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i.s.s.n. 0718-5707
Revista_ ISEES
Inclusión Social y Equidad
en la Educación Superior
Experiencias de inclusión
en América Latina
INSTITUCIÓN COLABORADORA
Oficina Regional para la Región Andina y el Cono Sur
de la Fundación Ford.
Experiencias de inclusión
en América Latina
Revista_ ISEES
Inclusión Social y Equidad
en la Educación Superior
Autores:
Anabella Acevedo
Lúcia Alvarez
Antonio Carlos De Souza
David Navarrete
Mariana Paladino
Gumercinda Reynaga
Coordinación ISEES:
Cecilia Jaramillo Becker
Título: ISEES-Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior
Marzo 2009
© 2009
I.S.S.N.: 0718-5707.
Presentación 7
Gumercinda Reynaga.
Artículo 1 13
“Impulsando la equidad en la educación superior.
Una experiencia en México”.
David Navarrete.
1. Presentación. 13
2. El ifp: rasgos generales y aplicación en México. 14
3. El reclutamiento de candidatos: resultados y perspectivas. 17
4. El ifp: ¿un modelo de intervención a replicar? 19
5. Bibliografía. 23
Artículo 2 27
“Nosotros también somos los otros.
Guatemala: Educación intercultural y realidad social”.
Anabella Acevedo.
1. ¿De qué país hablamos? 28
2. Algunos avances. 32
3. ¿Quiénes han aportado? 34
4. Alcances y limitaciones de la educación intercultural. 37
5. Bibliografía. 40
Artículo 3 43
“Los profesores indígenas llegan a la universidad:
Desafíos para la construcción de un currículo intercultural”.
Lúcia Alvarez.
1. La historia de la educación escolar indígena en Brasil
y el desafío de la interculturalidad. 43
2. El programa de Formación Intercultural de Profesores de la ufmg:
Una propuesta pedagógica que busca acoger la diversidad. 48
3. Bibliografía. 59
Artículo 4 63
“Sendas de conocimientos: La educación superior de indígenas en el Brasil.
Una experiencia de fomento a acciones afirmativas en la educación superior”.
Antonio Carlos De Souza.
1. Organización y premisas. 64
2. El desarrollo del trabajo. 69
3. Resultados parciales. 73
4. Principales obstáculos y perspectivas futuras. 74
5. Bibliografía. 78
Artículo 5 81
“Pueblos indígenas y educación superior en la Argentina.
Datos para el debate”.
Mariana Paladino.
1. Presentación. 81
2. Legislación indigenista en la Argentina. 83
3. Algunos indicadores estadísticos sobre las condiciones de escolarización
y de acceso a la educación superior por parte de los pueblos indígenas
que habitan Argentina. 86
4. Sobre las políticas educativas destinadas a la población indígena. 93
5. Algunas características e informaciones sobre el sistema universitario argentino. 102
6. Algunas observaciones sobre situación de acceso y permanencia
de los estudiantes indígenas en la universidad. 105
7. Algunas consideraciones finales. 113
8. Bibliografía. 118
9. Anexos. 119
presentación_
Las cinco experiencias presentadas, a partir de sus particularidades, dan una visión
complementada de posibilidades de replicar las estrategias de acción afirmativa,
de acuerdo a la realidad específica y demandas de cada país.
Refiere que la respuesta del Estado a estas demandas fue incorporada como parte
del Acuerdo de Paz, que impulsó la Reforma Educativa, la que consideraba como
ejes el multiculturalismo, la interculturalidad, la equidad y el fortalecimiento de
la educación bilingüe intercultural. Los avances son pocos, pero hay un incremento
de profesionales indígenas gracias al trabajo de las propias organizaciones indígenas
y el apoyo comprometido de algunas universidades.
Gumercinda Reynaga
directora ejecutiva del proyecto hatun ñan - unsch
Art._ 1
david navarrete
Art._ 1
artículo_1 13
artículo 1_
1. Presentación
académicas–, cada una tiene elementos distintivos que conviene considerar por
separado y que, a la vez, se alimentan mutuamente.
Con estas ideas e inquietudes en mente, mi presentación gira sobre dos temas
principales. El primero, se refiere al reclutamiento de candidatos a la beca, es decir,
cómo hemos llevado a cabo en México la crucial labor de identificar y reclutar
mujeres y hombres indígenas que han concluido la universidad y que desean
proseguir sus estudios a nivel de posgrado. Mi reflexión se focaliza en los resultados
obtenidos y en retos importantes por resolver. Adelanto que la población indígena
con título universitario es un grupo estadísticamente minúsculo pero, a la vez,
muy complejo y diverso en su composición y distribución espacial. La diversidad
es una característica fundamental de la población indígena mexicana que debe
considerar toda acción institucional dirigida a ella.
Conviene comenzar refiriendo las características generales del ifp. Este programa,
iniciado en México en 2001, forma parte de un ambicioso proyecto internacional
educativo promovido por la Fundación Ford en coordinación con diversos organismos
nacionales en 22 países en vías de desarrollo.
artículo_1 15
2. En México, el artículo 2º constitucional establece que “los pueblos indígenas son aquellos que descienden de
poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias
instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas”.
3. Entre la población hablante de lengua indígena, este porcentaje se eleva al 33,7% (Schmelkes, 2004: 13). Al respecto,
conviene aclarar que de los 12,7 millones de indígenas, 8,5 millones hablan una de las 62 lenguas originarias. Los
restantes 4,2 millones no hablan su lengua originaria (Serrano, Embriz y Fernández, 2002). Este mismo estudio
también reporta que 25% de la población indígena mayor de 25 años es analfabeta y que 40% de los indígenas mayores
de 15 años no ha concluido la primaria.
4. II Conteo de Población y Vivienda, 2005.
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directo que tienen de esos problemas –por haber nacido y crecido inmersos en
ellos–, y los conocimientos adquiridos y/o reforzados durante sus estudios, sumen
sus esfuerzos de solución a las acciones ya existentes y, a la vez, propongan y
emprendan estrategias de atención alternativas. A la fecha se han realizado seis
procesos de selección y se han otorgado 135 becas. La última promoción del programa
se realizará en 2010.
Uno de los retos más grandes al iniciar el programa en 2001 estuvo asociado con
el reclutamiento de candidatos a la beca. La decisión de hacer del conocimiento de
cualquier potencial candidato la posibilidad de estudiar un posgrado con apoyo del
ifp, independientemente de su sitio de residencia, se enfrentó con la gran diversidad
y complejidad de los pueblos indios en cuanto a su distribución espacial. Aunque
concentrados en el centro y sur de México, los indígenas se encuentran prácticamente
en todos los municipios del país, pues sólo 30 de los 2.443 municipios no registran
población de esa adscripción (Serrano, Embriz y Fernández, 2002). Tal circunstancia,
sumada al reducido número de profesionistas indígenas –se estima en cerca de
100 mil su número, menos del 1% de la población total indígena–,6 y la ausencia
de estadísticas confiables sobre su ubicación, obligaron a implementar una estrategia
de difusión de amplia cobertura geográfica y, a la vez, de mecanismos y modalidades
espacialmente diferenciados. Contando con el apoyo de las unidades del ciesas en
estados clave para el programa, como Oaxaca, Chiapas, Yucatán, Veracruz y Jalisco,
cada año se han realizado campañas informativas y de orientación a solicitantes
y público en general que incluyen pláticas informativas, inserciones en prensa,
spots radiofónicos, distribución de materiales impresos (carteles y trípticos) y uso
del Internet. A este esfuerzo se han unido numerosas instancias y personas de
universidades públicas e instituciones de educación superior, organismos públicos
y privados en distintos estados de la república, que en forma desinteresada han
brindado su tiempo y espacios para apoyar las labores de identificación y captación
de candidatos.
Como resultado de esta labor conjunta, entre 2001 y 2006 7 se recibieron en total
816 solicitudes. Mientras que el número de becas ha permanecido estable –en
6. Cálculo basado en el censo general de población de 2000. Los profesionistas indígenas equivalen a tan sólo 0,10%
de la población total del país (Gallardo, 2007). Para fines del ifp el grupo objetivo se reduce aun más, pues para ser
elegible se requiere estar titulado. El censo no registra este indicador.
7. En 2007 no hubo ronda de selección. Las cifras para 2008 no estaban aún disponibles al momento de elaborar
esta ponencia.
18 fundación equitas_ isees
8. El número de mujeres solicitantes de la beca aumentó de 15 en 2001 a 47 en 2006. Mientras que en el periodo
2001-06 las mujeres representaron 29% del total de candidaturas recibidas, su representación asciende a 38% entre
los becarios.
9. Existe una gran heterogeneidad entre los grupos étnicos que conviven en el territorio nacional en cuanto a la
educación. Datos preliminares de una investigación en curso sobre el impacto del ifp en México refieren que los
pueblos que tienen mayor número de profesionistas hablantes de su lengua son el nahua (14.308, equivalentes a
1,78% del total de hablantes de esa lengua), zapoteco (11.436; 4,3%) y maya (10.967; 2,07%). Entre los mazatecos esa
cifra es de sólo 1.050, entre los huastecos 709 y entre los tojolobales 151. En estos tres casos, los profesionistas
representan menos del 1% de la población hablante de su lengua. (Información proporcionada por Regina Martínez,
investigadora del ciesas y responsable del proyecto de impacto).
artículo_1 19
Para cerrar esta parte de mi intervención, conviene apuntar que implementar una
estrategia diferenciada de difusión y reclutamiento supone demandas adicionales
sobre los limitados recursos financieros y humanos de que dispone el programa.
Además, direccionar parte de esos recursos para captar candidatos de los grupos
con menor acceso a la educación terciaria no es garantía de éxito. Su reducido
número, su dispersión espacial y, como sucede con el resto de la población objetivo,
el hecho que para muchos profesionistas de tales minorías la realización de estudios
de posgrado no es una meta o una prioridad en su vida, son factores que condicionan
los resultados que se espera obtener. Por esta misma razón deben plantearse metas
realistas y acotadas. Sería un error pretender alcanzar una representación equilibrada
entre candidatos originarios del norte y del sur del país, entre mujeres y hombres
y, por tomar un ejemplo, entre zapotecos y tojolobales. Lo que se pretende es
reconocer el hecho que los pueblos indios no son una entidad monolítica y
delimitada, que existe desigualdad en su acceso a la educación superior e intentar
dar respuesta a esa condición, diseñando e instrumentando acciones diferenciadas.
Cuando el ifp inició su operación en México en 2001, una meta central era fortalecer
de manera genérica la participación en la educación de posgrado de individuos
pertenecientes a los pueblos indígenas. La información recabada a lo largo de los
siete años de vida del programa, la disponibilidad de indicadores sobre el acceso
diferenciado de los pueblos indios a la educación superior, y el fortalecimiento de
la conciencia de sectores amplios de la sociedad mexicana sobre el carácter
multicultural del país y de sus pueblos originarios, nos llevan hoy a ampliar dicha
meta en la dirección apuntada.
Una vez captados e incorporados en el esquema de becas del ifp, ¿Ha habido un
cambio importante en el desempeño escolar de los becarios indígenas a raíz del
apoyo recibido? ¿Podría incidir el ifp en la política de equidad educativa del país? La
formación de recursos humanos al más alto nivel educativo, como la realizada en
el marco de un programa de becas de posgrado, es una labor cuyos resultados no
pueden apreciarse ni evaluarse en forma adecuada en el corto plazo. No obstante,
dada la urgencia de atender el rezago educativo tan importante que afecta a los
pueblos indios y, por otro lado, la velocidad con la que se acerca el fin proyectado del
ifp y el pretendido beneficio que puede reportar para el país su continuación, resulta
pertinente aproximarse a los resultados obtenidos a la fecha y, sobre esta base,
reflexionar sobre el futuro de un programa de acción compensatoria como éste.
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Veamos ahora algunos indicadores básicos sobre los resultados alcanzados. Desde
el inicio del programa en 2001 se ha apoyado a 135 becarios (53 mujeres y 82
hombres). Todos obtuvieron ingreso en programas de universidades reconocidas
de América Latina, Europa y Estados Unidos; 46 cursan actualmente sus posgrados
y 89 ya concluyeron sus estudios. Un primer indicador importante a destacar es
que no se ha producido ninguna baja por motivos académicos. Más aun, como
muestra el siguiente cuadro, el desempeño académico de los 89 egresados ha sido
sobresaliente:
artículo_1 21
Sobre las bases anteriores, me atrevo a dar una respuesta positiva al cuestionamiento
que hice antes acerca de la conveniencia de continuar, ampliar o replicar un programa
de acción afirmativa como éste. Esto nos conduce a otra pregunta clave, ¿Existen en
México las condiciones para que ello suceda? La respuesta aquí es menos optimista.
De la serie de apoyos enunciados antes –a los que se suman muchos gastos más
como la matriculación en las universidades, la manutención de becarios, pago de
gastos a finalistas a la beca–, habrán adivinado que el costo financiero del programa
es muy alto. Añado que la puntual y expedita financiación de todas las etapas del
funcionamiento del programa –incluyendo su parte operativo-administrativa y los
diversos apoyos a los becarios– son claves para su buen desarrollo.
públicas y de combinarlo con fuentes privadas conlleva, entre otras cosas, un alto
grado de incertidumbre sobre la puntualidad y continuidad del financiamiento.
5. Bibliografía
GALLARDO, Serafina. 2007. “El ser mujer indígena profesionista y el mercado de trabajo”, en Aquí
Estamos. Revista de Ex becarios del IFP México, núm. 7, julio-diciembre 2007.
SCHMELKES, Silvia. 2004. “Vinculando los caminos a la educación superior”, en Vincular los caminos
a la educación superior. Link Patwhays to Higher Education, anuies-Fundación Ford-Universidad de
Guadalajara, 2004: 9-20.
anabella acevedo
Art._ 2
artículo_2 27
artículo 2_ foro 3
Pero ¿qué significa educación intercultural? Es decir, más allá de las definiciones
básicas que podemos encontrar en la bibliografía sobre el tema. Dentro del terreno
de la realidad integral del país debería tener un significado más amplio del que
posee y ser visto desde una doble perspectiva, es decir, desde la realidad de los
pueblos indígenas pero, también, desde la de los no indígenas. Porque uno piensa
en la educación bilingüe e, inmediatamente, piensa también en la necesidad de
para un país con las condiciones de Guatemala aún resulta sumamente bajo. Además,
en la distribución de ese magro presupuesto, el 97% está dedicado a pagar los sueldos
de los maestros, dejando solamente un 3% para todo lo demás, incluyendo infraes-
tructura. Vale decir, además, que a estos porcentajes se les contraponen otros registros
aun más desalentadores. Meike Heckt, por ejemplo, habla de un 54% de analfabetismo,
dentro del cual 63% son mayas y 37% no indígenas (Heckt: 21).
Por supuesto, hay muchas razones que explican estos altos porcentajes. Guatemala
sigue ocupando el puesto 117 en el Índice de Desarrollo Humano.3 Esto habla de
un país en donde las condiciones económicas y sociales de la mayor parte de la
población son sumamente precarias y en donde la corrupción gubernamental, las
desigualdades sociales, la pobreza y la inseguridad hacen que estas condiciones se
vean agudizadas y que cada pequeña modificación en las estructuras sociales,
económicas y políticas del país requiera de esfuerzos enormes y, en la mayoría de
los casos, apenas se deje sentir. Para comprender las razones que han llevado al
país a este estado habría que mencionar una trayectoria sostenida de colonialismo
y poderes oligárquicos que han excluido a la mayor parte de la población del acceso
a los servicios básicos, además de una guerra interna de 36 años que recién terminó
en 1996 y que dejó un saldo de 200.000 muertos y desaparecidos, causando,
además, una polarización social que aún en estos días se deja sentir. Una de las
consecuencias más graves y menos ponderadas del período de conflicto lo constituye
la desarticulación y el debilitamiento de la vida intelectual y académica de la región.
Durante décadas fue riesgoso pensar, protestar y proponer cambios. La universidad
nacional y las instituciones académicas perdieron a muchos de sus mejores
exponentes y se convirtieron en espacios peligrosos. Durante esos años el Estado
guatemalteco no sólo invirtió poco o casi nada en la educación, sino que, en mayor
o menor grado activamente debilitó las estructuras culturales y educativas del país.
3. A menos que se especifique lo contrario, todos los datos estadísticos que aparecen en esta sección han sido tomados
de los Informes de Desarrollo Humano 2002, 2005 y 2007.
30 fundación equitas_ isees
4. Es importante anotar que algunos reconocen porcentajes diferentes. Aquí se utilizan los datos del Informe de
Desarrollo Humano 2005 que, a su vez, utiliza los datos arrojados por el censo de población más reciente, llevado a
cabo en 2002.
artículo_2 31
ellas con sus propias estructuras sociales. El 60% que no se declaró como indígena,
garífuna o xinca, estaría compuesto por una gran cantidad de mestizos, criollos,
extranjeros viviendo en Guatemala y, en muchos casos, indígenas que ya no se
reconocen como tales o que desconocen sus raíces étnicas, ya sea porque sus padres
decidieron adoptar la cultura occidental o porque la realidad los forzó a que lo
hicieran. Además, habría que agregar a los migrantes cuya permanencia en el país
a menudo es inestable pero cuya contribución a la vida económica del país y cuya
influencia en transformaciones culturales y sociales es innegable. Así, las proble-
máticas económicas, políticas y sociales de Guatemala han contribuido a la
emergencia de nuevas categorías de lo marginal que se agregaban a las ya existentes,
tales como los grupos indígenas de origen maya y los pobres del área rural. Entre
estos, se encuentra el conformado por indígenas urbanos que se asentaron en la
ciudad conservando su identidad y su sentido de la comunidad, pero perdiendo,
a menudo, signos de identidad tales como el idioma o el traje; la integrada por no
indígenas campesinos emigrados a la ciudad, que sin la formación necesaria
pasaron a hacer trabajos que únicamente les permitían sobrevivir; y, la compuesta
por personas de clase media baja que, poco a poco, han ido perdiendo un espacio
de representación en la sociedad. En el pasado reciente, cuando se hablaba de los
grupos marginados en Guatemala, se aludía, primordialmente, a la población
indígena, sin tomar en cuenta que los índices de pobreza del país abarcan a muchos
grupos sociales, aun cuando históricamente han sido los indígenas los que más
carencias, discriminación y exclusión han sufrido. De acuerdo a los datos del
Informe de Desarrollo Humano 2002, por ejemplo, la tasa de mortalidad infantil
en ese año alcanzaba un promedio de 44%; 49% entre los indígenas y 40% entre
los no indígenas, una diferencia numérica relativamente pequeña. Por otro lado,
el 56% de la población guatemalteca vive en un estado de pobreza. De este porcentaje,
el 82% proviene del área rural.
2. Algunos avances
los rasgos que marcan la diferencia siguen siendo los mismos en los que
se basaba la discriminación, aunque cambia su carácter y por tanto su
denominación (…): el Idioma Maya ya no es dialecto, la Espiritualidad
Maya ya no es brujería ni costumbre, el Derecho Maya ya no es costumbre
ni derecho consuetudinario, los Terapeutas ya no son hueseros, etc. Todos
ahora son fuente de orgullo y se reclama que sean reconocidos como base
de la diferencia cultural. (Bastos y Cumes: 29).
Los Acuerdos de Paz, por otro lado, impulsaron una Reforma Educativa en 1998,
la cual consideraba dentro de sus ejes principales el multiculturalismo y el
interculturalismo y la equidad de género, de etnia y social, además del fortalecimiento
de la educación bilingüe intercultural.
Con respecto a este tipo de cargos, uno de los intelectuales indígenas que más voz
pública ha tenido en estos años en Guatemala, escribía en 2004 en su columna
periodística: “El nombramiento de Salazar Tetzagüic probablemente contentará
a algunos que claman por la inclusión; pero esto es un espejismo. Ya sabemos lo
que puede y no puede hacer ese Ministerio. Por lo tanto, no hay razón para
regocijarse(…) (es) un premio de consolación. Ha nombrado al licenciado Manuel
Salazar Tetzagüic como ministro de Cultura y Deporte. Ese puesto, como sabemos,
es la cenicienta de todos los ministerios y además, a los otros ministros nombrados
no se les ata u ofrece el despacho con colaboradores incluidos.” (Guatemala, Prensa
Libre, 10 de enero de 2004).
Desde 1967 la Universidad Rafael Landívar (url) fue la primera en organizar cursos
de profesorado universitario con pertinencia intercultural fuera de la Ciudad de
Guatemala, pero no fue sino hasta 1984 cuando desarrolló el Programa de Educación
Bilingüe, el cual capacitó a 35 técnicos del Ministerio de Educación en temas de
educación bilingüe nacional. Un hecho clave en los estudios de lingüística en el
país fue la creación, en 1986, del Instituto de Lingüística y Educación (ile) a partir
de “la necesidad sentida por la Universidad de responder a las demandas que
plantea la situación multilingüe de Guatemala, y a la ausencia de estudios lingüísticos
en las universidades del país” (…) Así, el Instituto, “como entidad académica de
investigación pedagógica (…) participa en los procesos de desarrollo educativo y
social de las comunidades, promueve estrategias y acciones que se originan en los
Acuerdos de Paz, principalmente en la Reforma Educativa, y apoya el fortalecimiento
de una cultura democrática intercultural” (www.url.edu.gt).
Años después –de 1987 a 1993– la url llevó a cabo el Proyecto Integral de la
Población Maya (prodipma) con el apoyo de aid en Guatemala que, además de
realizar investigaciones de lingüística maya y de ebi, contribuyó a la formación de
alrededor de trescientos técnicos y profesores de enseñanza media. Más adelante,
estos esfuerzos iniciales se materializaron a través del Proyecto de Educación para
la Población Maya (edumaya) que, siguiendo con el espíritu de los Acuerdos de
Paz, concedió becas para indígenas, profesionalización de promotores de educación
bilingüe intercultural y apoyo a modelos innovadores de educación comunitaria,
además de implementar carreras como la de Educación Bilingüe Intercultural a
artículo_2 35
Otra de las universidades privadas del país, la Mariano Gálvez, también ha hecho
aportes a través de su Escuela de Lingüística, creada en 1985 mediante un convenio
con el Ministerio de Educación y el Programa de Educación Bilingüe procadeb.
36 fundación equitas_ isees
Otros aportes han venido de programas de becas que ofrecen becas destinadas,
sobre todo, a la población indígena, pero posiblemente el que más se ajusta a las
necesidades de las poblaciones más necesitadas del país sea el Programa Internacional
de Becas de la Fundación Ford.
Como se puede ver, muchas de las demandas de las instituciones indígenas tienen
que ver con reivindicaciones lingüísticas pero, como bien señala Nora England, la
lengua ha jugado un rol central para la autonomía cultural y política de los indígenas
en Guatemala:
38 fundación equitas_ isees
“Mayas who are linguists offer expertise to the maya movement in at least in
three areas: 1) in the construction and implementation of the political platform
of the movement with respect to language 2) in the formulation and modification
of language ideologies and, 3) in the practice of linguistics and its application
to language preservation and the education of Maya children” (England: 33).
Como bien señala Meike Heckt, no hay muchas personas pensando actualmente
en una educación intercultural como una educación para todos en una sociedad
multiétnica:
artículo_2 39
Esta visión implica que habría que incluir a los ladinos y para esto será
necesario crear nuevas ofertas educativas. Entender la educación como
educación intercultural para todos significa repensar el sistema de convivencia
de la sociedad, buscando dar más espacios para la diversidad de formas
de vida y de enseñanza. Llegar a hacer la sociedad heretogénea y multiétnica
implica reconocer y representar las diversas culturas guatemaltecas en
las escuelas, según las diferentes necesidades regionales (Heckt: 48).
5. Bibliografía
BASTOS, Santiago y CUMES, Aura. 2007. Mayanización y vida cotidiana. La ideología multicultural en la sociedad
guatemalteca. Volumen 1. BASTOS, Santiago y CUMES, Aura, coord. Guatemala: flacso, cirma, Cholsamaj.
CUMES, Aura. 2007. “Unidad nacional y unidad del pueblo maya”. BASTOS, Santiago y CUMES, Aura. Mayanización
y vida cotidiana. La ideología multicultural en la sociedad guatemalteca. Volumen 1. BASTOS, Santiago y CUMES, Aura,
coord. Guatemala: flacso, cirma, Cholsamaj, 2007. 187-208.
ENGLAND, Nora. 2002. “Maya Linguistics, Linguists and the Politics of Identity”. Texas Linguistic Forum 45: 33-
45. Proceedings of the Tenth Annual Symposium about Language and Society-Austin. April 12-14, 2002.
HECKT, Meike. 1997. Educación intercultural. Futuro para una Guatemala multilingüe y pluriétnica. Guatemala: cideca.
MOYA, Ruth. 1998. “Reformas educativas e interculturalidad en América Latina” Revista Iberoamericana de Educación.
Número 17. Mayo-Agosto 1998.
OCHOA GARCÍA, Carlos; ÁLVAREZ CAJAS, Víctor y CUMATZ PECHER, Carlos. 1998. La universidad. Las
universidades. Guatemala: Asociación Maua de Estudiantes Universitarios.
PROGRAMA DE LAS NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO. 2002. Informe nacional sobre desarrollo
humano. Guatemala.
--------------------------------- 2005. Informe nacional sobre desarrollo humano. Guatemala.
--------------------------------- 2007-2008. Informe nacional sobre desarrollo humano. Guatemala.
Art._ 3
lúcia alvarez
Art._ 3
artículo_3 43
artículo 3_
Durante los últimos treinta años la educación escolar indígena en Brasil ha pasado
por grandes transformaciones. Hasta el final de la década de los ochenta, la
educación escolar para los pueblos indígenas estaba orientada desde una perspectiva
integracionista. El objetivo de la escolarización era claro: Se trataba de negar la
diversidad de los indígenas y de sus culturas, para integrarlos a la sociedad
envolvente, firmando las bases para la formación de un Estado Nacional.
Ferreira (2001: p.72) en sus estudios sobre los procesos de escolarización indígena
en el país, revela que durante el período colonial “el objetivo de las prácticas
educativas (...) era negar la diversidad de los indios, o sea, aniquilar culturas e
incorporar la mano de obra indígena a la sociedad nacional”. La autora, al realizar
un diagnóstico crítico de la educación escolar indígena en Brasil, evidencia tres fases:
Siguiendo aún a Ferreira (2001), la segunda fase estuvo marcada por la integración
de los indígenas a la comunión nacional, por medio de la acción del Servicio de
1. El presente texto corresponde a una adaptación del informe de investigación producido por la autora sobre la
Educación intercultural en Brasil, dentro de la propuesta de investigación de flape sobre la educación intercultural
bilingüe en América Latina, en el año 2007.
2. Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Valencia, España. Profesora de la Facultad de Educación
de la Universidad Federal de Minas Gerais (ufmg), Brasil. Coordinadora del eje: “Escuela y sus sujetos” en el curso
de “Formación intercultural para educadores indígenas”, fae/ufmg.
44 fundación equitas_ isees
Protección al Indio (spi), de la funai (Fundación Nacional del Indio), del Summer
Institute of Linguistics (sil) y de otras misiones religiosas. Muchas críticas recaerían
sobre los programas educacionales ofrecidos a las poblaciones indígenas por esas
instituciones, pues no diferían estructuralmente, ni en el funcionamiento, ni en
sus presupuestos ideológicos, de la educación misionaria; y, por lo tanto, producían
fracasos del mismo tipo que ésta.
La cuarta fase, según Ferreira (Ídem) está marcada por las experiencias de autoría4
y por la organización del movimiento indígena. En este período, en diferentes
regiones del país, se realizaron asambleas, encuentros o reuniones que culminaron
con la creación de las organizaciones indígenas actuales: 5
3. Entre esas organizaciones se destacan: La Comisión Pro-Indio de São Paulo (cpi/sp), o Centro Ecuménico de Documentación
e Información (cedi), la Asociación Nacional de Apoyo al Indio (anai) y el Centro de Trabajo Indigenista (cti).
4. Ver revista En abierto, nº 76, volumen 20, artículo “Registros y prácticas de formación”, de Nietta Lindenberg
Monte, p. 19. inep/Ministerio de Educación, Febrero de 2003.
5. Fueron creadas la Unión de las naciones indígenas y sus regionales, el consejo general de la Tribu Ticuna, la
Federación de las organizaciones indígenas del Río Negro, el Consejo indígena de Roraima, el Consejo general de
la Tribu Sateré -Mawé, la Organización del Consejo Indígena Munduruku, entre otras.
artículo_3 45
Actualmente, de los casi seis mil profesores indígenas actuando en las escuelas indígenas
del país, el 60% está cursando o ya concluyó cursos de formación en el Magisterio
Indígena,6 en el nivel medio, los que pasaron a proliferar por todo Brasil, principalmente
en los últimos 20 años, organizados por la sociedad civil o por el Estado.
Es importante resaltar que prácticamente todos los proyectos del Magisterio Indígena
en Brasil fueron construidos a través de una alianza entre el Estado y la sociedad
civil, creando un rico espacio público de debates y renegociaciones en la construcción
de políticas públicas de formación intercultural.
Hoy en día, más allá de las cuatro instituciones citadas, ya existen otras seis universidades,
públicas y privadas, que están ofreciendo programas de Licenciatura Indígena.
Está dirigido a profesores indígenas que están en el ejercicio del Magisterio en las
escuelas indígenas de sus aldeas y que aún no tuvieron la oportunidad de calificarse
para la profesión que ejercen, a través de un programa de estudios en el nivel superior.
La Licenciatura proporciona una formación que combina los saberes de las Ciencias
Humanas y Sociales, Letras y Artes, Matemáticas y Ciencias con los conocimientos
7. Este capítulo fue construido a partir del informe final de la investigación: Universidad pública.
artículo_3 49
• Los ejes temáticos son organizados teniendo como referencia los proyectos sociales
más demandados por los movimientos indígenas. Así, el eje curricular de la
Licenciatura se centra en la temática ser un educador indígena, desarrollada a
través de los tres ejes temáticos: la realidad socioambiental, la escuela indígena y
sus sujetos y los múltiples lenguajes.
• Las prácticas de enseñanza tienen como eje la reflexión sobre las experiencias
en las escuelas indígenas, y además la observación y análisis de las experiencias
en otras escuelas, permitiendo así la confrontación e interacción entre distintos
proyectos pedagógicos.
• Con una área de conocimiento que permite al estudiante indígena situarse tanto
en la comunidad científica de la cual participará (con la posibilidad de participación
en eventos tales como anped, anpocs, aba, etc., como parte del recorrido
formativo y de inserción en la comunidad científica). Aquí, las referencias son
las grandes áreas de conocimiento científico, su historia y su dinámica y la
posibilidad del estudiante indígena de insertarse en el contexto contemporáneo
de producción del conocimiento científico, en el cual la visión canónica de ciencia
ha sido muy debatida y criticada en función de sus limitaciones como única
forma de conocimiento. En este ámbito, una interacción más atenta entre
conocimiento científico y conocimiento de la experiencia debe ser tematizada,
de tal forma que se pone en cuestión la supremacía antes atribuida a la ciencia,
como única forma válida de conocimiento, dando énfasis a las diferentes formas
y tradiciones de conocimiento, en los diferentes sistemas de pensamiento, y
dentro de estos, al pensamiento amerindio. Dentro de cada campo de conocimiento
es posible delinear recorridos específicos (por ejemplo, con mayor énfasis en
la Historia, o en la Física, o en las Matemáticas, etc.), sin embargo, siempre
buscando superar la formación excesivamente especializada y restringida a cada
disciplina.
• Con los proyectos sociales de su comunidad, donde las exigencias de cada proyecto
van a configurar el eje de articulación de los diferentes campos de conocimiento
52 fundación equitas_ isees
El programa tiene una duración de cinco años y está organizado a partir de dos
momentos distintos: las etapas intensivas y las etapas intermediarias, estructuradas
bajo la perspectiva de que la construcción del conocimiento debe ocurrir en los
diferentes tiempos/espacios de inserción de los sujetos. Cada semestre lectivo
estará compuesto de una etapa intensiva y una etapa intermediaria.
artículo_3 53
• Trabajo final de cada módulo de aprendizaje: La idea es que al final de cada módulo,
el equipo de profesores proponga un único trabajo que pueda retratar los avan-
ces/dificultades del estudiante en este módulo. La devolución del trabajo debe ser
momento de la evaluación y también de la entrega de propuestas de estrategias de
acompañamiento diferenciado en el caso de que sea necesario.
• Trabajo de conclusión del programa: Será el trabajo final del programa, fruto
de las reflexiones teórico-prácticas desarrolladas a lo largo de todo el proceso de
formación. Habrá un tutor para orientar a cada estudiante en esta producción.
• Este compromiso llevó a que la ufmg tuviese que quebrar con las rutinas
burocráticas y con procesos instituidos dentro de sus instancias, para acoger
este programa. En este sentido, la aprobación del programa en un tiempo mucho
más rápido en relación con el tiempo que comúnmente se demora para el mismo
proceso cuando se trata de otros cursos; la aprobación de un proceso de selección
diferenciado, rompiendo la lógica de las pruebas de selección universitaria
estandarizadas; la creación de un colegiado especial para coordinar el curso,
entre otros aspectos, revelan que este compromiso se tradujo en acciones
concretas para que el programa pudiese ser iniciado en el año 2006.
Pero la experiencia también revela algunos desafíos que necesitan ser superados:
• La Licenciatura Indígena es aún una política que está siendo construida a través
de concursos públicos cuyas bases son renovadas cada año. Con un presupuesto
especial, estos programas acaban también siendo especiales y no regulares,
como deberían ser. Es necesario que se construya una política donde el mec dé
condiciones a las universidades que asumieron las Licenciaturas Indígenas,
como es el caso de la ufmg, para desarrollar estos programas sin la necesidad
de que cada año tengan que someterse a concursos para garantizar la continuidad
del programa.
Esto sólo fue posible porque el movimiento indígena de Minas Gerais se organizó
y luchó por su derecho a una educación específica y diferenciada, entendiendo que
esta educación debería ser pública y asumida por el Estado brasileño.
3. Bibliografía
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Comunicação apresentada no 10º cole–Congresso de Leitura do Brasil, Leitura e Sociedade, unicamp, Campinas,
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SEE/MG. 1998. BAY: A educação escolar indígena em Minas Gerais. Belo Horizonte.
Art._ 4
artículo 4_
“Sendas de conocimientos:
La educación superior de indígenas en el Brasil.
Una experiencia de fomento a acciones afirmativas
en la educación superior”
comentarios de antonio carlos de souza.
13 de marzo de 2008.
Los recursos proporcionados por la phe/ff para el período que va entre febrero de
2004 y marzo de 2007 fueron del orden de 1.200.000 dólares. En esta primera
etapa, el equipo de investigadores del laced actuó como intermediario de recursos
destinados a otras universidades, para la realización de acciones afirmativas
1. Cf. www.laced.etc.br; para el web site del ptc http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br; para el de la phe
http://www.pathwaystohighereducation.org/index.php [consultados el12/02/2008].
64 fundación equitas_ isees
La concepción del ptc se apoyó en el hecho de que los pueblos indígenas y sus
organizaciones mantienen en el Brasil un reclamo de larga data por una política
de educación integrada, desde la educación inicial y primaria hasta la universitaria,
y orientada al etno-desarrollo. Se procura con ello superar la presencia de mediadores
no indígenas –en ocasiones impuesta por mecanismos de financiamiento y políticas
gubernamentales–, a través de una sólida formación de cuadros dotados de la
profesionalización necesaria para sustituir a esos mediadores en diversas demandas
concretas de su vida cotidiana, especialmente en las áreas del derecho, la salud, la
educación, la política y la sustentabilidad económica (con la creación y ejecución
de mecanismos y actividades de generación de renta).
1. Organización y premisas
2. Véase http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/expediente/index.htm.
artículo_4 65
Brasil del International Fellowship Program (ifp)/ff, ong Fundación Carlos Chagas;
Etelvina Santana da Silva, conocida como Maninha Xukuru-Kariri, estudiante de
filosofía, líder indígena de gran importancia, especialmente en la región Nordeste
y Este del Brasil, fallecida en octubre de 2006; Gersem José dos Santos Luciano,
Baniwa, líder indígena de reconocimiento nacional, antropólogo, representante
indígena en el Consejo Nacional de Educación; María Conceição Pinto de Góes,
historiadora, representante del rectorado de la ufrj y Nietta Lindenberg Monte,
magíster en Educación y especialista en educación indígena, vinculada a la ong
Comisión Pro Indio del Acre. Fue función de este comité deliberar, junto al equipo
ejecutor del laced, y en presencia del asesor del programa de medio ambiente y
desarrollo de la ff en Río de Janeiro, el antropólogo Aurélio Vianna, que acompaña
desde 2004 al ptc, responsable además por la temática indígena en el Brasil, acerca
de la aprobación de las propuestas enviadas por las universidades al proyecto, y sobre
los informes de las tres que, efectivamente, fueron aprobadas y en las que se
implementaron núcleos: la Universidad Federal de Roraima (ufrr), por medio del
Proyecto E’ma Piá del Núcleo Insikiran de Formación Superior Indígena, y el Proyecto
Red de Saberes, que asoció a la Universidad Católica Don Bosco (ucdb) y a la
Universidad Estadual de Mato Grosso do Sul (uems).3
Los objetivos del ptc en su primera etapa fueron: 1) fomentar iniciativas de acción
afirmativa, de carácter demostrativo y modélico, desarrolladas por universidades,
destinadas a dar soporte al etno-desarrollo de los pueblos indígenas en el Brasil,
por medio de la formación de indígenas en el nivel universitario; 2) fomentar la
capacitación de profesionales universitarios para trabajar con estudiantes indígenas
en el nivel universitario, que se propongan intervenir en sus instituciones, para
transformarlas, en el sentido de la democratización del acceso y la permanencia
en sus carreras de individuos integrantes de pueblos indígenas; 3) acompañar e
influir las políticas públicas de educación superior, en los niveles federal y estatal
principalmente, de modo que las experiencias universitarias desarrolladas en el
marco del proyecto adquiriesen sustentabilidad y capacidad de replicarse.
3. Sobre la ejecución en el Brasil del ifp, véase http://www.programabolsa.org.br/. Para la oficina de la Fundación
Ford en Río de Janeiro, ver http://www.fordfound.org/regions/brazil/overview. Sobre los núcleos financiados, véase
http://www.insikiran.ufrr.br y http://www.rededesaberes.org/www/index.html.
4. Ambos son investigadores del Departamento de Investigaciones Educacionales (die) del Centro de Investigación
y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (cinvestav), México, df.
66 fundación equitas_ isees
Es importante destacar que la situación indígena brasilera es, pues, bastante distinta
de aquellas de otros países en América Latina donde fueron implantados proyectos
con recursos de la phe/ff, a saber, México, Chile y Perú, frente a las cuales la
experiencia brasilera fue –con frecuencia y necesariamente– contrapuesta en debates
internos de la ff.
Hay dos sesgos diferentes, aunque históricamente entrelazados, que han sido
percibidos de modo separado, y que confluyen en la procura de los pueblos y
organizaciones indígenas por formación superior. El primero de ellos tiene que
ver con la educación escolar que se impuso a los indígenas y que redundó en la
formación de maestros y profesores indígenas como reacción a dicha imposición.
El segundo sesgo pasa por la necesidad de tener profesionales indígenas graduados
en saberes científicos occidentales, capaces de articular esos saberes con los
conocimientos tradicionales de sus pueblos, poniéndose al frente de la resolución
de necesidades surgidas con el proceso de territorialización contemporáneo a que
están sometidos, y que redundaron en las demarcaciones de tierras a colectividades,
proceso que se incrementó de modo ponderable luego de la Constitución de 1988.
Es importante también registrar que relevamientos realizados a partir de datos
variados del Consejo Nacional de Educación (cne), estiman en 5.000 los alumnos
indígenas cursando el nivel superior de educación, ya sea en cursos de formación
de maestros indígenas, ya sea en licenciaturas comunes o cualquier otra carrera.
El ptc ha procurado contemplar las dos vertientes, con especial atención, sin
embargo, en dos hechos: 1) de acuerdo al Plan Nacional de Educación (Ley
nº 10.172, del 9/01/2001) es una obligación del Estado brasilero la formación en
el nivel superior de educación de maestros y profesores indígenas, demanda ya
formulada explícitamente por las organizaciones indígenas –sobre todo las de
docentes–, lo que implicaba actuar en pos de que el gobierno federal cumpliese
sus compromisos, a la vez que la iniciativa del ptc no se restringiera sólo a esa
dimensión; 2) en el escenario político brasilero, luego de la Conferencia de Durban,
se instaló un debate nacional conducido por el movimiento negro, y centrado en
la discusión del ingreso a la universidad por vía de cupos especialmente destinados
a estudiantes negros, al cual fue subsumida la cuestión (lejana de ser numéricamente
impactante) del ingreso de indígenas a las universidades; sin considerarse las
especificidades de la cuestión indígena en el Brasil y los grandes desafíos que
plantea la permanencia de estudiantes indígenas fuera de sus aldeas de origen,
aunque algunas de dichas aldeas sean, a veces, pequeñas ciudades.
artículo_4 69
El desarrollo del ptc puede describirse mejor a través del agrupamiento de sus
múltiples actividades. Durante el período 2004-2007, el ptc tuvo como principales
realizaciones:
Textos de ese género han sido usualmente escritos por no indígenas. Se juzgó que,
cuando fuera posible, ello debía ser revertido en favor de autores indígenas,
proporcionando nuevos ejes de reflexión para los jóvenes indígenas en formación,
de forma que construyan una imagen positiva de una “intelectualidad indígena”
comprometida y reflexiva con la cual identificarse.
El segundo libro, escrito por los antropólogos João Pacheco de Oliveira (Museo
Nacional/ufrj) y Carlos Augusto da Rocha Freire (Museo del Indio/Fundación
Nacional del Indio –mi/funai–), es un trabajo sin parangón hasta hoy en nuestra
producción académica, que presenta de modo crítico y didáctico la presencia
indígena en la historia del Brasil, como base para la revisión del sistema de
preconceptos vigente hasta el momento; sistema de preconceptos que no permite,
por ejemplo, pensar que los indígenas tengan derecho a demandas de carreras
universitarias.
7. Sobre el Museo Nacional (ufrj) y su programa de Antropología, véase www.ppgasmuseu.etc.br; sobre el Museo
del Indio, véase www.museudoindio.org.br; acerca del fbdh véase http://www.fundodireitoshumanos.org.br/index.jsp;
sobre la coiab ver http://www.coiab.com.br/index.php; sobre el cir, véase http://www.cir.org.br/; sobre el inbrapi,
véase http://www.inbrapi.org.br/diretoria.php; acerca de la Fundación Nacional del Indio, véase http://www.funai.gov.br/.
[todos consultados el 12/02/2008].
8. Véase en http://br.groups.yahoo.com/group/superiorindigena/.[consultado el 12/02/2008].
72 fundación equitas_ isees
3. Resultados parciales
Puede considerarse como uno de los primeros indicadores de éxito de parte de las
actividades trazadas para el ptc, en tanto programa de fomento a políticas guber-
namentales, el surgimiento del primer programa gubernamental en pro de la
educación superior de indígenas –el ya mencionado prolind– y, en especial, la
elaboración de su tercer eje, luego del seminario de 2004, dirigido a las cuestiones
de la permanencia de alumnos indígenas en la universidad.10
Otra dimensión importante está en que, a raíz de que el ptc planteara a diversas
universidades el problema de la permanencia de estudiantes indígenas, se desarro-
llaron acciones en gran medida cercanas a las que se propusieron para el desarrollo
por parte de los núcleos aprobados y financiados por vía del ptc, más allá de la
primera etapa del proyecto, e incluso sin el financiamiento de la phe; acciones que,
en buena medida, han surgido del diálogo del equipo del ptc y el ca/ptc.
En los dos núcleos financiados hubo importantes avances, si bien están situados
en estados de la federación brasilera marcadamente anti-indígenas, en gran medida
por la importancia de las tierras y poblaciones indígenas allí presentes. En el caso
de la ufrr se logró, además de un incremento importante en la forma como la
Licenciatura Intercultural fue ejecutada, la apertura de 23 vacantes especiales para
indígenas, para otras carreras, en especial la de Medicina. En el caso de la ucdb/uems
surgió una articulación inter-institucional y entre indígenas, hasta entonces
inexistente, incluso con otras instituciones universitarias de Brasil, por un lado; y
entre indígenas de Mato Grosso do Sul (Kayowás, Terenas, Kadiwéus, principalmente)
y organizaciones del resto del país, por otro. Los motivadores de esta nueva realidad
surgieron de la organización de dos encuentros de académicos indígenas y de la
preparación de un seminario internacional para discutir cuestiones relativas a la
interculturalidad y a la educación superior para indígenas, en agosto de 2007, así
como de la participación de alumnos indígenas de Mato Grosso do Sul en el
seminario sobre formación en Derecho en la ufpa, lo que motivó la demanda de
realización de un curso sobre Derechos Indígenas y Derecho Indigenista, integrando
alumnos indígenas del área jurídica de todas las instituciones de educación superior
de Mato Grosso do Sul. Participaron alrededor de 500 alumnos indígenas en los
dos núcleos, un décimo de lo que se calcula es el total de los estudiantes indígenas
en cursos de nivel superior en el Brasil.
10. El prolind se estructuró bajo la forma de una convocatoria orientada a: 1) el financiamiento de licenciaturas
interculturales indígenas ya existentes o en vías de ser implantadas; 2) la planificación de licenciaturas; 3) becas para
alumnos indígenas cursando en universidades estaduales o federales, articuladas a proyectos de investigación y bajo
la supervisión de docentes comprometidos con el trabajo de apoyo a los estudiantes.
74 fundación equitas_ isees
Tal cuadro fue incluso empeorando, pues las luchas por acciones afirmativas fueron,
básicamente, llevadas adelante por el movimiento negro, que volvió a instalar la
cuestión racial en la agenda del debate público, y porque el movimiento indígena,
frente a este cuadro adverso, se concentró por su parte en las demandas por tierras
y sustentabilidad. Las cuestiones educativas fueron poco asumidas por las principales
redes de organizaciones indígenas en el país y dejadas en manos de las organizaciones
de docentes indígenas, muchas de ellas –en especial en la región norte–, bastante
más dedicadas a demandas de tipo sindical, poco conectadas con las cuestiones
relativas a la sustentabilidad de los pueblos indígenas, origen de buena parte de
las demandas por educación superior. Todo ello generó un ambiente poco propicio
para la realización de la experiencia del ptc y demandó considerables esfuerzos de
reconfiguración de estrategias.
Si bien la primera etapa del ptc consiguió ver a la Educación Superior de Indígenas
inserta como un ítem prioritario del programa del segundo gobierno de Lula, no
obstante, no se ha hecho nada sustancial hasta el momento. Se anuncia una segunda
etapa del prolind, pero no ha habido definiciones ni instrumentos para el control
de la sociedad. Se delegó en la secad –de reciente creación (2004) y que tiene en
su cartera innumerables tareas y poca capilaridad dentro de la burocracia de la
educación (sobre todo, la superior)– la espinosa tarea de lidiar con la educación
indígena en todos los niveles de formación. Aunque su equipo sea muy dedicado,
es pequeño y tiene poca experiencia en lo atinente a educación superior. Con el
hecho de que la sesu fuera desafectada del desarrollo de actividades en esa dirección,
se perdió la posibilidad de un cambio radical más ágil en innumerables programas
ya existentes en su estructura, donde deberían desarrollarse acciones afirmativas
en pro de los indígenas.
5. Bibliografía
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Nacional/laced/Trilhas de conhecimentos, pp. 5-32.
Art._ 5
mariana paladino
Art._ 5
artículo_5 81
artículo 5_
1. Presentación
1. Doctora en Antropología por el Programa de Postgrado en Antropología (ppgas), Universidad Federal de Río de
Janeiro (ufrj). Investigadora asociada al proyecto “Trilhas de conhecimentos. O ensino superior indígena no Brasil”,
(laced, ufrj), becaria de cnpq.
2. Existen como únicas fuentes el trabajo de Carlos Mundt, quien como consultor del Instituto Internacional para la
Educación Superior en América Latina y el Caribe (iesalc), realizó un estudio breve sobre la cuestión (“Situación de
la Educación Superior Indígena en la Argentina”-2004), el de Manuel Ramiro Muñoz (2005), quien también para
la iesalc, desarrolló un panorama de la educación superior en América Latina y el Caribe, en el cual ofreció algunos
datos de Argentina y el estudio de la Fundación equitas sobre Acciones Afirmativas en la Argentina (Díaz-Romero,
2005), entre las que se trata las destinadas a pueblos indígenas y al sistema de educación superior.
3. Agradezco a todos ellos por disponerse al diálogo, ayudar con información, contactos y, en algunos casos, a reflexionar
en forma conjunta sobre el tema que nos preocupa. También agradezco la importante colaboración de Gabriela
Bergesio, estudiante de la maestría en Educación de la flacso, quien me asistió en el período de relevamiento de
datos. Este estudio fue realizado con financiamiento de la Fundación Ford, a través del proyecto “Trilhas de
conhecimentos. O ensino superior indígena no Brasil”, coordinado por el prof. Antonio Carlos De Souza Lima.
82 fundación equitas_ isees
en el nordeste del país. En las dos primeras provincias habita el pueblo mapuche,
en el Chaco, los pueblos qom (toba), wichi y mocovi, y en Formosa, los pueblos
qom, wichi y pilagá. Debe enfatizarse que se trata de un relevamiento parcial, ya
que hubiéramos precisado un tiempo mucho mayor para, por un lado, ampliar a
regiones del país y pueblos indígenas que no fueron abarcados y, por otro, profundizar
la información recolectada, manteniendo un contacto y diálogo más extenso con
las personas entrevistadas.
• En una primera parte del artículo, me referiré brevemente a las leyes indigenistas
vigentes en el país para entender el marco legal bajo el cual se han debido
implementar las políticas públicas recientes destinadas a pueblos indígenas.
A partir de esta ley se creó el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (inai), como
órgano de aplicación de la ley, para velar por su cumplimiento y la consecución de
los objetivos, proponer el presupuesto para la atención de los asuntos indígenas
y asesorar en todo lo relativo a fomento, promoción y desarrollo de las comunidades
indígenas del país. Debía funcionar como entidad descentralizada con participación
indígena, de dependencia directa del Ministerio de Salud y Acción Social,4 contando
con un consejo de coordinación y un consejo asesor. Entre los miembros del consejo
de coordinación, debían constar representantes de los pueblos indígenas.5
Este reconocimiento estatal como comunidad les permite no sólo contar con
instrumentos de defensa para la garantía de la ocupación territorial, sino también,
recibir la asistencia del inai y de algunos planes y programas sociales que sólo son
accesibles a los segmentos de la población indígena agrupada en comunidades con
personería jurídica. Cabe aclarar que no todas las comunidades poseen este
reconocimiento, tanto por el hecho de ser algunas de reciente formación,6 y aún
estar en trámite su inscripción, como por el hecho de algunas disputar o no tener
un diálogo con el inai.
6. Es el caso de muchas familias de varios grupos indígenas que vivían dispersas e invisibilizadas como población
rural y, en los últimos años, por procesos de organización política y revalorización de la identidad, comenzaron a
reconocerse como pueblos indígenas y a reivindicar su reconocimiento y derechos colectivos frente al Estado.
7. Cabe citar como ejemplos dos provincias con significativa presencia de población indígena, como es el caso de
Formosa y Neuquén. Formosa ya había sancionado una Ley Indígena, que se considera pionera, en 1984 (Ley 426
integral del aborigen), un año antes de la ley nacional 23.302, con un fuerte apoyo de algunos sectores de la Iglesia
Católica y de las organizaciones indígenas provinciales. La provincia de Neuquén, recién en febrero de 2006, después
de una intensa lucha de organizaciones mapuches de esa provincia, concreta una reforma constitucional provincial
donde reconoce los derechos indígenas establecidos por la Constitución Nacional.
artículo_5 85
8. Comparto las reflexiones de Claudia Briones cuando se pregunta en base a las ambigüedades, indefiniciones y
demoras que rodean la transformación de la legislación y reconocimiento de la diversidad en un Estado que ha tenido
una fuerte impronta monocultural “hasta qué punto la actualización del marco jurídico ha resultado del interés por
producir un vuelco significativo en las prácticas y políticas dirigidas a los pueblos indígenas, o ha sido más bien fruto
de una superficial adecuación a la retórica que estaba primando en foros internacionales” (2002, p. 13).
86 fundación equitas_ isees
Esta ley es criticada por algunas organizaciones indígenas por el hecho de éstas no
haber sido consultadas sobre su contenido y forma. La participación indígena en
la elaboración de esta ley fue muy reducida.
9. El destacado es de la autora.
artículo_5 87
El Censo Nacional del año 2001 dio como resultado la identificación de 281.959
hogares donde por lo menos uno de sus integrantes se reconoció como indígena.10
(Véase en la página siguiente cuadro que sintetiza el total de la población por grupo
indígena).
La ecpi reveló datos sobre la gran diversidad que caracteriza a la población indígena
localizada en territorio argentino, desde el tamaño poblacional, la situación
sociolingüística, el acceso a la educación escolar y a los servicios de salud públicos,
ocupación del espacio rural o urbano, o ambos, prácticas de movilidad o migración,
entre otros. Así, por ejemplo, existen pueblos, como los chulupíes, lules, onas,
10. El Censo Nacional de Población de Hogares y Viviendas del año 2001, a los fines de adecuarse a la ley Nacional
24.956, sancionada en 1998, que establece la medición de la población indígena, incluye por primera vez esta variable
en el contexto de un censo general de población. El criterio de identificación de la población indígena se basó en el
autoreconocimiento.
88 fundación equitas_ isees
sanavirones, tapietes que están formados por menos de 1.000 personas, otros por
más de 50 mil, como los mapuche, toba y kolla.
Algunos grupos, como los wichi, pilagá y mbyá guaraní usan de forma dominante
la lengua materna; otros, como los huarpe y ona, prácticamente carecen de hablantes.
También ocurre en algunas etnias –por ejemplo, mocoví, toba, mapuche, entre
otras– que según los grupos de edad considerados, varía considerablemente la
comprensión y el uso de la lengua materna. Aún se da el caso de grupos que, si
bien se comunican cotidianamente en la lengua nacional, lo hacen en una variedad
regional con características muy particulares y demandan su reconocimiento, como
es el caso de la población kolla que habita la Quebrada de Humahuaca, en Jujuy.
En algunos grupos, existe un alto nivel de urbanización, por ejemplo, los mapuche.
De los que viven en las provincias de Chubut, Río Negro, Neuquén, Santa Cruz,
el 71% está en la ciudad, y los que migraron hacia Buenos Aires, prácticamente el
100%. En otros, la urbanización es escasa, como es el caso de los wichi y los mbyá
guaraní. Sólo el 27% de los wichi vive en las ciudades (generalmente de Salta,
Chaco y Formosa, no han migrado a Buenos Aires). En el caso de los mbyá-guaraní,
apenas el 11,5% se trata de población urbana, y del mismo modo que los anteriores,
no se han trasladado a ciudades distantes de sus territorios de origen.
En este registro del máximo nivel de educación alcanzado por la población mayor
de 15 años según el sexo, no se ha especificado el tipo de educación superior que
ésta realiza (si universitario o terciario), a diferencia del cuadro que presentaremos
más adelante donde se diferencian los grupos de edad.
90 fundación equitas_ isees
Se observa que hay una mayor cantidad de personas cursando el nivel universitario
que el terciario (Institutos de Formación Docente o de Formación Técnica y
Profesional); aunque esta tendencia se invierte en los egresados, habiendo mayor
cantidad de egresados en el nivel terciario que en el universitario.
artículo_5 91
Analizando los datos que la Encuesta ofrece por pueblo indígena, se perciben
grandes diferencias respecto a este promedio general. Por ejemplo, entre los ava
guaraní que viven en las provincias de Jujuy y Salta, el porcentaje de la población
del grupo de edad de 20-29 años que está en el nivel superior (terciario o universitario)
no llega al 2%. Por el contrario, los kolla que viven en las mismas provincias que
los anteriores, tienen una escolarización más avanzada, 16% de los que están en
ese grupo de edad realizan estudios de nivel superior y el 2% ya se recibió.
• Entre los toba que viven en las provincias de Chaco, Formosa y Santa Fe, no se
ha realizado una diferenciación por grupo de edad en el nivel superior, apenas
sabemos que del total de la población mayor de 15 años, el 0,4% está realizando
un curso superior no universitario y la misma proporción una carrera universitaria;
o sea, en total, el 0,8% está realizando estudios de nivel superior. Respecto a los
egresados, tampoco existe un registro por grupo de edad, sino que está el total:
un 0,18% de la población mayor de 15 años concluyó un estudio universitario
y el 0,20% un estudio terciario, no universitario. Del grupo de edad 20-29 años,
únicamente aparece la información sobre los que concluyeron el secundario: el
5% del total de los que tienen esa edad.
• Entre los pilagá de la provincia de Formosa sólo el 5% del grupo de edad 20-29
años tiene secundario completo y no se registra población con educación superior.
Los mbyá guaraní, según datos de la ecpi, constituyen el grupo indígena con menor
acceso a la educación escolar: considerando los mayores de 15 años, el 30% no tiene
escolarización; el 15% tiene como mayor nivel de instrucción la educación primaria
completa; y el 10% como mayor nivel de instrucción la secundaria, pero no hay
datos que informen si han concluido este nivel o sobre la existencia de alumnos
en la educación superior. Si tomamos únicamente el grupo de edad de 20-29 años,
sólo el 17% tiene como máximo nivel de instrucción el secundario incompleto y
no hay registro si existen personas que ya lo concluyeron, ni si hay personas en el
nivel superior.12
Es así que, en algunos pueblos indígenas, menos del 1% de los jóvenes del grupo
de edad de 20-29 años está en la educación superior y, en otros, alcanza al 15%.
Los datos permiten establecer una cierta correlación entre urbanización y mayor
acceso y grado de escolaridad.
Cabe destacar que los datos recolectados por el indec son los únicos que nos
permiten llegar a informaciones de tipo estadístico sobre la situación de acceso a
la educación superior de los pueblos indígenas, ya que no ha habido otras iniciativas
institucionales para realizar este tipo de relevamiento. Por ejemplo, la Secretaría
de Políticas Universitarias (spu), a través de la Coordinación de Investigaciones e
Información Estadística (ciie), ha medido por primera vez, en el año 2006, la
variable nacional, o sea, la cantidad de alumnos extranjeros que estudian en las
universidades públicas y privadas; hace ya varios años vienen midiendo la variable
de género, pero no se consideran otras variables. El mismo Programa Nacional de
Becas Universitarias, que tiene un subcomponente de becas para indígenas, que
describiremos más adelante, no elaboró un diagnóstico o estudio para saber cuál
12. Por comunicación personal de un antropólogo que trabaja con población mbyá guaraní de Misiones tomamos
conocimiento de cuatro jóvenes que cursan actualmente estudios de nivel superior en esa provincia (inf. Hugo Arce).
artículo_5 93
sería la posible demanda indígena de becas. Las universidades, hasta ahora, tampoco
han tenido la preocupación de mapear sus estudiantes utilizando categorías étnicas.
Por lo tanto, a pesar de que las diferencias en el nivel de escolarización son grandes
entre algunos pueblos indígenas, éstas pasan a reducirse cuando se las compara
con los datos obtenidos de la población nacional total.
13. Se ocupaban en el año 2007 a nivel nacional: el Ministerio de Desarrollo, del cual el Instituto Nacional de Asuntos
Indígenas (inai) forma parte, el Ministerio de Educación Ciencia y Técnica (a través del Programa Nacional de
Educación Intercultural Bilingüe), la Dirección de Pueblos Originarios de la Secretaría de Ambiente y Desarrollo
Sustentable, el Ministerio de Salud, el Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (inadi),
la Secretaría de Derechos Humanos (a través de la Dirección de Derechos Económicos, Sociales, Culturales y de
Incidencia Colectiva), la Secretaría de Cultura (a través del Programa Pueblos Originarios), la Secretaría Nacional de
Niñez, Adolescencia y Familia, la Administración de Parques Nacionales, la Secretaría de Tierras para el Hábitat
Social, entre otros.
94 fundación equitas_ isees
Las acciones del inai en el área de educación se centraban en el año 2007 en el apoyo
a proyectos de alfabetización de jóvenes y adultos, recuperación y fortalecimiento de
la lengua y la cultura en comunidades indígenas, apoyo a Proyectos Educativos
Institucionales de escuelas localizadas en comunidades indígenas y becas. En general,
se trata de acciones que fueron planeadas más para atender a demandas concretas
y puntuales de maestros indígenas, padres y líderes de algunas comunidades hacia
este órgano, que como parte de un programa sistemático y planificado desde el nivel
central, que atienda a todas las poblaciones indígenas. Cabe destacar entre las acciones
que indirectamente fortalecen el acceso a estudios de nivel superior, a las tutorías
–llamadas “interculturales”– para los estudiantes indígenas que están cursando la
escuela secundaria. Esta acción ocupó, en el año 2006, casi el 10% de todo el
presupuesto total del inai. El componente surgió a partir de la preocupación y
demanda de padres y miembros de algunas comunidades por la educación de sus
hijos. “Se arribó a la conclusión que es necesario que reciban apoyo no solo económico,
sino también pedagógico y cultural, con el objeto de afianzar la autoestima, su
identidad y sortear las dificultades académicas que se les presentan” (inai, 2007, p.
4).14 La tarea del tutor, contratado por el inai, abarca dos aspectos: el pedagógico y
el cultural; o sea, sostener al alumno en el sistema educativo formal, al mismo tiempo
que afianzar su identidad (id.). Son 305 tutores interculturales que acompañan a
alumnos indígenas en todo el país, según datos de 2007, y reciben una asignación
en concepto de beca, con financiamiento del inai.
14. Los tutores interculturales son propuestos por las propias comunidades y es responsabilidad de éstas evaluar su
desempeño en relación al cumplimiento de sus tareas, que consisten esencialmente en: “Acompañar a los alumnos
en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en su desarrollo socio-afectivo y facilitar la comunicación entre alumnos-
escuela-familia y comunidad”, según las conclusiones a las que llegaron los tutores interculturales en un taller
interprovincial realizado en la provincia de Jujuy en el año 2002 y que fuera ratificado por los tutores en los diferentes
talleres de capacitación que se hicieron durante el año 2005 en todo el país (inai, 2006, p. 4).
artículo_5 95
El inai también financiaba con becas a los estudiantes del Centro de Formación
e Investigación para la Modalidad Aborigen –cifma– (que se trata del único instituto
de nivel superior en el país, reconocido como tal desde 1995, que ofrece una
formación específica para maestros indígenas), localizado en la provincia del Chaco.
Pero, a partir de 2007, con la creación de un proyecto de becas del mecyt para
estudiantes indígenas de institutos superiores de formación docente, que será
comentado más adelante, dejó de financiar a los estudiantes del cifma y quien
pasó a asumir esta tarea fue el Ministerio de Educación de la Nación.
Respecto a las acciones del mecyt, es importante aclarar que desde el año 2004
hasta fines del año 2007, fue el Programa Nacional de Educación Intercultural
Bilingüe, que formaba parte de la Dirección Nacional de Programas Compensatorios
de la Secretaría de Educación Básica, el que concentró la asistencia y apoyo a la
educación escolar indígena del país.15 La atención educativa a los pueblos indígenas
ya formaba parte de las acciones de la Dirección Nacional de Programas Compen-
satorios desde el año 1997. En esa época, no se hablaba de Educación Intercultural
Bilingüe, sino de “atención a las necesidades educativas de los pueblos aborígenes”.
Esta dirección surgió, como parte del proceso de reforma educativa que comenzó
con la ley Federal N 24.195, con el objeto de “superar las inequidades en el sistema
educativo, en particular la de los sectores de mayor vulnerabilidad, con especial
énfasis en becas estudiantiles y mejoramiento de la infraestructura escolar” (mecyt,
2004). Como señala Boido (2006), las políticas compensatorias han apuntado,
sobre todo, al apoyo en recursos económicos entendiendo la pobreza como la
principal situación vinculada al fracaso escolar.16
15. A comienzos del año 2008, el programa fue desactivado y está en proceso de formulación la Educación Intercultural
Bilingüe como modalidad del sistema educativo, en vez de programa. Esta modalidad está siendo implementada por
la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente.
16. El antecedente de esta Dirección lo constituye el Plan Social Educativo, implantado en 1993, dirigido a mejorar
las desigualdades educativas existentes, y atender a sectores definidos como “vulnerables”. Entre estos fueron incluidos
los pueblos indígenas, y comenzaron a recibir más atención, a través del proyecto: "Atención a las necesidades
educativas de la población aborigen", creado en 1997. Con la necesidad de organizar este proyecto, se comenzaron a
implementar acciones tales como encuestas, relevamientos y sistematizaciones, ya que se carecía de información
sistemática sobre las escuelas con población aborigen, cantidad de población que atendían, índices de retención,
repetición, niveles de enseñanza de las lenguas maternas, personal docente, entre otros indicadores. Las acciones del
proyecto fueron, principalmente, apoyar algunas experiencias escolares que ya venían siendo realizadas con poco o
ningún apoyo del Estado en recursos y capacitación y financiar la elaboración de libros didácticos bilingües. El
acompañamiento de estas experiencias se realizó a través de un Acuerdo con el Programa de Formación en Educación
Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (proeib Andes) (Convenio N° 391 de fecha 26 de noviembre de 1999),
que preveía la asistencia técnica a las escuelas que estaban llevando a cabo experiencias de educación bilingüe y
capacitación a los docentes no-indígenas y docentes indígenas de esas escuelas. El resultado del trabajo realizado se
convirtió en un documento denominado "Primer Taller Nacional de eib: Balance y Perspectivas", en el cual se expresa
el pedido de todos los actores sobre la necesidad de "garantizar la interculturalidad a través de políticas educativas",
se ratifica que la misma es "responsabilidad del Estado", se expresa la imperiosa necesidad de "definir una política
lingüística en la Argentina" y "convertir la eib en política de Estado destinándole un presupuesto propio y adecuado”
(mecyt, 2004).
96 fundación equitas_ isees
17. El otorgamiento de estas becas surge de un convenio entre el Ministerio de Desarrollo Social (inai) y Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, en el año 2003. El inai es responsable de la divulgación de esta
acción en las comunidades indígenas, distribución de formularios, articulación con las organizaciones indígenas,
entre otros. El objetivo de este componente es contribuir a que los alumnos indígenas puedan culminar sus estudios
secundarios a través de la ayuda económica y disminuir los índices de deserción. Se trata de un aporte económico
que el alumno indígena recibe sólo una vez al año (era de 500 pesos en el año 2007, en torno a los 170 dólares). Según
informaciones que obtuvimos en el inai, la demanda por becas para el nivel secundario fue creciendo en forma
gradual y constante, lo cual originó la necesidad de firmar un convenio con el mecyt (en el año 2003) para conseguir
un financiamiento más estable. El apoyo económico había sido una acción del inai que comenzó en el año 1996,
atendiendo sólo a 500 jóvenes indígenas. En el año 2003, después del acuerdo con el mecyt, pasaron a financiar 5.000
becas. En el año 2004 se distribuyeron 6.000 becas, en el año 2005, 2.300 nuevas becas, en el año 2006, 2.700 nuevas
becas y en el año 2007, se distribuyeron 8.000 nuevas becas. Estas becas son financiadas con recursos del bid.
artículo_5 97
A seguir será comentado este proyecto, así como el Programa Nacional de Becas
Universitarias, a través de su subprograma –Becas para alumnos indígenas– de la
Secretaría de Políticas Universitarias. Se trata de las dos únicas acciones implemen-
tadas a nivel del Estado nacional para apoyar el acceso y favorecer la retención de
indígenas en la educación superior. Ambos consisten en becas de estudio.18 Es
decir, no existe una política por parte del gobierno que, más allá de lo económico,
apunte al acompañamiento académico de los alumnos indígenas o a la transformación
curricular o institucional de los establecimientos donde estudian.
18. Es importante mencionar que estas dos modalidades de becas para indígenas que estén en la educación superior
son financiadas con recursos del Tesoro Nacional, a diferencia de las becas para estudiantes indígenas de educación
media, que son financiadas con recursos del bid.
19. Información disponible en la página web del pnbu: www.me.gov.ar/pnbu.
20. “Podrán inscribirse en este subprograma los alumnos que cumplen con los requisitos para acceder al pnbu y que
provengan de una comunidad indígena, es decir, de un conjunto de familias que se reconozcan como tales por el
hecho de descender de poblaciones que habitaban el territorio nacional en la época de la conquista o colonización,
conforme lo estipulado por la Ley Nº 23.302/85. La pertenencia a una comunidad indígena deberá ser avalada mediante
nota firmada por alguna autoridad de los consejos locales o regionales que correspondan a la comunidad del alumnos”
(mecyt, spu, 2005).
98 fundación equitas_ isees
Cabe enfatizar que el área estadística del pnbu apenas recolecta informaciones
sobre la cantidad de becas otorgadas para el subprograma “Indígenas”, por provincia,
y por universidad beneficiada, pero no registra información acerca de a qué grupos
indígenas pertenecen los alumnos becados y en qué carreras están inscritos.
Además, carece de una estimativa de cuántos alumnos indígenas universitarios
hay en el país y cuál es la demanda reprimida que el programa de becas no está
atendiendo. Tampoco existe una información estadística sistematizada que apunte
al acompañamiento y evaluación del impacto de dicho programa (número de
egresados entre los becarios, grado de retención, etc.); esto, en términos generales,
refiriéndonos tanto al subprograma “Indígenas”, como a la convocatoria general,
que lleva más años de implementación, pero aun así se carece de datos para evaluar
su impacto.
A pesar de que el subprograma “Indígenas” del pnbu ha sido creado como una
política de promoción a la igualdad de oportunidades y no establece cupo de becas,
de hecho observamos que fueron concedidas en el año 2007 muy pocas, apenas
103 para todo el país. Las 103 becas fueron distribuidas en 21 universidades, todas
ellas públicas nacionales. Las que tienen más becarios indígenas son las universidades
del noroeste argentino: Universidad Nacional de Tucumán (19), Universidad de
la Rioja (13) y Universidad de Jujuy (12) y las que menos tienen son las del nordeste
y centro del país (a excepción de la Universidad de La Plata, que tiene seis becarios).21
Esta escasa demanda –según las informaciones que pudimos obtener– refleja
diferentes problemáticas: en primer lugar, la inequidad en las condiciones de acceso
y baja escolarización de un segmento importante de la población indígena, que no
llega ni siquiera a concluir la educación primaria y los datos de la ecpi –que
21. Ver en Anexo cuadro que sistematiza información sobre becas otorgadas a estudiantes indígenas universitarios
del subprograma “Indígenas” en el año 2007.
artículo_5 99
En el año 2007 este proyecto fue coordinado en forma conjunta por el Programa
Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (pneib) y por el Instituto Nacional
de Formación Docente (infd), dependiente del Ministerio de Educación de la
Nación; actualmente, como el pneib fue desactivado, el segundo quedó como único
coordinador. Este proyecto es financiado con recursos del Tesoro Nacional.
22. Proyecto “Becas de Formación Docente para Estudiantes Indígenas”. Bases para la Postulación a la Beca. 2007.
mecyt.
23. Es importante mencionar que en la Argentina, a excepción del Centro de Investigación y Formación para la
Modalidad Aborigen (cifma) –que comenzó desde 1987 a formar Auxiliares Docentes Aborígenes y que actualmente
forma Maestros Bilingües Interculturales y Profesores Bilingües Interculturales–, no existen cursos de nivel terciario
específicos para la formación de maestros indígenas. Las provincias que han implantado modalidades de formación
específica son el Chaco y Formosa, la primera además del cifma, tiene un bachillerato para adultos con formación
pedagógica bilingüe e intercultural, en Pampa del Indio, pero es un establecimiento de enseñanza media y el título
los habilita para enseñar sólo en el primer ciclo de la enseñanza primaria (1º a 3º grado). En Formosa había escuelas
de enseñanza media con orientación pedagógica de modalidad específica, son los Centros Educativos de Nivel Medio,
donde se formaban los “memas” (“Maestros Especiales para la Modalidad Aborigen”). Salvo estas modalidades, la
alternativa existente hasta hoy para poder desempeñarse como docente con habilitación para dar clases en todo el
nivel de enseñanza primaria, es cursar en Institutos Superiores de Formación Docente de la red pública o privada
sin orientación específica. En otras provincias (como Salta, Misiones, Santa Fe) también existe la figura del auxiliar
bilingüe (algunos han ido a formarse a Chaco y Formosa, otros han participado de cursos de capacitación por parte
de especialistas –pedagogos, lingüistas, antropólogos– en educación escolar indígena), pero en general, al no tener
título terciario, tampoco tienen estabilidad laboral, termina el ciclo escolar y su contrato finaliza o es sujeto a presiones
y relaciones de clientelismo político.
100 fundación equitas_ isees
Las postulaciones fueron analizadas por un Comité de Selección creado a tal efecto,
formado por representantes del pneib, del Área de Formación Docente de la
Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, referentes provin-
ciales del pneib y un responsable del órgano de Formación Docente de cada
jurisdicción (el inai no fue invitado a participar como miembro de este comité).
Se intentó alcanzar una distribución equitativa que contemplase la presencia de
la diversidad de pueblos indígenas existentes en el país, y en el caso de postulantes
con semejante mérito, privilegiar a los que tienen mejores notas. Se estableció un
cupo de 30 becas por instituto, ocurriendo que en algunos no se cubrió este número
por falta de candidatos y en otros se sobrepasó.24
Cabe aclarar que durante el primer año de su ejecución (2007), este proyecto no
fue acompañado de otras acciones de apoyo a los estudiantes indígenas becados,
como podrían ser diversas modalidades de acompañamiento por parte de los
institutos de formación docente, ni se había planteado una transformación curricular
para comenzar a construir una perspectiva intercultural. Si bien algunas cátedras
y profesores más sensibilizados con la cuestión, vienen desarrollando proyectos
de investigación con sus alumnos indígenas y no indígenas en esta perspectiva.
Para finalizar este apartado, me referiré brevemente a algunas de las críticas que
fueron colocadas hacia estos dos programas por parte de miembros y dirigentes
indígenas de las organizaciones con las que tuvimos contacto. En general, ambos
son bastante cuestionados por no haber sido suficientemente divulgados y, por lo
24. Por ejemplo, en el caso de Misiones, apenas hubo un alumno becado (mbyá guaraní), ya que no hay otros indígenas
estudiando carrera docente de nivel terciario en dicha provincia. En Jujuy, al contrario, hubo una demanda grande,
y terminó siendo la provincia con más becarios: 240.
artículo_5 101
También se cuestiona el hecho que los dos programas exijan como requisito que
el estudiante demuestre su pertenencia a una comunidad a través de la presentación
de una carta de un líder de la misma, reconocida por el Instituto Nacional de
Asuntos Indígenas. Ocurre que algunas son de reciente formación, por procesos
de migración (a la ciudad), o al contrario, de recuperación territorial por parte de
grupos que están atravesando un proceso de reconocimiento y fortalecimiento de
la identidad, y aún no tienen el registro como “comunidad”, o también el estudiante
puede integrar familias que migraron a la ciudad, pero no necesariamente viven
agrupadas. Por lo tanto, este requisito exigido es criticado porque se sustenta en
una perspectiva esencialista de la identidad indígena.
Otra de las críticas que reciben estos programas (formulada por algunos miembros
de organizaciones con los cuales dialogamos y también por algunos profesores y
funcionarios universitarios y por docentes y directores de institutos de formación
docente) es que han sido implementados sin el debido diagnóstico y estudio de la
situación de los estudiantes indígenas, la realidad en que viven y, por lo tanto,
cuáles son las necesidades económicas concretas atravesadas por ellos. Tampoco
consideran las diferencias de costo de vida entre las provincias, las cuales son muy
considerables, ya que las dos becas se tratan de montos fijos anuales. El auxilio
económico es evaluado como escaso, no cubre los gastos de un estudiante univer-
sitario (menos aun para los que no tienen familia en la ciudad y deben alquilar) y
existen atrasos importantes en el cobro de las becas.
Cabe llamar la atención, como ya mencioné antes, que estas dos modalidades de
becas (para carreras universitarias y para institutos terciarios de formación docente)
no tienen articulación entre sí. Tampoco existe una articulación entre estas becas
con las becas que el mecyt otorga a estudiantes indígenas de enseñanza media. O
sea, no se busca acompañar y fortalecer las trayectorias escolares. Tampoco, hasta
ahora, estos programas han sido acompañados de evaluaciones y estudios de
seguimiento para poder conocer el impacto que tienen.
102 fundación equitas_ isees
25. Incluso la Ley de Educación Superior (que se dictó el 7/08/1995) estipula en su artículo séptimo que se permite
el ingreso de estudiantes mayores de 25 años que no tengan estudios secundarios, pero que puedan demostrar aptitudes
y habilidades para la carrera elegida.
26. Las formas de restricción en el ingreso son muy cuestionadas por los movimientos estudiantiles universitarios,
porque se las asocia a las políticas de discriminación política e ideológica de los gobiernos militares dictatoriales, y
por el contrario, se vincula la ausencia de exámenes de ingreso y otros mecanismos de selección explícita con la
democracia. Cabe recordar que la política universitaria del gobierno militar tuvo dos dimensiones diferentes pero
íntimamente vinculadas: por un lado, la represión física e ideológica de estudiantes, docentes y trabajadores junto
con la modificación de planes de estudio, eliminación de textos y cierre de carreras; por el otro, la política universitaria
se dirigió a limitar el acceso, mediante la instauración de exámenes de ingreso (Balán, 1992, p. 3).
27. Como lo expresan Bourdieu y Passeron: “...los sistemas educativos ofrecen información y adiestramiento que
pueden ser recibidos y adquiridos sólo por sujetos dotados con los sistemas de predisposición que son la condición
para el éxito de la transmisión y de la inculcación de la cultura...” (1977).
artículo_5 103
De este total, los nuevos alumnos inscriptos en 2006 fueron 262.794, en cambio,
durante ese año hubo apenas 62.270 egresados.28
Por lo tanto, se observa, tanto en las universidades de gestión estatal como en las
privadas, un mayor rendimiento de las mujeres (expresado en la tasa de egreso)
que los varones.
Respecto a las carreras que son elegidas por parte de los estudiantes, entre los años
2006 y 2007 se registró entre los aspirantes de las universidades públicas una
mayor tendencia por carreras de las ciencias aplicadas (Ingeniería, Arquitectura,
Informática), seguida de ciencias humanas (Ciencias de la Educación, Letras,
Historia, entre otras) y de ciencias sociales (Derecho, Economía, Administración,
Sociología y Servicio Social). En cambio, en las instituciones privadas hay una
tendencia mayor a elegir carreras de las ciencias sociales y, en menor proporción,
le siguen las ciencias aplicadas.
29. Es el caso de jóvenes mapuche que conocimos en Neuquén, que participan de dos organizaciones mapuche que
hacen parte de la Coordinadora de Organizaciones Mapuche de Neuquén (com) y del Centro de Educación Norgv-
lamtuleayiñ. Ellos son los encargados de actividades de difusión y divulgación de las acciones que este centro emprende,
manejo de Internet, investigación y producción de materiales para radio y audiovisual. Su intención de estudiar en
la universidad es la de apropiarse de “herramientas” que les permitan mejorar y profesionalizar el trabajo que ya
realizan. No obstante, demuestran ser selectivos y críticos con los conocimientos recibidos en el ámbito académico.
La formación universitaria por sí sola no aparece como una meta deseada por ellos, pues cuestionan el modelo
individualista y el imaginario de movilidad social vigente en este nivel de enseñanza. Cabe destacar que –como ellos
mismos nos dijeron– muchos nacieron y se criaron en estas organizaciones, ya que padres y familiares cercanos son
líderes de las mismas y, por lo tanto, han acompañado diversas luchas y reivindicaciones que aquellos emprendieron
desde pequeños.
artículo_5 107
De las entrevistas realizadas se desprende que son muchas las dificultades para
ingresar a la universidad y, en gran parte de los casos, ha significado transitar antes
por experiencias traumáticas de discriminación durante los estudios de nivel
primario y secundario. También fueron enfatizados las dificultades y desafíos para
permanecer en el nivel superior.
30. La Universidad Nacional del Comahue tiene su propio sistema de becas, que está destinado a aquellos estudiantes
cuya situación socioeconómica limite sus posibilidades de estudio. Existen varios tipos de becas: Becas de Ayuda
Económica, que consiste en una asignación mensual durante un año, destinada a solventar gastos de estudios, y se
exige como requisito para su renovación un porcentaje de materias aprobadas por año; Becas de Residencia, consiste
en la asignación de una plaza, en las Residencias Universitarias, para alumnos provenientes de pueblos o comunidades
del interior de la provincia. La vivienda que se les brinda a los alumnos es compartida con otros estudiantes, que
deben organizarse para pagar los gastos de luz y gas. Cada facultad tiene su modalidad de residencia de acuerdo a la
particularidad de la zona. Algunas son de propiedad de la Universidad y otras recibidas por convenios suscritos con
organismos del gobierno provincial y municipal. También hay Becas de Fotocopias; y Becas de Ayuda de Emergencia,
que son otorgadas para gastos excepcionales, en caso de enfermedad, consulta médica, etc. También tienen un Plan
Alimentario, sin exigencia académica (a diferencia de las Becas de Ayuda Económica y Becas de Residencia). Hay
alumnos que reciben varias de estas formas de apoyo económico por parte de la Universidad. También existe la
posibilidad de recibir becas del gobierno provincial de Río Negro, del gobierno provincial de Neuquén, por convenio
con la empresa petrolera Repsol, y de la municipalidad de Neuquén. En todos los casos, los montos son muy bajos y
no alcanzan a cubrir los gastos de un estudiante universitario. La Secretaría de Bienestar Estudiantil de la Universidad
del Comahue también ofrece un apoyo académico para los alumnos que reciben beca de la universidad, que consiste
en un taller de técnicas de estudio y lengua escrita. A su vez, la Secretaría Académica, a través de su Programa de
Retención Académica, desarrolla un proyecto de tutorías dirigido a los alumnos ingresantes.
31. Vale recordar los datos de la ecpi, mostrados en la sección III de este informe, que reflejan un grado de acceso a
la educación escolar bajo por parte de los pueblos que viven en las provincias de Chaco y Formosa, sobre todo en el
caso de los wichi y pilagá.
108 fundación equitas_ isees
Cabe llamar la atención hacia el hecho que constatamos que hay más indígenas
del Chaco estudiando en Cuba que en la Universidad del Nordeste. Son cerca de
veinte jóvenes de los pueblos toba y wichi que cursan en la Escuela Latinoamericana
de Medicina (elam) las carreras de Medicina, Enfermería, Educación Física y
Epidemiología, algunos ya próximos a recibirse. En la ciudad de Resistencia
conocimos tres personas, vinculadas a organizaciones no gubernamentales diferentes,
que hacían la mediación y gestión para que estudiantes de la provincia del Chaco
(entre ellos, indígenas) fueran a estudiar a Cuba.32 Este país ofrecía todos los gastos
de estadía, pero no cubría los pasajes. Entonces estas personas articulaban con
diputados y gobernador provincial para intentar cubrir este gasto y también a partir
del ahorro emprendido por una comisión de padres.33
32. En el caso de Argentina, la embajada cubana da becas a las organizaciones sociales, de derechos humanos, a la
Central Única de Trabajadores Argentina y a la Casa de la Amistad argentino-cubana, y éstas publicitan las becas y
eligen a los postulantes que se presenten. Los medios de reclutamiento de los candidatos varían según las organizaciones
y las provincias. En el caso del Chaco, publicaron el programa de becas en los diarios de circulación local y provincial.
También para convocar a estudiantes indígenas, varios miembros de estas organizaciones sociales fueron a dar charlas
informativas al cifma, donde se estudia la carrera de Profesor Bilingüe Intercultural. Entonces ocurrió que varios
dejaron de estudiar allí y decidieron hacerlo en Cuba.
33. Según nos informaban los miembros de las organizaciones que hacen la mediación con la embajada cubana para
que jóvenes de la provincia puedan estudiar en la elam, son 200 en total los estudiantes del Chaco en Cuba, y el 10%
de ese número es indígena. La prioridad es pagar los pasajes de estos últimos, lo que hasta ahora se ha garantizado
con el apoyo de políticos provinciales y de endepa. Desde el año 2007 los nuevos estudiantes tienen pagos sus pasajes
(incluso para que vuelvan durante las vacaciones de verano) a través de un convenio entre Cuba y Venezuela. El interés
porque hubiera jóvenes indígenas de la Argentina estudiando en la elam habría sido –según nos informaron– del
propio Fidel Castro, que incentivaba a estos mediadores por aumentar a cada año el número de los mismos.
artículo_5 109
que ofrece un cierto auxilio financiero, aunque se trata en ocasiones de apoyo para
situaciones coyunturales que atraviesan. Son pocos los que reciben ayuda de este
órgano provincial todos los meses. Los recursos destinados a estas becas o formas
de apoyo varían según el presupuesto que cuenta el idach para ayuda social y de
acuerdo a las demandas y manejos de fondo. Los estudiantes indígenas de la
Universidad del Nordeste recurren tanto a este apoyo como al de organizaciones
no-gubernamentales y apoyos individuales de políticos. Todos se tratan de montos
escasos, entonces intentan reunir varios tipos de ayuda y la mayoría también trabaja
mientras está estudiando. De los estudiantes de la unne, varios se desempeñan
como maestros o auxiliares docentes en escuelas de los barrios periféricos de la
ciudad de Resistencia, donde hay población indígena. A su vez, la Universidad del
Nordeste ofrece becas de trabajo para los alumnos de bajos recursos, pero no tiene
becas de auxilio económico como en la Universidad del Comahue, ni residencia
para los que vienen del interior.34
34. Las becas de trabajo, en general para desempeñarse en actividades administrativas o auxiliares en la universidad,
son muy pocas y el monto muy bajo y demandan varias horas por día. Por esa razón, para algunas de las personas con
las que conversábamos no era una buena opción y se las requería frente a la falta de otras oportunidades de trabajo.
35. Este proyecto de apoyo a la permanencia de estudiantes indígenas de la Universidad Nacional de Formosa se
llamaba: “Todos aprendemos Q’om, I’namejen”, y contaba con apoyo financiero de la Secretaría de Asuntos Estudiantiles
y Extensión de esa universidad.
36. De esos 24 postulantes indígenas de la Universidad Nacional de Formosa a las becas del Subcomponente Indígena
del pnbu: 10 eran de la Facultad de Humanidades (3 de Letras, 1 Psicopedagogía, 2 Historia, 2 Geografía, 2 Biología),
11 de la Facultad de Ciencias de la Salud (10 Enfermería, un Técnico en Laboratorio para Análisis Clínicos), y 3 de la
Facultad de Recursos Naturales (Zootecnia).
37. Aun cuando las notas exigidas para los indígenas sean más flexibles en relación a los no-indígenas, desde la
perspectiva de algunos profesores con los que conversamos, esto no es suficiente para atender el desfasaje educacional
que presentan algunos alumnos.
110 fundación equitas_ isees
38. Una diputada nacional venía, desde el año 2006, alquilando para los estudiantes toba una casa próxima a la
Universidad para que allí vivieran y pagando los gastos de la misma. Esta diputada, antes de ejercer el cargo, era
docente de la universidad, y los estudiantes indígenas ya recurrían a ella para pedirle apoyo. Los estudiantes wichi
eran apoyados por otro diputado, que les daba una pequeña cantidad de dinero todos los meses.
39. Según información del Secretario de Asuntos Estudiantiles de la Universidad Nacional de Formosa, desde que
esta universidad se inauguró –hace 19 años– no ha habido aún ningún indígena recibido.
40. La onpia surgió en la ciudad de Buenos Aires con motivo de la II Consultiva de Pueblos Indígenas de la Argentina,
organizada por el Fondo para el Desarrollo de los Pueblos de América Latina y el Caribe en el año 2003, y se conformó
con referente de organizaciones indígenas de varias provincias del país, multiétnicas en algunos casos, o reuniendo
un único pueblo, pero localizado en varias provincias, en otros casos. Según nos informó su vice presidente actual,
la organización fue creada a partir de la necesidad de los referentes de los pueblos indígenas presentes en aquella
reunión de crear una mesa de diálogo para que la lucha indígena sea organizada en forma común en cuanto a sus
objetivos generales y manteniendo las modalidades y objetivos específicos de cada pueblo originario. Uno de los
objetivos de la organización es fortalecer institucionalmente a las organizaciones indígenas que lo requieran. Recibe
financiación de la organización canadiense cuso.
artículo_5 111
41. Debe mencionarse como evento importante en el cual se desarrollaron discusiones y elaboraron propuestas al
respecto el “1er Encuentro Nacional de Educación e Identidades: Los Pueblos Originarios y la Escuela”, en septiembre
de 2003, en la sede central de la Universidad Nacional de Luján. Fue organizado en forma conjunta entre ctera,
principal sindicato de maestros del país, y la Mesa de Trabajo de los Pueblos Originarios, agrupación de indígenas
autoconvocados que surgió en el año 2001. Este encuentro, que involucró a más de 1.000 asistentes de diferentes
regiones del país, permitió realizar un diagnóstico sobre la realidad educativa nacional y realizar propuestas de políticas
públicas en educación escolar indígena (Gualdieri, Vázquez, Tomé, 2008, p. 97).
112 fundación equitas_ isees
Es importante mencionar las demandas que existen por parte de muchas organiza-
ciones y comunidades hacia la universidad para que ésta restituya el patrimonio
cultural y arqueológico e inclusive humano de las mismas,43 poniendo en tensión
las relaciones de investigación que se establecieron durante décadas entre académicos
e indígenas. También la universidad es un espacio utilizado para realización de
eventos político-culturales y artísticos, celebraciones públicas, conferencias y
seminarios para promover un debate sobre derechos indígenas, pero sobre todo
vinculados a la demanda territorial, más que a la educación escolar. En este sentido,
observamos que los jóvenes indígenas que participan en el movimiento indígena
42. Esta última cátedra fue promovida hace 10 años por Nicacio Carmelo Antinao, quien tuvo una larga participación
en las primeras organizaciones mapuche que surgieron en Neuquén en la década de 1960. Esta cátedra depende de
la Escuela Superior de Idiomas de la Universidad del Comahue, que se localiza en General Roca (Fisque Menuco),
aunque el curso se da tanto en esta ciudad como en Neuquén, habiendo además de Nicacio, dos profesores más,
mapuches, que anteriormente fueron alumnos de él. A esta cátedra está vinculada la Biblioteca Mapuche "Nimi
quimün”, que se trata de un centro de documentación de memoria oral mapuche. El material que está siendo organizado
en la Biblioteca son principalmente grabaciones de entrevistas y relatos y filmaciones de ceremonias, que los miembros
de la cátedra junto con otras personas que participan de este proyecto han recopilado en viajes a algunas comunidades
rurales mapuche del interior de Neuquén y Río Negro.
43. Por ejemplo, en el Museo de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional de La Plata hay cráneos de indígenas
(algunos fueron importantes caciques, que en el siglo XIX resistieron y enfrentaron al ejército argentino durante
varias décadas) que fueron llevados a esa institución y conservados para estudio. Ya hace varios años, descendientes
y miembros de organizaciones reivindican la devolución. Ya fueron entregados los restos de dos caciques y actualmente
están en proceso de negociación los restos del cacique Juan Calfulkurá.
artículo_5 113
Este trabajo intentó ser un pequeño aporte al análisis de una cuestión muy poco
visibilizada en el país, como lo es la presencia de estudiantes indígenas en la
educación superior, sus características, situación, proyectos y expectativas.
Respecto a las demandas de las organizaciones indígenas vimos que aun siendo
muy diversas entre sí, enfatizan y reclaman del Estado una mayor atención a la
educación primaria y secundaria y están vinculadas a la defensa de los derechos
indígenas de una forma más amplia. Las prioridades para ellas son la recuperación
del territorio, el control de los recursos naturales y del patrimonio cultural y
arqueológico existente en sus territorios, el fortalecimiento y desarrollo de sus
comunidades y la revalorización de su cultura. No existe aún una problematización
formulada en términos colectivos para la educación superior, ni una agenda
vinculada a la educación universitaria. Sin embargo, en los últimos años ha
aumentado la reivindicación por el reconocimiento de los docentes indígenas, por
capacitación continua e intercultural para ellos.
Los que han tenido que estudiar en escuelas de la ciudad por procesos de migración
o por falta de oferta escolar en su comunidad, sufren también de la falta de atención
por parte de los maestros, que desconocen o niegan la identidad de estos alumnos.
Tampoco, en la mayoría de los casos, han podido ejercer el derecho de aprender
en la lengua materna, lo cual es una demanda grande por parte de varias organiza-
ciones, y para lo cual falta mucho por construir, desde la formación docente, hasta
la elaboración de libros, gramáticas y materiales didácticos.
En Neuquén viene siendo colocada –por parte de la com– una reivindicación por
“educación autónoma”, o sea, el derecho de poder elaborar y conducir los procesos
educativos que se desean para las futuras generaciones, así como el reconocimiento
de las autoridades y especialistas del conocimiento mapuche. Para esta organización,
se debe construir en paralelo un proceso de recuperación y fortalecimiento de la
educación autónoma mapuche y un proceso de escolarización estatal intercultural
para toda la provincia y población de Neuquén.
116 fundación equitas_ isees
Cuando indagamos sobre las causas del escaso porcentaje de jóvenes indígenas
que cursan estudios de nivel superior, nos confrontamos no sólo a problemáticas
económicas, de distancia espacial, de barreras lingüísticas, sino también, a procesos
de autoexclusión, por considerar este tipo de educación inaccesible, relativo a un
grupo social y a una cultura y forma de conocimiento ajenas. En este sentido,
consideramos que, para una continuidad y profundización de este estudio, sería
importante analizar el impacto que las políticas educativas de cuño nacionalista y
homogeneizador tuvieron en el desinterés actual por el ingreso al sistema educativo,
o en el descrédito y desconfianza hacia las nuevas propuestas. También debería
considerarse cuánto está afectando el hecho que el imaginario de la movilidad
social a través de la posesión de estudios universitarios está en decadencia, a
diferencia de lo que ocurrió en el país décadas atrás.
Observamos que los egresados del sistema universitario que visibilizan su identidad,
están comprometidos con las luchas del movimiento indígena. Algunos participan
en organismos y programas de gobierno vinculados a políticas indigenistas. Otros,
defienden causas indígenas en su actividad profesional, como es el caso de los
abogados que integran la Comisión de Juristas Indígenas de la República Argentina
(cjira), que se trata de una red formada por 18 abogados, de diferentes pueblos,
que se dedica a la defensa de las causas referentes a derechos indígenas. Conocimos
otros también, que de forma independiente o como parte de organizaciones y redes,
promueven en el ámbito urbano una serie de actividades de divulgación de la
realidad indígena, de valorización de las culturas y de enseñanza de las lenguas
indígenas en centros comunitarios; y, también, en diversos establecimientos
escolares de nivel fundamental, medio y superior. Entre estos últimos, cabe destacar
los profesores que están dando cursos de lenguas indígenas en el ámbito de varias
universidades públicas.
Los dos programas de becas para estudiantes indígenas de nivel superior (universitario
y terciario docente) descritos antes, se desarrollan sin articulación entre sí y sin
acciones de acompañamiento académico. También, son insuficientes para cubrir
los gastos que requiere estudiar y mantenerse en la ciudad y poseen fallas en su
forma de implementación. Sin embargo, fueron consideradas importantes por
diversos actores por permitir la visibilización e identificación de los alumnos
indígenas, otorgarles un reconocimiento y promover o facilitar, en muchos casos,
un proceso a la vez subjetivo y político de afirmación étnica.
En las universidades, por el hecho de haber libertad de cátedra, existen sobre todo
en las carreras de Ciencias Sociales, Humanísticas y de Educación, materias que
tratan la cuestión indígena e incorporan perspectivas de diversidad socio-cultural,
pero se trata más de acciones individuales o de grupos de investigación, que de
una política institucional. La mayoría de los currículos de las carreras universitarias
niegan la existencia de otras formas de conocimiento y modalidades de enseñanza-
aprendizaje que se aparten del modelo científico occidental.
118 fundación equitas_ isees
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Vol. 33, Nº 130. Buenos Aires.
artículo_5 119
9. Anexos
9 5
6
9 7
21 8
JUJUY 23
19 22 20 4
4
7
9 2
4 FORMOSA
SALTA 3
11
11 18
11 CHACO
TUCUMÁN 11 3
MISIONES
24 12
CATAMARCA 13 1
SANTIAGO CORRIENTES
DEL ESTERO
LA RIOJA 1
SANTA FE
SAN JUAN
10
CÓRDOBA 3 ENTRE
RÍOS
14 10
SAN LUIS
1
7
MENDOZA 3
1
14
14
16 BUENOS AIRES
LA PAMPA
14
NEUQUÉN
14
RÍO NEGRO
15
14
CHUBUT
15
15 14
SANTA CRUZ
15
TIERRA
DEL
FUEGO
17
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artículo_5 121
122 fundación equitas_ isees
Biografía
de los autores
biografía de los autores 125
Biografía
de los autores
Mariana Paladino
Nacida en La Plata, Argentina. Es licenciada en Antropología por la Universidad
Nacional de La Plata y doctora en Antropología por el Programa de Postgrado en
Antropología (ppgas), Universidad Federal de Río de Janeiro (ufrj), Brasil.
Investigadora asociada al proyecto “Trilhas de conhecimentos. O ensino superior
indígena no Brasil” y al Laboratório de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e
Desenvolvimento, Museo Nacional, ufrj. Becaria de posdoctorado del Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico. Investiga en Brasil desde
1999 temáticas vinculadas a la educación escolar indígena. Publicó como
biografía de los autores 127
Documento de trabajo Nº 1,
Propuesta para la Inclusión Social en Educación Superior
Documento de trabajo Nº 2,
Políticas Públicas para la Inclusión Social
Documento de Trabajo Nº 1:
Análisis de la Política Pública en Educación Superior
desde el Punto de Vista de la Equidad
Carmen Luz Latorre, Luis Eduardo González y Óscar Espinoza
Documento de Trabajo Nº 2:
Políticas de Equidad en la Educación Superior
Universitaria Peruana
Angélica Coronel, Zenón Depaz, Carlos Mora y Luis Tejada
Revista Nº 1,
Datos para el debate
Revista Nº 2,
Acceso indígena a la educación superior
en Chile y Perú
Revista Nº 3,
Experiencias de inclusión al medio universitario
Revista Nº 4,
Reflexiones sobre interculturalidad y equidad
en la educación superior
Revista Nº 5,
Diversidad cultural y políticas inclusivas
en educación
OTRAS PUBLICACIONES
Incluir es la clave
El Programa Internacional de Becas de la Fundación Ford:
Un camino para igualar oportunidades
Chile, 2008
El isees, iniciativa coordinada por Fundación equitas, con el financiamiento de
Pathways to Higher Education de la Fundación Ford, convoca a un diálogo abierto,
plural e informado a los distintos actores del sistema de educación superior,
tomadores de decisiones y, especialmente, a los integrantes de las diversas
comunidades étnicas y raciales, para avanzar integradamente hacia una mayor
interculturalidad e igualdad de oportunidades educativas.
Con el objetivo de ampliar los alcances del intercambio generado hasta ahora,
ponemos a disposición de los interesados una serie impresa que esperamos facilite
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acceder a la multiplicidad de contenidos alojados en la plataforma, asegurando por
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