Facultad de Filosofía y Educación

Departamento de Educación Diferencial

Pedagogía en Educación Diferencial RM
Introducción al Rol Docente en Retardo Mental

Clima Emocional en el Aula y el Rol

Docente

Integrantes:
Silvana Trejos
Valeria Mattus
Catalina Pino
Constanza Urriola
El clima emocional es el ambiente que se genera a partir de lo psicológico y físico de los
actores, en el cual se desenvuelve el proceso. Este clima y estado esta determinado por las
interrelaciones de los sujetos que son participes de ella, tales como el estudiante del cual
tenemos consideración de su memoria histórica, su identidad, su contexto, sus virtudes y
vulnerabilidades. El docente como un agente que interactúa con sus estudiantes, practica sus
habilidades y competencias emocionales pero también las enseña, el docente lleva a cabo un
doble rol a través de la enseñanza, la de moderador/a de las relaciones y como se construyen,
y a la vez las herramientas que otorga a sus educandos para un desarrollo del sujeto integral.

El docente no sólo cumple la función de enseñar e interactuar con los estudiantes en relación
a las materias formales, si no que el docente preparado y educado emocionalmente, docente
consecuente de las acciones de su profesión que abarca una integridad completa del sujeto
(Freire,2002), interpreta las emociones de los educandos para aplicar una metodología
adecuada (Cassasus, 2006)

La educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente, que es

complementado con el desarrollo cognitivo, siendo elementos esenciales para el desarrollo
integral del sujeto. (Bisquerra, 2003 ).

¿Qué son las emociones?

Las emociones son más que una experiencia psicológica, o biológica. Las emociones son una
energía vital, un tipo de energía que se conecta con los hechos que ocurren a nuestro
alrededor, la interacción con el mundo se conecta con la energía interna del sujeto, generando
a partir de esa conexión, cierta disposición a la acción e interacción con los demás.

La emocionalidad está normada según el mundo que nos rodea, nuestra construcción social,
cultura e ideologías. Toda acción dependerá en el contexto en el cual nos desenvolvemos,
según este usaremos cierto lenguaje verbal y corporal, es decir, las emociones están normadas
por nuestras creencias, y las expresaremos según el contexto que se presente."Somos
prisioneros de las emociones que emanan de nuestros contextos. Sin embargo, con demasiada
frecuencia no nos damos cuenta de esta condición".(Casassus, p.114).
Al estar inmersos en la sociedad que nos rige, delimitamos nuestras reacciones y conciencia a
la construcción de la realidad, a medida que crecemos nos programamos para reaccionar de
cierta maneras a determinada emoción, esto evita la autenticidad del sujeto, que construya su
identidad a partir de su experiencia y emociones. Por lo tanto nuestro estado de ánimo
dependerá del contexto en el cual estamos insertos. (Bisquerra, 2001)

Desde el enfoque de Maturana nos lleva a reflexionar sobre las condiciones que nos permiten
el explicar todo lo que ocurre en la vida como fenómeno del vivir.

Maturana biológicamente explica que las emociones son disposiciones corporales que
determinan o especifican dominios de acciones, por lo tanto, todo dominio de acción que se
encuentran incorporados en las personas conlleva una emoción que la antecede. Cuando uno
cambia de emoción, cambia de dominio de acción. Para ello basta con que pensemos en el
estado de ánimo que queremos reflejar cuando decimos a alguien: “Yo hoy no estoy para
eso”. Es algo bastante común en la práctica, pero lo negamos, porque insistimos en que lo
que define nuestra conducta humana es ser racionales.

Las emociones son disposiciones corporales para la acción y que nuestro transcurrir cotidiano
gira en torno al entrelazamiento de la razón y la emoción. De ahí la discrepancia que tiene
Maturana con respecto a que la razón es lo que caracteriza al ser humano debido a que
usualmente no se le da la importancia a las emociones y se les desvaloriza. “El declararnos
seres racionales nos hace vivir en una cultura que desvaloriza las emociones para no
permitirnos comprender el entrelazamiento de la razón y la emoción que constituye nuestro
diario vivir” (Maturana, 2001).

En el texto “El error de Descartes” se trata de interpretar los procesos psicológicos tanto
conductuales y emocionales como fruto de la interacción de un "alma" inmortal asentada en
el cerebro sobre un cuerpo que funciona de forma "mecanicista".

Para Antonio Damasio, uno de los más prestigiosos investigadores en neurofisiología, el de

separar el cuerpo de la mente, con su tesis de que pensar es igual a ser, cuando se trata
justamente de lo contrario: en el principio fue el ser, posteriormente el pensar; somos, luego
pensamos. Creer que las operaciones más refinadas de la mente están separadas de la
estructura y del funcionamiento del organismo biológico es un error, porque el cerebro y el
resto del cuerpo constituyen un organismo indisociable integrado por circuitos reguladores
bioquímicos y neurales que se relacionan con el ambiente como un conjunto, y la actividad
mental surge de esta interacción.

La cuestión auténtica para Damasio es que es en nuestro cuerpo y en el funcionamiento de

nuestro sistema nervioso respondiendo a las demandas del entorno y siendo influenciado por
el mismo en donde tenemos que buscar las respuestas a los comportamientos humanos que
nos rodean. Por lo tanto, nos condicionamos a las exigencias que el entorno nos impone y nos
acoplamos a la ideología que el mismo sistema nos pone como modelo, el cual reprime e
ignora las emociones dejando de lado lo subjetivo y priorizando lo objetivo de cada persona.

La capacidad de conectarnos con las emociones y comprender el ambiente emocional que

nos rodea, ya sea por los estados de ánimos de los estudiantes o propia del docente, nombrada
como sintonía emocional según Milicic (Milicic y Arón, 1991) . El desarrollo de esta no sólo
compete en identificar una emoción ya sea por el lenguaje y las corporalidades, si no ser
sensibles a las emociones del otro, reconociendo los grados de bienestar y molestia en ciertas
actitudes. Al comprender las emociones erradicamos la culpa y vergüenza en expresarlas, y
damos como resultado un proceso de inteligencia emocional que es capaz de autorregularse y
legitimar las emociones.

Dentro del proceso del aprendizaje se presentan los tipos de climas, que son como el
ambiente en el cual se desenvuelve la educación es percibido por el educador y educando
según las creencias y normas que se han formado a lo largo de la escolarización, esto depende
de la metodología, estados emocionales, comunicación, escucha y experiencia con el sistema
escolar de los actores que lo componen y podemos clasificarlos en climas tóxicos y
nutritivos.

Los climas nutritivos son aquellos que favorecen a la convivencia social sana y positiva, en
donde los educandos tengan motivación y agrado por la participación, cooperación y
aprendizaje tanto en el aula como en aquellos contextos asociados a la escuela. Este clima
permite el desarrollo de la inteligencia emocional a través de la sintonía emocional, un
ambiente donde las emociones de toda índole son relevantes, comunicadas e interpretadas.

Por el contrario un clima social tóxico emerge las conductas violentas y negativas de los
participantes, invisibilizan lo positivo dentro del aula, la crítica es predominante a diferencia
de la valoración, se focalizan en los errores y las relaciones evolucionan a situaciones más
estresantes e insostenibles.

El estilo pedagógico promovido por el docente es un factor determinante en conjunto a la

metodología, ya que puede incentivar a conductas positivas que sean colaborativas como
negativas que sean individualistas , estas son nombradas como estilo democrático o
autoritario. El primero hace referencia a la valoración de cada sujeto que compete el proceso,
considerando sus opiniones, emociones, capacidades y gustos, a su diferencia el estilo
autoritario está basado en la jerarquía, cabe destacar que las relaciones de poder no son
relaciones sociales (Eissler, 1987), ya que están basadas en la obediencia y miedo,
violentando y viendo al otro como un ser inferior. Es posible identificar este segundo estilo
desde educador a educandos, como desde el sistema al educador.

Otros factores que determinan el clima emocional son la disposición en el aula, una estructura
autoritaria en la cual el docente está en frente y los educandos mirando sus espaldas no
favorece a la comunicación ni retroalimentación, las conformaciones circulares o un estilo
libre que permitan el trabajo colaborativo desarrolla la convivencia, tanto en pares como con
el educador.

El contexto social puede reaccionar en relación con los estados de ánimo y las demandas del
niño de varias formas: empáticamente, negligentemente y en forma abusiva.

Empáticamente: Supone una sincronización emocional que permite al niño sentirse

reconocido y comprendido en la relación y que le posibilita establecer vínculos positivos con
el ambiente. La capacidad de sintonía está en la base de la capacidad de establecer vínculos
emocionales en el futuro y de conectarse positivamente con los propios estados emocionales,
que es lo que se describe como autoempatía y que se relaciona directamente con la
autoestima. Esta sintonía del medio con sus propias emociones es lo que le permitirá al niño,
cuando crezca, conectarse a su vez con las demandas y emociones del medio social.

Negligentemente: Se refiere a una falta de respuesta y a una despreocupación por lo que el

niño necesita. Esto se ve más claramente en los niños que sufren experiencias recurrentes de
abandono, ya sea físico o emocional. Esto lleva a perturbaciones en el desarrollo cognitivo
por falta de estimulación, tales como: retraso en el desarrollo psicomotor, retraso en el
desarrollo del lenguaje y perturbaciones en el desarrollo emocional, tales como la dificultad
de empatía con otros y la falta de empatía consigo mismo. En casos extremos puede llevar a
la depresión o a una apatía emocional, con el consecuente desapego en las relaciones
interpersonales que sí refleja en una seria dificultad para establecer vínculos personales
positivos para sí mismo y para los demás.

En forma que implica abuso emocional: Un tipo especial de reacciones del entorno hacia las
necesidades emocionales del niño lo constituyen el abuso emocional y el maltrato. Estos
incluyen amenazas brutales, humillaciones y castigos violentos. Estos niños suelen reaccionar
con una hiperalerta emocional frente a los estados de ánimo de los otros, que se ha
homologado a una vigilancia postraumática. Este fenómeno se ha descrito en personas que
han sufrido situaciones traumáticas intensas, como guerras, catástrofes naturales, accidentes,
violaciones, torturas. En los niños se traduce en una preocupación obsesiva por los
sentimientos y señales emocionales de los otros como una forma de estar preparados
constantemente para un posible ataque o agresión. El abuso emocional en la infancia genera
patologías importantes en la vida adulta tales como: timidez, depresiones, trastornos graves
de personalidad y, paradójicamente, los convierte, cuando crecen, en potenciales adultos
abusadores.

Estudios retrospectivos y de seguimiento indican que existe una relación entre problemas en
el desarrollo de habilidades sociales en la infancia y desajuste en la edad adulta, que van
desde el fracaso académico hasta alteraciones mentales severas, que incluyen cuadros como
el alcoholismo y la depresión psicógena (Lewinsohn, 1982; Hersen, Bellak, Himmlijech,
1982).

En consideración a lo anterior y a la alta prevalencia de los problemas de ajuste social en la

infancia, la Comisión Interinstitucional de Trastornos de Aprendizaje, en los Estados Unidos,
(ICLD: Interagency Committee on Leaming Disabilities), incluyó en 1987 los déficit en
habilidades sociales como un tipo de trastorno específico de aprendizaje (Gresham, 1989).

La habilidad social se ha definido como “la habilidad de un niño para organizar cogniciones y
conductas en un curso de acción integrado y dirigido a metas interpersonales o sociales,
culturalmente aceptadas” (Ladd, G.; Mize, J., 1983). Dentro de éstas, las habilidades socio
cognitivas son propuestas como “aquellos procesos sociocognitivos que median la calidad del
ajuste social” (Spivack y Shure, 1980).

El desarrollo de la inteligencia intrapersonal y la interpersonal son primordiales en la práctica

docente. La inteligencia interpersonal se basa en la capacidad de notar distinciones en la otra
persona, notar los deseos, intenciones, motivaciones, estados de ánimo. En un nivel un poco
más desarrollado, es posible notar estas distinciones aun cuando estas estén escondidas para
las otras personas, perceptibles por movimientos energéticos en la piel. Debido a esto esta es
una inteligencia necesaria para ser profesor, terapeuta, líder, etc.

Las competencias que se desarrollan en la educación emocional tienen sus raíces en esta
distinción. Por una parte, se fundamentan en el desarrollo de la conciencia emocional o
inteligencia interpersonal. Trabajar consigo mismo, en primera persona singular, es la manera
de aprender las distinciones del mundo emocional, es una condición para poder percibirlas en
otros. Si uno no ha podido ver y comprender el mundo emocional de manera experiencial en
sí mismo, difícilmente podrá ver y comprender el mundo emocional de los otros.

Por otra parte, el desarrollo de la comprensión emocional o inteligencia interpersonal es lo

que permite trabajar eficazmente con otras personas. Así como la conciencia emocional me
permite conocerme, comprenderme y actuar conscientemente, la comprensión emocional me
permite conocer, comprender, vincularse y actuar positivamente con los otros.

“En la educación emocional, el maestro es uno mismo. La palabra educación, en su sentido

original de e-ducare (sacar hacia afuera), logra su expresión más clara en la educación
emocional, donde cada alumno debe buscar en sí mismo el contenido real de la enseñanza.”
Los profesores son solo guías que dan mapa, crean las condiciones y dan orientaciones para
facilitar el aprendizaje, pero el trabajo de comprender esto es un trabajo personal de cada
uno/a. (Casassús, 2007)

El conocimiento de las emociones es crucial para vivir, porque es un puente entre nuestra
realidad interior y la realidad exterior que nos rodea y habitamos.

Como reflexión final y breve conclusión podemos entablar un crítica sobre la realidad chilena
que vivimos en cuanto a la educación emocional.
Ya hemos hablado del Marco Para la Buena Enseñanza y su rol como agente regulador,
siendo su última “actualización” del año 2008. En este no se abarca la educación emocional
como tal, sino el rol autoritario del profesor en la sala de clases, el profesor como único
generador del clima emocional del aula y el “no perder el tiempo en acciones que no que no
se relacionen con actividades de la clase” (Mineduc, 2008), entre otros. Amanda Céspedes,
neuropsiquiatra y escritora, define que "Si se hiciera una evaluación de los niveles de
educación emocional en Chile en el año 2010 sería desastroso. El adulto calificaría cero en
capacidad de lectura emocional, no nos damos cuenta como decodificamos las señales
emocionales de los niños" (2010). Esto es algo realmente importante ya que, es importante
poder reconocer la emocionalidad de otro, dentro de la sala de clases para poder aplicar la
metodología necesaria según la emoción que presenten los niños en ese momento para
favorecer el aprendizaje (Casassús, 2006), y fuera de ella porque este es el principio de
legitimación a otro, de reconocerlo como persona que siente piensa y aprende.

El problema fundamental es que en el MBE se deduce que el docente está ya capacitado en lo

que respecta a la educación emocional, se da por hecho que los y las profesores/as ya tienen
la facultad para reconocer y controlar sus emociones, siendo no tan así, puesto que no se
encuentra en el currículum educacional y según las entrevistas hechas en la universidad, en
muchas carreras incluso de la UMCE no se sabe lo que es Educación Emocional ni mucho
menos de clima en el aula. Más importante aún es si sabemos que Chile es uno de los países
que más se ve afectado por esto ( (Heusser, 2017).

Podemos decir entonces que es un tema importante y no solamente es deber de quienes crean
las políticas públicas, sino también de nosotros y nosotras como docentes en formación el
informar nuestros compañeros de universidad, familiares y colegas.

Bibliografía
Paulo Freire. (2002). Cartas a quien Pretende enseñar. Argentina: Siglo veintiuno.

Bisquerra R. (2003) Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de

Investigación educativa.

Cassasus J. (2006) Aprendizajes, emociones y clima en el aula. Revista de Pedagogía Critica

Paulo Freire. Pp 81-95
Casassús, J. (2007). La educación del ser emocional. Revista de Pedagogía Critica Paulo
Freire

Céspedes, A. (2 de Junio de 2010). El estrés en niños y adolescentes, en busca del paraíso

perdido. Santiago, Chile: Vergara.

Heusser, N. (19 de Junio de 2017). Piden que se enseñe educación emocional en los colegios.
La Hora

Miliicic, Aaron. (1999) Clima social escolar y desarrollo personal: un programa de

mejoramiento Santiago: Editorial Andrés Bello.

Maturana, H. (1990). Emociones y Lenguaje en Educación y Política. CPEIP. Santiago de

Chile.

Quebradas Angrino, David Alberto, EL ERROR DE DESCARTES. La emoción, la razón y

el cerebro Humano. Cuadernos de Neuropsicología / Panamerican Journal of
Neuropsychology [en linea] 2011, 5 (Diciembre-Sin mes) : [Fecha de consulta: 5 de
diciembre de 2018] Disponible en:< http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=439642488006>
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