Facultad de Educación

Instituto Interdisciplinario en Pedagogía y Educación

Magister en Educación
Investigación Educacional
Profesor Gustavo González G.
Alumna Eugenia Catilao Ly

Reseña

¿Cómo enseñar escritura académica?, una propuesta posible para

adaptar al aula.

mayo – 2017
 Reseña
¿Cómo enseñar escritura académica?, una propuesta posible para adaptar al aula.

Álvarez Angulo, T. y Andueza Correa, A. (2017). Uso de tecnologías para facilitar el

proceso de composición escrita: análisis del efecto de la plataforma RedacText 2.0 en la
calidad de los textos académicos escritos por estudiantes de Magisterio. Revista
Complutense de Educación, 28 (1), 283-305.

En este artículo se presentan los resultados de investigación del proyecto “¿Se escriben
mejores textos académicos con ayuda de Redactext 2.0? Experimentación de la plataforma
on-line con estudiantes de grado en maestro de Educación Primaria” desarrollado por el
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad Complutense de
Madrid. En él se explicitan las justificaciones, el marco teórico, la metodología, los resultados
y su discusión, para finalizar con las conclusiones y prospectivas sobre este estudio.

Se parte contextualizando sobre los aspectos que confluyen de manera importante frente al
tema de la enseñanza de la escritura en la universidad. Primero que todo se puntualiza lo que
para Bazerman (2008) deben ser consideradas como competencias fundamentales en tanto
prácticas sociales y culturales, para referirse a la capacidad de leer y escribir y el rol que
tienen en los ámbitos académicos, profesionales y sociales. De ahí - comenta el artículo - la
dedicación que muestran instituciones de educación superior en norteamérica por
implementar cursos de pre y post grado para mejorar la escritura en la universidad junto con
la creación de programas complementarios que ofrecen talleres para iniciar a los docentes de
distintas disciplinas en las técnicas para mejorar las competencias escriturales de sus
estudiantes. En este sentido el artículo pone a la cabeza las experiencias de universidades
norteamericanas las que a mediados de los ochenta comienzan a investigar y a ocuparse del
tema, como también ha sucedido durante los últimos quince años en Latinoamérica (Ortiz
Casallas, 2011) donde destacan los aportes de Paula Carlino.

Otro aspecto que se presenta - y que implica un problema tanto para la investigación en
alfabetización académica y sobre todo para la didáctica de la escritura - es cómo enseñar la
complejidad de esta actividad. La escritura exige el despliegue de “habilidades,
conocimientos y estrategias que, en su mayoría, los estudiantes no adquirieron durante la
etapa escolar” (p. 284). Esto es lo que motiva la creación de la propuesta del grupo Didactext
que a través de la plataforma Redactext 2.0 pone a disposición de los estudiantes-usuarios
los andamiajes necesarios para conseguir que de manera independiente y autorregulada la
lleven a cabo. En esta plataforma tienen la ocasión para ejercitar , mediando sus aprendizajes
gracias a las ayudas proporcionadas para desarrollar la competencia escritural en la
producción de - específicamente - un texto expositivo. Es importante, en este punto,
observar que sobre la escritura académica hay una breve historia investigativa (Ortiz
Casallas, 2011) y por tanto este estudio viene a ser una contribución no solo para adaptar el
modelo textual propuesto y sus ayudas en la aplicación práctica en el aula sino también
porque sugiere posibles preguntas generales de investigación: ¿qué creencias tienen los
profesores sobre la escritura y su práctica al interior de las disciplinas que enseñan?, ¿ qué
percepción tienen los estudiantes sobre el valor y utilidad de la escritura en su recorrido
académico?, ¿se sabe qué y cuántos géneros discursivos circulan en los distintos ámbitos
académicos?, ¿basta un curso específico de carácter general o es necesario integrar a lo largo
del curriculum el uso de la escritura como una competencia básica?.

El grupo Didactext declara que su propuesta de producción textual es un modelo

sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico, ya que sus fundamentos recogen los aportes
de la pragmalingüística, de los modelos cognitivistas del proceso de escritura, de la teoría de
los géneros discursivos para confluir en un enfoque didáctico. Didactext al articular dichas
perspectivas consigue reformular el modelo de Hayes (1996) integrando aspectos culturales,
contextuales y personales para explicar el fenómeno de la escritura.

En la exposición de esta muestra de resultados, se presenta sucintamente el modelo de

producción textual del Grupo Didactext1. En este se propone la relación de “ tres círculos
concéntricos, dinámicos y permeables entre sí ” (p. 286): El primer círculo corresponde a la
esfera de lo cultural y de las prácticas humanas que son el marco que envuelve la producción
escrita. El segundo círculo representa el contexto de producción de la escritura, es decir
todos aquellos “factores externos que repercuten en la composición y que determinan cómo
la información será comunicada”(p. 286) . El tercer círculo donde se centra el proceso mismo

1
Para conocer en detalle esta propuesta leer: Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la
producción de textos escritos, en Didáctica (Lengua y Literatura), 15 (2003), 77-104.
de la escritura y en el que se sitúa a la persona del escritor, están los factores personales
como la memoria cultural, las motivaciones y emociones; y las estrategias cognitivas y
metacognitivas vinculadas directamente con el proceso de escritura en sus seis etapas (acceso
al conocimiento, planificación, producción textual, revisión, edición y presentación oral).

En la investigación se trabajaron cuatro objetivos específicos los que a su vez permitieron

formular cinco preguntas, tres de ellas relativas a la eficacia de la plataforma y dos preguntas
sobre su eficiencia. Participaron 73 estudiantes del grado de maestro de educación primaria
(año 2013-2014) de la Universidad Complutense de Madrid. En cuanto al procedimiento se
realizó un estudio con diseño de muestras repetidas , en el que se les pidió la redacción de
dos textos, el primero (T1) escrito “como lo hacía cada estudiante habitualmente” (p. 290) y
el segundo (T2) con las ayudas de la plataforma. Se elaboró un instrumento para evaluar la
calidad de los textos escritos en relación a dieciséis índices textuales al que se le incorporó
una escala de valoración que permitiera puntuarlos. Cada texto tuvo una doble corrección por
parte de expertos en escritura. También se diseñó un cuestionario de valoración de las ayudas
de la plataforma.

Para analizar los resultados se calculó la media y la desviación estándar para cada uno de los
índices textuales de calidad (ITC) tanto de los textos escritos antes y después del uso de la
plataforma. Adicional a eso y para eliminar el efecto de las variables azarosas no atribuibles
al uso de la plataforma se hizo un “análisis inferencial mediante la prueba de Wilcoxon (…)
y comprobar si existe una diferencia estadísticamente significativa” (p. 293). De ambos
análisis y al agrupar los resultados por dimensión se observa que, en términos generales, las
puntuaciones medias de los ITC son mayores en el T2 que en el T1. Respecto de los
resultados del cuestionario para la valoración de las ayudas que ofrece la plataforma las mejor
puntuadas son las fases de acceso al conocimiento, planificación y reescritura.

En la discusión se plantea que si bien hay una mejora en la calidad de los textos gracias al
uso de la plataforma, ésta aún es leve. No obstante se aprecia que esta herramienta es “una
ayuda eficaz para algunos aspectos de la producción textual que están relacionados con los
problemas retóricos propios del texto expositivo” (p. 296) por lo tanto se ayudó a desarrollar
algunas estrategias cognitivas: “recordar planes, modelos, guías para redactar, géneros y tipos
textuales, organizar según: géneros discursivos y tipos textuales; leer para identificar y
resolver problemas textuales (faltas orto-tipográficas, faltas gramaticales)” (p. 296). Los
aspectos ineficientes tienen que ver con los problemas de contenido, es decir la plataforma
no ayuda con estrategias para la construcción de sentido del texto “como, por ejemplo,
clasificar, integrar, generalizar y jerarquizar la información; desarrollar el esquema
estableciendo relaciones entre ideas y / o proposiciones; creando analogías; haciendo
inferencias; buscando ejemplos y contraejemplos; leer para identificar y resolver problemas
textuales, como incoherencia, desorganización, complejidad o tono inadecuados mediante la
comparación, el diagnóstico y la supresión, adjunción, reformulación, desplazamiento de
palabras, proposiciones y párrafos” (p. 296). Respecto a los resultados de la valoración de la
plataforma se destaca como un elemento innovador - debido a que no suelen ser prácticas
muy extendidas - las fases mejor puntuadas ya que son una ayuda para resolver la
complejidad de la escritura.

El estudio concluye que el uso de las TIC favorece el desarrollo de la competencia escrita,
la reflexión del aprendizaje del texto expositivo y las estrategias de producción de textos; así
como a ayudar al escritor a tomar conciencia sobre el contexto, el proceso de escritura y del
texto que elabora. Se enfatiza sobre el beneficio que aporta a la calidad de los escritos el uso
de los indicadores textuales como estrategia didáctica. Además se advierte sobre la
importancia de la mediación de esos recursos por parte del profesor u otro, para ayudar
especialmente en al modelación y guía de la construcción de sentido del texto, que es el
aspecto que de acuerdo a los resultados hay que mejorar y es la tarea a abordar en el futuro.

Para cerrar se puede decir que, a partir de los resultados de este estudio, quedan abiertas
interrogantes para abordar en la investigación en didáctica del lenguaje y particularmente
en didáctica de la escritura, pues surgen una variedad de interrogantes respecto de su
enseñanza, por ejemplo: ¿cómo enseñar explícitamente el vocabulario y la gramática de
forma que mejore la construcción de sentido de los enunciados posibles al producir un
escrito? , ¿cómo el diseño de secuencias didácticas podría integrar las estrategias de
comprensión lectora como una herramienta coadyuvante en la construcción de sentido para
la escritura?, ¿cómo potenciar la incidencia de los conocimientos previos y de mundo en la
construcción de sentido, en la elaboración de un discurso propio o en la producción de
conocimiento cuando se compone un texto escrito?. O surgen otras interrogantes sobre
estrategias de aprendizaje para la escritura y en ese sentido sería interesante indagar y
analizar, por ejemplo, sobre los efectos o aportes del trabajo colaborativo, del aprendizaje
autorregulado, autónomo y estratégico de forma que el proceso de enseñanza-aprendizaje
resulte útil, motivador y significativo para los estudiantes.

Referencias

Bazerman, Ch. (ED.) (2008). Handbook of Research on Writing. History, Society, School,
Individual, Text. New York: Routledge.

Hayes, J. (1996). Un nuevo marco para la comprensión de lo cognitivo y lo emocional en la

escritura. La ciencia de la escritura. Madrid: Santillana. 1-27.

Ortiz Casallas, E. (2011). La escritura académica universitaria: estado del arte. Íkala
revista de lenguaje y cultura. Medellín, Colombia: Universidad de Antioquía. 16 (28), 17-
41.

Textos de referencia para tema de trabajo

- Bazerman, Ch., Tapia-Ladino, M., Ávila, N. y Navarro, F. (2016). Milestones, disciplines

and the future of initiatives of reading and writing in higher education: an analysis from key

scholars
 in the field in latin america. Ilha do Desterro. Florianópolis, set/dez. 69 (3), 189-

208.
- Berge, K.L., Evensen, S. E. y Thygesen, R. (2016). The Wheel of Writing: a model of the
writing domain for the teaching and assessing of writing as a key competency. The
Curriculum Journal. 27, 1- 18.
- Carlino, P., Iglesia, P. y Laxalt, I. (2013). Concepciones y prácticas declaradas de
profesores terciarios en torno al leer y escribir en las asignaturas. Revista de Docencia
Universitaria. Buenos Aires, Argentina: Univ. Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires. 11 (1), 105-135.
- Martínez Fernández, J. R., Corcelles, M., Bañales, G., Castelló, M.y Gutiérrez Braojos, C.
(2016). Exploring conceptions about writing and learning: undergraduates ́ patterns of beliefs
and the quality of academic writing. Electronic Journal of Research in Educational
Psychology. 14 (1), 107-130.
- Méndez, A. M., López, O. y Ramirez, N. (2016). Alfabetización académica y cultura
escrita: la perspectiva de los estudiantes sobre para qué, cómo y qué escriben en la
universidad. Revista Pucara. 27, 93-104.
- Pardo, M. y Castelló M. (2016). Enseñar a escribir para aprender en la universidad. una
propuesta basada en la revisión colaborativa. Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study
of Education and Development, 39 (3), 574 – 589.
- Wittek, A., Solbrekke, T., y Helstad, K. (2017). You Learn How to Write from Doing the
Writing, But You Also Learn the Subject and the Ways of Reasoning. Outlines - Critical
practice studies. 18 (1), 81-108.