ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

Pruebas externas en
Colombia y España
Pruebas Saber y PAU: dos monedas
de un mismo sistema
Carlos Fuster Nancy Palacios
Universidad de Valencia Universidad de los Andes. Bogotá (Colombia)

La evaluación determina las formas de enseñar y aprender,

PALABRAS CLAVE
más aún si se utiliza para seleccionar y clasificar al alumnado, • EVALUACIÓN EXTERNA
como ocurre en las pruebas de acceso a la universidad. Estos • HISTORIA
procesos selectivos pueden mostrarnos los planteamientos • COMPETENCIAS
• ACCESO A LA UNIVERSIDAD
que condicionan la selección de contenidos. De ese control
del conocimiento, en concreto del conocimiento histórico,
daremos cuenta comparando el sistema colombiano y el español.

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 93 • pp. 41-47 • octubre 2018 41
ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
E
n las últimas décadas se ha incorpora-
do a los sistemas educativos nacionales de
muchos países una nueva política que ha
acabado por situar a la evaluación en el cen-
tro de la gestión educativa. A este proceso no han
sido ajenos países como Colombia o España. Esta
reivindicación del papel de la evaluación como eje
del sistema escolar ha ido acompañada por la intro-
ducción y la expansión de las evaluaciones externas
como una práctica habitual y necesaria. Podría
decirse que las pruebas externas son entendidas
por parte de la comunidad educativa como un ins-
trumento de control y rendición de cuentas, a pesar
de que este tipo de pruebas persiguen proporcionar
información para un mejor conocimiento del siste-
ma educativo con la finalidad de mejorarlo.
En Colombia, la enseñanza de las ciencias sociales
en general, y de la historia en particular, es evalua-
da en la Prueba Saber 11. Dicho examen ha cobra-
do gran importancia en los últimos años porque,
además de arrojar las puntuaciones de ingreso a
la mayoría de universidades del país, sus resulta-
dos son utilizados por el Ministerio de Educación
Nacional (en adelante MEN) como uno de los
indicadores para clasificar los colegios, para medir
la calidad de la educación de los establecimientos
educativos y para otorgar becas e incentivos econó-
micos a los estudiantes, a los profesores, a los direc-
tivos y a los administrativos de centros educativos.
En el caso español, la evaluación de bachillerato para
el acceso a la universidad (EBAU o PAU) ha sido
■ DE LA EDUCACIÓN HISTÓRICA
¿Permiten las evaluaciones
finales que el alumnado
demuestre la adquisición de
competencias históricas?
42 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 93 • octubre 2018
hasta ahora la única prueba externa que ha evaluado
la enseñanza de la historia como materia escolar.
Aunque esta evaluación tiene por objeto verificar el
logro de los objetivos y el grado de adquisición de las
competencias, ha acabado cumpliendo una función
selectiva y clasificatoria de alumnado.
Todo parece indicar que ambas pruebas ponen el
énfasis en una evaluación entendida como una
política basada en la rendición de cuentas. Una
función que, en Colombia, incluso ha llegado a
utilizar estas pruebas para incentivar o sancionar
a las escuelas o al profesorado. En estos casos, es
dudoso el beneficio que la evaluación pueda apor-
tar a la mejora de la educación.
Junto con el control que ejercen las pruebas exter-
nas en la práctica educativa, la elaboración de los
currículos implica una intervención estatal que
supone la fijación de la historia enseñada en las
aulas, legitimando –o no– la función educativa
atribuida a la historia y regulando la práctica de su
enseñanza. En un momento en el que son domi-
nantes los enfoques de planificación del currículo
basados en competencias, la historia debe demos-
trar qué puede aportar como materia escolar a la
formación de los estudiantes, identificando y expli-
citando las habilidades y destrezas que esta puede
desarrollar en los alumnos. Ahora bien, ¿permiten
las evaluaciones finales que el alumnado demuestre
la adquisición de competencias históricas?
HACIA UNA ESTANDARIZACIÓN
En paralelo a la expansión de las pruebas externas,
podemos detectar un cambio en la configuración
de los currículos que se ha dirigido a la simplifi-
cación del mismo y que ha desembocado en un
currículo estándar y regulado hasta en sus míni-
 Pruebas externas en Colombia y España: Pruebas Saber y PAU: dos monedas de un mismo sistema
mos detalles. Una vez más, España y Colombia
no han quedado al margen de este proceso. Más
allá de los contenidos históricos que se abordan
en ambos países, no cabe duda de que la jerga
curricular es compartida, no resultando ajenos
elementos como los estándares de aprendizaje en
el caso español o los estándares básicos de compe-
tencias publicados en el caso colombiano.
De este modo, el conocimiento histórico que defi-
nan los estándares puede contribuir a desarrollar
un aprendizaje crítico que permita al alumnado
poner en marcha las competencias históricas que
ayuden a integrar el conocimiento y orientarlo
hacia la comprensión de problemas del pasado y
del presente; o, por el contrario, pueden orientar
el aprendizaje hacia una actividad mecánica de
repetición y memorización que acabe convir-
tiendo el conocimiento histórico en un discurso
unívoco e inservible.
En Colombia, el área de ciencias sociales es enten-
dida como el estudio de la historia, la geografía, la
Constitución política y la democracia. La lectura de
los objetivos de formación del área de ciencias socia-
les contenidos en la Ley de Educación de 1994 y los
Lineamientos Curriculares del 2002 contienen la idea
de una formación científica entendida como aquella
que resulta de una enseñanza rigurosa de la historia
sobre las bases epistemológicas y metodológicas de la
disciplina, alejándose de la visión que ancla la historia
como enseñanza del pasado. Estos objetivos también
tienen implícita la necesidad de superar el enfoque
memorístico de la historia, con un desplazamien-
to hacia operaciones cognitivas más complejas que
integren contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales para comprender el presente.
Tras la lectura de los Estándares Básicos de
Competencias publicados por el MEN en 2004,
Íber
observamos que en el currículo colombiano se
han incorporado ejes de trabajo que apuntan
al desarrollo del pensamiento histórico y que
se busca superar la enseñanza tradicional de la
historia. Sin embargo, existen críticas que debe-
mos conocer: los estándares básicos en ciencias
sociales aproximaron el problema de la calidad
de la educación a una cuestión de «saber y saber
hacer»; desconocieron lo contextual de lo social;
han acabado «con la autonomía escolar al prede-
terminar los contenidos y las intencionalidades;
homologaron la enseñanza de la ciencia con la
ciencia propiamente dicha; expresaron por grado
un mar de indicadores imposibles de abarcar en
períodos del calendario escolar; y volvieron a los
contenidos cronológicos y secuenciales que
los Lineamientos, expresamente, pretendieron
superar» (Arias, 2015, p. 139).
Por su parte, en el caso español, la materia que se
imparte en el último curso preuniversitario versa
sobre la historia de España. Todo parece indicar
que, al menos a nivel curricular, podemos iden-
tificar paralelismos que bien podrían significar la
reafirmación de un código disciplinar en torno a
la historia como materia escolar. Del mismo modo
que en el caso colombiano, los objetivos de la asig-
natura llevan implícita la naturaleza competencial
al hacer referencia al saber, al saber hacer y al saber
ser. Desde un punto de vista de la complejidad
cognitiva, detectamos un mayor peso de exigencias
de bajo nivel (memorizar, conocer, comprender…).
Por último, y atendiendo al desarrollo de las des-
trezas de pensamiento histórico, su redacción nos
evoca las capacidades y destrezas históricas.
Advertíamos al analizar la naturaleza de los están-
dares de aprendizaje colombianos la problemática
de su formulación y su transposición didáctica. De
nuevo debemos apuntar a una situación similar para
Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 93 • octubre 2018 43
ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
La formulación de los estándares
de aprendizaje consolida un
aprendizaje superficial de la
historia
■ 2014, el examen de ciencias sociales tuvo veinti-
el caso español. La asignatura de historia de España
se concreta en torno a 174 estándares de aprendizaje,
de los cuales tres de cada cuatro hacen referencia al
contenido, mientras que, con respecto a los de carác-
ter procedimental, cada uno de ellos se realiza una
docena de veces a lo largo del curso, lo que supone
un exceso de actividades que, además, no garantizan
la adquisición de un conocimiento histórico riguro-
so o útil (López Facal, 2014).
Por ello, afirmamos que la formulación de los
estándares de aprendizaje consolida, al menos
para el caso de la historia como materia escolar,
un aprendizaje superficial; requiere una gran
demanda de trabajo que no se corresponde con la
limitación temporal, y provoca una falta de pro-
fundidad y rigor necesarios para abordar dichas
cuestiones, provocando que no se profundice en
la adquisición de competencias históricas.
¿CÓMO SE EXAMINA EL
CONOCIMIENTO HISTÓRICO?
En Colombia, el examen evalúa si los estudiantes
cuentan con herramientas de pensamiento para
comprender interdependencias e interconexiones
entre eventos históricos y fenómenos sociales;
si usan conceptos en la construcción de expli-
caciones sociales; si identifican cambios y per-
manencias en el desarrollo histórico de distintos
fenómenos, o si analizan usos de evidencias en la
construcción de interpretaciones.
44 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 93 • octubre 2018
Los conocimientos de historia son evaluados en
el examen de ciencias sociales y competencias
ciudadanas dentro de la Prueba Saber 11 (entre 15
y 17 años de edad). En la única prueba que ha sido
divulgada al público en su totalidad desde el año
cuatro preguntas cerradas de selección múltiple y
una pregunta abierta cuyo espacio para responder
fueron dos líneas. Asimismo, seis de las veinti-
cinco preguntas involucraron conocimientos o
habilidades de pensamiento histórico.
Las preguntas de historia incluyen temáticas con-
templadas en los diferentes grados de la educación
secundaria. Si bien cuatro de las preguntas exigen a
los estudiantes la comprensión de conceptos, su apli-
cación y el recuerdo de un hecho, la habilidad exigida
es muy básica por cuanto se les solicita demostrar
qué saben y qué recuerdan, sin involucrarse procedi-
mientos metodológicos que lleven a que el estudiante
evidencie sus conocimientos en algunos de los ejes del
desarrollo del pensamiento histórico.
La única pregunta abierta del examen genera
inquietud porque los estudiantes tienen un espa-
cio muy reducido para contestarla: si exceden ese
espacio la respuesta se invalida. La restricción
de espacio para la respuesta (un par de líneas)
no permite construir un párrafo, una narrativa o
un relato, textos que sin duda posibilitarían una
mejor evaluación de los niveles de desarrollo del
pensamiento histórico que tienen los estudiantes.
Lo que evidencian las seis preguntas que involucran
conocimientos de historia de manera explícita –que
se corresponden con la cuarta parte de la prueba de
ciencias sociales– es que el examen es muy básico.
Esto a su vez muestra que, si bien el currículo ha
avanzado en cuanto a buscar aprendizajes más com-
plejos, esta evaluación no va al mismo ritmo.
 Pruebas externas en Colombia y España: Pruebas Saber y PAU: dos monedas de un mismo sistema

Por último, la lectura del examen de ciencias socia-
les demuestra que las metas trazadas por el Estado
no se han visto reflejadas en las evaluaciones –que
siguen teniendo un nivel de exigencia muy bási-
co– ni tampoco en el trabajo de aula, porque los
resultados de los estudiantes demuestran que ni
siquiera en esos niveles primarios de aprendizaje
se han logrado avances significativos. La evolu-
ción de los promedios de la asignatura de ciencias
sociales demuestra asimismo que hay una escasa
progresión en los aprendizajes y una concentración
de alumnos que termina la educación secundaria
en los niveles más bajos de la escala, en los que la
construcción de conocimientos y el desarrollo de
habilidades es mínimo e insuficiente.
A modo de generalización, en España podemos
establecer que la prueba de historia para la EBAU
posee diferentes objetivos o finalidades: entre
otras, la explicación de un proceso o proble-
ma histórico, la identificación de los cambios y
permanencias de la dinámica histórica, utilizar
El examen de ciencias sociales
muestra que ni las metas del
Estado ni el trabajo en el aula se
reflejan en las evaluaciones
■
la explicación histórica como forma de razona-
miento, emplear los conceptos básicos en historia,
saber comunicar la explicación histórica y valorar
el papel de las fuentes históricas.
La idiosincrasia de las pruebas para la evaluación de
bachillerato para el acceso a la universidad radica en
que cada una de las universidades españolas tiene
la capacidad para su elaboración, por lo que nos
encontramos con una gran heterogeneidad en el
formato y estructura de las pruebas. En la mayoría
de pruebas podemos identificar una tipología de
preguntas concretas: cuestiones breves, preguntas
de vocabulario, análisis de fuente histórica, desarro-
llo de un tema histórico y composición de un texto.

Su estructura, contenidos y periodicidad han evolucionado a la par con la consolidación de los sistemas de evaluación de
la educación de los países y con la introducción de estándares de aprendizaje.

Sus resultados son utilizados como uno de los indicadores para medir la calidad de la educación y para clasificar a las
instituciones educativas.

Los resultados obtenidos en las pruebas permiten o impiden el acceso a la educación superior.

Los resultados son utilizados por los medios de comunicación y los padres de familia para descalificar la labor de los
maestros y para solicitar mejorías en sus programas de formación inicial y permanente.

Los resultados indican limitaciones en los procesos de aprendizaje de la historia y las ciencias sociales como, por ejemplo,
contenidos secuenciados y ordenados cronológicamente, aprendizaje superficial de los contenidos o trabajo de naturaleza
competencial implícito.

La gran importancia que se le ha dado a las pruebas afecta la autonomía docente y privilegia unos saberes escolares
sobre otros.

Cuadro 1. Semejanzas del examen de historia (prueba de selectividad de España) y el examen de ciencias sociales
(Prueba Saber 11 Colombia) (Fuente: elaboración propia)

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 93 • octubre 2018 45
ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
De todas ellas, el análisis de fuente histórica es la
pregunta más repetida. Entendemos que este tipo de
ejercicio es considerado de gran importancia para la
evaluación del conocimiento histórico.
En un estudio anterior (Fuster, 2016) pudimos
constatar un cierto abuso de preguntas de carác-
ter definitorio aislado y conceptual, potenciando
de este modo una memorización de los conteni-
dos. Este hecho influye en la concepción que el
alumnado tiene de la materia, por lo que no es de
extrañar que el conocimiento histórico sea visto
como un saber cerrado y poco práctico.
En consecuencia, las grandes aspiraciones en
el desarrollo del pensamiento que enuncian los
objetivos de formación y los estándares de com-
petencias de ciencias sociales en Colombia no
se identifican en la Prueba Saber del área. En el
caso de España hay evidencias de la necesidad de
contar con un mayor número y variados instru-
mentos de evaluación que capten las diferentes
capacidades de los alumnos para interpretar el
pasado y desarrollar las competencias (véase el
cuadro 1, en la página anterior).
A MODO DE CONCLUSIÓN
La lectura que se ha realizado de la evaluación
de los conocimientos y las habilidades de pen-
samiento histórico en Colombia y España ilustra
que no es suficiente el anuncio de la adopción de
un modelo de educación por competencias y la
■ de la historia como capacidades cognitivas, no solo
Las preguntas no pueden
limitarse a la descripción de las
características de los principales
hechos o procesos históricos
46 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 93 • octubre 2018
publicación de documentos en dicha dirección;
la acción subsiguiente es acompañar las prácti-
cas pedagógicas de los profesores de historia y
de ciencias sociales con el objetivo de garantizar
que en el aula haya actividades de aprendizaje en
concordancia con las pruebas y con los objetivos
de aprendizaje previamente definidos (Palacios,
2012). De lo contrario, puede seguir ocurriendo
que en el papel se opte por un modelo educativo
por competencias, pero que las prácticas de aula
sigan ancladas en la tradición y por ello no haya
un progreso significativo en el aprendizaje.
Consideramos que, para superar las formas de
evaluación basadas en la repetición acrítica del
contenido histórico, se debería cambiar la for-
mulación de los enunciados de las preguntas. Si,
como mantenemos, aprender historia no debe ser
memorizar datos, fechas y acontecimientos, las
preguntas no pueden limitarse a la descripción o a
un resumen de las características esenciales de los
principales hechos o procesos históricos. Si con-
tinuamos con este formato de examen, se acaba
relacionando el conocimiento histórico con un
saber enciclopédico y erudito que no necesita ser
demostrado a través de las evidencias y a partir de
un método de análisis riguroso.
Si queremos favorecer el desarrollo del pensamiento
histórico en nuestro alumnado, las pruebas utilizadas
para su evaluación deberán versar sobre el uso de
evidencias para construir una narrativa histórica que
se fundamente en la causalidad, los cambios y perma-
nencias, la conciencia histórica o la problematización
para interpretar el pasado, sino para comprender el
presente. En definitiva, exigir saber las pautas básicas
del pensamiento histórico y los conceptos metodo-
lógicos que permiten explicar un problema social,
político o económico en el tiempo. ◀
 Pruebas externas en Colombia y España: Pruebas Saber y PAU: dos monedas de un mismo sistema

Nota PALACIOS, N.: «Los estándares de competencias ciuda-

* Este trabajo forma parte de un proyecto de investi- danas en Colombia en los libros de texto». Scripta
gación financiado por el Plan Nacional de I+D+i del Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias
MINECO (EDU2015-65621-C3-1-R) y cofinanciado Sociales, núm. 418(32), 2012.
con fondos FEDER de la UE y por la Vicerrectoría
de Investigaciones y la Facultad de Educación de la Direcciones de contacto
Universidad de los Andes Bogotá-Colombia. Carlos Fuster García
Universidad de Valencia
Referencias bibliográficas carlos.fuster-garcia@uv.es
ARIAS, D.: «La enseñanza de las ciencias sociales en Nancy Palacios Mena
Colombia: lugar de las disciplinas y disputa por Universidad de los Andes. Bogotá (Colombia)
la hegemonía de un saber». Revista de Estudios n.palaciosm@uniandes.edu.co
Sociales, núm. 52, 2015, pp. 134-146.
FUSTER, C.: Pensar históricamente. La evaluación en la
PAU de Historia de España. Tesis doctoral no publica-
da. Valencia. Universitat de València, 2016. Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,

LÓPEZ FACAL, R.: «La LOMCE y la competencia históri- Geografía e Historia en febrero de 2018 y aceptado en septiembre de

ca». Ayer, núm. 94(2), 2014, pp. 273-285. 2018 para su publicación.

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entendidos como una metodología globalizadora que integra
los aprendizajes escolares en el entorno real del alumnado y del
profesorado. A la vez se dan pistas para entender cómo esta forma
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medida en que los implica, al tiempo que los compromete, con sus
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