.‬‬ ‫من طر‬ ‫المدمجة‪.‬‬ ‫من المعار‬
‫ـ د اختيددار وضددعيات تسددمم للتلميدد‪ ،‬بممارسددة الددتعلل الدد‪،‬اتي‪ ،‬والقيدداا بددالتقييل‬ ‫ـ الكفاية قدرة على الفعل المستقل‪.‬‬
‫الهخصي (ال‪،‬اتي) لفعله (أنهطته)‪.‬‬
‫أنهددطة‬ ‫التركيدز علددى الوضدعية الختاميددة ( التطبيدق ) وجعددل المدتعلل يمددار‬ ‫ـ الكفاية قدرة ممنهجة‪.‬‬
‫إلى التمكن اآللي من الكفاية‪ ،‬باعتماد مبدإ وظيفية التعلمات‪.‬‬ ‫تطبيقية تهد‬
‫ـ د جعددل المددتعلل يددتمكن مددن إنجدداز أفعددال أخددرى ضددمن وضددعيات مهددابهة (‬ ‫ـ الكفاية قدرة مستعرضة‪.‬‬
‫التحويل )‪.‬‬
‫والقيدداا بتحديددد معددايير اإلنجدداز وعتبتدده الدددنيا؛‬ ‫مددن الدددر‬ ‫ـد صددياغة الهددد‬ ‫ـ الكفاية قدرة مقننة‪.‬‬
‫حتى يكون الحكل صائبا حول وجود أو عدا وجود الكفاية‪.‬‬
‫ـ إجراء الكفاية ضمن عدة محاومت‪.‬‬ ‫ـ الكفاية قدرة قارة‪.‬‬
‫ـددد التركيدددز علدددى اآلثدددار الخاصدددة بالقددددرة علدددى الفعدددل المسدددتقل والمنهجيدددة‬ ‫ـ الكفاية قدرة على الفعل الناجع‪.‬‬
‫والتحويددل القددار والمقددنن؛ فالنجاعددة هددي القدددرة علددى حددل المهدداكل بسددرعة وبكيفيددة‬
‫مستقلة‪ ،‬وهي منتج مجموع خصائص الكفاية‪.‬‬

‫إلدى المسداهمة فدي بنداء كفايدة مدا؛‬ ‫يهدد‬ ‫يساعد تحديد خصائص الكفاية على وضع تخطيط مالئدل لددر‬
‫فتحليل مفهوا الكفاية‪ ،‬سيمكن من معرفة مكوناتها‪ ،‬التي م بد من توظيفها لبناء كفايات المتعلمين‪ ،‬في مجال من‬
‫أو بنداء جد‪،‬اذة‬ ‫المجامت‪ ،‬على الوجده األمثدل‪ .‬وهكد‪،‬ا يتضدم أن لكدل خاصدية أثدرا يدنعكس علدى تخطديط الددر‬
‫لحصدة مدن حصصده‪ .‬وم ينفصدل هدد‪،‬ا التخطديط عدن تخطديط التعلديل والدتعلل ( الوضدعيات والمهداا والتعليمددات)‬
‫ضمن ه‪،‬ا الدر ‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ -2‬تدبير مقطع تعلمي للقراءة الوظيفية‪:‬‬
‫القراءة الوظيفية‪ ،‬هي‪:‬‬ ‫العناصر المتحكمة في إعداد در‬
‫‪ -‬طبيعة القراءة؛‬
‫‪ -‬طبيعة القراءة الوظيفية؛‬
‫‪ -‬طبيعة النص ومكوناته؛‬
‫‪ -‬سياق القراءة؛‬
‫‪ -‬خصوصيات المتعلمين؛‬
‫‪ -‬الكفايات األساسية والنوعية الخاصة بالقراءة الوظيفية‬
‫‪ -‬خصائص الكفاية‪.‬‬
‫ما ال‪،‬ي يج عمله قبل التخطيط له‪،‬ا المقطع التعلمي؟‬
‫انطالقا مما سبق‪ ،‬يمكن اعتماد الخطوات اآلتية ‪ ،‬وامسترشاد بهدا‪ ،‬فدي إعدداد مقطدع تعلمدي‪ .‬ومنهدا يمكدن‬
‫العناصر األساسية للج‪،‬اذة‪:‬‬ ‫استخال‬
‫تحديد الكفاية المستهدفة؛‬ ‫‪-‬‬
‫اختيار النص ‪ ،‬موضوع القراءة؛‬ ‫‪-‬‬
‫من المقطع التعلمي؛‬ ‫صياغة الهد‬ ‫‪-‬‬
‫الضرورية لتنمية الكفاية؛‬ ‫حصر المعار‬ ‫‪-‬‬
‫صياغة الوضعيات المناسبة لتهغيل الكفاية‪ ،‬والتي تتماشى مع مسار التعلمات؛‬ ‫‪-‬‬
‫اختيار الوسائل المساعدة على بلوغ الهد ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ربط األنهطة ‪ /‬المهاا بالكفاية المستهدفة‪ ،‬مع مراعاة خصائص الكفاية؛‬ ‫‪-‬‬
‫اختيار المقاربات الديداكتيكية المالئمة لبناء الكفاية؛‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد معيار لإلنجاز ( التقويل )‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫العناصر األساسية للجذاذة‪:‬‬
‫‪ -‬الكفاية المستهدفة؛‬
‫‪ -‬المادة؛‬
‫‪ -‬عنوان النص؛‬
‫من الدر ؛‬ ‫‪ -‬الهد‬
‫‪ -‬الوضعيات التعلمية ـ المهاا ـ التعليمات؛‬
‫‪ -‬الوسائل الديداكتيكية؛‬
‫‪ -‬التقويل‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫جــــــــــــــذاذة‬
‫القراءة الوظيفية‬ ‫المــــــــــــادة‪:‬‬
‫عنوان النص‪:‬‬
‫المـــــــــــدة‪:‬‬
‫الكفاية المستهدفة‪ :‬أن يكون المتعلل قادرا على القراءة والفهل واستثمار المقروء‪ ،‬على مستويات عدة‪.‬‬

‫‪ :‬أن يقرأ المتعلل النص (‪ )....‬ويستثمر ‪.‬‬ ‫الـــــهـــد‬

‫‪ :‬النص – األوراق – األقالا اللبدية – إعدادات المتعلمين ‪...‬‬ ‫الوســـائــــل‬

‫‪:‬‬ ‫مــســار الــدر‬

‫الــتعـلـيمات‬ ‫الــمــهــــاا‬ ‫الــوضعـيات‬
‫‪ -‬العمل ضمن مجموعات‪،‬‬ ‫المهمة (‪)1‬‬ ‫الوضعية األولى‪:‬‬
‫‪ -‬انتداب تلمي‪ ،‬عن كدل مجموعدة لتقدديل‬ ‫‪ -‬تقديل المتعلمين لما هيرو حول موضوع النص‪.‬‬
‫منحزاتها‪.‬‬ ‫‪ -‬تصنيفه ( عينات‪ -‬صور‪ -‬معلومات…)‬
‫‪ -‬ربطه بموضوع النص‪.‬‬
‫اكتشاف النص‬
‫‪ -‬تنددددداوب المجموعدددددات علدددددى تقدددددديل‬ ‫المهمة (‪)2‬‬
‫‪ -‬تحديددد جوانددد الموضددوع التدددي سدديتناولها الدددنص‪ ،‬اقتراحاتها مكتوبة‪.‬‬
‫‪ -‬كتابدة المختدار مددن هد‪ ،‬األفكدار علددى‬ ‫انطالقا من العنوان والمههد المصاح للنص‪.‬‬
‫السبورة‪.‬‬ ‫‪ -‬مناقهة بع األفكار المقترحة‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار ما ينسجل مع العنوان والمههد‪.‬‬
‫‪ -‬إنجاز المهمة فرديا‪ ،‬ضمن مجموعة‪.‬‬ ‫‪ °‬المهمة (‪)1‬‬ ‫الوضعية الثانية‪:‬‬
‫‪ -‬قراءة النص قراءة صامتة‪ ،‬ثل اإلجابة عن سدؤال أو ‪ -‬أداء القراءة الصامتة يتل دون تحريك‬
‫الهفا ‪،‬‬ ‫سؤالين (يرتبطان بمضمون النص)‬
‫‪ -‬اإلجابة عن السؤال مكتوبا‪،‬‬
‫‪ -‬تجميع األسئلة الفردية في سؤال يقددا‬ ‫‪ °‬المهمة (‪)2‬‬ ‫استقبال النص‬
‫‪ -‬قددراءة الدددنص قدددراءة جهريددة ( بعدددد قدددراءة األسدددتاذ باسل المجموعة‪.‬‬
‫‪ -‬امسددتماع الجيددد إلددى القددارئ‪ ،‬وعدددا‬ ‫النموذجية)‬
‫‪ -‬تسدددددجيل األخطددددداء مدددددن طدددددر غيدددددر القدددددارئين‪ ،‬التهددددويش عليدددده‪ ،‬مهمددددا يرتكدددد مددددن‬
‫أخطاء‪.‬‬ ‫لتصحيحها بعد القراءة مباشرة‪.‬‬
‫‪ -‬تسددددجيل كددددل تلميدددد‪ ،‬األخطدددداء التددددي‬
‫يسمعها ‪.‬‬
‫‪ -‬العمدددددل ضدددددمن ثندددددائي‪ ،‬أو ضدددددمن‬ ‫‪ °‬المهمة (‪)1‬‬ ‫الوضعية الثالثة‪:‬‬
‫مجموعات صغرى‪.‬‬ ‫‪ -‬تحديد الكلمات المفاتيم غير المفهومة‪.‬‬
‫‪ -‬شرحها‪ ،‬اعتمادا على اسدتراتيجية مدن اسدتراتيجيات ‪ -‬اعتمدددداد تقنيددددة مددددن تقنيددددات الهددددرح‬
‫المناسددبة لمسددتوى المتعلمددين‪ -‬تسددتجيل‬ ‫فهل الكلمات ( المراد ‪ -‬التوظيف‪ -‬التهخيص‪.)...‬‬
‫التالمي‪ ،‬الكلمات في م‪،‬كرات خاصة‪.‬‬
‫‪ -‬تقدددددددديل المجموعدددددددات إلنجازاتهدددددددا‬ ‫التفاعل مع النص‬
‫للتصحيم‪.‬‬ ‫‪ °‬المهمة (‪)2‬‬
‫‪ -‬العمل الثنائي‪ ،‬ضمن مجموعات‪.‬‬ ‫‪ -‬قراءة فقرة من فقرات النص‪ ،‬والقياا بـ ‪:‬‬
‫‪ -‬توزيع الفقرات بين المجموعات‪.‬‬ ‫‪ +‬البحث عن‪:‬‬
‫‪ -‬القيددداا بدددالربط بدددين مكوندددات الفقدددرة‬ ‫‪ -‬أدوات الربط ‪ -‬امسل ال‪،‬ي يعود عليه الضمير‪.‬‬
‫(الجمل) للوصول إلى المعنى‪.‬‬ ‫‪ -‬معاني النص‪ ،‬بوضع أسئلة واإلجابة عنها‪.‬‬
‫‪ -‬عددددددددرض اإلنجددددددددازات للمناقهددددددددة‬
‫والتصحيم‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫‪ -‬قدددراءة‪ ،‬الفقدددرة قدددراءة صدددامتة‪ ،‬مدددن‬
‫طر كل ثنائي ضمن مجموعة‪.‬‬
‫‪ -‬عرض الجمل المسدتخرجة‪ ،‬مكتوبدة‪،‬‬
‫على باقي أفراد المجموعة‪.‬‬
‫‪-‬التعددداون علدددى تلخيصدددها فدددي عبدددارة‬
‫تبتدئ باسل‪.‬‬
‫‪ -‬عرض كل مجموعدة لفكرتها‪،‬مكتوبدة‬
‫على بطاقة‪.‬‬
‫‪ -‬تعدداون جماعدددة القسددل علدددى صدددياغة‬
‫فكرة النص العامة‪.‬‬
‫‪ -‬طرح األسئلة على جماعة القسل‪.‬‬
‫‪ -‬التعبيددددددر يكددددددون برسددددددلوب التلميدددددد‪،‬‬
‫الخا ‪.‬‬
‫‪ -‬العمل في ثنائي ضمن المجموعات‪.‬‬
‫‪ -‬اإلنجاز يكون كتابيا على أوراق‪.‬‬
‫‪ -‬إبراز عالمات التدرقيل‪ ،‬بوضدعها فدي‬
‫إطار‪ .‬والمتحكمات بلدون مغداير ضدمن‬
‫األسلوب‪.‬‬
‫‪ -‬بامسددددددددتخرال والتصددددددددنيف (اسددددددددمية‪ -‬فعليددددددددة)‬
‫‪ -‬استعمال جدول للتصنيف‪.‬‬
‫‪ -‬استثمار بعضها‪ ،‬باعتمداد امشدتقاق أو التصدريف أو‬
‫‪ -‬تقدا اإلنجازات شفويا‪.‬‬
‫‪ -‬تقدددددديل البحدددددوث فرديدددددا أو ضدددددمن‬
‫مجموعات‪.‬‬
‫‪ -‬اختيددار أحسددن البحددوث ليسددتثمر مددن‬
‫طر جماعة القسل‪.‬‬
‫‪ °‬المهمة (‪)3‬‬
‫‪ +‬قياا كل مجموعة بـ‪:‬‬
‫‪ -‬البحددددث فددددي الفقددددرة المسددددندة إليهددددا( يمكددددن تغييددددر‬
‫الفقدددرات) عدددن الجمدددل الرئيسدددية( التدددي لهدددا عالقدددة‬
‫بالعنوان أو تتضمن الكلمات المفاتيم) ‪.‬‬
‫‪ -‬تلخيص معاني ه‪ ،‬الجمل‪ ،‬مستخرال فكرة الفقرة‪.‬‬
‫‪ -‬تجميع أفكار الفقرات في جملة‪ ،‬للحصول على فكرة‬
‫النص العامة‪.‬‬
‫‪ °‬المهمة (‪)4‬‬
‫‪ -‬صياغة أسئلة‪ ،‬وطرحها لمناقهة أفكار النص‪.‬‬
‫‪ -‬تددددولي بعدددد المتعلمددددين‪ ،‬ضددددمن كددددل مجموعددددة‪،‬‬
‫التعبير‪ ،‬شفويا‪ ،‬عن الفكرة التي استخرجتها‪.‬‬
‫‪ °‬المهمة (‪)1‬‬ ‫الوضعية الرابعة‪:‬‬
‫‪ +‬قيدداا كددل مجموعددة بقددراءة فقددرة وتحليلهددا هيكليددا‪،‬‬
‫وذلك بــ ‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد األسلوب الغالد علدى الفقدرة‪ -‬هيكلتده‪ -‬إبدراز‬
‫عالمات الترقيل فيه‪ -‬محاكاته‪.‬‬
‫‪ °‬المهمة (‪)2‬‬
‫تحليل الفقرة تركيبيا‪ ،‬بـ ‪:‬‬ ‫استثمار النص‬
‫وامستعمال ‪...‬‬
‫‪ °‬المهمة (‪)3‬‬
‫‪ -‬تحديد أنواع الصيغ الصرفية المروجة في النص‪.‬‬
‫‪ -‬تصنيف بع الصيغ الطاغية على النص‪.‬‬
‫التوظيف ‪..‬‬
‫‪ °‬المهمة (‪)4‬‬
‫تقديل اإلنجازات المرتبطة بالبحوث‪:‬‬
‫‪ -‬تقديل معداني الكلمدات ( التدي طلد البحدث عنهدا فدي‬
‫القامو ‪ ،‬خارل القسل) ثل توظيفها في جمل‪.‬‬
‫‪ -‬مناقهة محتوى البحوث ‪.‬‬

‫التقويم ‪ :‬تقويل مدى اكتساب المتعلمين للقدرات المرتبطة بالقراءة( الربط بين القدرة واإلنجاز‪ ،‬في األنهطة التقويمية)‪.‬‬

‫مالحظة‪ :‬يتل تكييف المهاا واألنهطة‪ ،‬حس مستوى المتعلمين مع مراعاة الكفايات المستهدفة ‪ ،‬والتي يحددها البرنامج‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ -3‬األنشطة التقويمية والداعـمة‪:‬‬

‫‪ -1-3‬الجانب النظري ‪:‬‬

‫يرتكز التخطيط والتدبير لمقطع تعلمدي علدى عناصدر معيندة‪ .‬مداهي العناصدر التدي يرتكدز عليهدا‬ ‫أ‪-‬‬
‫تخطيط وتدبير مقطع تعلمي للقراءة الوظيفية ؟‬
‫ب‪ -‬القارئ المدتعلل لديس كالقدارئ المجدرد؛ فهدو( المدتعلل ) يختلدف عنده‪ ،‬فدي كونده يعداني مدن بعد‬
‫الصعوبات أثناء استقباله نصا وتفاعله معه‪ .‬فما هي ه‪ ،‬الصعوبات؟ وما هي أسبابها؟‬
‫ت‪ -‬يوظف القارئ في قراءته لنص‪ ،‬مجموعة من المهارات الحسية وال‪،‬هنية‪ .‬أذكرها‪ ،‬مبينا عالقتهدا‬
‫بضعف األداء القرائي‪.‬‬
‫ث‪ -‬ما هي انعكاسات خصوصيات المتعلل وطبيعة القراءة الوظيفية‪ ،‬في تخطيط وتدبير مقطع تعلمي‬
‫للقراءة الوظيفية‪ ،‬باعتماد المقاربة بالكفايات؟‬
‫وتدبير‬ ‫انعكاساتها على تخطيط الدر‬ ‫المرتكزات‬
‫خصوصيات المتعلل‬
‫طبيعة القراءة الوظيفية وخصوصياتها‬

‫‪ -2 -3‬الجانب العملي ‪:‬‬

‫‪ -‬المعطيات ‪:‬‬
‫المستوى الدراسي‪ :‬السنة الخامسة‬
‫‪ :‬عالل الفالحة والصناعة واإلنتال‬ ‫المجال‬
‫‪ :‬القراءة الوظيفية‬ ‫المادة‬
‫‪ :‬قيمة العمل المنتج‬ ‫عنوان النص‬
‫‪ :‬المنير في اللغة العربية‬ ‫المرجع‬
‫‪ -‬المطلوب ‪:‬‬
‫إنجاز ج‪،‬اذة مفصلة لمقطع تعلمي‪ ،‬باعتماد المقاربة بالكفايات ‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫الـــمــراجـــع ‪:‬‬

‫‪ -1‬مديرية المناهج ـ الكتاب األبي‬

‫‪ -2‬محمد بوجة – منهجية تدريس القراءة – منهورات ديداكتيك‪ .‬ط ‪1995 -1‬‬
‫‪ -3‬عبد اللطيف الجابري ومن معه – حقيبة المدر (ة) ‪ 1‬و ‪ – 2‬تدريس القراءة‪ ،‬الكفايات‬
‫وامستراتيجيات ‪ .‬مطبعة النجاح الجديدة ‪2334 -‬‬
‫لتنمية الكفايات ‪ .‬ترجمة عبد الكريل غري ‪ -‬مطبعة النجاح الجديدة‪.‬‬ ‫‪ -4‬بيير ديهي‪ -‬تخطيط الدر‬
‫ط ‪2333 -2‬‬
‫‪ -5‬فيلي جونايير‪ -‬نحو فهل عميق للكفايات‪ .‬ترجمة ع الكريل غري وعز الدين الخطابي‪ -‬عالل‬
‫التربية‪ .‬ط ‪2335 1‬‬
‫‪ -6‬محمد مكسي‪ .‬بيداغوجيا الكفايات والتربية على القيل‪ -‬صدى التضامن – ‪2334‬‬
‫‪ -7‬روبير دوترا ‪ -‬التربية والتعليل‪ .‬اليونيسكو ‪1966‬‬
‫‪ -8‬مديرية الدعل التربوي‪ -‬التدريس المتمركز حول المتعلل والمتعلمة ( مبادئ وتطبيقات ) مطبعة‬
‫دار النهر المغربية‪2331 -‬‬
‫‪ -‬مطبعة النجاح الجديدة‪1993 .‬‬ ‫‪ -9‬محمد الدريج – الدليل التربوي ‪ ،‬تدريسية النصو‬

‫‪21‬‬