Cómo enseñar Historia sin aburrirse?

Dr. Gustavo (Gadi) Rowner

Nuestras disculpas por haber escrito en masculino.

El texto es para todas

 Este libro está pensado para que tenga la mayor difusión posible y que, de esta forma,

contribuya al conocimiento y al intercambio de ideas. Por tanto, se autoriza y se fomenta

su reproducción siempre que se cite la fuente y se realice sin ánimo de lucro.

. Introducción

En tercer año del Colegio Nacional la profesora de Historia nos mandó a buscar información
sobre el régimen feudal en la biblioteca del diario La Razón que estaba al lado de Plaza de

Mayo. Tenía 15 años y todavía recuerdo a los severos bibliotecarios que con sus abultados

bigotes infundían respeto y hasta miedo, como si fueran los cancerberos de un Tesoro Sagrado.
Los recuerdo dándome el libro pedido después de llenar un extenso formulario y de presentar
mi documento de identidad. Recuerdo la forma en que recibí el apreciado libro sobre la Edad
Media, como si fuera el único ejemplar en existencia. Mi pequeña y tímida humanidad tomó el
santo volumen entre sus manos y caminó con cuidado hasta sentarse en una pesada silla al lado
de una enorme mesa de madera. En ese templo de paredes cubiertas con libros reinaban el
silencio y el orden absolutos. De esta manera abrí el libro y comencé a leer. Emocionado por la
situación, traté de concentrarme y entender las palabras y las frases incomprensibles que
pasaban delante de mis ojos. No pude retener ni comprender significativamente algo, ya que el
autor español, explicaba el mecanismo de la sociedad feudal en forma muy complicada. Así
pase tres días de mi vida, días que coincidieron con parte de las vacaciones de invierno, y de
esta manera transcurrieron algunas horas apreciadas de mi ser adolescente: copiando palabras
y oraciones inentendibles. Durante muchos años llevé conmigo este recuerdo acompañado de

preguntas que quedaron huérfanas de respuestas:¿qué quería de mí aquella profesora de

Historia? ¿qué pretendía? ¿cómo nos veía esa profesora a mí y a mis compañeros desde lo
psicológico-pedagógico? ¿por qué pensaba ella que aquél trabajo en la biblioteca sería

importante y significativo para mí? ¿por que tenía que desperdiciar tiempo precioso de mi

vida en aquellos esfuerzos de enfrentarme con una Historia enciclopedista que no era

significativa para mí?

En la clase de Historia la situación no era mejor: había que estar en silencio y atender a la
profesora o al profesor, escuchar lo que decían. Y después había que hacer los deberes. Leer en
el manual de Historia tal o cual capítulo de la Edad antigua o la Edad moderna para preparar la

lección para la clase siguiente. Si el profesor llamaba había que pasar al frente y decir lo

estudiado en casa. Decir era repetir de memoria, sin entender. Así fue que una vez dije... "que
los caudillos se pelearon a causa de reyertas internas...." y cuando el profesor me preguntó qué
eran las "reyertas", no tuve más que bajar la cabeza y rogar que me tragara la tierra para evadir
la inmensa vergüenza que me invadió por no saber el significado de la palabra que había

estudiado de memoria.

Cinco apreciados años y cientos de horas pasaron durante la época de la escuela secundaria. Mi
mundo personal estaba alejado de aquél mundo de conocimientos académicos que en la

mayoría de los casos significaba que los alumnos supiéramos la información que nos daban

los libros o el profesor sin entenderla. Solo en el último año del colegio la Historia logró

captar mi atención cuando el veterano profesor Pérez Diez, hombre que entendía que Historia

es política, que Historia es narrativa, que Historia es interpretación, expuso sus ideas y
pensamientos, en forma directa, frente a una clase de alumnos críticos y despiertos.

Así desaparecieron los momentos de aburrimiento en las clases de Historia. Aquellos fueron
espacios en que la musa Clio salió del museo de cera y se hizo presente con toda su belleza y

sabiduría en el aula del Colegio Nacional de Buenos Aires.

Mi encuentro particular con la Historia como alumno de colegio es tal vez el encuentro
colectivo de todos, o casi todos. Lo que me ocurrió hace 50 años también fue vivido por

generaciones anteriores y posteriores a la mía. En nuestros días, cuando la información

histórica se puede obtener en la pantalla del celular en forma instantánea, sin necesidad de ir a
la biblioteca del diario La Razón, es inconcebible que se continúe enseñando la materia como
si todavía estuviéramos viviendo en el siglo XIX. La enseñanza de la Historia continúa

realizándose hoy en día en la mayoría de veces de forma tradicional, tal como lo se hacía en

el pasado, sea en Argentina, España, Estados Unidos, Polonia, Arabia Saudita, Suecia o China.

En esta forma de enseñanza tradicional se ha puesto el énfasis en la presentación y

transmisión de información cerrada a través de clases frontales. La Historia es presentada
como si fuera una versión única y verdadera del pasado y no una representación de él,

confundiéndola hasta con una ciencia natural o exacta. Generalmente esta mezclada con la

memoria colectiva de la cultura nacional o de los triunfadores, conquistadores y actuales

gobernantes del mundo. Raramente aparece vestida de diálogo y discusión, acompañada de

diferentes interpretaciones, con signos de pregunta y/o espacios vacíos. Esto es justamente

lo que los gobernantes autoritarios, sea en países democráticos o dictaduras, pretenden del
estudio de la Historia: que los alumnos tengan una cierta idea de la narrativa nacional o de la
narrativa cultural humana en su versión occidental, que se despierte en ellos algún
sentimiento de orgullo relacionado con el ethos nacional y que sean agentes sociales de la
identidad nacional, sin preguntar, sin entender y sin ser críticos; que sean ignorantes
informados. Existen más motivos que apuntan a la existencia de esta praxis de estudio del
pasado que serán dilucidadas más tarde.

Lo importante ahora es entender que en las clases de Historia (y no solamente de Historia) los
profesores dictan clase y los alumnos tienen que escuchar, tomar algún apunte, escribir lo
dictado o copiar lo expuesto en el pizarrón. La actividad central de la clase se realiza de

acuerdo al siguiente principio: enseñar es hablar y aprender es escuchar. Entonces,

saber Historia significa recordar y repetir los hechos y los eventos relatados por el profesor o
presentados en los libros o manuales de estudio. Esto es lo requerido generalmente en los
exámenes, y este es, lamentablemente, el objetivo al que tiende la enseñanza: fomentar la
memoria y no el entendimiento.

A pesar de esto en los últimos años hemos sido y somos testigos de varios cambios e
innovaciones , entre ellos: un estudio más activo y personal de los alumnos a través de
Proyectos educativos, exámenes con libros abiertos, cursos digitales, enseñanza de la Historia

utilizando habilidades de pensamiento de alto orden, aprendizajes significativos y análisis de

fuentes históricas, etc. Por ahora son estas iniciativas islas de vanguardia en el gran océano de
lo tradicional y conocido. Es importante entender que los cambios exponen a muchos
profesores a ciertos dilemas: por un lado deben cumplir con las expectativas sociales
consensuadas y por otro sienten que hay que rebelarse ante lo tradicional. De la misma forma
podemos decir que esta nueva tendencia en el estudio de la Historia presenta no sólo dilemas y

problemas, sino también desafíos que pueden despertar más y más el apetito intelectual de los

profesores y de los alumnos. Por ejemplo: profundizar los conocimientos históricos, saber más
sobre posibilidades curriculares, aumentar la creatividad, estudiar las bases filosóficas de la
Historia , entender las funciones cognitivas, morales y emocionales de los alumnos, etc.
i

Si comprendemos estos desafíos, podríamos decir que la tarea del docente de Historia es

doble. Por un lado continuar la narrativa tradicional en forma explícita y por otro lado rescatar
las características de la Historia como espacio de complejidad. Imagínense que están ahora
parados frente a Jano, el dios romano de doble rostro, la doble cara. Por un lado Jano mira
hacia el evento que ocurrió en el pasado, evento que tiene que ser expuesto y contado, a veces
rodeado de mitos y de memoria colectiva y a veces como una versión oficial y tradicional. Por
otro lado está la otra cara de Jano que mira hacia el futuro y busca la investigación del caso, las
preguntas, el encuentro entre los mundos del alumno y de la Historia para lograr que esta
última tenga cierta relevancia en él ( o como diría el obispo Berkeley: "el gusto de la pera está
en el contacto del fruto con la boca"). La cara del Dios que busca la apertura de los hechos al
debate, la evaluación, el juicio a través de valores y las diferentes interpretaciones. Y de la
misma manera que no se puede cortar la cara doble de Jano, sino pensarla y analizarla,
tampoco se puede seccionar la representación histórica, sólo estar conscientes y atentos a cada
una de sus funciones. Se nos presentan entonces estas dos facetas: por un lado información y
narrativa, por el otro investigación y significados personales; por un lado portón cerrado y por
el otro, espacio abierto; por un lado afirmaciones y respuestas y por el otro preguntas; por un
lado lo explícito y por el otro la búsqueda de lo implícito.

Los profesores de Historia no sólo son agentes sociales que transmiten hechos del pasado a las
actuales generaciones, sino también quienes hacen educación a través de los contenidos
históricos con el objetivo de desarrollar las capacidades cognitivas, afectivas, morales y

sociales de los alumnos y alumnas. Él o ella se preguntan ¿cómo enseñar un tema histórico que

sea significativo y relevante para los alumnos? ¿Cómo hacerlo de tal manera que despierte
interés, que sea desafiante, que tenga aspectos creativos y en el que los alumnos puedan tomar
posición ante los hechos y los personajes históricos? ¿Cuáles son los componentes de una clase
de este tipo? ¿Cómo se hace? ¿Qué es necesario? ¿Cómo se puede enseñar a entender Historia y
no sólo a recordarla? ¿Cómo podemos fomentar en el alumno diferentes funciones cognitivas
como el pensamiento crítico, el cronológico, el analítico, el empático o el causal?

Este libro ha sido escrito para todos aquellos maestros que piden el cambio porque entienden
que en el siglo XXI el humanismo liberador y la personalidad autónoma son las bases de las
democracias y de las políticas sociales. La Historia puede brindar su aporte idiosincrático. Esta
disciplina enseñada en la escuela puede aportar su pequeño granito de arena y brindar una
oportunidad para ayudar a crear una sociedad mejor y más justa, con individuos moralmente
más sensibles, más concientizados política y socialmente.
De acuerdo con nuestro punto de vista cada clase es una final del campeonato. Cada clase es
una oportunidad que no volverá a repetirse. Por lo tanto el presente libro está estructurado
como si fuera un campo de entrenamiento donde los maestros principiantes podrán
ejercitarse antes y durante el verdadero partido de la enseñanza en el aula. Por otro lado, los
profesores expertos encontraran un sinfín de ejercicios destinados a ampliar su bagaje
pedagógico. Al ser un campo de entrenamiento, el libro contiene decenas de ideas y de
herramientas, ejemplos prácticos, actividades y ejercicios para desarrollarse
profesionalmente.

Se pueden encontrar en el libro muchos principios, consejos y pensamientos relacionados con

la enseñanza de la Historia y la educación en general. Se exponen posibilidades para realizar y
se invita a imaginar situaciones en donde aplicar los nuevos conocimientos. Aportes teóricos
breves acompañan a las distintas propuestas y esto es sólo para manifestar que cada técnica y
cada estrategia de enseñanza activa tienen una base de conocimientos teóricos sobre la que se
apoya el hecho educativo.

Para finalizar esta Introducción sólo queda decir: Maestros...Sapere Aude !!!

1.¿Para qué sirve estudiar Historia en el Nivel Medio?

«"Quien controla el presente, controla el pasado

y quien controla el pasado controlará el futuro».

G. Orwell, 1984.

Este es un capítulo que contiene varias ideas, muchas preguntas, y pocas respuestas
absolutas. Imagínense que sorpresivamente el Ministro de Educación de vuestro país
apela a la opinión pública y convoca una conferencia de prensa en la que presenta los

siguientes interrogantes: ¿Qué se debe estudiar en el Nivel Medio? ¿Qué asignaturas

se deben dictar? ¿Cuáles son sus objetivos. El ministro agrega: no hay en el Ministerio
ninguna preferencia ni definiciones prefijadas. No hay lugares reservados de
antemano. La opinión pública, que expresa el pensamiento de los miembros de la
sociedad, será la que dicte los lineamientos a seguir. Hay sólo dos condiciones: la
primera es:presentar propuestas reales y la segunda es:que los alumnos participen del
debate.

Sigamos pensando en esta hipotética situación. Imaginemos que esta iniciativa generó
una gran sorpresa porque los temas diarios que ocupan la agenda pública se vieron
postergados durante 48 horas. No se habló del aumento en el precio de la nafta, ni de
las próximas elecciones provinciales. En general el público y todos los protagonistas
del sistema educativo aceptaron el desafío. El Ministerio solicitó que al final de este
proceso se emitiera un documento breve y claro con los principales fundamentos y
objetivos educativos de las asignaturas. Estos fundamentos deben tener en cuenta y

defender la existencia de las diferentes materias en el llamado Currículo Nacional.

Los docentes y estudiantes se organizaron y decidieron apoyar este audaz desafío del

Ministro de Educación. Los maestros, profesores, activistas, padres y alumnos que

eligieron la asignatura Historia fueron invitados al Teatro Central para escuchar
diferentes ideas y consolidar posiciones.

La sesión inaugural atrajo a cientos de interesados. Los medios de comunicación

hicieron llegar móviles que transmitieron en vivo y en directo, tal como si fuera el
programa "Gran Hermano". La apertura estuvo a cargo de la profesora Matilde,
historiadora de la educación y asesora del Ministerio, quien explicó las sinceras
intenciones del Ministerio. Ella les hizo recordar a los presentes el surgimiento de la
Historia en Inglaterra, en la década de los años 70 del siglo XIX, y su integración al
currículum educativo de ese país. La historiadora presentó el contexto de este hecho.

La construcción de las Historias nacionales en la década de los años 70 del siglo XIX

y su integración a la currícula educativa ocurrió en el momento en que la ideología

nacionalista y los movimientos nacionales irrumpieron triunfantes entre las sociedades

europeas. La Historia debía ser enseñada de acuerdo a principios científicos para

dilucidar los hechos que verdaderamente ocurrieron. Pero lo que pasó en realidad es
que la enseñanza de la Historia se convirtió en una versión de la narrativa política de la
historia nacional. Así se enseñó Historia durante un siglo hasta los años 60 del siglo
XX. La enseñanza de la Historia nació junto a la necesidad de los Estados nacionales
de fomentar la identidad nacional de sus ciudadanos y la cohesión interna entre sus

miembros. La propuesta que nos hizo el Ministro de Educación nos lleva a cuestionar

hoy esa necesidad de la Historia de fomentar la identidad nacional. Tenemos que

reflexionar sobre la Historia que se enseña rutinariamente en las escuelas y re-pensar
qué clase de Historia hay que enseñar en el siglo XXI.

Luego, tomó la palabra uno de los profesores de Historia que tenía muchos años de

experiencia, Daniel, que apoyó efusivamente la iniciativa del Ministerio. Él expresó :

"esta es una gran oportunidad para pensar sobre nosotros mismos y sobre nuestro

trabajo educativo". El profesor señaló que se debía aprovechar al máximo este corto

lapso en que alumnos y profesores podían debatir abiertamente sobre el por qué
estudiar historia en la escuela secundaria. “Cada profesor de Historia tiene que mirarse
frente a un espejo y sin que nadie le escuche, preguntarse íntima y honestamente por
qué enseña Historia”. De esta manera, el profesor continuó “...estoy seguro de que el
Ministro entenderá que nuestras respuestas son auténticas, verdaderas y esto, de por sí,
tendrá mucho valor” . Y siguió: “Nuestras respuestas tienen que concretizarse a través
de hechos didácticos en la clase misma y no quedarse en declaraciones rituales sin
valor práctico. Y además creo que estas confesiones personales se enfrentarán cara a
cara con todas aquellas mantras y clichés que escuchamos a veces, como por ejemplo:
Estudiamos Historia para aprender de los errores cometidos y para no volver a
repetirlos". Y también: "Un pueblo que no conoce su pasado tiene un presente pobre y
su futuro es incierto”; "Nuestro futuro reside en el pasado" , etc. El profesor estaba
seguro de que había llegado el momento de repensar estas frases y su significado
porque...." suenan como declaraciones vacías. Las respuestas francas servirán como
plataforma y andamios en la construcción de la conciencia histórica de los alumnos y
por lo tanto es una oportunidad para el desarrollo y el crecimiento de ellos".

Cuando finalizaron las exposiciones , se propuso que los participantes se dividieran en

grupos heterogéneos conformados por adultos y jóvenes estudiantes de escuela

secundaria que habían asistido masivamente al encuentro. Ante estas palabras se

escucharon aplausos y exclamaciones de apoyo.

Entonces, llegó el turno de los alumnos. Claudia y Mario de quinto año, quienes
agradecieron a los organizadores la oportunidad de exponer sus puntos de vista.
Pidieron perdón por lo emocionados que estaban y porque era la primera vez que les
preguntaban qué es lo que pensaban sobre los estudios en la escuela. "Hasta ahora nos
hemos sentido invisibles. Nadie nunca nos preguntó nada y nadie nos tuvo en cuenta.
Las preguntas: ¿Qué es la Historia y porqué estudiarla? son generalmente formuladas

al comienzo de los estudios en primer año cuando ningún chico entiende nada.

Después ya no se pregunta más. Ahora nos sentimos como los representantes del
Tercer Estado en la Asamblea de los Estados Generales: tenemos palabra y derecho
para opinar. Gracias” . Y todos aplaudieron.

Los estudiantes aseguraron: “Nosotros pensamos que estudiar Historia es algo

importante. Antes de llegar aquí estuvimos comunicados con representantes de 200
escuelas de todo el país. En especial escuchamos quejas sobre el modo en que se
enseña la materia”. Los alumnos explicaron que los maestros no enseñan en forma
interesante. Son aburridos y pesados. “Son un plomo”- así dijeron. Además,
aseguraron que hay muchos profesores que dictan el material de lectura. Otros sólo
escriben en el pizarrón. Y están los que hablan y hablan sin parar hasta que los
alumnos se duermen con los ojos abiertos, divagan en sus imaginaciones de
adolescentes o juegan secretamente con el celular debajo del pupitre.

Algunos alumnos dicen que es importante estudiar para saber qué pasó en el pasado y
así mejorar el futuro. Otros dicen que el estudio trae consigo conocimiento general
para defenderse en la vida. Uno de los alumnos dice que el estudio de la Historia
posibilita el conocimiento de gente del pasado, seres humanos que vivieron, sufrieron,
trabajaron, emigraron, disfrutaron, pensaron y construyeron. “Esto nos puede servir
como algún tipo de ejemplo para saber qué hacer en la vida. Ellos eran parecidos a
nosotros y nosotros a ellos”.

Otro alumno levantó la mano deseando contar lo siguiente: “Queremos ahora contarles
lo que nos pasó una vez en la clase. Le preguntamos al Profesor de Historia, tomando
en cuenta lo que nos enseñó en las clases anteriores sobre la ideología nazi ¿Qué
hubiera pasado si Hitler hubiera ganado la guerra? Esta era una pregunta que nos
interesaba y el maestro comprendió inmediatamente nuestra curiosidad. Así fue que en
la clase siguiente presentó tres diferentes escenarios imaginarios que nosotros mismos
ayudamos a completar. ¡¡Esto fue algo inolvidable !! A continuación alguien preguntó
si investigar lo que no pasó es parte de la Historia o no y así se desarrolló un
interesante debate en que participaron también otros maestros y alumnos de las
divisiones cercanas.

Mientras tanto a la mesa coordinadora del encuentro llegaron de preguntas. Por

ejemplo:¿Cuándo podemos decir que un alumno sabe Historia? ¿Qué relación existe
entre los exámenes y el saber Historia? ¿Qué significa entender Historia?¿Qué es lo
peculiar e idiosincrático en esta materia? ¿Cuál es la ventaja de saber Historia? ¿Qué
clase de ciudadanos existirían en una sociedad en donde no se estudiara Historia? ¿Qué
estudiar: Historia nacional o Historia mundial? ¿Historia de Occidente o de Oriente?
¿Historia de vencedores o de vencidos? ¿Historia o historias? ¿Historia o memoria
colectiva? ¿Historia o mito? Todas estas preguntas se fueron acumulando en la mesa y
esperaban contestación.

Por fin, llegó el turno de los profesores. Casi 50 de ellos se anotaron para hablar. Les
presentamos aquí un breve resumen de lo que dijeron:

Estudiar Historia... para inventar un pasado común.

 ...para fortalecer la identidad nacional de los alumnos.

...para fomentar valores humanos, como libertad, igualdad y fraternidad

y en especial el valor de la tolerancia hacia aquellos que son diferentes a nosotros.

...para ayudar al alumno a consolidar su concepción de mundo.

...para demostrar que no se consigue nada por intermedio de la violencia.

...para conocer y respetar los derechos humanos.

...para no cometer los errores del pasado.

...para entender el presente.

...para que podamos transitar en el presente hacia un futuro mejor.

...para desarrollar la capacidad crítica de los alumnos.

Ya entrando en la sesión nocturna se presentaron 4 historiadores. Cada uno recibió sólo

10 minutos de tiempo para exponer su idea central.

El primero fue Yuval Noah Harari, historiador global y autor de la obra Sapiens: de
animales a dioses. Una breve historia de la humanidad (2014). Dijo que...

"Como los alumnos nacieron y crecieron en una determinada sociedad, ellos no

conocen otra alternativa. La Historia les puede presentar y hacer conocer otros
mundos. Se estudia Historia para agrandar el horizonte de las posibilidades y
desarrollar nuevos Futuros. No se estudia Historia para santificar o retornar al pasado.
¡¡Todo lo contrario !! Investigamos el pasado para liberarnos de él. La Historia nos
puede mostrar como nuestros antepasados se enfrentaron a diferentes problemas
humanos y pensar en oportunidades que ellos no vieron. Es por esto que el estudio
puede abrir puertas, “encender lamparitas en nuestro cerebro” y lograr entendimientos.
Se estudia Historia para explicitar la cadena de eventos casuales que condujo al lugar

donde nos encontramos hoy en día. ¿Casuales? ¡Sí! Porque no hay determinismo o
camino escrito de antemano. Todo es fruto de decisiones casuales, en el marco de las

condiciones existentes".

Después subió al podio el historiador Avner Ben Amos quien explicó al público que...

"Frente al mito, frente a la identidad monolítica y frente a la narrativa unificante, la

Historia nos presenta situaciones y problemas humanos complicados y compuestos en
donde hay lugar para desarmar el Entero y observar los pequeños detalles. Esta es una
acción analítica. Por ejemplo, cuáles fueron las propuestas que no se aceptaron o
cuáles eran las posiciones de la minoría, de la oposición. Y es por esto que la Historia
crea un espacio para dar diferentes interpretaciones, relatos, perspectivas, puntos de
vista, tantos como analistas hayan. Este pluralismo de ideas es la base del pensamiento
crítico que es a su vez la base de todo régimen democrático en donde ciudadanos
autónomos toman participación activa en la vida política".

A continuación llegó el turno del historiador Miguel Hed. En la grabación de sus

palabras pudimos escuchar las siguientes frases:

"Los relatos que presenta el historiador son significativos y ayudan a entender qué es
el Hombre y qué es la sociedad en donde vive. La Historia es una manifestación de
Humanismo y de sus valores y no podemos renunciar a ella. Los maestros de Historia
tienen que esforzarse para relacionar los hechos del pasado con los del presente.
Nuestro objetivo es que los alumnos entiendan en que mundo viven hoy en día. La
Historia es la llave para el entendimiento del presente. Es difícil conocer mundos o
sociedades diferentes de la nuestra. Esta dificultad hace que no exista un significado
único y que a cada relato que propongamos se le puedan anteponer relatos alternativos.
Por esta razón, el rol más importante de la Historia es generar el pensamiento crítico.
Justamente por esto la materia de estudio Historia es la más clara y fehaciente
educadora del pensamiento crítico"

Por último subió al escenario el historiador Robin Colingwood quien recordó unos
renglones de su famosa obra The idea of the History, escrita en 1946. Dijo:
"Y finalmente, ¿qué propósito tiene la Historia? Mi respuesta es que el propósito de la
Historia es el conocimiento propio del Hombre. Conocerte a ti mismo, significa ante
todo saber qué es ser Hombre y también qué clase de Hombre eres tú, diferente a los
demás. Es saber lo que puedes hacer. Y como nadie sabe lo que puede hacer hasta que
no probó, el único indicio es lo que el Hombre ha hecho en el pasado. El valor de la
Historia es, por lo tanto saber qué hizo el Hombre y quién es?

Al día siguiente continuaron las ponencias y los debates abiertos. Un grupo de

maestros presentó una posición muy definida y tal vez problemática: La Historia se
ocupa del Pasado, no del Presente ni del Futuro. Fomentar la identidad nacional es su
propósito esencial. Para esto hay que tender lazos afectivos entre los alumnos y los
contenidos: reforzar la pertenencia al lugar y el sentimiento de colaboración con los
pares del mismo pueblo. Sólo a través del estudio de la Historia se puede obtener la
continuidad de valores y de ideas que son la base de la Tradición. Y desde las tribunas
gritaron: Eso no es Historia, sino Mito. Historia no es Tradición

Al mismo tiempo se organizó la protesta de otro grupo en la calle. Maestros y alumnos

elevaron carteles en donde se podía leer que estaban en contra del uso de la Historia
por parte de los políticos para promover sus intereses. También estaban contra el uso
de la Historia al servicio de la educación. Hay que enseñar Historia sin tener objetivos
educativos. El estudio mismo es lo importante. Historia pura.

El segundo día llegó a su fin. El presidente de la mesa de coordinación resumió lo

presentado:

"La Historia es un medio por el que nos conocemos a nosotros mismos. Se estudia
Historia para Despertar a los alumnos, para mostrarles que la realidad que vivimos es
una realidad histórica, no eterna, no escrita de antemano, sino temporal. Estudiamos
Historia para mostrar que la Humanidad cambia a lo largo del tiempo. Y también se
estudia Historia para entender qué pasa alrededor nuestro...quién es quién. Y además
para desenmascarar las manipulaciones de los políticos, para que no nos engañen o por
lo menos nos engañen un poco menos, y para que tomemos posiciones más críticas
ante ellos. O para que sepamos distinguir entre ideas políticas y tal vez votar a
candidatos que posean ideales humanistas. La Historia nos ayuda a entender
situaciones sociales y políticas actuales y a agudizar nuestros sentimientos para que
tengamos más afecto moral por el prójimo. Estudiamos Historia para arremeter contra
aquellos que no ponen ningún signo de pregunta en sus discursos y nos cuentan
cuentos mitológicos, farsas, mentiras, disparates, tergiversaciones, teatros con
escenarios mesiánicos, afirmaciones absolutas, extremismos fanáticos como si fueran
la única Verdad."

Al finalizar, se agradeció a todos los participantes y se acordó que una comisión

especial redactará el documento pedido por el Ministro. La síntesis de lo expuesto
concluyo: Nadie nos podrá decir porqué es importante y necesario estudiar Historia.
No hemos llegado a un acuerdo total sobre la cuestión. Cada docente tiene su opinión
al respecto. Y no hay una opinión más valedera que otra. La respuesta reside en cada
uno y estamos seguros de que el Ministro respetará y valorará esta posición.

Ejercicios

Para los profesores Para los alumnos

1- Imaginen que fueron convocados a

las discusiones en el Teatro Central.
¿Qué posición tomarían? ¿Cómo
fundamentarían esta posición? ¿Qué
ventajas ofrece tomar esta posición?

2- Convoquen una reunión con todos

los profesores de Historia de su escuela
y reflexionen sobre las preguntas
formuladas arriba.

Reúnan un grupo de alumnos y

establezcan una conversación sobre la
pregunta:¿Porqué hay que estudiar
Historia en el colegio?

3. En el capítulo se pueden leer más de Clasifiquen las respuestas según

una decena de razones por las que diferentes criterios tales como:1. Más

estudiar Historia en la escuela. Hagan conocimiento histórico 2.educación

una lista de ellas y clasifiquen de hacia los valores 3.fomento de la

acuerdo a la categorías:1. Más identidad nacional 4.desarrollo de

conocimiento histórico 2.educación habilidades cognitivas.

hacia los valores 3.fomento de la

identidad nacional 4.desarrollo de
habilidades cognitivas.
 2.Pensar nuevamente en la planificación de la clase

"La vida es lo que pasa cuando planificamos otras cosas".

John Lennon

Cuál es la rutina de la profesora Adriana en el aula? Adriana entra al aula y se para delante
de los alumnos. Después que el ambiente se tranquilizó , ella comienza la clase, casi siempre,
con alguna pregunta como :"¿Qué vimos en la última lección"? o "¿A dónde llegamos"? A
veces cuando no recibe inmediatamente una respuesta, es ella misma la que contesta a su
pregunta. Los profesores tiene pavor y huyen de los silencios en la clase. Pero con suerte hay
casos en que contestan los mismos alumnos que recuerdan, aquellos que tienen buena
memoria. Así se entablece un juego de preguntas y respuestas sobre lo que fue expuesto en la
última clase. A continuación la profesora Patricia toma el camino de enseñar nuevos
conocimientos. Si la clase anterior fue interrumpida por el timbre, ahora ella continua desde
aquel mismo punto. La "profe" habla. Explica y pide que no molesten. A veces dicta o escribe
en el pizarrón. Tal vez lee unas líneas del libro de estudio. Pide silencio. Levanta la voz.
Repite. Y qué hacen los alumnos? Ellos están sentados frente a la profesora. Escuchan.
Contestan. Molestan. Callan. Se aburren. Algunos preguntan. Dibujan. Piden permiso para ir al
baño. Sueñan. Esto es lo que ocurre generalmente, día trás día, en la clase de la profesora
Adriana.

Preguntas. Durante las observaciones que hemos realizamos semana a semana, cuando
entramos en las aulas a presenciar clases de Historia, surgen una y otra vez las mismas
preguntas: ¿Pensó el profesor cuales serán las diferentes etapas de la clase? ¿Formuló de
antemano las preguntas que va a preguntar? ¿Pensó en los objetivos por alcanzar? ¿Planificó
detalladamente la actividad a realizar? ¿Imaginó qué dejaría escrito en el pizarrón cuando
termine la clase? Muchas son las preguntas que surgen cuando uno está sentado en un pupitre
presenciando la clase junto a los alumnos, con los ojos de ellos y al mismo tiempo observando
el desarrollo con mirada profesional. Trataremos a continuación de contestar a estas preguntas
y a otras más.
Presentación. Enseñar Historia no consiste sólamente en presentar y transmitir datos e
información histórica. Saber Historia no es sólamente recordar nombres, lugares y fechas del
pasado. La clase de Historia es mucho más. Es también un espacio para...

...ejercitar, agudizar, profundizar y agrandar el pensamiento histórico (como el pensamiento

causal, el hipotético, el epistemológico, el historiográfico, etc.),

...desarrollar las capacidades generales de pensamiento de alto orden (como el

pensamiento analítico, el empático, el crítico, etc.),

...fomentar los mecanismos de evaluación moral, la toma de posiciones, el juicio histórico y

la confrontación con los valores humanos y a veces también

...introducir elementos relacionados con la identidad nacional del alumno.

La planificación es la base de la enseñanza. Imaginar lo que haremos en el futuro es parte de

nuestras vidas. Planificamos nuestras vacaciones y planificamos nuestra nueva tarea.
Planificamos qué cenaremos con nuestros invitados y también cómo reduciremos nuestros
gastos mensuales. En lo que respecta al campo de la educación , muchos países planifican la
educación de los niños y adolescentes en forma global a través de la conducción de una política
nacional educativa. En cada sector de la educación existen planificaciones específicas y esto
nos lleva a encontrarnos con los profesores de Historia en el nivel medio quienes tienen que
enfrentarse con la tarea de planificar sus lecciones. Nuestro discurso tratará de aqui en más de la
planificación áulica en Historia. La intención es brindar al profesor una serie de medios e
instrumentos para llevar adelante una tarea educativa profesional, racional, con objetivos a corta
distancia y metas hacia un futuro más lejano. No sólo esto, sino que por medio del pensamiento
planificador podrá el profesor advertir las diferentes posibilidades existentes en cada cruce de
caminos, posibilidades que concluirán en la elección, tal vez, de la mejor.

Toda enseñanza efectiva está basada en la planificación. La planificación curricular, como

disciplina de investigación, tiene por objetivo estudiar la planificación educativa para facilitar
la enseñanza efectiva de los contenidos de estudio, tomando en cuenta una variedad de
parámetros, entre ellos las habilidades a desarrollar y los valores emergentes del tema de
estudio.
Las ventajas. Además la planificación que piensa y antecede a la enseñanza limita el tema
que será presentado en la clase. Ella previene la situación por la cual los profesores tienden a
dispersarse o divagar en sus explicaciones. La planificación ayuda a acercarse a las metas
que se fijaron sin atarse a él. Ella reduce la distancia entre los objetivos educativos y las
actividades de aprendizaje y también ayuda a que todos los componentes que acompañan la
lección estén, coordinados y sean afines, uno con otro.

No a la planificación. Frente a las ventajas presentadas en el párrafo anterior, exponemos a

continuación una posición diferente. Esta propugna menos planificación, más libertad y
espontaneidad al profesor. Esta es la idea de Adela Costa, profesora de Historia en el Instituto
Superior de Educación en la ciudad de Macondo: "En general no estoy de acuerdo con la
planificación y no comparto ese punto de vista con respecto a la enseñanza. La enseñanza no
puede estar planificada hasta el último detalle y calculada en forma absoluta. La enseñanza, tal
como cualquier otra actividad humana, tiene que ser fluida, cambiante y ante todo, estar atenta
a lo que ocurre en la clase percibiendo a los alumnos. Los alumnos no son objetos que se los
puede ordenar, sino seres humanos que poseen pensamientos y sentimientos...por esto mismo la
planificación tiene que estar abierta a lo que ocurre en el aula, abierta a las ideas y las
observaciones que los alumnos hacen y a las ideas que ellos encuentran interesantes.

Por ejemplo, preguntar preguntas abiertas y dejar que el debate lleve a la clase a escenarios que
interesen a los mismos alumnos. Quien planifica tiene que estar preparado. Muchas veces hay
sorpresas por parte de los alumnos. Quien planifica demasiado, en forma obsesiva, terminará al
final no escuchando a los alumnos y los alumnos no lo tomarán en cuenta".

Ejercicios

Para los profesores

Cuenten cómo es una clase "común" que

ustedes enseñan? Cuál es la planificación
que realizan? Cuáles son las partes
principales?

Propongan a sus colegas reunirse para

presentar, uno al otro, vuestras
 planificaciones. Debatan sobre cómo
piensan que es el mejor camino para
planificar. Es esta una oportunidad para
escuchar opiniones diferentes y para
intercambiar ideas y consejos.

Planificar o no planificar. ¿Qué y cuánto

planificar? ¿cúal es vuestra posición?

La planificación de una clase se materializa en la denominada "carta de planificación".

Contenido.La hoja de planificación que se presentará a continuación enlista los diferentes
aspectos que son propios de la clase de Historia a través de una serie de categorias que los
profesores deben tomar en cuenta en la planificación. A estos hemos agregado elementos que
hacen a la disciplina histórica como los principales conceptos e ideas centrales del tema a
desarrollar y también elementos referidos a la praxis de la planificación, como por ejemplo
cuál es el hilo conductor de la clase, qué actividades de alto pensamiento realizarán los
alumnos en la clase o cómo tendrá lugar la actividad de evaluación.

El avance en la planificación no es linear sino que se realiza por intermedio de un movimiento

pendular por el cual se avanza y se retrocede todo el tiempo. Es un movimiento de curso y
recurso (Corsi e Recorsi) porque toma en cuenta que cada parte de la carta de planificación
(actividades de estudio, objetivos, pregunta generadora, etc.) tiene que estar adecuada a las
otras partes.Todo elemento de la planificación tiene que ser apoyado y complementado por los
otros componentes. Así mismo... presten atención al lugar especial que recibieron los
objetivos en esta carta de planificación: no en los comienzos de la planificación, sino hacia el
final y como parte de la evaluación.

Carta de planificación de una clase de Historia

La clase y sus
características
El tema y la pregunta
generadora

El marco de tiempo
de la clase

Bibliografía

Los principales conceptos, nombres, lugares, instituciones:

Los contenidos
La idea central de la clase:

La relevancia del
tema para los
alumnos

Recordando lo estudiado anteriormente a través de la línea de tiempo

Presentando el tema y la pregunta generadora

Apertura
Rescatando los conocimientos previos de los alumnos

Presentando el mapa de la región, el pais, la ciudad.

El desarrollo de la 1-Actividad de enseñanza de los contenidos

clase
Parte 2-Actividad de desarrollo de pensamiento de alto orden
Central
3- Actividad de evaluación a través de valores. La toma de posición.

Cierre Remarcando lo principal que se ha estudiado y los caminos elegidos

del aprendizaje

A nivel de conocimientos

Objetivos A nivel de desarrollo de habilidades

A nivel de valores e identidad

Tarea de pensamiento
 Anexos

(Hojas de trabajo,
fuentes, fichas, etc.)

Los diferentes componentes de la carta de planificación constituyen la "Via Dolorosa" del

profesor de Historia. Son las estaciones por las cuales camina el profesor en el transcurso de la
planificación.

Aquí abajo, una representación gráfica que dibujamos en la pizarra en nuestros encuentros con
estudiantes y profesores de Historia en la Instituto de Formación Docente.

Explicaremos a continuación cada uno de los componentes de la carta. Comenzaremos

explicando los puntos más teóricos de la planificación ydespués iremos a los más
prácticos.

A. La clase y sus características. La clase y los alumnos en ella es el público objetivo del
profesor. Los alumnos son nuestros clientes y nuestros socios de viaje. Hacia ellos está dirigida
la enseñanza que nosotros producimos. El aprendizaje de los alumnos es el motivo y el fin del
encuentro educativo. Por esta razón es necesario saber de antemano cuáles son sus
características: ¿qué tipo de marco educativo y qué clase de alumnos nos esperan? ¿A quién

dirigimos nuestro discurso? ¿Es una clase "común"? ...¿Superdotados? ¿Educación

especial?...(Aqui hay que agregar nombres de diferentes tipos de marcos....) Nosotros los
profesores tenemos que tener información y ser conscientes de las características de los
diferentes marcos para poder adecuar la planificación y la posterior enseñanza al público-
objetivo. Si no hacemos estos "deberes" antes de entrar en clase existe el peligro que lo que
hemos preparado para enseñar no sea adecuado a esos específicos alumnos. Así mismo
conviene estar atento y preparado a realizar cambios y correcciones de camino durante el acto
de la enseñanza misma.

Cuando nos sentamos a planificar nuestra clase, proponemos imaginar un alumno o alumna
prototipo, como aquel o aquella que encontraremos en la clase. Durante la planificación de la
clase mantendremos un diálogo con él o con ella en donde presentaremos nuestras intenciones,
lo que queremos enseñar y las diferentes actividades que realizaremos. Este encuentro
imaginario es en realidad un acto empático porque manifiesta el acercamiento del profesor
hacia el mundo del alumno. Esta tácita conversación durante el proceso de planificación
reduce distancias y tiende a que el producto final sea una planificación consistente y operativa,
adecuada a las características generales del marco educativo.

B. El tema histórico de la clase. El tema tiene que estar centrado, definido y limitado por
visibles fronteras. Uno de los problemas más frecuentes de los profesores es no fijar los
límites del tema a enseñar durante una clase. Los alumnos tienen que saber feacientemente
cuál es tema de estudio de Hoy. Por ejemplo, Las causas de la Segunda Guerra Mundial. No el
nombre de la Unidad que es más general, por ejemplo, La Segunda Guerra Mundial.

Muchos profesores comienzan la clase recordando y retomando el último párrafo de la clase

anterior, creyendo así que los alumnos también recuerdan lo que se trató en la última clase.
Hemos presenciado muchas clases de este tipo, en donde no hay un comienzo ordenado.
Nuestra propuesta aquí es planificar la clase definiendo exactamante de antemano cuál será el
tema de ella.

Pero no sólo esto. Existen profesores que tienden a veces a ocuparse, en forma exegerada, no
del tema principal, sino de sub-temas y anexos que los alejan del foco principal, por ejemplo,
el roll de Newil Chamberlain en el acuerdo de Munich. De esta manera, los alumnos pueden
perderse en un laberinto de datos o informaciones que los confunden, sin entender cuál es el
tema principal. Por eso, cada clase tiene que tener su tema definido, con un comienzo y un
final, escrito claramente en la pizarra, como título. En determinada manera esto tal vez cause
que haya orden y que tanto nosotros los profesores y en especial los alumnos estén todo el
tiempo orientados hacia el tema histórico elegido.

Otros ejemplos de temas de una clase y su referente, la Unidad de estudio...

El tema La Unidad de estudio

La expedición a Egipto Napoleón Bonaparte

¿Qué es el Capitalismo? La Revolución Industrial

.... .....

Hay que completar

B. La pregunta generadora. Aconsejamos acompañar el tema de la clase con una pregunta

central, abierta y motivadora. Por ejemplo, "Las causas de la Primera Guerra Mundial: ¿cuál
fué la principal?". Seguramente resulte esto irritante porque sabemos que en los hechos
históricos no existe una única causa principal, sino que el hecho es producto de una serie de
causas de todo tipo (personales, sociales, económicas, militares, políticas, etc.). Pero lo que
intentamos aquí de proponer es que una pregunta inventada, artificial y no histórica tiene un
objetivo pedagógico y didáctico.

La pregunta generadora en los comienzos de la clase tiene como función la de "pintar" el tema
y causar motivación. La pregunta despierta curiosidad en los alumnos. Esto influye sobre todo
el desarrollo de la clase, desde su comienzo hasta su final porque la pregunta es como un eje
transversal que cruza todo el desarrollo de la clase y une sus contenidos, sus actividades y sus
materiales de estudio. La pregunta re-aparece nuevamente hacia el final de la clase, cuando el
profesor dirige el debate de cierre y cuando se pretende dar alguna respuesta o respuestas a la
pregunta del comienzo.
La pregunta generadora es una pregunta abierta y aguda que exige ser investigada y
discutida. Sus respuestas responden a diferentes posiciones e interpretaciones. A veces puede
ser enunciada de tal manera como una manipulación histórica-pedagógica en la que se
presentan sólo dos posibilidades enfrentadas (por ejemplo:Rosas:¿Tirano o Patriota?). Los
profesores tienen que esforzarse mentalmente para que su formulación sea efectiva, práctica y
que no sea olvidada durante el resto de la clase. Hay preguntas que pueden recibir respuestas
tentativas al principio de la clase, como por ejemplo: "La Guerra de las Malvinas – agresión
imperial británica, locura suicida de la junta militar o afirmación de la
soberania?",tomando en cuenta los conocimientos previos de los alumnos.

Después de enunciada la pregunta se procederá a la investigación y se estudiará el caso a

través de diferentes fuentes de estudio o metodologías constructivistas diferentes y más tarde
se darán respuestas basadas en los nuevos conocimientos adquiridos. El capítulo número 4 está
completamente dedicado al tema de la preguntas generadoras.

C. El marco de tiempo de la clase. Es importante saber cuál es el marco de tiempo que

tenemos que enseñar. Generalmente las clases son de 45 minutos. Sabemos que el tiempo neto
de estudio es menor y depende del tiempo que toman las cuestiones procedurales (pasar lista,
hacer silencio, enfrentarse profesionalmente a los problemas de conducta, etc.). Si hay que
enseñar una clase doble de 90 minutos la planificación se hace más complicada porque hay que
desarrollar más actividades.

D. Bibliografía. Nosotros los profesores tenemos que leer y estar informados. No es bien visto
y no es aconsejable que los profesores tengamos el mismo nivel de conocimientos de los
alumnos y de los manuales de estudio. La lectura de materiales a nivel académico (libros,
artículos) y la obtención de información histórica actualizada es una obligación no sólo
profesional, sino también ética, acto de honestidad ante los alumnos. Cuántas veces puede un
profesor pedir perdón a sus alumnos para chequear información en el smartphone o en su
hogar?Además existe la ventaja de que cuanto más se lea y se sepa, así serán más vastos y
fértiles los horizontes didácticos (o sea la diversidad de actividades de estudio). La lectura
agranda la posibilidad de encontrar y formular una pregunta generadora interesante e
inteligente.
E. Los contenidos. Después de haber definido cuál será el tema histórico a enseñar y después
de haber visto el manual de estudio de los alumnos y después de haber leído información a
nivel académico, es bueno que tengamos algún tipo de resumen en nuestro ordenador o una
hoja de ruta en nuestra mesa en al aula. Hay profesores que hacen un resumen textual de los
contenidos y remarcan con un marcador amarillo transparente lo más importante. Hay otros
que preparan fichas o que miran el resumen a través de la pantalla del celular o de la mini-
computadora personal. Otros preparan y presentan una exposición en Power Point que les
otorga seguridad y les ayuda a transmitir los contenidos porque así hay información visual y
grandes letreros con los principales conceptos. Proponemos aquí tres ideas destinadas a
repensar la planificación de los contenidos históricos del tema:

Idea Número 1. Escriban una lista de los principales conceptos, nombres, lugares,
instituciones, documentos, etc. del tema a desarrollar. Esta lista puede ser presentada a un
costado del pizarrón y cada vez que el profesor habla del término, él puede marcarlo con una
V. La función de esta lista es ser eje de avance. La clase avanza y se desarrolla, de concepto en
concepto. Por ejemplo: si el tema elegido es Los cambios sociales durante la Revolución
Industrial, la lista se vería asi:

Manchester

Inglaterra

Fabricas

Lineas de producción

Clases sociales

Nobleza

Burguesia

Proletariado

Obreros

Campesinos
 Explotación

Capitalismo

Idea Número 2. Piensen cuáles son las ideas centrales de la clase. Qué es lo que quieren
decirles a los alumnos? O también imagínense si encuentran al director del colegio después de
la clase y éste les pregunta qué es lo que enseñaron? Cuál es vuestra respuesta? Formúlenla.
Esto es algo parecido a la técnica llamada Discurso del ascensor. Por ella se pide emitir un
discurso corto de presentación del tema, asemejando un viaje en ascensor. La idea es
condensar un mensaje en poquísmo tiempo. Por ejemplo: "La Revolución Industrial
transformó el orden tradicional de la sociedad. Causó cambios radicales en todos los órdenes
de la vida, desde la forma de trabajar hasta las formas de entretenimiento. Pero así mismo estos
cambios trajeron consigo no pocos problemas, entre ellos, la desocupación, la competencia y el
empeoramiento en las condiciones de vida".

Idea Número 3. Otra posibilidad es construir un mapa conceptual u otro tipo de organizador
gráfico que extendido en la mesa del profesor presenta los principales conceptos del tema
ordenados linear o jerárquicamente. El profesor avanza en sus explicaciones y al mismo
tiempo va dibujando el organizador gráfico sobre la pizarra. De esta manera los alumnos
pueden ser partícipes de cómo se va constituyendo y formando el tema de la clase. El Entero
queda delante de ellos. Más información sobre mapas conceptuales podrán ser leida en el
capítulo 6.11.

F. La relevancia del tema para los alumnos. Cuando se les pregunta a los profesores porqué
enseñan determinados temas, una de las respuestas comunes es que así lo fijo el Ministerio y
que así está escrito en el plan de estudio nacional de la materia. Ellos dicen que son temas
obligatorios y que los alumnos deben saberlos porque serán preguntados sobre ellos en los
exámenes finales. Todo esto es cierto pero no suficiente. Nosotros los profesores tenemos que
pensar aguzada e íntimamente de qué manera los temas de estudio, desde los puntos de vista
histórico y/o educativo, pueden ser relevantes y significativos para los alumnos. En otras
palabras: cómo los temas históricos pueden entablecer algún tipo de diálogo con el mundo
de los alumnos?
Por ejemplo, si enseñamos el tema de la Declaración de los Derechos del Hombre y del
Ciudadano, la relevancia puede dirigirse a la relación entre los derechos que fueron obtenidos
en el tiempo de la Revolución Francesa y los derechos que poseen los alumnos hoy en día o
como futuros ciudadanos en una sociedad demócratica.

Esto no es tán facil y debemos pensar en varias cuestiones. Hay que identificar o localizar cuál
es el punto de encuentro entre el mundo del contenido y el mundo de los alumnos. Qué es lo
que los alumnos pueden ganar de este encuentro? Porqué es importante? Qué relevancia tiene
para ellos?

El contacto entre los contenidos y los alumnos se puede lograr a través de la pregunta
generadora. Por ejemplo:"¿Quién es, a vuestro entender, la figura más importante del evento?"
¿A quién les gustaría encontrar y entrevistar? ¿Unitarios o Federales:a cuál de las fuerzas se
unirían? ¿Qué evento les resulta el más importante de todos? Etc.

Estas preguntas tienen como propósito establecer diálogo entre los alumnos y el tema de
estudio. En el capítulo 5 se podrá encontrar más información sobre el tema.

Aquí finaliza la parte más teórica de la preparación o de la planificación de la clase.

Comenzaremos ahora a explicar la parte más práctica, la relacionada con la clase misma
y su desarrollo.

El desarrollo de la clase. Se puede dividir el Entero llamado "clase de Historia" en tres

partes: Apertura, Parte Central y Cierre. Una de las preguntas que surgen en este momento
es la siguiente: ¿Cómo tienen que ser nuestras clases?¿Tienen que ser parecidas unas a las otras
en su estructura para lograr sistematización y cierta rutina de trabajo entre los alumnos para
reducir el nivel de incertidumbre entre los alumnos? ...O es mejor, dentro de la división formal
en tres partes, combinar o jugar con los diferentes componentes, o sea, reducir, agrandar,
omitir, remarcar o cambiar el lugar de ellos? Entendemos a la enseñanza como una actividad
contextual y por lo tanto las respuestas a estas preguntas son peculiares, idiosincráticas y cada
profesor de acuerdo a la particularidad de sus alumnos formulará las respuestas idóneas.

Explicaremos ahora la primera parte de la clase, la Apertura (G), y sus componentes.

G1. Recordación de lo estudiado en la anterior clase por intermedio de la línea de tiempo.

Generalmente las clases (no sólo de Historia, sino también de otras asignaturas) comienzan con
la pregunta: ¿Qué hemos hecho/visto/aprendido/estudiado en nuestro último encuentro?
Proponemos aquí hacer uso de la herramienta de pensamiento llamada "Línea del tiempo" que
es también un ordenador gráfico de información. Sobre la línea se pueden ubicar los eventos
que fueron presentados anteriormente, en la última clase, y a continuación se puede agrgar el
actual tema de la clase. Este medio tiene como objetivo causar orientación cronológica entre
los alumnos. La línea ilustra y muestra visualmente lo estudiado y lo que se estudiará a
continuación. Pueden leer más sobre la línea del tiempo en el capítulo 6.3.

Ejemplo:

Te propongo que inventes una linea de tiempo y te saques una foto con ella.

G2. Presentación del tema con la pregunta central y abierta. Vean la explicación dada en
las páginas anteriores de este capítulo y tambien en el capítulo 4.

G3.Rescatando los conocimientos previos de los alumnos. La mente de los alumnos no es

una "Tabula Rasa" sin conocimientos previos. Los alumnos escucharon alguna vez "algo"
sobre San Martín o Bolivar. También sobre los Reyes católicos, sobre los mayas y aztecas,
sobre Pancho Villa, Sandino,Trujillo o Somoza. Es conveniente y tal vez fundamental
preguntar quién sabe algo del tema antes de comenzar la clase misma. Este acto manifesta
nuestro respeto por el saber previo de los alumnos y también puede causar cierto tipo de
relación entre los conocimientos previos y los nuevos que se presentarán en la lección.
G4. Presentación del mapa. Eventos históricos ocurren no sólo en el tiempo, sino también en
el espacio físico. Muchos alumnos no conocen el mapa de su propio país o del mundo. El mapa
histórico tiene que ser parte integral de la clase de Historia. Si no hay mapas históricos en el
colegio, se puede presentar uno geográfico, proyectar uno a través del cañon, se puede dibujar
en el pizarrón o traer uno, hecho en casa, en una cartulina. El capítulo 6.4 está dedicado a este
tema.

Otras propuestas para la apertura de la clase. La apertura de la clase no tiene que tomar
más de 5 minutos. Además de los 4 puntos que hemos elevado hasta ahora, presentamos aquí
otras ideas:

Idea. Se pueden ennumerar cuáles serán las diferentes etapas de la clase y escribirlas
enlistadas al costado de la pizarra. Por ejemplo:

Apertura

Nuevo tema:…………………..

Ejercicio en parejas

Debate

Cierre

Idea. Se pueden escribir los principales conceptos del tema también enlistados, uno detrás del
otro, en la pizarra. Por ejemplo:

Hay que completar

Idea. Se puede hacer partícipes a los alumnos con respecto a los objetivos de la clase. Por
ejemplo:

Al finalizar la clase los alumnos podrán:

Saber las principales causas de....

Entender que todo hecho histórico tiene

múltiples causas.

Idea. De acuerdo al tema de estudio, relacionarlo con alguna noticia fresca del diario.
Actualizar el tema histórico tendiendo vínculos entre el Hoy y el Ayer. Por ejemplo: Las
ansias de Independencia de Cataluña y el surgimiento del Nacionalismo a fines del siglo XIX
en Europa.

Idea. Contar un cuento personal relacionado con el tema. Por ejemplo: "Mi abuelo recuerda
cuando los obreros salieron a la calle a gritar y pedir por la abolición de...y de cómo reaccionó
el gobierno ante...".

Idea. Presentar una posición provocativa. Por ejemplo: La conquista española trajo al Nuevo
Mundo muchos beneficios.

Conclusiones intermedias. Esta es la primera etapa de la clase que tiene por objetivo "el
precalentamiento de los músculos" antes de entrar a jugar en la cancha. Por este motivo es que
hacemos recordar a los alumnos lo que hemos estudiado con anterioridad, los ubicamos en la
línea del tiempo y en el mapa y les presentamos el tema nuevo de estudio agregando una
pregunta generadora que cause curiosidad y motivación. Ahora estamos preparados para
continuar hacia la parte central de la clase.

H. El desarrollo de la clase: Tres actividades

H1.La actividad de enseñanza de los contenidos. Generalmente los profesores dictan clase,
hablan, explican, demuestran y así mantienen un monólogo directo que muchas veces viene
condimentado con preguntas cerradas que tienen solamante una única respuesta correcta. Por
ejemplo: ¿Quienes se encontraron en Guayaquil ? o ¿Cuándo gobernó Porfirio Díaz? Los
profesores preguntan para mantener despiertos a los alumnos y sólo algunos de ellos
responden, como si las preguntas y respuestas formaran parte de un programa televisivo o un
juego de ping pong. De esta manera transcurre el monólogo del profesor, disfrazado a veces,
con el nombre de diálogo o de debate. Pero hay también profesores que leen párrafos del libro
de estudio y los comentan con los alumnos. Hay otros que proyectan una presentación en
Power Point con elementos visuales y documentos o proyectan una película para presentar,
transmitir o verter los contenidos históricos del tema. Hay profesores que dedican todos los 45
minutos de la clase a esta actividad frontal y unilateral.

Aquí proponemos brindar a esta parte de la clase, la que está dedicada a presentar los
contenidos históricos, alrededor de 20 minutos para dar lugar a otras actividades que
conforman el modelo propuesto. Los profesores hablan de "dar o dictar clase" como si la
enseñanza fuera transmisión a los alumnos y como si aprender es recibir el paquete de
conocimientos, de datos o de "material" que los alumnos tienen que captar en sus mentes
vacias. Referirse a la enseñanaza como una transmisión y a los conocimientos como material
es una metonimia que tergiversa la tarea docente.

Porque el rol del profesor es causar aprendizaje en los alumnos. Y si queremos que el status
de la profesión docente se fortalezca, debemos nosotros mismos reconsiderar las palabras con
las que hablamos y definimos nuestra tarea. Los maestros o profesores son educadores y no
símplemente locutores televisivos, transmisores de material de información.

Por esta razón y para no caer en la dinámica tradicional en la que sólo poquísimos alumnos
participan en la clase cuando el profesor pregunta preguntas cerradas, proponemos aquí que
el profesor hable y explique los contenidos históricos en forma interesante y sin preguntar
preguntas de una sola respuesta. Que sea esto sólo durante un tiempo corto y limitado de la
clase y sobre todo, centrado en lo principal del tema.

Dictar a no dictar? Otra cuestión interesante relacionada con esta parte de la clase es la
siguiente: Todos sabemos que los contenidos históricos aparecen en el manual de Historia o en
algún resumen en el Internet. Entonces...¿cuál es la necesidad de dictar contenidos y que los
alumnos escriban en su cuaderno? Creemos que la respuesta los profesores tienen que dar debe
estar sentada sobre argumentos pedagógicos y no de otro tipo. Qué se oculta detrás del
dictado? Cuál es la lógica de esta actividad? A qué necesidad atiende? Podemos comprender la
situación y la necesidad del Profesor de hacer retornar a la clase a la calma después de haber
mantenido un vivo debate sobre algún tema interesante. Para contener a la clase y pedir la
concentración de los alumnos, es posible dictar un breve resumen de las posiciones expuestas.
Diferente es esto de un dictado que se realiza para mantener la disciplina en la clase o para que
ahora "no se escuche el vuelo de una mosca".

H2. La actividad para desarrollar pensamiento de alto orden. Hasta ahora los alumnos
estuvieron sentados pasivamente en la clase escuchando al profesor. Algunos de ellos
contestaron preguntas, otros incluso preguntaron. Pero la mayoría de la clase no tuvo, hasta
este momento, ninguna participación. Podríamos decir entonces que hasta este momento, tal
vez, existe un limitado grado de entendimiento entre los alumnos. Nuestra concepción de
enseñanza y aprendizaje es que el entendimiento es producto de la actividad, de la acción.
Nosotros, los seres humanos, entendemos "algo" cuando hacemos "algo". Por ejemplo,
entendemos cómo se maneja un auto cuando manejamos, entendemos cómo se nada cuando
nadamos. Si nuestra meta es que los alumnos entiendan el tema de estudio, entonces tenemos
que proponerles realizar alguna tarea relacionada con los contenidos que hemos presentado en
la primera parte, la parte de la exposición. Sólo de este modo podrán ellos desarrollar
entendimiento y también practicar otras habilidades de pensamiento de alto orden, tales como
comparación, análisis, aplicación, evaluación, criticismo, creación, etc.

Por este motivo las estrategias de enseñanza que se aconseja desarrollar en esta fase de la clase
son, por ejemplo, mapear conceptualmente el tema, realizar un juego de roles, analizar material
gráfico o visual, enfrentarse a preguntas complejas, trabajar con mapas históricos o con líneas
del tiempo, etc.

Actividades que desarrollan pensamiento de alto orden pueden ser aquellas en las que...

...los alumnos expliquen en sus propias palabras...

...los alumnos escriban una noticia en el periódico sobre...

...los alumnos den título a un texto.

...los alumnos manifiesten la idea central que reside en...

...los alumnos saquen conclusiones con respecto a....de acuerdo a los datos que tienen en su
poder.
...los alumnos conjeturen sobre las posibilidades de...

...los alumnos completen...

...los alumnos clasifiquen...

...los alumnos comparen...

...los alumnos jerarquizen...

...los alumnos imaginen una situación en la que...

...los alumnos eligan fotos en el Internet que...

...los alumnos preparen un corto en YouTube sobre...

...los alumnos utilizen alguna herramienta digital para aclarar o transformar el texto.

...los alumnos escribirán un diálogo entre...

Gran parte de estas actividades podrán ser encontradas en los diferentes subcapítulos del
capítulo 6.

H3. La actividad de evaluación a través de valores. La toma de posición. Después de haber

realizado una actividad participativa, en pequeños grupos o en parejas, durante 10 ó 15 minutos
de la clase, estamos ante la presencia de la etapa final de la parte central de la clase. Los
alumnos ya han creado y mapeado, jugado y analizado, escrito o comparado. Ahora es tiempo
de mantener un debate abierto sobre el tema. Ante todo retornamos a la pregunta central del
tema que fue presentada al comienzo de la lección. El profesor se convierte en coordinador del
debate en donde se podrán escuchar distintas respuestas, ideas o posiciones. Los alumnos
tienen la posibilidad concreta de sacar conclusiones. Pueden formular propuestas y
presentar posiciones fundamentadas en base a lo estudiado. Este es el momento en donde los
alumnos dialogan con el contenido histórico y dialogan entre ellos mismos. Los horizontes de
cada uno tratan de encontrarse. Así nos acercamos a lo que es significativo o relevante del
tema. Las diferentes posibilidades que los alumnos presentan, los intereses puestos en juego,
los valores existentes detrás de cada posición son parte de un conjunto de respuestas que
manifiestan una de las características de la Historia como disciplina de lo complejo. Este es
el momento en que se escucha la diversidad y en donde es legítimo convencer y converserse.
Los estudiantes pueden evaluar las diferentes respuestas y considerarlas. Pueden emitir un
juicio de valor. Evaluar de acuerdo a su propio mundo de valores. Más pensamientos sobre
esta etapa de la clase se podrá leer en el capítulo 7.

I. El cierre de la clase. Generalmente lo que ocurre es que el timbre corta la clase para
anunciar que pasaron ya 45 minutos. Los alumnos se levantan y comienzan a salir mientras el
profesor trata de decir las últimas palabras que ya nadie escucha o de dar alguna tarea para el
hogar. Para evitar esta situación, a veces anárquica, proponemos aquí terminar el debate final
unos pocos minutos antes de escuchar el timbre... se haya llegado a donde se haya llegado. El
telón está por bajar y este es el momento de:

(1) Remarcar los principales contenidos de lo estudiado, la idea central...tal como si

marcaramos unos renglones de texto con un marcador amarillo transparente.

(2) Reflexionar sobre el proceso y la forma en que hemos estudiado el tema (por ejemplo, con
mapas, con caricaturas, con una película, etc.)

(3) Re-pensar en lo que ha sido lo más interesante o lo más dificultoso del tema o de la clase.

(4) Dar una tarea de pensamiento para realizar en casa (en vez de "deberes") por la cual los
alumnos practicarán o continuarán trabajando sobre el tema histórico del día.

Estas son algunas propuestas para terminar ordenadamente con la clase.

J. Los objetivos de la clase. Proponemos ocuparnos de los objetivos sólo después de haber
enseñado la clase. En otras palabras, dilucidar los objetivos sólo después que hemos enseñado,
después que los alumnos han realizado las actividades de estudio y cuando somos conscientes
de lo que hemos logrado o hasta dónde hemos llegado. Pensamos que objetivos dictados de
antemano pueden cerrar opciones de trabajo y desarrollo, y por esta razón creemos que es
preferible pensar sobre los objetivos logrados (y no por lograr) cuando salimos de la clase y
caminamos hacia la sala de Profesores. Más información sobre los objetivos será presentada en
el capítulo...

Hasta aquí hemos explicado cada uno de los componentes de la carta de planificación.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------
Presentamos ahora la carta de planificación de una clase que tiene por objetivo ejemplificar a
través de contenidos históricos lo presentado hasta ahora.

El tema de la clase es:.........................................................................

La clase y sus
características

El tema y la
pregunta
generadora

El marco de
tiempo de la clase

Bibliografía

Los principales conceptos, nombres, lugares, instituciones:

Los contenidos La idea central de la clase:

La relevancia del
tema para los
alumnos

1. Recordando lo estudiado a través de la línea de

tiempo
Apertura

2.Presentando el tema y la pregunta fecunda

3. Rescatando conocimientos previos de los alumnos

 4. Presentando el mapa de la región, el pais, la
ciudad.
El desarrollo de la
clase 1. Actividad de enseñanza de los contenidos

Parte 2. Actividad de desarrollo de pensamiento de alto

Central orden

3. Actividad de evaluación a través de valores. La

toma de posición.

Cierre Remarcando lo principal que se ha estudiado y los

caminos tomados para aprender.

1. A nivel de conocimientos

Objetivos 2. A nivel de desarrollo del pensamiento

3. A nivel de valores e identidad

Tarea de
pensamiento

Anexos

(Hojas de trabajo,
fuentes, láminas)

Presentamos a continuación otra propuesta relacionada con la planificación de una clase de

Historia:Comiencen a planificar desde el final. Piensen cómo dejarán el pizarrón al final de
la clase. Qué escribieron sobre él? Está ordenado o es una jungla de palabras y de conceptos?
Aquí les proponemos planificar de antemano la pizarra de clase para que al final de la clase
estén escritos los puntos principales del tema en forma limpia y ordenada. Miren este ejemplo:
A modo de conclusión. La materia prima histórica sufre en la clase varias transformaciones.
La primera transformación ocurre cuando el profesor piensa y prepara la clase. El convierte
y transforma sus conocimientos académicos -historicos (lo que ha leido y estudiado o lo que ha
investigado por sí mismo) en conocimientos pedagógicos- historicos para que puedan ser
aprendidos por los alumnos. Esta es la función idiosincrática de su tarea y de su profesión. Esto
es lo que le distingue y hace la diferencia entre un profesor de Historia en la escuela secundaria
y un historiador.

La segunda transformación es la realizada por el profesor cuando enseña concretamente el

conocimiento pedagógico-histórico en la clase a través de actividades de aprendizaje. Esto
quedó expuesto en este capítulo por medio de la presentación de la carta de planificación. Ella
contiene los principales componentes de lo que nosotros consideramos una clase efectiva de
Historia. Una clase de este tipo consiste no sólo en la transmisión de información, sino
también en su transformación en conocimiento histórico a través de actividades dirigidas por
estrategias de aprendizaje que tienden a desarrollar en el alumno sus capacidades de alto
pensamiento.

La tercera transformación es la que ocurre en las mentes de los alumnos cuando ocurre la
actividad del aprendizaje mismo. Se manifiesta a través de trabajos, proyectos, respuestas,
opiniones y otras muestras. El producto final es el conocimiento y la comprensión histórica
que poseen los alumnos.
Los profesores están invitados a hacer uso de esta carta de planificación en la forma que mejor
les parezca. En el próximo capítulo llegaremos a entender con profundidad qué es una
pregunta central abierta y generadora en Historia y cómo se puede formular. Más tarde
abarcaremos el campo de las estrategias de pensamiento de alto orden.

Para finalizar diremos que nuestra propuesta de planificación esta presentada como un mapa
de ruta compuesto por varios puntos de referencia o componentes que se presentaron en un
determinado orden, aunque este mismo no es obligatorio de respetar. Es un orden modular que
se puede modificar. Tampoco hay obligación de tomar en cuenta todos los componentes
presentados o de pasar por todos los lugares citados.

3. Por qué formular una pregunta generadora acompañando

el título de la clase?

Comencemos con un relato. Los calores y la humedad del verano comenzaban a sentirse en la
ciudad. Era el mediodía y los rayos del sol caían casi perpendicularmente sobre las ventanas
del aula. El aire acondicionado estaba funcionando pero arrojaba una leve y tímida brisa que
no influía en el pesado y cerrado ambiente que se había creado en estas circunstancias. A estas
horas del día mostraban los alumnos signos fehacientes de cansancio y aburrimiento. Y como
si todas estas condiciones desfavorables no fuesen suficientes decidió la profesora Marina dar
la clase de Historia, contra viento y marea. Nos sentamos a ver, escuchar, observar, sentir y
describir los detalles de esta experiencia.

Era la última clase dedicada al tema de Napoleón Bonaparte y la profesora entró a la clase
vertigisonsamente y escribió en el pizarrón la pregunta:Napoleón:¿hijo de la Revolución
Francesa o conquistador de Europa? Los alumnos no se sorprendieron. La profesora les
recordó que esta pregunta fue presentada cuando comenzaron a estudiar el tema. A
continuación anunció que en la clase tendría lugar un programa de televisión dedicado a
Napoleón y que la pregunta central estaba escrita en la pizarra. Les pidió releer y repasar en los
apuntes de las carpetas y en el libro de estudio todo lo que habían visto durante las últimas
clases. De esta manera fuimos testigos de una de la experiencias pedagógicas más
emocionantes que tuvimos ese año. La profesora Marina se convirtió en la conductora del
programa. Fue invitando a varios alumnos al frente de la clase tomado asiento. Ante la
pregunta de la profesora, ellos manifestaron apoyo, disgusto, crítica o acuerdo con respecto a
la figura de Napoleón. Vimos cómo alumnos debatieron con sus pares alrededor del papel
jugado por Napoleón en Europa. Y casi al final de la hora, presenciamos una votación general
en que todos los alumnos expresaron abiertamente su posición. La pregunta : Napoleón:
¿hijo de la Revolución Francesa o conquistador de Europa? es un ejemplo de pregunta
generadora de conocimientos. A continuación veremos cuáles son las características de este
tipo de preguntas.

¿Qué es la pregunta generadora en Historia? Cuando hablamos de una pregunta generadora

estamos hablando de una pregunta central que está relacionada con la esencia misma del tema
y no con algún detalle o característica en particular. La pregunta "pinta" el tema desde su
comienzo hasta el final, durante todo el desarrollo del mismo. Dicha pregunta funciona como
eje o como columna vertebral que atraviesa la clase o la unidad de estudio, desde su
comienzo hasta el final. Podemos imaginarla tambi[en como un centro o núcleo organizador
a cuyo alrededor se sitúan los diferentes componentes de la clase: las explicaciones, las
actividades, la evaluación, las preguntas secundarias, etc. Además de esto la pregunta
generadora es una pregunta abierta, porque producen múltiples respuestas que ponen de
manifiesto las ideas y las posiciones de los alumnos. Presentaremos aquí otros ejemplos para
que este concepto e instrumento pedagógico quede más claro:

1. La Revolución Industrial:¿Mejoramiento material o detrimento social?

2.La ideologia nazi:?Cuál es, a vuestro entender, su principio fundamental?

3. Entre los hechos que hemos estudiado durante la Unidad..., ¿cuál elegirían ustedes para
participar de facto en él?

4. El socialismo en el siglo XIX :¿ideología de cambio social o utopía?

5. El Holocausto:¿En que año comenzó?

6. ¿A qué personaje histórico quisieran entrevistar, después de haber estudiado la Unidad...?

Las características y las funciones de la pregunta generadora

a.La pregunta generadora con la que se abre la clase debe ser central y abarcadora. Está
ubicada en el corazón del tema. No puede ser un aspecto menor. Por ejemplo,....

b. La pregunta generadora es una pregunta abierta. No es una pregunta cuya respuesta es

un "Si" o un "No" o una pregunta cuya respuesta está escrita en el libro de estudio. Si
preguntamos, por ejemplo, ¿cuáles fueron las razones por las que se inició la Revolucion

Francesa? recibiremos una lista más o menos consensual de respuestas. Pero si preguntamos

¿cuál de la razones expuestas es, a vuestro entender, la causa principal entre todas las
expuestas? Así abrimos un abanico de posibilidades ante los alumnos para que puedan sopesar
y evaluar lo presentado y estudiado.

c. La formulación de las preguntas puede hacerse en forma dicotómica. El objetivo de

presentar un tema a través de la contraposición de los extremos en forma linear es un artificio
que pretende marcar la amplitud del campo de juego. Por ejemplo: Sarmiento:¿patriota o
cipayo? Tal formulación no pide que se acepte tal o cuál posición extrema, sino que se entienda
lo complejo de la evaluación. La presencia de los extremos se ha formulado sólo por motivos
didácticos e invita al alumno a pensar en diferentes tonos de gris, entre los polos presentados.

d. El rol de la pregunta generadora es revivir y revitalizar un tema histórico que aparece

relativamente acallado o apagado. Ella señala cuál es el camino por dónde avanzar para dar
nueva vida a los eventos y a las figuras históricas. Ella permite que se mantenga diálogo entre
los alumnos y el material de estudio y debate entre los alumnos mismos. Ella presenta la
oportunidad de dar significado al aprendizaje. Generalmente son preguntas evaluativas en las
el alumno tiene que emitir algún juicio de valor y que llevan el pensamiento del mismo hacia
niveles más altos de complejidad. Si preguntamos ¿porqué fracasó el encuentro de Guayaquil
en 1822? esta es una pregunta cerrada que tiene sólo una única respuesta acertada. En cambio
si preguntamos porqué razones en América del Sur no se conformó un único país llamado
Estados Unidos de America del Sur? esta es una pregunta que requiere investigación y
múltiples respuestas. Es una pregunta que hacer pensar sobre el tema en forma diferente.

e. La pregunta generadora facilita la motivación y la participación de los alumnos. La

motivación es un elemento primordial en el aprendizaje. Pretendemos fomentar la motivación
interna de los alumnos con una pregunta que cause curiosidad y desafío. La participación es
una parte integral en el "ser alumno". Una pregunta abierta al comienzo de la clase es una
invitación a la participación. A través de las respuestas podrán los alumnos demostrar sus
conocimientos previos sobre el tema y de esta manera los profesores demostrarán y rendirán un
sincero honor y respeto hacia ellos. De esta forma los alumnos entenderán que el juego está
abierto, que existe apertura a sus ideas, que en la clase se ha conformado un ambiente de
tolerancia hacia diferentes ideas. Los alumnos sentirán que sus repuestas son importantes y
que el profesor favorece y apoya a los alumnos que dan respuestas propias. Esto es lo que el
filósofo Gadamer denominó como "juicios tempranos"1, una tal interpretación del pre-
juicio como pre-comprensión. Esta es la oportunidad de enfrentar diferentes verdades, una con
otra, la que los alumnos traen con ellos mismos a la clase y la que los profesores tratan de
presentar.

f. La pregunta generadora como pregunta de evaluación. Existe la posibilidad de comenzar

la clase preguntando posiciones existentes sobre el tema, del cual los alumnos tienen alguna
idea sobre él (por ejemplo, ¿Quién es, a vuestro entender, la figura principal de la Junta de
Mayo?) Al final de la clase, el re-encuentro con la pregunta central y abierta conduce al debate
y a la evaluación, a la emisión y a la toma de posición ante el hecho investigado. De esta forma
también se puede captar si los alumnos han cambiado o no su opinión como consecuencia del
trabajo en clase. Respuestas que contengan hechos, pruebas y/o ideas propias que han sido
elaboradas en la clase pueden ser consideradas como un pequeño éxito educativo del profesor.

g. La pregunta generadora está presente en forma abierta o tácita durante toda la clase.
Durante todo el desarrollo de la clase aparece y dirige los contenidos. Ella da sentido y
cohesión a las acciones que ocurren en la clase. Hacia el final aparece abiertamante para ser
respondida a través de diferentes respuestas.

Veamos ahora dos diferentes tipos de preguntas. Queremos hacer ahora una distinción entre
dos tipos de preguntas generadoras. Imagínense que llegamos ahora a un cruce de caminos en
forma de la letra T y que hay un cartel que indica lo siguiente: Para un lado existen preguntas
abiertas que para ser contestadas requieren usar habilidades cognitivas de alto pensamiento.
Para el otro lado hay preguntas abiertas que no sólo piden alto pensamiento, sino también
requieren entablecer un diálogo significativo con el material de estudio. Por ejemplo:Si el
tema de estudio de una clase es la primera fundación de Buenos Aires en 1536, podemos

Gadamer 1
preguntar la siguiente pregunta:Pedro de Mendoza – Colonizador o Padre fundador de la
Argentina? Es esta una pregunta de evaluación histórica a la que se puede contestar después
de entender que está relacionada con la memoria colectiva y después de haber estudiado
críticamante diferentes aspectos de la actuación de Pedro de Mendoza en el Nuevo
Continente. En cambio si presentamos al comienzo de clase la siguiente pregunta:Pedro de
Mendoza – Qué rol aceptarían cumplir en su juicio: abogado defensor o fiscal
demandante? Aquí lo que se pide es la actuación relevante de los alumnos en el imaginario
escenario histórico de un juicio y no sólo la toma de posición, sino también el diálogo
empático con el personaje histórico. Este diálogo convierte al lejano tema de estudio en un
evento significativo para el alumno. Este tipo de pregunta puede ser clasificado en la categoria
de "Preguntas abiertas y centrales de alto pensamiento con significado personal".

Este es el primer paso. Para diseñar una clase que tenga significado para el alumno lo primero
que hay que hacer es formular una pregunta generadora, abierta, que cause motivación y
deseos de investigación, que sea significativa y de alto pensamiento. Para llegar a estas
preguntas es necesario leer y entender sobre los diferentes temas que serán enseñados durante
el año lectivo. Cuanto más se lea, existen más posibilidades de formular una pregunta que sea
realmente importante. Esta pregunta acompaña la clase desde su comienzo y hasta el final. La
formulación de una pregunta generadora es una manifestación profesional del pensamiento del
profesor. Manifiesta su específico entendimiento sobre el tema histórico y sobre lo que es la
enseñanza y el aprendizaje constructivistas.

Ejemplos de preguntas generadoras

Los españoles llegan a América:Descubrimiento o Genocidio?

En qué año finaliza el Holocausto?

La Edad Media:tinieblas, sombras o crepúsculo?

Nevill Chamberlain:Estadista inocente o utopista?

El presente y el pasado:quién influye a quién?

El acuerdo de Versalles:acuerdo a paz o castigo ejemplar?

Nacionalismo en el siglo XIX:Unión o separación?

El estado moderno:marco de opresión o espacio para la defensa de los derechos humanos?

Cuál es la crítica más significativa hacia la Revolución de Octubre?

...... Agregar más preguntas

Conclusiones intermedias. Si exiten deseos de cambiar la situación en el aula de Historia,

aquí finaliza el primer paso a tomar. El primer paso es formular una pregunta generadora de
conocimientos y a continuación salir juntos, profesor y alumnos, a investigar por intermedio de
películas, fuentes escritas y visuales, mapas y demás elementos que pueden conducir a la
utilización de estrategias de alto pensamiento. Hacia el final de la clase se retorna a la pregunta
inicial y se trata de responder exponiendo diferentes respuestas.

Estamos seguros que aquellos profesores que adopten estas propuestas, convertián sus clases
en ámbitos de pensamiento, desafio e interés. Estudio, significado y desarrollo personal
acompañarán esta empresa.

Testimonio. Aquí hay que escribir el desarrollo de una clase en forma de cuento, clase
construida sobre el modelo de la pregunta generadora con enfasis en ella.

Actividad para profesores. Practiquen el diseño de preguntas generadoras. Hagan partícipes

a sus colegas. También alumnos pueden formular preguntas abiertas sobre los temas de
estudio.
 4. Una Historia que sea significativa para los alumnos

Aprendizaje significativo. Cuando algo significativo ocurre en nuestras vidas, sentimos una
sensación especial, es como si algo diferente nos ha tocado de cerca, nos ha impactado, nos ha
dejado una marca, un sentimiento, un gusto o algún entendimiento que no teníamos hasta ese
momento. Por ejemplo, cuando miramos una buena película o leemos algún libro interesante
que nos emociona sentimos cómo trabaja la cabeza o cómo es tocado nuestro corazón. Algo
significativo nos ocurre cuando nos encontramos con un amigo de la infancia, o cuando ocurre
algo lamentable en nuestra familia, cuando saboreamos una comida deliciosa o cuando
hacemos un paseo diferente. Lo significativo se nos agrega y nos causa satisfacción, tristeza o
emoción. Sentimos "algo más" además de la existencia misma, sentimos que crecemos o que
nos debilitamos. Entendemos que lo que nos pasa es que mantuvimos cierto diálogo privado
con alguna actriz de la película, con la figura principal del libro o con alguien que ya no está
con nosotros. Sentimos a veces que este despertar vive con nosotros y a veces continúa hasta el
presente.

Si les preguntáramos a nuestros alumnos, ellos seguramente nos contestarían:"a nosotros

también nos pasa lo mismo en nuestra vida personal, con nuestros amigos y nuestra familia,
con nuestros asuntos privados y las actividades que realizamos. Pero ¿que tiene que ver todo
esto con el colegio? ¿qué tiene todo esto que ver con el estudio de la Historia que ustedes, los
profesores, nos imponen?"

En general, la situación no es alentadora. A pesar de que no tenemos datos empíricos se

sabe que en la mayoría de las clases en donde se enseña Historia la situación no es alentadora y
esto por dos motivos centrales: El primero está relacionado con los contenidos mismos. Los
contenidos históricos son generalmente una información de datos sobre algún evento, proceso
o personaje del pasado que una comisión formada por historiadores, profesores de Historia y
otra gente del Ministerio decidieron incluir en el currículo, tal vez por ser parte de la memoria
colectiva y de la tradición nacional o del bagaje cultural occidental, o por razones políticas o
idelógicas. Esta información que para la sociedad de adultos es vista como algo importante, tal
vez significativo, que merece ser estudiado ytransmitidos a las futuras generaciones, aparece
en el libro de estudio y en las palabras del profesor como algo alejado, impuesto, artificial,
alienado desde el punto de vista del alumno. Desde esta perspectiva conviene pensar cuál es la
Historia que se enseña en los colegios. Cuáles son sus capítulos y cuáles sus contenidos?
Cuáles son los motivos por los cuales estos contenidos están incluidos?

El segundo motivo es el camino por el que toma el profesor para hacer conocer el evento, el
proceso o el personaje histórico. Como ya hemos apuntado, en muchos casos la dinámica
existente en la clase se manifiesta en que el profesor es el que dirige la clase frontalmente,
presentando y explicando el tema. El o ella son los activos durante la hora de clase. Si es que
existe la participación de los alumnos, ésta se limita a sólo unos pocos, a través de un pingpong
de preguntas-respuestas (profesor pregunta, alumno responde y profesor acepta o rechaza la
respuesta) o algún ejercicio que consiste en contestar preguntas escritas en el libro, ejercicio
que contribuye poco al entendimiento más profundo del tema. Desde este punto de vista
conviene pensar cuáles son los caminos que habría que tomar para crear una dinámica de
interés y participación de más alumnos en la clase. Cómo causar aprendizaje de la Historia y
no meramente conducir a recordar información inerte?

La pregunta central de este capítulo es la siguiente:Qué es lo que podemos hacer para que la
Historia que enseñamos, tanto los contenidos como los caminos, sea significativa para el
alumno? Qué significa "ser significativa"? En semántica se utiliza el término connotación
para definir el componente subjetivo del significado, a diferencia del término denotación que
apunta a lo objetivo. Esto quiere decir que cada uno puede aportar una relación cognitiva o
emocional al objetivo referido. Intelectuales, políticos, periodistas y el público en general
pueden dar significado social, político, religioso o ideólogico a tal o cual evento. Comencemos
con lo que el historiador profesional aporta cuando investiga un tema histórico que forma parte
de cierta cadena de eventos que aparecen entrelazados entre sí con relaciones de causa y
efecto.

Historia con significado. Las preguntas que pueden ayudar al historiador a dilucidar
significado histórico son: ¿Cuál es la importancia del acontecimiento? ¿Qué tanto influyó?
¿Cuánta gente fue influida? ¿Cuánto tiempo duró?¿Cómo influyó el evento en nuestra vida en el
presente?

De acuerdo con el filósofo Walsh2 la tarea del historiador es transformar una lista de hechos no
relacionados entre sí (lo que llamaríamos una crónica) en Historia, en una narrativa

Walsh, W. H. (1958). Philosophy of history: an Introduction. Harper: N.Y. 2

significativa. Walsh explica que las partes de información que encuentra el historiador son
como piezas de un rompecabezas y que de su conjunción surge la cohesión narrativa que toma
en cuenta eventos anteriores y/o posteriores. El significado histórico del hecho está
influenciado por la ideosincrática interpretación del historiador, cosa que puede variar de
historiador en historiador. Por ejemplo, la serie de eventos que antecedieron y que luego
conforman el evento llamado September 11th. Cuando se reunen todos ellos alrededor de un
eje central y de una determinada interpretación podemos decir que el significado histórico de
este evento es una etapa fundamental en la lucha desatada entre la cultura occidental y las
corrientes fundamentalistas islámicas. El significado histórico del acontecimiento trae consigo
atribución. El hecho es relacionado con un proceso o una tendencia más amplia. En este caso,
el del September 11th, el hecho viene acompañado de memoria colectiva y mito que nacieron
en el mismo momento del hecho mismo. Así es: el significado histórico puede surgir
inmediatamente con el evento mismo, tal como fue el atentado a los Gemelos en Nueva York,
el arresto de Rosa Parks que no cedió el asiento a un blanco en el autobus en 1956 o el aesinato
del Presidente Kennedy.

El significado histórico de un evento puede ser enunciado como un deseo (asi se esperaba que
fuera el pacto de Munich en 1938 entre Hitler y Chamberlain) o como una suposición ("este
incidente no es el último y vendrán otros más") o como una conclusión ("esta Guerra es la
guerra que acabará con todas las guerras"). Pero también se puede encontrar casos en que el
significado histórico se puede definir más tarde, después de un tiempo, cuando el evento en
juicio es visto desde la perspectiva histórica y los eventos posteriores. Así ocurrió, por
ejemplo, con el tratado de Versalles en 1919, desde la perspectiva de la Segunda Guerra
Mundial, con la Depresión de 1929 o con el cruce de Rubicón por parte de Julio César. De
acuerdo a nuestra concepción de la Historia, aceptamos lo enunciado por Benedeto Crocce3
que... "toda Historia es una historia contemporanea". De aqui deriva que el significado
histórico puede cambiar o variar en el futuro. De todas maneras y para concluir este este punto
el significado histórico es un dúo amalgamado por la interpretación histórica. Es producto
del encuentro o de la relación entre el evento histórico y eventos posteriores o el proceso
que se verá posteriormente.

Crocce 3
Cuál es el significado que los profesores de Historia quieren crear entre sus alumnos?
Después de haber analizado algunos aspectos del significado histórico desde el punto de vista
del historiador y de la sociedad de adultos, trataremos de dilucidar cuál es el significado que
buscamos en la clase? Qué clase de encuentro o de relación buscamos? La respuesta es que
buscamos conexión personal entre el material de estudio, los contenidos históricos y los
alumnos. Lo significativo histórico personal se logrará cuando exista conexión entre las dos
partes, cuando el/la alumna pueda entablar una relación simétrica con el texto histórico y
encuentre en él algún enlace, interés, espacio o sendero para preguntar, investigar, crecer o
desarrollarse. La conexión se da en el encuentro, el diálogo o el trabajo íntimo que realiza el
alumno con el contenido de estudio. Esta conexión es la que atribuye a determinado contenido
histórico algún significado personal, idiosincrático por parte del mismo alumno. Resumiendo:
Significado personal es conexión personal !!! Historia significativa en el aula es la
oportunidad de mantener un diálogo entre el alumno y la Historia. Lo que se busca en la clase
de Historia es el significado personal del evento histórico. En otras palabras:¿en qué forma
cada alumno puede relacionarse con el tema de estudio en forma individual? ¿Cuál es su
opinión? ¿Qué es lo que siente? ¿Qué posición tomaría? ¿Qué es lo que se ha ganado? ¿qué ha
aprendido de nuevo? En el acto individual de leer, de examinar o de estudiar un texto, sea
histórico, cultural o social, el sujeto actuante puede relacionarse con él y transformarlo en un
encuentro dinámico por el cual el texto que hasta esa momento era objeto, se transforma en
sujeto vivo y pensante que puede producir interpretaciones. Es una vivificación del texto por la
cuál el sujeto adquiere entendimientos significativos.

Los caminos hacia el significado histórico-personal.

Camino número 1: Contenidos cercanos y adecuados. Desde la perspectiva de los

contenidos, traten de imaginar un escenario en el que sea posible cambiar la entrada, la visión o
la perspectiva de los contenidos factuales dados (las políticas de los gobiernos, las tendencias
ideológicas, las crisis económicas, la guerras y los acuerdos de paz, etc.) que aparecen en los
libros de estudio. Imaginen la presentación de realidades y situaciones históricas que se han
convertido en temas históricos y que están relacionados con adolescentes que vivieron,
sintieron, experimentaron, pensaron en aquellas mismas diferentes épocas histórica. Sin duda
esto causaría un acercamiento entre la Historia y la vida de nuestros alumnos adolescentes en
nuestros días. Este pensamiento utópico es un desafio. Por ejemplo, traten de imaginar una
clase en la que se presentan un documental, testimonios escritos o documentación de jóvenes
que participaron en la Guerra Civil Española, o que actuaron en los enfrentamientos entre
poblaciones autóctonas y conquistadores europeos o estuvieron en manifestaciones de protesta
contra el rey en la época de la Revolución Francesa.

Camino número 2: Conexión con cotenidos de interés del alumno. En estos momentos
recordamos lo que nos dijeron nuestros mentores cuando nos recibieron en en la sala de
profesores el primer día que comenzamos nuestra carrera como profesores de Historia: "Lo
primordial es que hay que conectarse con el mundo de los alumnos. No perder el contacto
con ellos". Este consejo que fue dicho hace varios años continúa siendo actual, no sólo a quien
enseña Historia, sino también a quien se ocupa de educación. Generalmente cuando
escuchamos un consejo de este tipo, la respuesta más común es aceptarla en forma automática.
El problema es que no es tan sencillo como parece ser. La conexión estable con el mundo de
los alumnos, sus preferencias, sus intereses, sus deseos, sus formas de pensar y sentir
requieren de nuestra parte esfuerzo y necesidad de cambiar nuestro "disco rígido".
Necesitamos pensar en forma diferente.No hay duda que la identificación de conocimientos
previos de alumno sobre el tema a enseñar puede ayudar a desarrollar significado personal.
Tal como nos enseño Ausbel4: Si me hubieran pedido elegir un sólo principio de la psicologia
educativa, hubiera dicho que el elemento que posee más influencia en el aprendizaje es lo que
el alumno ya sabe. Busquen lo que el alumno ya sabe y enseñenle de acuerdo a esto.
Camino número 3: Conexión con los medios por los cuales se puede causar significado.
Aquí hablamos de temas, instrumentos o artifactos que son cercanos al mundo de los alumnos
y por los cuales podremos lograr que se entablezca el contacto entre ellos y los contenidos de
estudio. Por ejemplo, el uso de smartphone en la clase. Pero también puede ser que una
apertura de una clase en donde aparezcan temas de interés de los alumnos, como programas
de Reality, el mundo de las celebridades, las redes sociales, jugadores o clubes de fútbol, etc.
Resulta que presentar una película, una propaganda televisiva, una información que hay que
localizar en smartphone, un juego o un juego digital son medios que pueden causar el
acercamiento del tema a los alumnos.

4
Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. NY: Holt, Rinehart & Winston
Camino número 4: Involucración de los alumnos a través de la presentación del tema con una
pregunta generadora que contiene significado personal. Por ejemplo, ….?????

Camino número 5:Presentación de una pregunta abierta sobre un tema actual que puede
conducir a un tema histórico del pasado. Por ej. El 15 de marzo de 2004, Francia aprobó una ley
que prohíbe "símbolos o prendas de vestir a través de las cuales los estudiantes muestran
visiblemente su afiliación religiosa" en las escuelas públicas primarias, secundarias y
secundarias.Cuál es vuestra posición al respecto?

Camino número 6: Proyección de una foto, caricatura o película en el aula junto a

preguntas que piden desafiar o enfrentarse con lo textos visuales- Por ej. Qué es lo que ven?
Qué le preguntarían a los personajes? Que piensan que harán? Etc.

Camino número 7: Trabajo con dilemas históricos en que los alumnos tienen que demostrar
empatía y entrar en los zapatos del personaje.

Camino número 8: "Tarea auténtica" en la que los alumnos tienen que construir un
producto que demuestra su entendimiento.Por ejemplo: En febrero del 2018 dijo el Primer
Ministro de Polonia que durante el Holocausto hubo tanto delincuentes polacos, como
delicuentes judios, rusos o ucranianos.De acuerdo a este juicio, los judios fueron también
verdugos. Escriban una carta al Primer Ministro en la que explican vuestro punto de vista
tomando en cuenta datos y hechos verídicos de la época.

Camino número 9: Creando situaciones de encuentro y de diálogo. Los materiales de

estudio (textos, películas, fotos, cuentos, etc. ) presentados en la clase tienen que ser ricos y
fecundos en información y causar curiosidad, enfrentamiento, discusión, diálogo, etc. para que
ellos mantengan una conversación con esos materiales. Un encuentro de este tipo es el que
saber Historia. Para ejemplificar esto fomenta el surgimiento del significado personal y del
adjuntamos aqui lo que la profesora Betina nos contó que cuando enseño el tema del
Iluminismo en Francia su objetivo fue el de mostrar a sus alumnos que hay principios de esa
época que todavía tienen relevancia en nuestros días. Ella eligió tres principios: el principio de
poderes. Ella repartió a sus decisión de la mayoria, la tolerancia religiosa y la división de
alumnos algunas noticias del periódico con tres preguntas que formuló: ¿Cuál es el principio
del Iluminismo que ustedes identifican? ¿Qué piensan de este principio hoy en día? ¿Qué
importancia tiene en vuestras vidas? Esta última pregunta es la que especificamente tiende a
establecer contacto entre el contenido histórico y la vida de los alumnos

Testimonio. Aqui hay que escribir el relato de una clase en donde se ve con claridad qué es la
enseñanza significativa de la historia.

Una base teórica. Este ejemplo demuestra feacientemente la postura de la investigadora

educativa Orit Parnafes 5. La experiencia de aprendizaje significativo ocurre cuando el hombre
distingue y aprecia la belleza de lo que estudia, identifica la conexión con aspectos esenciales
de su mundo interno, cuando el contenido influye a su concepción de mundo, a su punto de
vista, y cuando esto le emociona. Junto con Moises Weinstok, los dos han construido un
modelo que está destinado a enfrentarse con el aprendizaje significativo. El modelo esta
constituído por tres etapas: Atención, encuentro y transformación.

La primera etapa, la de la atención, tiene lugar cuando existe una cierta motivación que
conduce a la atención y al estar concentrado en el contenido de estudio.

La segunda etapa, la del encuentro, está relacionada con el acercamiento, el entendimiento y el

conocimiento del contenido. Esta observación y procesamiento llevan al diálogo interno. Es
una reverberación.

La tercera etapa, la de la transformación, es una sensación que algo nuevo nos ocurre, un
nuevo entendimiento, un descubrimiento, una nueva visión sobre el contenido. Esto es lo
significativo.

Presentaremos a continuación tres ideas de tres diferentes pensadores que nos darán un
respaldo teórico más profundo.

La primera es la del historiador Carr 6 quien escribió: "La Historia es un proceso continuo
de interacción entre el historiador y los hechos, diálogo interminable entre el presente y
el pasado". Generalmente se define a la Historia como serie de eventos importantes que
ocurrieron en el pasado. Se puede interpretar esta frase diciendo que la Historia no es una serie
de eventos que pasó en el pasado ni tampoco lo que ha sido escrito o relatado sobre estos
hechos. Historia es diálogo y en nuestro caso, diálogo entre alumnos y el pasado, porque son

Parnafes, O. (2014). Meaningful Learning Experiences. In: http://fieldsomeaning.worldpress.com 5

Carr, E. H. (1961). What is History? 6
los alumnos los investigadores y los mismos historiadores. Esta definición de la Historia posee
la fuerza transformadora de convertir a todo el estudio de la materia, en todos los grados, en
algo muy diferente de lo existente en el presente. Esta visión, en la que Historia y Alumno se
encuentran frente a frente, en forma paretética, es la que el plan nacional de enseñanza de
Historia, los libros de estudio, las clases, las actividades y los exámenes, todos podrían ser
construidos de acuerdo a ella. Tal vez así se lograría una estudio integral y completo de la
Historia en donde el significado personal lleve la voz cantante.

La segunda idea es la llamada "fusión de horizontes" y pertenece a la teoría hermeneútica

interpretativa del filósofo Gadamer7. El explica que cuando se mantiene un encuentro o un
diálogo bi-direccional entre nuestros sentidos y pensamientos y entre objetos, textos, obras de
arte o proposiciones, entonces tiene existencia lo significativo. En esta mútua fusión de
horizontes interpretativa el sujeto pasa por un proceso interno de cambio personal. Tal vez
sería exagerado llamar "fusión" al encuentro del alumno con el contenido de estudio. Pero de
todas maneras tenemos aquí otro aporte teórico que nos puede conducir al significado
personal.

La tercera idea está relacionada con el filósofo Emanuel Levinas8 quien desafió al humanismo
clásico a través de la inclusión en nuestra vida del Otro externo y de la responsabilidad que
nosotros tenemos sobre el Otro. Esta Otredad es la fuente del nuevo humanismo, en el que la
existencia del Otro, hace a mi existencia.

Recuerdo personal. Finalizamos este capítulo contando una experiencia personal. En el

último año de la escuela secundaria formé parte de un grupo de cuatro compañeros que decidió
hacer más feliz y eficaz su presencia en las clases. Repartimos entre nosotros las materias y
cada uno era responsable por dos de ellas. La responsabilidad personal recaía en que se debía
tomar nota de todo lo dicho por el profesor y repartir a los demás una copia con el apunte en
limpio. Este sistema permitió que siempre tres de nosotros estuviera atento a las explicaciones
del profesor, sin preocuparse por tomar nota. Cada mañana nos sentabamos juntos en un café
frente al Colegio Nacional y cada uno explicaba a los demás las clases y las lecciones.
Preparábamos los deberes y practicábamos para los exámenes juntos. El objetivo de los
encuentros era entender los contenidos y de esta manera logramos que cada uno haga su tarea

Gadamer 7
Levinas 8
de forma significativa. Esta forma de organización espontánea de alumnos era una respuesta a
un sistema educativo que producía clases frontales aburridas.

También en el movimiento juvenil leíamos por nuestra propia cuenta textos de Marx, Paulo
Freire, Mao, Piaget y Albert Memmi. No lo hacíamos para ejercitar la memoria, sino para
tratar de comprender la realidad que nos rodeaba. Los contenidos eran la base de nuestros
encuentros y conversaciones, que daban significado a nuestra existencia como jóvenes
comprometidos socialmente.
Estrategias de enseñanza destinadas a desarrollar
pensamiento de alto orden en los alumnos
En los próximos capítulos presentaremos una serie de estrategias que tienen como fin
desarrollar capacidades cognitivas de alto orden en los alumnos. Estas capacidades
están relacionadas con el pensamiento empático, el analítico, el crítico, el comparativo,
el visual, el sintético, el cronológico, etc.
 5. Enseñando Historia con fuentes históricas escritas

Hasta el momento en que este libro es escrito, todavia no existe la posibilidad de viajar por el
túnel del tiempo hacia el pasado. No podemos volver a vivir el pasado y lo que nos queda de él
son recuerdos residentes en la memoria y también rastros o artefactos materiales. Estos son
llamados fuentes históricas, porque a partir de ellas es posible intentar reconstruir los
eventos históricos y entender el pasado. En este capítulo nos referiremos solamente a las
fuentes escritas y de qué manera el profesor de Historia las puede utilizar en la clase para
fomentar el estudio desafiante de la Historia.

La fuente histórica y el historiador El historiador se encuentra dos veces con las fuentes
históricas, estas que son la materia prima de su investigación. La primera vez el encuentro
tiene lugar en la biblioteca, en el archivo o frente a los papeles de algun patrimonio o herencia.
En esta situación, el historiador actúa como un juez que revisa y sopesa las pruebas
presentadas ante él, para deducir los hechos que le llevarán imaginariamente a la restauración
del evento. Es así que el historiador establece los hechos por medio de los documentos, los
testimonios o las huellas que encontró en el archivo. Imaginenlo sentado frente a una pila de de
carpetas colmadas de cientos de frágiles documentos amarillentos, observándolos con su lupa,
mientras entracruza información, hace anotaciones, escribe palabras y frases claves, formula
preguntas, mira las fechas de emisión y los firmantes del acta, y luego retorna al primer
documento. De esta manera el historiador va conformando la narrativa del evento, la síntesis
de su investigación.

La segunda vez que encuentra el historiador a las fuentes históricas es cuando ya completó la
investigación y está dispuesto a escribir un artículo o un capítulo sobre el tema. Ahora él utiliza
las fuentes para dar y remarcar autenticidad a sus palabras, por medio de referencias
bibliográficas. El cita fuentes o envía a sus lectores a ellas para demostrar que sus
descripciones y explicaciones no son arbitrarias, sino verídicas.

A pesar de que puede resultar muy real y confiable la descripción presentada por el historiador,
siempre hay que tomar en cuenta que él no estuvo presente en el evento del pasado. Cuando el
historiador escribe crea representaciones de sucesos históricos del pasado. Su escritura es una
interpretación de los sucesos, interpretación que es producto de su entendimiento inter-
subjetivo de la realidad historica. El saber historico es un saber interpretativo. El
historiador interpreta el pasado a partir de los hallazgos, los rastros, la fuentes que posee. Estos
mismos pueden conducir a que historiadores escriben diferentes historias.

Sobre las fuentes históricas. Nos es imposible concebir por medio de nuestros sentidos, o sea
empíricamente, directamente lo que ya ha pasado. El pasado ya pasó y todo lo que nos queda
es el recuerdo que posee quien lo vivió o lo presenció y las evidencias o las pruebas que
pueden certificar lo sucedido.

Una fuente histórica es un documento que atestigua o testimonia que algo pasó. Ella actúa
como evidencia o como prueba de un evento histórico. El historiador está obligado a
comprobar la confialbilidad de su fuente para luego analizarla, ver las conexiones con otras
fuentes y al final, sacar conclusiones. Su tarea es la de establecer o constituir un Hecho (a
fact). Contrariamente de lo que generalmente se dice, los hechos no hablan por si mismos, sino
por la boca del historiador. Cuando hablamos de una fuente como evidencia de un suceso o un
evento histórico, decimos que ella señala la existencia de ese suceso. La fuente no es el suceso
mismo sino la evidencia de que ocurrió un suceso. De la fuente histórica sólo se puede
desprender o deducir que existió un suceso.

Leopoldo Von Ranke, el padre de la historiografía moderna, dijo que la tarea del historiador
es la de relatar como fueron las cosas en realidad y que la investigación histórica tiene que
estar basada en fuentes primarias.

Fuentes primarias son aquellas que fueron escritas en su momento, en la misma época del
acontecimiento, y que no pasaron ningún tipo de elaboración posterior. Por ejemplo,
declaraciones, cantos, testimonios orales, discursos, recuerdos, decisiones, diarios de viaje,
códigos de leyes, juramentos, cartas, etc.

Fuentes secundarias son aquellas que se elaboraron a partir de las primarias, en épocas mas
tardias, por ejemplo, una interpretación dada por un historiador sobre la conquista de las tribus
náhuat en la zona de San Salvador.

Después de esta breve introducción podemos preguntarnos:¿Qué se puede rescatar de la

actividad del historiador y de su acción sobre la materia prima histórica en relación a la tarea
del profesor de Historia en la clase para fomentar la orientación histórica del alumno?
Las fuentes y los profesores en la clase. Los profesores encuentran las fuentes en los libros de
Historia que ellos leen para enriquecer su bagaje histórico. También las encuentran en los
libros de estudio, en los manuales de los alumnos. Las páginas de estos libros de estudio de la
Historia a nivel secundario están conformados, generalmente, por un texto continuo que
describe o explica eventos históricos, procesos, fenómenos, personajes, etc. Entre los
parágrafos del texto aparecen y están incluidos, a veces, fuentes históricas escritas, cuyo
diseño gráfico interrumpe y corta el cause narrativo del texto. La aparición e inclusión de estas
fuentes constituyen una oportunidad para el profesor para parar y profundizar el tema. Su
presencia otorga confiabilidad a lo expuesto en el libro. Enriquece la información presentada.
Si es un testimonio en primera persona puede causar cierta empatía entre los alumnos. Ilustra
los datos y les da validez, autenticidad y veracidad a la información. Recuerden que siempre
hay necesidad de facilitar el encuentro. A diferencia del historiador, al alumno hay que
simplificar y aclarar las palabras dificiles del texto-fuente.

Cinco razones por las que utilizar fuentes historicas (primarias o secundarias) en clase.

1. El uso de fuentes lleva al encuentro del alumno con el la tarea profesional del historiador.
Las fuentes son la materia prima, la base sobre la que escribe el historiador sus explicaciones.
Esta es una oportunidad que se da al alumno de trabajar como historiador.

2. La fuente histórica es el antecedente de la explicación o de la descripción que aparece en el

libro de estudio. Es la verificacion, la evidencia y el visto bueno de que el hecho presentado es
auténtico y verdadero.

3. La fuente puede ser utilizada como material de enseñanaza y aprendizaje para obtener
información. Así puede entender el alumno que la información que figura en el libro está
elaborada a partir de fuentes. Lo que está detrás de las líneas escritas son fuentes.

4. El trabajo con fuentes fomenta el desarrollo de las capacidades de alto orden, como por
ejemplo, obtención de información, toma de conclusiones, creación de empatía, análisis,
crítica y juicio.
5. Si la fuente histórica se relaciona con el ambiente de la época estudiada, entonces puede
darse cierto tipo de identificación emocional por parte del alumno. El suceso y los personajes
citados fueron realidad viva en su tiempo.

Cuántas fuentes? En la mayoría de los casos aparece sólo una fuente que está acompañada de
algunas preguntas que tienen por objetivo aclarar la comprensión del texto por parte de los
alumnos. Muy raramente aparecen 2 ó 3 fuentes con preguntas que requieren interacción entre
ellas, como por ejemplo:cruzamiento de datos, oposición, aceptación, continuación y cambio,
etc. Es de notar entonces que la presencia de una única fuente reduce las posibilidades de abrir
el evento a distintas interpretaciones y de mantener una actividad de estudio que sea
significativa y fructífera.

Presentamos a continuación varios ejemplos de actividades que se pueden realizar en la clase

por medio de fuentes históricas escritas.

1. Trabajo en clase con una sola fuente histórica

La fuente

Las preguntas y las tareas

2. Obtención de información y ordenamiento. Conociendo la época de.....por intermedio de

fragmentos del diario de recuerdos de....

Los alumnos reciben fragmentos recortados de una misma fuente histórica, en este caso de un
diario. La tarea en clase es la leer y completar los cuadrados vacios del diagrama- araña que es
dibujado en el pizarrón.
El diagrama con la información sirve al profesor como introducción al tema. Esta actividad
demuestra cómo se pueden utilizar fragmentos de una fuente histórica para obtener una imagen
general del tema de estudio.

3. Descubrir un hecho analizando los documentos presentados. Imaginen nuevamente al

historiador en el archivo. De casualidad se topa con una pila de documentos que estaba
escondida en un oscuro rincón del recinto. Sorpresa ! De qué se trata? Ahora pensemos en
nuestra clase. Algo parecido podemos realizar. Traer a la clase una serie de fuentes sobre un
asunto cercano a lo que se estudia en ese momento. Los alumnos tienen que dilucidar de qué se
trata, cuál es el episodio histórico que se esconde detrás de esos documentos? Quién es el
personaje?

Este tipo de encuentro entre fuentes y alumnos no es típico de la clase de historia. Qué
satisfacción tendría el famoso psicólogo educativo Jerome Bruner, quien fundó el método
educativo de Investigación y Descubrimiento! La actividad consiste en presentar las fuentes y
que los alumnos lean y vayan juntando las piezas del rompecabezas. Esto es como un cuento
de suspense que temporariamente no tiene solución. Hay pistas y sugerencias. El trabajo en
clase con fuentes históricas es un punto de coincidencia con el trabajo del historiador. Es algo
que los profesores tienen que aprovechar.

4. Conocimiento a través de documentos personales. Antes que tiren sus viejos documentos
a la basura, conviene guardarlos. Cuando comienza el año escolar puede el profesor
constituirse en personaje histórico y darse a conocer a través de la presentación de documentos
personales vencidos, como por ejemplo: licencia de conducir, tarjetas de crédito, pasaporte,
documento de identidad, tarjetas de asociaciones y si quiere, también algunos de su familia.
Los alumnos están invitados a extraer información de estos documentos y conformar el perfil
del "personaje". Ellos pueden escribir un pequeño relato. A continuación se les puede pedir a
los alumnos que traigan a la clase algunos viejos documentos de sus padres o familiares y de
esta manera se pueden intercambiar los documentos y hacer un juego entre todos.

5. Instrumento. Qué preguntarle a una fuente histórica?

En el Internet se pueden encontrar muchísimos ejemplos con hojas de trabajo para conducir
una investigación sobre una fuente histórica.

Aquí presentamos nuestro modesto aporte.

1. Quién piensan que escribió este documento? Una institución, un funcionario? Es alguien que
vivía en ese tiempo o alguien que lo escribió mas tarde?

2. Cuándo fué escrito?

3. Dónde fué escrito?

4. Cuál es la relación del texto con lo que estamos estudiando?

5. Cuál es su objetivo?

6. Es esta una fuente primaria o secundaria?

6. Instrumento de trabajo. Almacén de preguntas sobre una fuente historica

Niveles de Ejemplos de preguntas o de tareas

Pensamiento

Marquen en el texto palabras que no entienden. Búsquenlas en el

diccionario.
 Localización e Localicen nombres propios o lugares en el texto y busquen información
identificación de sobre ellos.
detalles en la
Identifiquen
fuente textual
trabajos/instituciones/derechos/obligaciones/cargos/funciones/tradicione
s, etc que aparecen en el texto.

Cuáles son las causas/ los resultados/ las características/ las propiedades...
por las que....?

Localicen la comparación que existe en el texto. Quiénes son los

comparados?

Comprensión a
nivel de
Escriban en palabras propias lo que han entendido del texto
traduccion

Cuál es la idea principal del primer párrafo? Cuál la del segundo? ...el
tercero?
Comprensión a
nivel de Cuál es la idea principal del texto?
interpretacion
Qué título le darían?

Comprensión a Qué suponen ustedes que pasará?

nivel de
Cuál es la posición del autor con respecto a....?
extrapolacion
Cuál es el significado de esto?

Cómo está estructurada la fuente? Se puede dividir en partes, por ej.

Apertura, argumento central, conclusiones?

Hagan una lista con hechos y otra con las idead que aparecen en el texto

Encuentren causas, resultados, aspectos, razones, etc.

Análisis
Pueden identificar qué clase de fuente es?
 Entre todos los argumentos, las causas, los resultados...cuál es la más
importante?

Síntesis Propongan 3 preguntas que le harían al autor del texto en una entrevista
imaginaria que tendrían con él.

Qué opinan sobre la posición de...?

Evaluación Están de acuerdo con la expliación presentada?

7. Más ejemplos. Aquí les presentamos 5 pequeños fragmentos de textos con fuentes
históricas acompañadas, cada uno, por 3 preguntas.

Fragmento de fuente Las preguntas

1.

2.

3.

4.

5.

8. Inventar la fuente. Detrás de cada explicación del libro de estudio se esconden fuentes
históricas. Propongan a los alumnos inventar una fuente, un documento, que utilizó el autor del
manual para escribir la explicación. Puede ser una parte de una carta, una declaración, un
discurso, etc.

9. Preguntar preguntas sobre la fuente. En vez de dar respuestas y encontrar información,

pidan de los alumnos hacer preguntas.

10. Buscar documentos de un evento histórico. Partiendo de un evento determinado, los

alumnos tienen que buscar documentos verdaderos que verifican el hecho.
11. Comparación de fuentes. Presenten 2 fuentes diferentes sobre un mismo suceso. Qué hay
de similar y qué de diferente? Hagan una tabla comparativa.

12. Ejemplo de trabajo en clase con 3 fuentes históricas

Preguntas:

• Cuál es el tema en común de las 3 fuentes?

• Cuáles son las razones por las que existen diferencias entre las fuentes?

• A qué público están dirigidas las fuentes?

• Cómo influyeron las distintas fechas en que fueron escritas las fuentes?

• En qué fuente se puede ver una crítica sobre el tema ?

• Cuáles son los detalles que cada fuente eligió sobresaltar?

• Cuál es el mensaje central que cada fuente quiere emitir?

Tal como hemos ya dicho, el trabajo con varias fuentes es preferible al trabajo con una. Existen
más posibilidades de maniobrar y de fomentar el trabajo a nivel alto de pensamiento. Las
fuentes pueden completarse u oponerse una a la otra. Se pueden enfrentar en las razones,
posiciones, ideas, suposiciones,etc. Se pueden ver a los personajes desde varios puntos de
vista. Una red de evidencias compleja da lugar a que los profesores formulen preguntas más
interesantes y más desafiantes.
13. Deberes. Piensen en actividades parecidas a las presentadas aquí, en las que se puede hacer
uso de documentos de personajes, o de algún evento histórico, o de un proceso. Los alumnos
tienen que extraer la informacion y formar la narrativa. La clase se convierte en el estudio del
historiador. Piensen también en lo que todo esto da para hablar sobre lo que es Historia y de
cómo conforman los historiadores sus explicaciones.
6. Enseñando Historia con textos visuales
Testimonio. Hace un tiempo encontramos en uno de nuestros cajones de escritorio una foto
con la profesora Becky que estuvo presente en una conferencia en la ciudad de Asunción. Ella
nos llamó mucho la atención porque cuando nos reunimos a almorzar, nos contó cómo sus
clases de Historia están caracterizadas por la utilización de materiales visuales que ella misma
juntó y coleccionó durante su vida como docente. Materiales visuales? "Sí !! - nos contestó -...
posters, caricaturas, fotos, obras de arte, ilustraciones, etc. El colegio me apoya en todo y
participa en la edición de los materiales. No hay clase en la que no presente algo para ver,
observar o percibir. Los alumnos ya me conocen y a ellos les encanta que mis clases sean a
veces verdaderas exposiciones de Historia visual. Llegué a esto después de algunoa años de
trabajo cuando me dí cuenta que los manuales de Historia de los alumnos están dominados por
la palabra escrita. Qué raro...pensé. En la sociedad occidental la imágen se ha sobrepuesto a lo
escrito con palabras. El texto visual se impuso y triunfo frente a la tradición y a la transmisión
de ideas por medio de letras. Fíjense la cantidad de mensajes y de información que recibimos,
nosotros o nuestros alumnos, en nuestras vidas...sea afuera de casa o por medio de la televisión
o del ordenador. Entonces, cómo puede ser posible que la pedagogía, los caminos educativos,
los medios por los que enseñar, quedaron relegados, apagados, congelados en el tiempo? El
colegio es el templo en donde se santifica lo escrito. En los manuales aparecen ilustraciones o
fotos. Pero siento que éstos están incluidos más para adornar o para airear el texto escrito que
para que brindar un sendero diferente de estudio. En este lugar me inserté ! Porque para mi
entender existen dos formas de utilizar los textos visuales. La primera es la más convencional y
la que generalmente se ve en las clases. Los profesores ilustran los hechos, los personajes, las
ideas o las diferentes situaciones por medio de una foto, una ilustración o un cuadro artístico.
La segunda es más arriesgada, más atrevida y por esto mismo, menos utilizada. En esta, los
profesores presentan a los alumnos todo un episodio histórico, desde la A hasta la Z, por medio
de textos visuales. Uno puede traer a la clase una carpeta con fotocopias y contarles a los
alumnos que esta carpeta fue encontrada en un archivo y que nadie sabe de qué tema se trata y
de quién lo juntó en una carpeta. Los alumnos tienen que averiguar de qué se trata. Digamos
que este camino es el del descubrimiento del hecho histórico o el de la constitución del hecho.
El material visual es la fuente histórica, sea primaria o secundaria. En base a esto desarrollé
algunas unidades de estudio construidas en forma masiva sobre materiales visuales y así
enseñe:mirando detalles de fotos, reconociendo personajes y lugares, aprendiendo del
contexto, preguntando por el significado y por lo que los alumnos sienten cuando ven algo que
les llama la atención en especial. No renuncié a las palabras escritas, pero reducí los textos
escritos al máximo y dí lugar a presentar historias compuestas por materiales visuales que
existen en el Internet y que hay que elegir. Para los alumnos fue una sorprendente innovación.
Les enseñe a analizar textos de este tipo. Nunca pensaron que se podía estudiar Historia de esta
manera. Además existe la posibilidad de que puedan agregar, responder o cuestionar por medio
del dibujo hecho por ellos mismos. No. No soy profesora de dibujo o de arte. Las entregas de
ellas se evalúan por el contenido, por la intención o por la idea. No por la estética."

A partir de las palabras de la profesora Becky mostraremos en este capítulo la fuerza y las
posibilidades contenidas en el texto visual. Comenzaremos nuestro recorrido con las fotos,
luego los posters y al final, las caricaturas.

Alfabetización visual (en inglés:Visual Literacy) es la alfabetización destinada al descifrado y

al entendimiento de imágenes visuales y también al uso de ellas en la comunicación. Esto es
posible porque hemos nacido con la posibilidad de pensar en forma visual, o sea de descifrar y
organizar imágenes mentales construidas en base a puntos y líneas. Como criaturas humanas,
poseemos pensamiento visual y podemos aprender de las imágenes y también manifestar
ideas a través de ellas. Podemos utilizar la información visual para desarrollar capacidades de
alto orden, como buscar, elegir, clasificar, analizar, implementar, comparar, entrelazar, inferir
conclusiones, editar y/o presentar información visual. Es como si fuera un sendero en el parque
por el que todavía no hemos caminado. El camino de la enseñanza visual de la Historia todavía
espera a los caminates.

Instrumento/Herramienta para leer un texto visual. Nos ayudaremos de la experta en

alfabetización visual, la Sra. Raquel Shalita y aprenderemos de ella cómo leer un texto visual9.
La herramienta está compuesta de varias etapas en las que se realizan diferentes lecturas. En
cada etapa, una lectura. De esta manera la herramienta ayuda al análisis del texto presentado.
Shalita propone cinco lecturas:

La primera es la identificación de los elementos que aparecen en el texto visual.

La segunda es la lectura personal, significativa.

9
Shalita Raquel
La tercera es la lectura histórica-antropológica

La cuarta es la lectura comunicativa

La quinta es la lectura crítica.

Ejemplo. Ejemplificaremos el uso de esta herramienta a través del análisis de una foto que
apareció en un manual de estudio....
.
 Reserva

Enseñanza y aprendizaje. Estas dos actividades están relacionadas una a la otra. Pero no son
lo mismo. Los profesores realizan actividades de enseñanza en las clases como por ejemplo:
explicación, demostración, debate, proyección de una película, etc. Los alumnos por su parte
realizan aprendizaje. El aprendizaje es una experiencia personal, un proceso individual de cada
ser humano. Una política educativa no puede llamarse Aprendizaje significativo, sino
Enseñanza significativa (que tiende a crear o está destinada a un aprendizaje significativo). No
se puede saber a ciencia cierta si ocurre o no algo significativo en la mente, el alma o el
conciente del alumno. Sólo podemos barajar suposiciones.

No toda enseñanza es enseñanza significativa. Hay enseñanzas que tienen como propósitos
que los alumnos acumulen conocimientos y hay otras enseñanzas que tienen como objetivo
desarrollar funciones cognitivas, tales como el análisis o la comparación. Tanto una como la
otra, no tienden a establecer lazos entre los contenidos de estudio y el mundo de los alumnos.
Las actividades pueden resultar desafiantes o interesantes, pero si no logran el despertar
personal del alumno, no pueden ser calificadas como significativas. De la misma manera no
toda película o libro que miramos o leemos nos causa algo significativo. A veces ocurre que
después de un tiempo, algo que apareció ante nosotros en el pasado se convirtió en
significativo. O sea que no toda enseñanza, incluso aquella que podemos llamar "de alto
pensamiento" puede ser considerada "significativa".

No todo trabajo de investigación o proyecto es significativo. Enseñanza abierta y activa no

es de por sí enseñanza significativa. El proyecto de investigación es un método que pertenece a
distintas escuelas educativas, todas ellas, caracterizadas por enseñar en forma vivencial, activa
e interdisciplinaria. Tanto las experiencias de Dewey como de Kilkpatrik en Estados Unidos,
como aquella de Pinkevich en la Unión Soviética o de Decroly en Bélgica, todas estas y otras
más responden al modelo de Proyectos de estudio. A pesar de haber dejado huellas educativas
en los caminos de la educación, ellas no llevan consigo un bagaje de significado individual por
el cual las podríamos incluir en nuestra búsqueda. Es importante advertir aquí que no toda
enseñanza activa, sea a través de proyectos o de tareas de investigación, es de por sí o trae con
ella lo significativo hacia el alumno.
Durante nuestra carrera como profesores de Historia planificamos y enseñamos muchas clases
en las que las actividades de los alumnos mismos tomaron un lugar central en ellas. En esas
oportunidades, después de haber planificado y organizado, nos hemos puesto a un costado y
dejamos actuar a los alumnos. Cuando veíamos las diferentes situaciones del aprendizaje, la
satisfacción que nos invadía era enorme. La sensación era que las utopías de enseñar en forma
diferente se pueden concretizar y que las diferencias entre realidad y sueños es pequeña.

Pero ya trabajando como profesores de profesores en los Institutos de Formación Docente,

recibimos observaciones críticas referidas a la diferencia existente entre nuestros deseos
utópicos y la realidad de lo existente en muchos establecimentos escolares de nivel
secundario. Por tal motivo hemos considerado que la explicación frontal del maestro es parte
integral de su quehacer diario. Y así aún lo aconsejable es reducir el tiempo de habla frontal
en que los alumnos caen en la pasividad de escuchar.Todo esto se manifiesta en las siguientes
páginas. Los maestros están invitados a utilizar esta plataforma y planificar tál como lo
consideren adecuado de acuerdo con sus creencias o puntos de vista. Partamos ahora.