Revista ISEES (Inclusión Social y Equidad en La Educación Superior) VOLUMEN 7

07
JULIO 2010
Revista_ ISEES i.s.s.n 0718-5707
Inclusión Social y Equidad

en la Educación Superior
Diversidades y desigualdades
en las instituciones educativas:
Experiencias y desafíos
Revista_ ISEES
Inclusión Social y Equidad
en la Educación Superior
Revista Nº 07 | Julio 2010
Revista_ ISEES
Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior
Editada por Fundación EQUITAS
Directora y Representante Legal

Pamela Díaz-Romero | pdiazr@fundacion-equitas.org
Editora General
Cecilia Jaramillo | cjaramillo@fundacion-equitas.org
Editor Asociado
Fabián Flores | fflores@fundacion-equitas.org
Pares Evaluadores
Pablo Gentili_ Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales - CLACSO, Argentina.
Paulina Cavada_ Asociación Nacional de Personas Discapacitadas - ANDDI, Chile.
Gumercinda Reynaga_ Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga - UNSCH, Perú.
Mariana Paladino_ Universidad Federal Fluminense - UFF, Brasil.
Alejandro Herrera_ Instituto de Estudios Indígenas, Universidad de La Frontera - IEI - UFRO, Chile.
Teresa Bracho_ Facultad de Ciencias Sociales - FLACSO, México.
Odair Giraldin_ Universidad Federal de Tocantins - UFT, Brasil.
Stella Maris_ Universidad Nacional de la Plata, Argentina.
Comité Editorial
Álvaro Bello_ Universidad Católica de Temuco - UCT, Chile.
Claudia Zapata_ Universidad de Chile, Chile.
Cristián Parker_ Universidad de Santiago de Chile - USACH, Chile.
Fidel Tubino_ Pontificia Universidad Católica del Perú, Perú.
Guillermo Williamson_ Universidad de La Frontera - UFRO, Chile.
Imelda Vega-Centeno_ Centro Bartolomé de Las Casas - CBC, Perú.
Jaqueline Caniguan_ Universidad Católica de Temuco - UCT, Chile.
José Ignacio López Soria_ Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (OEI), Perú.
Nancy Yáñez_ Observatorio Ciudadano, Chile.
Patricia Ames_ Instituto de Estudios Peruanos - IEP, Perú.
Marietta Ortega_ Universidad de Tarapacá, Chile.
REVISTA_ ISEES. Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior
La Revista ISEES es una publicación semestral, cuyo propósito es estimular y promover el debate
interdisciplinario sobre los asuntos de interculturalidad, inclusión social y equidad en la Educación
Superior, orientando así sus esfuerzos hacia la valorización y reconocimiento de estas temáticas entre
la pluralidad de actores de la región latinoamericana.
I.S.S.N. 0718-5707
Julio 2010
© 2010
ISEES. Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior JOURNAL

ISEES is a biannual publication, which aims at stimulating and promoting the interdisciplinary debate
on the issues of interculturality, social inclusion and equity in higher education, directing its efforts, in this
way, towards the recovery and recognition of these issues among the plurality of actors in Latin America.
I.S.S.N. 0718-5707
July 2010
© 2010
Los textos están disponibles para contribuir al conocimiento y al intercambio de ideas. Se autoriza
su reproducción citando la fuente.
Los trabajos reunidos en esta publicación son de responsabilidad de los autores y su contenido no
representa necesariamente la opinión de Fundación EQUITAS.
Publicado por: Fundación EQUITAS

Dirección: Asturias 166, Las Condes, Santiago, Chile
Teléfonos: (56 - 2) 2630399, (56 - 2) 2630400
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Impreso en Santiago, Chile, Atenea Impresores
Índice_
Presentación 9
Prólogo 13
Jaqueline Caniguan.
Informes de investigación
“Políticas y estrategias de equidad e inclusión en Educación Superior 21

en América Latina: Experiencias y resultados”.
Óscar Espinoza y Luis Eduardo González.
“Jóvenes indígenas en la Universidad Pedagógica Nacional, México: 39

Relatos de experiencias en Educación Superior”.
Gabriela Czarny.
“Dones, dádivas y reciprocidad: Los complejos mecanismos de acceso 63

a la Educación Superior en comunidades indígenas”.
Hellen Cristina de Souza.
Ensayos
“Derechos educativos y lingüísticos de los pueblos indígenas de Chile”. 79

Elisa Loncon.
“Diálogo sobre interculturalidad”. 97

Gavina Córdova.
“Diversidad cultural y la Educación Superior en Ancash”. 115

Félix Julca.
“Las principales barreras de accesibilidad web en la educación para personas 133

con discapacidad”.
Janet López.
Experiencias
“Las relaciones estudiantiles como ejemplo de los conflictos 147

de la interculturalidad “de hecho” en la Universidad Nacional
de San Cristóbal de Huamanga - UNSCH”.
Efraín Calle.
Revista ISEES. Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior 155
Información para los autores 158
Últimas publicaciones Fundación EQUITAS 162

presentación 9
Presentación_
La iniciativa ISEES es parte del diálogo y colaboración constantes entre Fundación

EQUITAS y diversos actores académicos y sociales, con el objetivo de contribuir a la
construcción de sociedades más inclusivas y democráticas en América Latina. Con
la séptima edición de su revista, ISEES renueva su compromiso con la reflexión y
el análisis crítico de los múltiples caminos conducentes hacia una mayor equidad
y representación de la diversidad sociocultural en las Instituciones de Educación
Superior (IES).
En este número se presentan ocho trabajos inéditos que dan cuenta, desde diferen-
tes perspectivas de análisis, de las actuales experiencias de inclusión y promoción
de la equidad en la Educación Superior, evidenciando la necesidad de mejorar las
acciones institucionales y las políticas públicas para acoger la pluralidad de deman-
das resultantes de estos desafíos.
Luis Eduardo González y Óscar Espinoza nos entregan un panorama general de las
políticas gubernamentales en Educación Superior en diversos países de América
Latina, y su contribución a la disminución de las brechas de equidad y exclusión
en el acceso, permanencia y graduación de estudiantes provenientes de contextos
socioeconómicos y territoriales vulnerables. A través de un análisis de las estrate-
gias de implementación de dichas políticas, concluyen que el aumento de cobertura
en los sistemas terciarios de cada país analizado no tiene necesariamente correlato
con una disminución significativa de las brechas de inequidad y exclusión.
Gabriela Czarny analiza la experiencia de ser estudiante indígena en la Universidad

Pedagógica Nacional de Ajusco (México), como un espacio para reflexionar sobre los
procesos de reformulación de las identidades y las políticas públicas de inclusión
de la diversidad. A partir de los relatos de estudiantes indígenas y no indígenas en
su paso en programas curriculares -específicos para indígenas y convencionales-,
indaga en las posibilidades que estos espacios entregan para la resemantización y
la adscripción étnica, que a su juicio ha permitido el desarrollo de una experiencia
de “producción intercultural”, que si bien es vivida cotidianamente por sus estu-
diantes, aún no es reconocida significativamente por la institucionalidad de esta
universidad pública.
10 revista_ isees nº 7, julio 2010
Hellen de Souza invita a comprender cómo los procesos de acceso de estudiantes

indígenas a la Educación Superior son influenciados por los significados y prácti-
cas socioculturales de un determinado pueblo. A partir del trabajo etnográfico rea-
lizado por la autora en las aldeas del pueblo indígena Paresí, en el estado de Mato
Grosso, Brasil, analiza el modo en que se relacionan tanto la estructura de paren-
tesco como la noción de reciprocidad -presente en los rituales practicados por sus
integrantes- con las demandas y experiencias de acceso a la Educación Superior,
esta última entendida como estrategia para la reafirmación étnica; y, al mismo
tiempo como medio para actualizar alianzas y compromisos entre los miembros
de la comunidad indígena.
“...la agricultura a 4.000 metros;

patos que hablan en lagos de al-
tura donde todos los insectos de
Europa se ahogarían; picaflores
que llegan hasta el sol para beber
su fuego y llamear sobre las flores
del mundo. Imitar desde aquí a
alguien resulta algo escandaloso.”
Si una lengua vive, renace, se

Lo que está en conflicto es quién
desarrolla, ello es el reflejo del
es menos indio que el otro, por-
éxito o circunstancias históricas
que en la sociedad peruana ser
del mismo pueblo. Por tal razón,
indio es malo porque produce
el poder de los pueblos también
discriminación, menosprecio, ex-
se refleja y se ejerce en la lengua
clusión y dolor.
de los mismos.
Elisa Loncon, por su parte, reflexiona sobre la importancia del reconocimiento ju-
rídico de los derechos educativos y lingüísticos de los pueblos indígenas en Chile,
como instrumentos para mejorar los programas de Educación Intercultural Bilingüe
(EIB) en el país. Dando cuenta de un contexto de “racismo estructural” y de ausen-
cia de medios para la participación efectiva de los pueblos indígenas en las políticas
públicas que les atañen, la autora analiza los avances y dificultades que el Estado
de Chile ha tenido durante las últimas décadas para implementar dispositivos ju-
rídicos y políticas públicas acordes con el derecho internacional de protección de
los derechos lingüísticos y educativos, necesarios para mejorar la calidad de los
programas EIB existentes en el país.
presentación 11
Gavina Córdova propone una mirada multidimensional para ayudar a comprender

las asimetrías que caracterizan actualmente las relaciones interculturales entre in-
dígenas y no indígenas en el Perú, un país “multidiverso”. Desde una perspectiva
que combina el análisis filosófico, histórico y sociopolítico, la autora busca resaltar
la importancia del “diálogo intercultural”, entendido no solo como praxis relacional,
sino como un proceso constante de reconocimiento mutuo y de diálogo orientado
a la descolonización de los saberes y poderes que han marcado históricamente una
jerarquía en favor de la cultura dominante, la que a través de la imposición hege-
mónica ha “subalternizado” la “otredad” indígena. La invitación de la autora es a
reformular la arquitectura de las políticas e instituciones educativas en el Perú, en
Es importante que todos los estu-

Los jóvenes indígenas que han diantes del programa Hatun Ñan
querido continuar estudiando y conozcan el tema de la ciudadanía
que contaron con posibilidades intercultural, así como el significado
económicas, intelectuales y emo- de la acción afirmativa, para que
cionales para hacerlo, han tenido no consideren los servicios que
que migrar de sus comunidades. reciben simplemente como una
ayuda académica.
“... ahora tengo una concep-

ción diferente, ahora digo que
todos somos iguales, que tene-
mos costumbres y tradiciones
diferentes eso es otra cosa...”
orden a favorecer el reconocimiento transversal de la interculturalidad y de la di-

versidad cultural que le caracteriza.
Félix Julca, en la misma línea de Gavina Córdova, propone discutir y readecuar el

rol de las universidades andinas para incorporar en sus currículos los conocimien-
tos tradicionales y lengua de los pueblos indígenas de la zona de Ancash, Perú.
Su trabajo aporta elementos para la construcción de una política curricular de EIB
“de doble vía” en las instituciones universitarias de la región, que incorpore acti-
vamente la participación de los sabios indígenas. Así, el autor propone ampliar el
protagonismo de las universidades andinas como defensoras y promotoras de la
diversidad cultural, históricamente caracterizadas por su carácter “monolítico” y

“homogeneizante”en términos de la formación de sus profesionales.
Constatando la fuerte discriminación y exclusión que sufren las personas con dis-
capacidad en el sistema terciario, Janet López analiza las barreras para la accesibi-
lidad a la Educación Superior de personas con discapacidad física, proponiendo el
uso masivo y adecuado de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC)
como medios para favorecer los procesos de inclusión de estos en las universidades
de México. La autora examina el grado de cumplimiento del “Programa nacional
para el desarrollo de las personas con discapacidad” implementado por el Estado
de México desde 2009, así como los avances y obstáculos para la implementación
de TIC en las universidades del país. Diagnosticando un panorama “poco alenta-
dor”, propone una serie de recomendaciones orientadas a mejorar la cobertura y
calidad de los programas universitarios dirigidos hacia este sector de la sociedad.
Finalmente, Efraín Calle reflexiona sobre la interculturalidad como “práctica relacio-

nal”, a partir de su propia experiencia como estudiante indígena en la Universidad
Nacional de San Cristóbal de Huamanga -UNSCH-, ubicada en el departamento
de Ayacucho, Perú. Desde la perspectiva de observador participante, el autor se
refiere a las conflictivas relaciones interculturales que ocurren dentro del espacio
universitario, en donde las categorías de identificación étnica son reconstruidas y
utilizadas por muchos estudiantes como objeto de discriminación y racismo hacia
quienes provienen del mundo rural e indígena. Al mismo tiempo, resalta la impor-
tancia del programa de acción afirmativa “Hatun Ñan” de la UNSCH como espacio
para la revalorización de la identidad indígena y de reconocimiento normativo de
la interculturalidad dentro de la institución.
Las investigaciones, ensayos y experiencias publicadas en esta edición fueron eva-

luados por un grupo de importantes académicos y líderes sociales con vasta ex-
periencia en los temas de equidad e interculturalidad en la Educación Superior.
Ello, en conjunto con el trabajo editorial, ha contribuido a garantizar la calidad y
pluralidad de las perspectivas expuestas por los autores. Esperamos así aportar al
debate sobre un campo que aún está en pleno desarrollo.
Equipo editor
prólogo 13
Prólogo_
Primeras palabras...
Akulepay wüñol tripan antü. La tierra ha iniciado nuevamente su andar, nuevos
brotes nacen, las aguas comienzan otro canto y nuevas ideas, palabras y empresas
vienen. Y en este nuevo caminar estamos otra vez, una nueva revista ISEES está
llegando a sus manos. Se trata de un número cargado de experiencias y reflexiones
en torno a las múltiples historias sobre diversas situaciones en las que sus autores
son protagonistas u observadores y de las cuales se desprenden aprendizajes que
contribuyen a la reflexión constante sobre la equidad, interculturalidad e inclusión
social. Siempre es necesario detenerse un momento y dar una mirada a las histo-
rias en las que estamos insertos y en las cuales construimos nuestras vivencias.
En la actualidad, en toda América Latina los pueblos están viviendo un proceso

de búsqueda y cuestionamiento a sus identidades, tanto desde lo individual como
desde lo colectivo. Muchos, nos preguntamos a diario acerca de los roles y tareas
a emprender y los aportes que podemos entregar a nuestros grupos sociales. Las
aspiraciones están encaminadas hacia el logro de la equidad, es decir, llegar a un
punto en que los diversos grupos que integran y conforman un espacio social pue-
dan dialogar de igual a igual, a pesar de las diferencias que existan entre ellos. Soñar
con el diálogo frente a frente y en el mismo nivel, es para muchos una utopía, un
ideal que tal vez no veremos en estos tiempos. Pensar que solamente el diálogo
equitativo es aún lejano, pensar que los accesos a los bienes y servicios públicos se
equiparen, se ve todavía imposible. Sin embargo, si nos quedamos solamente en
los sueños sin generar acciones, desafortunadamente no habrá transformaciones
ni siquiera mañana, en cambio cuando se trabaja con responsabilidad y corazón
por conseguir lo añorado, comienzan, aunque sea lentamente, a construirse nue-
vas posibilidades.
En esta búsqueda de nuevas posibilidades, nuestra Revista ISEES, se encuentra en

el proceso de indexación. Primero, pensando en que se hace necesaria y a la vez
útil, tanto para los autores del mundo académico como para quienes no lo son,
y porque hemos sido testigos de cómo este material es cada vez más consultado
en los círculos universitarios. Actualmente, existe como complemento a la revis-
ta una página web en la que se mantiene un diálogo con los visitantes a través de
encuestas, de la entrega constante de textos, revistas y links que entregan a los lec-
tores una amplia gama de información a través de la cual se establecen estas con-
versaciones virtuales, palabras que van y vienen, en forma de opiniones, visiones
e ideas. Conversar siempre enriquece a los participantes, compartir en la palabra
es simplemente un acto que lleva a que usted y yo nos conozcamos un poco más
y a la larga, la conversación nos hermana en nuestras diferencias, de alguna ma-
nera, nos interculturaliza.
La Revista ISEES, es una puerta abierta para el relato de experiencias y la reflexión

de hechos o acciones que observamos junto a una crítica constructiva y seria de
las mismas. Este es un espacio en el que se invita a todos a participar a través de la
presentación de sus trabajos escritos, la idea es seguir reuniendo la diversidad de
voces existentes en nuestra sociedad y especialmente aquellas que nos remiten a
experiencias que se encuentran escondidas más allá de los cerros, donde siempre
conviven personas cuyos accesos son restringidos y que necesitan ser visualiza-
dos. Se trata, de ir abriendo caminos, construyendo puentes entre las experiencias
y los lectores.
Hay una serie de experiencias que se viven y desarrollan, desconocidas algunas,

otras no tanto, que no han sido socializadas y compartidas por falta de espacios.
Experiencias que constituyen un trabajo maravilloso cuyo norte es abrir y presen-
tar oportunidades a quienes por diversas circunstancias no las tienen. Es así como
sabemos, de hogares para estudiantes universitarios financiados por municipios,
principalmente rurales; programas de nivelación para estudiantes indígenas; pre-
universitarios populares ejecutados por estudiantes universitarios y profesionales
socialmente comprometidos; apoyos para nivelación de estudios en hogares estu-
diantiles de enseñanza media; grupos de jóvenes que alfabetizan en poblaciones
periféricas o sectores alejados, entre tantas otras. Hay, entonces, una gama impor-
tante de acciones que deben ser visualizadas y para las cuales la Revista ISEES es
un espacio de difusión. Mientras más experiencias conocemos más posibilidades
tenemos de mejorar las que realizamos pero asimismo, podemos encontrarnos
con ideas que nos ayuden a trabajar y/o mejorar aquellas situaciones complejas
en los lugares en los que vivimos. Está la posibilidad de conocer y replicar, se va
generando así un efecto irradiador y de transformación social. Muchas veces, no
es exclusivamente importante el impulso estatal o el apoyo financiero, ¡cuántas
veces estas ideas han crecido y se han desarrollado al alero del afecto, del entu-
siasmo! Cuando tenemos la oportunidad de conocer, ampliamos nuestra mirada
y muchas veces, aquello que se ve tan difícil de llevar, se acerca y se hace posible
porque podemos vernos en otros. A través de la lectura de experiencias conversa-
mos con otros y sus sueños.
prólogo 15
Recuerdo hace años atrás, durante mi infancia, mientras recolectaba hierbas me-
dicinales con mi madre, aprendí que siempre hay que recoger la planta ya crecida,
porque permite que los renuevos maduren y generen más vida. Hoy, cuando la
vida ha comenzado un nuevo andar, la memoria me hizo revivir este momento y
pensar en la importancia de cuidar lo que tenemos, para que otros puedan vivirlo.
Así, pienso también en todas las experiencias, en las ideas que podemos expresar
y compartir a través de esta iniciativa llamada ISEES, la posibilidad de vernos, de
compartir, de seguir caminando...
Wallmapu, en tiempos de Pukem, 2010.
Jaqueline Caniguan
Informes de investigación
“Políticas y estrategias de equidad e inclusión
en Educación Superior en América Latina:
Experiencias y resultados”
Óscar Espinoza
Luis Eduardo González
revista_isees nº 7, julio 2010, 21-35
“Políticas y estrategias de equidad e inclusión

en Educación Superior en América Latina:
Experiencias y resultados”
Óscar Espinoza *
Luis Eduardo González **
Resumen
Se analiza la manera cómo las políticas gubernamentales abordan el desafío de la equidad y
la inclusión en la Educación Superior. Para el análisis se recurrió a diversas fuentes primarias
y secundarias que incluyen informes nacionales, regionales y bases de datos de organismos
internacionales. En el documento se analizan, en primer término, las políticas generales de
equidad e inclusión en Educación Superior y luego las estrategias para implementar dichas
políticas. A continuación, se discuten las políticas y estrategias implementadas en América
Latina para concluir con los resultados obtenidos como consecuencia de la aplicación de
las políticas y estrategias en la región. Se constata, a modo de conclusión, que ha habido un
importante incremento en la cobertura, la que no necesariamente ha estado acompañada
de una reducción significativa en las brechas de inequidad y exclusión.
Palabras clave: Equidad, inclusión, políticas, acceso, paridad.
Policies and Strategies for Equity and Inclusion in Higher Education in Latin
America: Experiences and results
Abstract
This article analyzes how public policies afford equity and inclusion issues in higher education in
Latin America. Data analysis was based on primary and secondary sources including national
and regional reports as well as data bases provided by international agencies. General policies on
equity and inclusion were discussed and then analysis was focused on the strategies carried out by
Latin American governments and policy makers. It was concluded that regardless of increasing
enrollments in higher education equity not necessarily was achieved.
Key words: Equity, inclusion, policies, access, parity.
* Director del Centro de Investigación en Educación de la Universidad UCINF e Investigador del Programa Anillo
(SOC - 01) en Políticas de Educación Superior, Centro de Políticas Comparadas en Educación, Universidad Diego Portales.
** Consultor y Director del Área de Políticas y Gestión Universitaria del Centro Interuniversitario de Desarrollo
(CINDA). Investigador del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE) - Universidad Academia
de Humanismo Cristiano.
Introducción
El propósito del presente trabajo es describir y analizar la forma como las políticas
gubernamentales abordan el desafío de la equidad en la Educación Superior y las
direcciones que caracterizan contemporáneamente su evolución, especialmente
en el ámbito de los esquemas de apoyo estudiantil.
Tal como establece la UNESCO (2005), la opción de cada persona a tener acceso a la
educación terciaria en las sociedades democráticas se basa en el reconocimiento de
la diversidad en los derechos humanos. En esa perspectiva, la Educación Superior
ha de ser concebida como un bien público social, un derecho humano y universal
y un deber del Estado (UNESCO/IESALC, 2008). Todavía más, tanto en la decla-
ración de la Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina y
el Caribe (UNESCO/IESALC, 2008) como en la Conferencia Mundial (UNESCO,
2009) se establecen, en términos prospectivos, los retos y las oportunidades que se
plantean en la Educación Superior de la región, a la luz de la integración regional
y de los cambios en el contexto global. El objetivo es configurar un escenario que
permita articular, en forma creativa y sustentable, políticas que refuercen el com-
promiso social de la Educación Superior, su calidad y pertinencia, y la autonomía
de las instituciones. Esas políticas deben apuntar al horizonte de una Educación
Superior para todos y todas, teniendo como meta el logro de una mayor cobertura
social con calidad, equidad y compromiso con nuestros pueblos.
Por su parte, la OECD (2007a) ha definido que el concepto de equidad implica

garantizar iguales oportunidades de participación para las y los jóvenes, con inde-
pendencia de su género, etnia y estatus socioeconómico. En este marco, plantea
que la educación, en general, juega un rol preponderante en la movilidad interge-
neracional y que las políticas de educación terciaria necesitan garantizar que los
sistemas de enseñanza superior no inhiban dicha movilidad, sino la favorezcan
(D’Addio, 2007).
Políticas generales de equidad e inclusión en Educación Superior
Los países en vías de desarrollo necesitan enfrentar una serie de desafíos en el ám-
bito de las políticas de equidad e inclusión en la Educación Superior, tales como:
• Profundizar las políticas de equidad para el ingreso e instrumentar nuevos me-

canismos de apoyo público para los estudiantes (becas y créditos estudiantiles,
servicios de salud y alimentación, actividades culturales, residencias estudiantiles,
políticas y estrategias de equidad ... // Óscar Espinoza y Luis E. González 23
apoyo y acompañamiento académico para alumnos en dificultades, etc.), desti-

nados a permitir su permanencia y buen desempeño en los sistemas.
• Ofrecer mayores opciones a los estudiantes al interior de los sistemas, a través

de currículos flexibles que hagan posible la movilidad, y permitan atender sus
intereses y vocaciones particulares y el acceso a nuevas formaciones de grado de
naturaleza polivalente y acordes con la evolución de las demandas en el mundo
del trabajo.
• Superar la segmentación y desarticulación entre carreras e instituciones, avan-

zando hacia sistemas de educación terciaria fundados en la diversidad a la vez
que mejor integrados.
• Desconcentrar y regionalizar la oferta educativa para procurar la equidad terri-

torial y facilitar la incorporación de los actores locales.
• Articular las políticas de Educación Superior con aquellas dirigidas al sistema

escolar, colaborando en la formación de sólidas bases cognitivas y de aprendizaje
en los niveles precedentes, de tal manera que los estudiantes que ingresan al nivel
superior cuenten con los valores, las habilidades, destrezas y capacidades para
poder adquirir, construir y transferir conocimientos en beneficio de la sociedad.
• Proporcionar información oportuna y de calidad sobre las oportunidades labo-

ral y la inserción de los graduados y hacer un seguimiento de sus trayectorias.
• Asumir en plenitud la prioridad de garantizar una educación de calidad para

todos, desde la educación inicial hasta la superior. Por lo mismo, las políticas
de acceso deben considerar también la necesidad de implementar programas
de enseñanza e investigación de calidad en los postgrados.
De igual manera, la OECD (2008) señala un conjunto de factores que afectan di-
rectamente el desarrollo e implementación de las políticas de equidad en el sector
terciario, a saber: a) factores asociados al financiamiento (existencia de programas
de ayuda estudiantil, por ejemplo); b) antecedentes familiares; c) el factor escuela;
d) el efecto de los pares; e) la articulación entre la educación secundaria y terciaria;
f) la organización de la educación terciaria; g) los procedimientos de selección; y, h)
factores que impactan sobre la participación de los estudiantes con discapacidades.
En ese contexto, en los últimos años se ha formulado un conjunto de directrices de

política destinadas a potenciar el acceso de los sectores más postergados y erradicar
de una vez la exclusión, destacando entre otras:
• Valorar el origen y alcances de la equidad. Para darle sustentabilidad sería im-

prescindible generar un sistema de indicadores de desempeño que permitan
monitorear el acceso, la participación, la retención y el éxito de los grupos más
desaventajados.
• Lograr mayor equidad en la educación terciaria requiere irremediablemente

que se adopte una política en los niveles previos que propenda a fortalecer la
eficiencia y equidad de los sistemas escolares y que debería incluir entre otras
iniciativas: limitar la temprana selección académica; prevenir la deserción en el
nivel secundario proveyendo del apoyo necesario a los estudiantes en riesgo de
desertar; fortalecer los vínculos entre la escuela y las familias; y destinar recursos
a aquellos estudiantes con mayores necesidades (OECD, 2007a).
• Fortalecer los servicios de orientación y consejería vocacional en el nivel secun-

dario de modo de asegurar que los estudiantes más desaventajados económica
y socialmente tengan similares oportunidades de acceder a la educación tercia-
ria (OECD, 2004b).
• Proveer oportunidades para estudiar en la educación terciaria tanto a los jóvenes

que cursan estudios orientados en esa dirección, como a aquellos que siguen
estudios en el nivel técnico-vocacional.
• Diversificar la oferta académica de la educación terciaria de modo que ésta res-

ponda de mejor forma a la amplia diversidad de antecedentes, experiencias, ap-
titudes y aspiraciones de los estudiantes.
• Considerar ofertas de distinta índole de modo de satisfacer las aspiraciones de

los distintos grupos étnicos y culturales de la sociedad.
• Mejorar el acceso a la Educación Superior en áreas lejanas mediante la creación

de centros de aprendizaje a distancia, centros regionales de aprendizaje y/o becas
de subsistencia para solventar gastos de vida para estudiantes que concurran a
estudiar a áreas remotas.
• Diversificar los requerimientos de admisión y los procedimientos de ingreso a

la Educación Superior (más allá de las pruebas estandarizadas de ingreso) de
modo de permitir que las instituciones tengan un sello propio y puedan desa-
rrollar sus especialidades con mayor propiedad.
• Considerar políticas de discriminación positiva, que sean asimilables en los

procedimientos de admisión que definan las instituciones, orientadas a grupos
particulares con desventajas educacionales claramente identificadas.
• Considerar distintas vías de elegibilidad para acceder a la Educación Superior

y no quedarse con la certificación que provee el sistema una vez graduado del
nivel secundario. Por ejemplo, podría contemplarse la posibilidad de certificar
competencias y/o habilidades de personas que no tuvieran terminada la educa-
ción secundaria, pero que tuvieran la posibilidad de tomar un test individual de
aptitud que los habilite para cursar estudios terciarios.
• Mejorar la transferencia y articulación entre los distintos subniveles del sistema

de educación terciario y particularmente entre los niveles técnico-vocacional y
profesional.
• Otorgar incentivos a las instituciones que fomenten el acceso de grupos

desaventajados y proveer apoyo adicional a los estudiantes pertenecientes a
grupos étnicos o discapacitados.
• Mantener los esfuerzos para mejorar la paridad de género en todos los niveles
de la educación terciaria, y estimular a hombres y mujeres a cursar estudios
menos tradicionales para su género.
• Poner mayor énfasis en la equidad de resultados, lo que implica colocar mayor

atención y apoyo de tipo tutorial, por ejemplo al nivel de progreso a través de los
estudios que logran los estudiantes, especialmente aquellos, que se encuentran
en mayor riesgo de fracasar.
En la misma dirección, la OECD (2008) ha identificado un conjunto de tendencias

referidas a la equidad en la Educación Superior que enumeramos a continuación:
• En la mayoría de los países existe escasa información para dimensionar con cer-
teza cuál es el real nivel de inequidad en la educación terciaria. No obstante ello,
algunos países que reconocen la importancia de los temas de equidad dentro de
las políticas de educación terciaria, levantan información sistemática sobre los
principales antecedentes de sus estudiantes en la educación terciaria, incluyen-
do: acceso, participación, retención y graduación (Martin, 1994).
• Existe evidencia significativa que demuestra que el acceso a la Educación Superior

y la participación en dicho nivel está directamente asociada al nivel socioeconómico
de los estudiantes (Espinoza, 2002; Espinoza et. al 2007; OECD, 2007b).
• Los antecedentes socioeconómicos de los estudiantes que cursan la educación

secundaria también impactan en sus aspiraciones para acceder a la educación
terciaria (OECD, 2004a).
• Los estudiantes más desaventajados están sobrerepresentados entre aquellos

jóvenes que no son elegibles para acceder a la educación terciaria por no haber
alcanzado las calificaciones necesarias (Groenez et. al 2003).
• Cuando logran acceder a la educación terciaria los estudiantes más desaventa-

jados se matriculan mayoritariamente en instituciones de nivel postsecundario
de menor prestigio o estatus y en instituciones orientadas a la formación técnica
y vocacional (Martins et. al. 2005).
• Las mujeres continúan estando subrepresentadas en algunas áreas como Tecnología

e Ingeniería y sobrerepresentadas en otras áreas como Pedagogía y Enfermería.
• En algunos países los grados que obtienen las mujeres al graduarse de la educa-
ción terciaria estarían siendo subvalorados por el mercado laboral (Berner, 2002).
• La inclusión de minorías étnicas presupone serios desafíos para algunos países

tal como acontece, por ejemplo, con Chile y México (Espinoza, 2004); (Malatest,
2004).
• En la mayoría de los países se hace poco énfasis a la equidad asociada a resul-

tados. Es indudable que las políticas de equidad implementadas por la mayoría
de los países han estado centradas en el acceso en desmedro de la equidad de
resultados. Dicho fenómeno estaría cambiando, sin embargo, en algunos países
como México. En este último caso destaca el desarrollo de programas tutoriales
que permiten a los estudiantes menos aventajados disponer de un mentor o
profesor que los apoya y orienta durante el periodo de estudios (OECD, 2008).
Estrategias generales para mejorar la equidad e inclusión en Educación Superior
En términos de estrategias para reducir la desigualdad en la educación terciaria y

la participación en la sociedad, la inclusión está asociada a condiciones de equidad
de acceso y permanencia, participación, progreso y culminación de los estudios.
La inclusión y la equidad de acceso a la Educación Superior es un acontecimiento

reciente en el ámbito internacional y su desarrollo ha estado marcado por el recono-
cimiento de las diferencias de carácter socioeconómico, de género y especialmente
por las necesidades de personas discapacitadas con potencial para realizar estudios
en el nivel postsecundario. El impacto de dichos cambios ha contribuido en parte a
incrementar la participación de estos grupos en el nivel terciario (Mendes, Piscoya,
Celton & Macadar, 2008). A pesar de los avances experimentados, las políticas de
inclusión y equidad han estado principalmente vinculadas a criterios de mérito (ap-

titud), capacidad, necesidad y diversidad de los grupos marginados tradicionalmente
en menoscabo de las necesidades para el aprovechamiento, motivación, esfuerzo,
experiencia y los intereses académicos de estos para optar y participar de acuerdo
a las oportunidades educativas disponibles de calidad y viables.
La literatura reciente busca explicar por qué prevalece la exclusión de determinados

sectores en la Educación Superior y la inequidad en la distribución de las oportu-
nidades de acceso.
• Las inequidades en el sistema terciario obedecen en gran medida a inequidades

existentes en los niveles precedentes, hasta alcanzar el hogar de los estudiantes y
su dotación relativa de capital económico, social y cultural. De allí que las políticas
que proponen incrementar la participación en la educación terciaria -en un inten-
to por fortalecer la equidad- podrían a la postre fomentar la inequidad. En efecto,
aquellos individuos en situación de beneficiarse del acceso expandido podrían
provenir de familias desaventajadas, aunque en una proporción no acorde con lo
que dichos segmentos efectivamente representan en la sociedad (Machin, 2006).
• La expansión de la educación terciaria ha tenido consecuencias positivas para la

equidad. Dos estudios recientes conducidos de forma independiente en Europa
(Shavit et. al 2007; Koucky et. al 2008) -con muestras de 15 y 23 países europeos,
respectivamente- concluyen que la expansión de los sistemas postsecundarios
ha ido acompañada con un decrecimiento de los niveles de inequidad en el ac-
ceso. Una situación similar es observada en América Latina.
• La diferenciación y diversificación de los sistemas de educación terciaria gene-

ra nuevos desafíos en materia de equidad (Shavit et al. 2007), lo cual resulta
particularmente claro en el caso de los sistemas duales, donde junto a un nivel
de instituciones y programas universitarios (de Tipo 5A según la Clasificación
Internacional Normalizada de la Educación - 1997) existe un nivel de institucio-
nes y programas técnico-vocacionales (de Tipo 5B).
• Los desarrollos demográficos, a raíz de la expansión de la inmigración o de gru-

pos tradicionalmente excluidos, intensifican la necesidad de focalizar las políti-
cas en temas de equidad.
• Algunos países con una alta diversidad étnica como México han adoptado po-
líticas de equidad que se asocian a las identidades y rasgos históricos de cada
etnia (Clancy & Goastellec, 2007).
Políticas de equidad e inclusión en Educación Superior en América Latina
El acceso a la educación terciaria en los países de América Latina ha estado condi-

cionado por la trayectoria previa de los estudiantes a lo largo de la carrera escolar.
Si bien las tasas de participación se han incrementado de manera significativa acor-
tando la brecha de participación entre los sectores de menores y mayores ingresos,
existe todavía un alto porcentaje de jóvenes que no accede a la educación terciaria
por motivos económicos e insuficiencias de capital escolar. La participación de los
quintiles más pobres (quintiles I y II) oscila entre un tercio o más en Venezuela
y menos de un 15% en Argentina, Brasil y Costa Rica (CINDA, 2007). (Ver más
adelante Cuadro 3).
La experiencia de la mayor parte de los países de la región latinoamericana, reve-

la que la distribución de acceso a las oportunidades de estudio en los sistemas de
educación postsecundaria en la región, está condicionada por el incremento de la
oferta académica que trae aparejada la masificación de la Educación Superior, y
que se concentra de preferencia en el sector privado, y la situación socioeconómi-
ca del estudiantado. La participación del quintil más pobre (quintil I) en el nivel
terciario oscila entre un tercio en países como República Dominicana y Bolivia, y
menos de un 15% en países como Colombia, México y Uruguay (Banco Mundial,
2006; CINDA, 2007).
Conscientes del boom y de la masificación de los sistemas terciarios los gobiernos

y las propias instituciones han venido promoviendo e implementando diferentes
políticas de inclusión, acceso y equidad asociadas a distintos tipos de mecanismos
para dar respuesta a las crecientes demandas del entorno que incluyen, entre otras
iniciativas: programas de acción afirmativa (Brasil, Chile, México, por ejemplo),
programas de becas y créditos estatales, fortalecimiento de programas de créditos
vinculados a la banca, etc.
Estrategias para mejorar la equidad e inclusión en Educación Superior en

América Latina
Hay tres tipos de estrategias para implementar las políticas de equidad e inclusión
que prevalecen en los países latinoamericanos, particularmente en el acceso: (i)
países que no tienen barreras de entrada, (ii) países que poseen sistemas mixtos y
(iii) aquellos que disponen de un sistema selectivo, donde el acceso se canaliza a
través de pruebas de selección. En general, estas instituciones no cobran aranceles
en sus programas de pregrado.
Al primer grupo pertenecen Argentina y Uruguay que poseen esquemas de acceso

irrestricto, no obstante contemplar en algunas carreras pruebas de selección. El se-
gundo grupo incluye, por ejemplo, a República Dominicana donde no hay exámenes
selectivos, pero se aplica una prueba de orientación y medición para identificar a
los postulantes que necesitan un apoyo especial. Y, el tercer grupo, comprende a
Chile, Brasil, Costa Rica, México y Venezuela.
A su turno, las universidades privadas latinoamericanas utilizan variados criterios

de admisión y el acceso está condicionado más bien por la capacidad de pago de
los postulantes y, en algunas de ellas, por procesos de selección.
Asimismo, en concordancia con las políticas nacionales de acceso se ha generado

un conjunto de iniciativas en la mayoría de los países de la región tendientes a for-
talecer los programas de crédito y becas para fomentar la equidad. Sin embargo, la
mayor parte de ellos son de escasa cobertura.
En el caso de Argentina existe el Programa Nacional de Crédito Educativo que

se orienta a estudiantes vulnerables en general, y el Programa Nacional de Becas
Universitarias (PNBU), uno de cuyos subprogramas está destinado a alumnos in-
dígenas. Hasta el año 2000, el PNBU había otorgado 10.589 becas con alrededor
de 2.500 beneficiarios por año. En 2005, un 30% de los candidatos al beneficio lo
obtuvo. Recientemente se creó, además, el Programa Nacional Becas Bicentenario
que contempla 30 mil becas para promover el ingreso de alumnos y alumnas a
carreras científico-técnicas durante el año 2009.
Por su parte, en Bolivia, los estudiantes universitarios de las entidades públicas

disponen de un subsidio para la alimentación y la movilización que se canaliza a
través de las instituciones.
En Brasil el Programa de Financiamiento de la Educación Superior (FIES), creado

en 1999, tiene como objetivo auxiliar con créditos (con una tasa de aproximada-
mente 9% anual) a estudiantes en situación económica desfavorecida en institu-
ciones no gratuitas. Más de 300 mil estudiantes se han beneficiado. El Programa
Universidad para Todos (PROUNI), dirigido a universidades privadas, fue creado
el año 2004 y tiene como finalidad posibilitar el acceso a la Educación Superior de
jóvenes de escasos recursos. Dispone de becas de estudio para afro-descendientes
e indígenas que son concedidas de acuerdo con la proporción de estas poblacio-
nes en los respectivos estados. En su primer proceso selectivo PROUNI asignó
un total de 112 mil becas de estudio (totales y parciales) en 1.142 instituciones de
Educación Superior. Se espera que en los próximos cuatro años otorgue un total
de 400 mil becas.
En Chile los estudiantes pagan aranceles en todas las instituciones, incluidas las
universidades estatales. Por ello, se han creado programas de apoyo estudiantil
que han permitido acortar en parte las inequidades existentes en materia de ac-
ceso (Espinoza, 2002; Espinoza y González, 2007; Latorre, Espinoza y González,
2008), lo cual ha posibilitado incluir a sectores sociales históricamente excluidos.
Asimismo, se requiere que las brechas existentes en el acceso y la permanencia
sean reducidas en el corto y mediano plazo. Una de las tareas pendientes sin duda
pasa por mejorar la asistencia económica a los jóvenes que cursan (o desean cursar)
estudios de carácter técnico (en su mayoría asociados a los quintiles más pobres)
que a la fecha todavía no disponen de suficiente apoyo para costear sus estudios.
Además de lo señalado existen iniciativas aisladas para fomentar el acceso de mi-
norías étnicas (población mapuche) como las desarrolladas por la Universidad de
La Frontera y la Universidad Católica de Chile en Villarrica.
En México existen varios programas, entre ellos el FONABEC que otorga apoyos
económicos preferentemente para carreras donde la mayoría de los egresados obtie-
nen trabajo antes de los seis meses. FONABEC otorga becas y créditos a estudian-
tes que concurren a las Universidades Tecnológicas de la Secretaría de Educación
Pública. Otra iniciativa es el Programa Nacional de Becas para Estudios Superiores
(PRONABES) destinado a fomentar la permanencia y acceso de jóvenes de escasos
recursos a la Educación Superior.
En Uruguay para asegurar un acceso equitativo, así como la permanencia al interior

del sistema, la Universidad de la República, la Caja de Profesionales Universitarios
y el Ministerio de Educación y Cultura creó a mediados de la década del 90 el Fondo
Nacional de Solidaridad, que se financia con el aporte de los egresados de los cursos
superiores del Consejo de Educación Técnico-Profesional (ANEP) y de los egresa-
dos de la Universidad de la República. Los recursos recaudados anualmente son
destinados a financiar becas para alumnos de buen rendimiento académico y de
escasos recursos. Cerca del 85% de los estudiantes que han obtenido la beca pro-
vienen del interior del país.
Algunas consecuencias de las políticas y estrategias de equidad e inclusión en

América Latina
En relación con la equidad de oportunidades educativas se pueden considerar tres

indicadores claves: el índice de paridad por género para tasa bruta de cobertura en
Educación Superior, el índice de paridad por género respecto de estudiantes que

terminan estudios de pregrado en el nivel terciario (CINE 5A) y la cobertura en
Educación Superior según nivel socioeconómico de los estudiantes matriculados.
Con respecto a la paridad de género, la tendencia en la región indica que existe ma-
yor cobertura en la Educación Superior de mujeres que de hombres, lo que ocurre
en Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay. Únicamente, Bolivia y Chile aparecen
con una proporción levemente mayor de hombres respecto de las mujeres matri-
culadas en el sistema de educación terciario (ver Cuadro 1).
Cuadro 1. Índice de paridad por género para tasa bruta de cobertura en Educación Superior, 1999-2004.
País 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Argentina 1,6 1,5 1,5 1,5 1,5 ...
Bolivia ... ... 0,8* ... ... ...
Brasil 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 ...
Chile 0,9 0,9 ... 0,9 0,9 1,0
Paraguay 1,4 1,4 1,4 1,4 1,4 ...
Uruguay 1,8 1,8 1,8 2,0 2,0 ...
Promedio Países OECD ** ... ... ... ... 1,1 ...
*Estimación en base a UNESCO-IESALC (2006). Cuadro 8.1.

Índice de Paridad por Género: El indicador da cuenta de la proporción de mujeres que asisten al sistema terciario por sobre la proporción de hombres
en la misma condición.
**OECD UNESCO (2005). Table 1.11.
Fuente: UIS UNESCO Base de Datos, Tabla 14.
En cuanto a las tasas de graduación en el pregrado se corrobora que, con excepción

de Chile, donde se da una cobertura homogénea para hombres y mujeres en rela-
ción al nivel CINE 5A, tanto en Argentina, Brasil como en Uruguay se aprecia un
predominio de las mujeres respecto de los hombres (ver Cuadro 2).
Cuadro 2. Índice de paridad por género respecto de estudiantes que terminan estudios de pregrado en el nivel terciario (CINE
5A), 1999-2004.
País 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Argentina ... ... 1,3 1,2 1,4 ...
Bolivia ... ... ... ... ... ...
Brasil ... ... ... 1,7 ... ...
Chile 1,0 1,0 ... ... 1,1 1,1
Paraguay ... ... ... ... ... ...
Uruguay 1,3 1,4 1,5 1,5 1,5 ...
Fuente: UIS UNESCO Base de Datos, Tabla 14.

En relación con el nivel de ingresos familiares de los estudiantes que acceden a

la Educación Superior, se puede constatar que hay una estrecha relación entre
oportunidades de acceso al sistema terciario y la pertenencia a diversos estratos
socioeconómicos. Como se observa en el Cuadro 3, el sistema brasileño, particu-
larmente, en las universidades privadas es el más elitista ya que existe una fuerte
concentración de la matrícula en los dos quintiles más ricos (sobre el 90% en el
sector alto versus 2,6% en el nivel socioeconómico más bajo, esto es quintiles 1 y
2). Para el resto de los países también existe una diferencia importante en el acceso
a la Educación Superior entre los sectores de mayores y menores recursos, si bien
las brechas son menores. En particular, en el caso uruguayo son del orden de 1 a 3
(60% en los quintiles más ricos versus 20% en los quintiles más pobres). En sín-
tesis, el Cuadro 3 muestra las dificultades que enfrentan los sectores de menores
ingresos para acceder a la Educación Superior.
Cuadro 3. Cobertura en Educación Superior según quintiles de ingreso familiar de los estudiantes (2003).
Quintil de Ingreso
País I y II III y IV V No sabe/ No contesta
Argentina 12,2 44,6 30,9 12,3
Bolivia 16,8 40,4 42,8
Brasil 11,6 61,9 26,5
Costa Rica 13,6 43,0 43,4
Chile 19,0 45,4 35,6
Ecuador 27,5 47,9 24,6
Rep. Dominicana 21,2 40,4 39,9
Uruguay 19,8 46,0 34,2
Venezuela 36,6 61,3 2,1
*En el caso de Argentina, Bolivia, Chile y Uruguay considera población de 18 a 24 años.

**En el caso de Brasil considera población de 20 a 24 años.
Fuente: Para los casos de Argentina, Brasil y Chile basado en Sverdlick, Ferrari y Jaimovich (2005); Para Bolivia y Uruguay datos extractados de CINDA (2007).
A modo de conclusión
Los países de la región han experimentado un significativo aumento de la cober-

tura en Educación Superior. Del mismo modo, este aumento en la cobertura se
ha traducido en una creciente democratización en el acceso, pues el incremento
de estas cifras también se refleja en el aumento de la población que, histórica y
proporcionalmente, registraba la participación más baja de acceso al sistema de
enseñanza terciario.
El incremento del acceso a la Educación Superior en los países de la región podría

atribuirse al aumento de la matrícula del sector privado que en la actualidad aporta
la mitad de la cobertura. Sin embargo, ello implica una mayor inequidad toda vez
que la educación ofrecida en estas instituciones es pagada por las familias y los
propios estudiantes. En consecuencia, el incremento de la cobertura observado en
los últimos años no necesariamente ha permitido garantizar equidad en el acceso.
Ciertamente, una política pública de aporte financiero indirecto, a través de créditos

bancarios o becas estatales, puede incrementar el acceso a la Educación Superior,
sobre todo si estos sistemas de financiamiento son accesibles para los sectores
de clase media y de menores recursos. Empero, dicho mecanismo no asegura en
modo alguno la calidad del servicio ni la inserción posterior al sector productivo.
Cuando el Estado interviene en los mecanismos de mercado, estas medidas deben
estar acompañadas de sistemas de monitoreo laboral y de acreditación de la calidad
de los servicios prestados.
Fecha de recepción del artículo:

21 de septiembre de 2009
Fecha de aceptación del artículo:

9 de abril de 2010
Correo electrónico:
Óscar Espinoza: oespinoza@academia.cl
Luis Eduardo González: lgonzalez@cinda.cl
Dirección postal de los autores:

Óscar Espinoza: Centro de Investigación en Educación, Universidad UCINF, Pedro
de Valdivia 562, Providencia, Santiago, Chile.
Luis Eduardo González: Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), Santa
Magdalena 75, piso 11, Providencia, Santiago, Chile.
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“Jóvenes indígenas en la Universidad
Pedagógica Nacional, México:
Relatos de experiencias en Educación Superior”
Gabriela Czarny
“Jóvenes indígenas en la Universidad Pedagógica Nacional,

México: Relatos de experiencias en Educación Superior”
Gabriela Czarny *
Resumen
El trabajo avanza en el reconocimiento de algunos escenarios que muestran las diferentes
formas de la experiencia estudiantil indígena en instituciones de Educación Superior
públicas como la Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco (UPN-A), de la Ciudad de México.
Retomo los relatos de jóvenes indígenas que son estudiantes en algunos de los programas
educativos de grado en esta Universidad, como los que estudian en la Licenciatura en
Educación Indígena (LEI), programa pionero creado en los años 80 para la formación de
profesionales de la educación indígena; también los aún poco visibilizados jóvenes indígenas,
quienes son estudiantes en la Licenciatura en Pedagogía y la Licenciatura en Sociología de
la Educación de esta Universidad. La experiencia de jóvenes indígenas en universidades
públicas convencionales o generales como la UPN -institución que no se enmarca dentro
de lo que en la región se conoce en los últimos 20 años como universidades interculturales
y universidades indígenas- puede resultar referente para la discusión sobre los modos en
que la Universidad incide en la reformulación de identidades y reconsiderar cómo éstas
contribuyen, al mismo tiempo, a la formulación de las políticas para la diversidad.
Palabras clave: Educación Superior, indígenas, políticas públicas, exclusión, identidades.
Indigenous youth in the National Pedagogical University, Mexico: Stories of

experience in higher education
Abstract
This work delves into the acknowledgement of some of the scenarios showing the different forms of the
indigenous students’ experience in public institutions of higher education such as the Universidad
Pedagógica Nacional-Ajusco (UPN-A) in Mexico City. I collect the accounts of indigenous youth
who are enrolled as students in some of the educational programs in this university, as well as
those taking the Bachelor’s Degree in Indigenous Education (LEI), a pioneering program created
in the eighties aimed at forming professionals in indigenous education. I also include the still
hardly visibilized young indigenous students who are pursuing a Bachelor’s Degree in Pedagogy
and a Bachelor’s Degree in Sociology of Education at this university. The experience undergone
by indigenous students in public universities, whether conventional or general such as the UPN (a
university which is not included in what has been known in the region as an intercultural university
or an indigenous university over the last 20 years), could be referential to discuss the ways in which
* Profesora-investigadora en la Universidad Pedagógica Nacional, México. Entre sus líneas de investigación se
encuentran: procesos de escolaridad de indígenas en contextos escolares urbanos y en escuelas indígenas rurales, así
como la formación docente para la diversidad sociocultural.
the university has a bearing on the reformulation of identities and to reconsider how said identities
contribute, at the same time, to the creation of diversity policies.
Key words: Higher education, indigenous people, public policies, exclusion, identities.
Introducción
En las últimas décadas, algunas investigaciones comienzan a incursionar en el

campo de la Educación Superior y los pueblos indígenas. Los estudios han carac-
terizado los diferentes modelos educativos que se ofrecen en Educación Superior
para pueblos indígenas, en los que se ubican a las denominadas universidades in-
dígenas; las universidades interculturales o interculturales y bilingües; y las uni-
versidades convencionales o generales que albergan programas específicos para
población indígena (Muñoz, 2006; Mato, 2008)1. En los dos primeros tipos de uni-
versidades encontramos variantes en sus procesos de creación y apoyos por parte
de los Estados nacionales y/o de organizaciones indígenas, y/o de organismos no
gubernamentales; en las metas que persiguen en tanto proyectos educativos y, por
ello, en las carreras que ofrecen; en la construcción curricular y en la organización
académica y escolar; en el perfil de los maestros, así como en el tipo de estudiantes
que reciben, específicamente dirigidos a la población indígena. Aún no contamos
con resultados que muestren cómo estos procesos de “diferenciación” en Educación
Superior -universidades para indígenas y para no indígenas- proveen condiciones
equitativas y de acceso a ciudadanías y justicia.
En México, otros estudios han analizado, por ejemplo, las barreras de entrada a
la Educación Superior y a oportunidades profesionales para la población indígena
(Carnoy, et al., 2002), señalando entre ellas: brechas geográficas, barreras cultu-
rales, barreras económicas, calidad educativa y oportunidades limitadas, y facto-
res discriminatorios. Otros documentan también las dinámicas impulsadas, a
partir del programa “Pathway to higher education”2, en algunas instituciones de
Educación Superior convencionales, las que albergan población indígena. Estas úl-
timas instituciones resaltaron la marcación étnica de los estudiantes para ofrecer
una serie de acciones económicas y pedagógicas, con el fin de fortalecer procesos
1 Estos trabajos se enmarcan dentro de la discusión impulsada por el IESALC-UNESCO. El de Muñoz, como parte
de la discusión en los Encuentros regionales sobre Educación Superior y pueblos indígenas, realizados en 2003 y
el Seminario regional sobre Educación Superior de los pueblos indígenas de América Latina de 2004. El trabajo de
Mato, dentro del proyecto de investigación, diversidad cultural, interculturalidad y Educación Superior, desde 2007.
Se evidencia un espacio en la agenda internacional para el tratamiento del tema.
2 Programa de la Fundación Ford impulsado en diversos países para apoyar población indígena y afrodescendientes.
jóvenes indígenas en la universidad pedagógica... // Gabriela Czarny 41
de permanencia y acreditación universitaria. (Didou y Remedi, 2004). Todos estos

trabajos arrojan resultados muy importantes que permitirían reconfigurar agendas
para una Educación Superior pertinente a los nuevos retos que enfrentan no solo las
universidades interculturales e indígenas, sino el conjunto de este nivel educativo.
En este sentido, y retomando un trabajo de Zapata (2008), considero es necesario
no perder de vista para el análisis, la problemática que en su conjunto interpela
a la Educación Superior en América Latina, precisamente a partir de la masifica-
ción iniciada en los años 70. Las universidades se han venido transformando en
diversos aspectos, uno de ellos, refiere al “imaginario” construido sobre el tipo de
población que albergaba. En los últimos 40 años han pasado de acoger a jóvenes
provenientes de grupos sociales relativamente homogéneos, con acceso a bienes y
servicios, a recibir estudiantes provenientes de diversos grupos sociales y culturales,
que más allá de su heterogeneidad, comparten el hecho de ser sectores o alumnos
“no tradicionales” para estas instituciones (Zapata, 2008: 71). Estos estudiantes
interpelan las estructuras universitarias pensadas en modelos societales homogé-
neos y bajo dinámicas económicas que se han transformado. Retomo la referen-
cia sobre este tipo de estudiantado no tradicional debido a que orienta, en parte,
la mirada analítica del trabajo que presento. Reconociendo que hay una discusión
iniciada, y de acuerdo con Zapata (2008) aún contamos con poco conocimiento
sobre los diferentes aspectos y procesos que inciden en la permanencia y egreso
de estudiantes indígenas en las instituciones de Educación Superior convenciona-
les, y menos aun sobre las formas de habitar estas instituciones y las condiciones
cotidianas de existencia en ellas. Es sobre este último aspecto en el que se ubica el
presente trabajo, con el cual pretendo avanzar en el reconocimiento de algunos es-
cenarios que muestran las diferentes formas de la experiencia estudiantil indígena
en instituciones de Educación Superior públicas como la Universidad Pedagógica
Nacional-Ajusco (UPN-A), de la Ciudad de México.
La creación en la UPN-A de un espacio en Educación Superior para indígenas en

los años 80, bajo la denominación de Licenciatura en Educación Indígena (LEI),
hizo visible la existencia de indígenas en este nivel educativo. No obstante, eso
que fue visible para ciertos sectores de la sociedad civil, no lo ha sido para otros.
La presencia de este programa educativo en la UPN-Ajusco, para algunos sectores
académicos y sociales representó un espacio de “reivindicación” y, para otros, un
espacio “invisible”. Hablar de jóvenes indígenas en las universidades convencio-
nales o generales (no denominadas interculturales o indígenas), no fue un tema
en la agenda educativa hasta avanzados los años 90. Aunque desde 1992 se reco-
nozca en las leyes mexicanas que la sociedad es plurilingüe y pluricultural, aún se
sostiene en la construcción oficial de la nación, la imagen de que ya son pocos los
“verdaderos indios” en México, pues la mayoría se habría “aculturizado” y/o “mes-
tizado”, y más si nos referimos a los que llegan a Educación Superior.
En este texto, retomo los relatos de jóvenes indígenas que son estudiantes en algu-
nos de los programas educativos de grado en esta Universidad. Por una parte, refie-
ro a estudiantes indígenas que estudian en la Licenciatura en Educación Indígena
(LEI). Este programa representó una de las primeras propuestas en la región lati-
noamericana, para formar profesionales indígenas en el campo educativo. Por otra
parte, refiero a los estudiantes indígenas -aún poco visibilizados-, de la Licenciatura
en Pedagogía y la Licenciatura en Sociología de la Educación3. La experiencia de
jóvenes indígenas en universidades públicas convencionales o generales como la
UPN-A -institución que no se enmarca dentro de lo que en la región se conoce en
los últimos 20 años como universidades interculturales y universidades indígenas-,
es referente para contribuir a la discusión sobre los modos en que la Universidad
incide en la reformulación de identidades y reconsiderar cómo éstas orientan, al
mismo tiempo, la reformulación de las políticas para la diversidad.
Indígenas, ciudades y Educación Superior
En México, la perspectiva que ha estado presente a lo largo de todo el siglo XX en

las acciones educativas impulsadas desde el Estado para los pueblos indígenas -lo
que incluye desde los años 70 al indigenismo- ha sido la “integración”. Como dife-
rentes trabajos lo han señalado, aun bajo la denominada educación indígena -pro-
puesta institucional y masiva desde 1978 con la creación de la Dirección General de
Educación Indígena (DGEI) dentro de la Secretaría de Educación Pública (SEP)- en
sus diferentes versiones se ha mantenido la perspectiva integracionista y homo-
geneizante de la educación. El que la escuela fue y es aún pensada como agente
castellanizador para los pueblos y comunidades indígenas -a pesar de pronunciarse
en los discursos y políticas como bilingüe- es parte de esa concepción.
Hasta los años 90, el campo de aplicación de políticas públicas de lo que se co-
noce como educación formal indígena se ubicaba como referente empírico en las
3 Forma parte de una investigación que desarrollo sobre los significados de la escolaridad para estudiantes indígenas
en la Universidad Pedagógica Nacional de la Ciudad de México (Czarny, 2009). La perspectiva teórica-metodológica es
de corte caulitativa-etnográfica. Se realizaron entrevistas semiestructuradas y en profundidad a estudiantes indígenas,
así como a no indígenas (en menor cantidad) de los Programas correspondientes a la Licenciatura en Educación
Indígena, Pedagogía y Sociología de la Educación; se aplicaron cuestionarios a estos mismos estudiantes y a otros
no entrevistados para relevar, de otro modo, una ficha biográfica. El material que presento en este texto tiene como
referente una parte de esas entrevistas y cuestionarios, así como diálogos informales y observaciones de eventos
diversos en la universidad. El tratamiento analítico de las entrevistas corresponde con una perspectiva en la que se
resalta el relato sobre la experiencia de vida, en este estudio centrado en la escolaridad y la migración a la ciudad para
asistir a la universidad, más que la elaboración de historias de vida. Esta perspectiva se ubica dentro de lo que se
denomina narrativa crítica etnográfica, que incluye la reconceptualización de la narrativa de la historia de vida, en la
cual la comprensión y la práctica crítica de los actores específicos requiere estar por delante (Peacock y Holland, 1993).
escuelas primarias de la DGEI, principalmente en las zonas rurales. A partir de esos

años comienza a reconocerse la presencia indígena en las escuelas conocidas como
generales (no de educación indígena). Así, se abre una agenda temática que, a la luz
de las demandas en la escena nacional e internacional tanto del movimiento indíge-
na como de las declaraciones de organismos internacionales, introduce la necesidad
y el planteamiento de reconocer y atender la diversidad en todo el sistema educativo.
La escolaridad para los indígenas conformó -y aún conforma- un segmento es-

pecífico dentro del sistema educativo conocido como el subsistema de educación
indígena (la DGEI en la SEP) y se ubica, principalmente, en lo que denominamos
educación básica. La educación media y media superior nunca planteó, hasta fe-
chas recientes, un tratamiento del tema en su agenda que reconociera las parti-
cularidades culturales y lingüísticas de la población. A partir del establecimiento
del Programa Nacional de Educación 2001-2006, se plantea por primera vez una
educación intercultural para todos, además de una educación intercultural y bilin-
güe para las zonas indígenas (SEP, 2006). En ese periodo se enuncian y crean,
en Educación Superior, las que se denominan universidades interculturales y las
escuelas normales interculturales y bilingües4.
Lo cierto es que la posibilidad de acceso y permanencia en los distintos niveles del

sistema educativo nacional para los pueblos indígenas, ha constituido un reza-
go histórico. Los jóvenes indígenas que han querido continuar estudiando y que
contaron con posibilidades económicas, intelectuales y emocionales para hacerlo,
han tenido que migrar de sus comunidades. En las zonas indígenas -denominadas
aún así en las políticas públicas, y que son comunidades donde se cuenta con una
mayoría de hablantes de una lengua indígena-, el Estado solo construyó instancias
escolares que, en el mejor de los casos, han llegado hasta secundaria y bachillera-
tos no bilingües. Esas escuelas se reconocen con grandes carencias en sus condi-
ciones materiales, la formación de los docentes y en los apoyos académicos. Los
procesos de migración a las ciudades grandes y pequeñas para continuar con los
estudios han sido constantes entre millones de jóvenes, hombres y mujeres, con
diversas adscripciones etnolingüísticas y comunitarias, adscripciones que fueron
invisibilizadas por el racismo imperante frente a “lo indígena”. Por ello, la rela-
ción entre migración-ciudad-escuela resulta un componente interconectado para
analizar, en este caso también, la experiencia estudiantil indígena en la UPN-A,
de la Ciudad de México.
4 Ambas instancias de EducaciónSuperior son apoyadas por el Estado a través de la Secretaría de Educación Pública.
Las escuelas normales son las instancias que habilitan a tener el título para ser maestro/a en educación básica. En
2004 se crea por primera vez en México, la propuesta de formación docente en las normales con enfoque intercultural
bilingüe conocido como: Licenciatura en Educación Primaria con enfoque intercultural bilingüe.
Datos de la CDI-PNUD indican que la población indígena en México es de 10.220.862,

sobre una población total de 97.483.412. También señala que en el Distrito Federal
la población indígena es de 338.775, frente a un total de 8.605.239, y en la Zona
Metropolitana de la Ciudad de México (ZMCM) es de 938.134 indígenas ante un
total de 13.096.6865. Otros datos (INEGI, 2000) indican también que la tercera
parte de los hablantes de lenguas indígenas del país radican en grandes ciudades,
y más de la mitad en ciudades con una población de entre 50 mil y medio millón
de habitantes. En este sentido, es importante señalar que la Ciudad de México se
ubica como una de las urbes que concentra la mayor cantidad y diversidad de po-
blación indígena de la región.
No obstante, la identificación de la población indígena en la Ciudad de México

-que incluye a la ZMCM- es un terreno movedizo. Existen cifras que señalan 300
mil indígenas y otras que hablan de un millón. Los problemas de identificación a
partir de los censos principalmente localizan a esta población bajo la variante “ha-
blar la lengua indígena” (Díaz Couder, 1991). A partir del año 2000 comienzan a
integrar, además, la variable “pertenecer a un hogar indígena”, aunque no se hable
la lengua. La negación sobre la autoadscripción -por el estigma sobre lo indígena-
frente a una sociedad que se define como mestiza, condujo a ocultar la pertenencia
étnico-comunitaria (Czarny, 2000). Asimismo, la diferencia entre indígenas con
residencia permanente en la ciudad y los que tienen una estancia transitoria, hace
que esta población no sea aprehensible.
Al retomar el trabajo de Molina y Hernández (2006), sabemos que la población

indígena que reside la Zona Metropolitana de la Ciudad de México (ZMCM) no es
homogénea en términos de: formas de habitar la ciudad, ocupación laboral y mo-
dos de relacionarse con las distintas instituciones y partes de la sociedad civil. Esta
población presenta una gran heterogeneidad interna, no solamente entre grupos
etnolingüísticos, sino al interior de estos, e inclusive entre paisanos del mismo
pueblo. El trabajo de Molina y Hernández (2006) señala también que los indígenas
ocupan diferentes partes de la ciudad y, en los últimos diez años, principalmente
se ubican en las zonas denominadas periféricas al sector centro. Destaca el hecho
de que 50% de los indígenas urbanos son nacidos en la Ciudad de México, hijos y
nietos de los migrantes que tienen muchas décadas viviendo en la urbe.
Indicadores sociodemográficos de la CDI-PNUD, para 2005, señalan los niveles

de instrucción de la población indígena en el Distrito Federal de 15 años y más: sin
educación primaria, 16.769 de la población indígena y 192.342 de la población total;
5 Fuente: CDI/PNUD. Cédulas de Información Básica 2000-2005.

primaria terminada 40.176 de la población indígena en contraparte con 846.890

de la población total y, secundaria terminada 43.267 de la población indígena en
comparación con 1.373.309 de la población total.
Los datos anteriores no dan cuenta del acceso y permanencia en Educación Superior
de la población indígena en la Ciudad de México, no obstante, contamos con los que
muestran altos rangos de exclusión en este nivel educativo a nivel nacional. Según
la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES, en Ruiz, 2007), el acceso a la Educación Superior a nivel nacional se
estima en alrededor de 23% (entre 18 y 22 años de edad); 39% de los indígenas
entre 5 y 24 años no va a la escuela y solo 7% estudia al menos un año después de
la escuela primaria. De 23% de la matrícula nacional en Educación Superior solo
1% de los indígenas accede a este nivel educativo.
En este sentido, la creación de las universidades interculturales por parte de la

Secretaría de Educación Pública, desde 2001, focaliza el tema de bajo acceso de
los jóvenes indígenas a la Educación Superior y, a partir de ello, avanza en la defi-
nición de universidades interculturales para las poblaciones diferenciadas étnica-
mente. Si bien las recientes líneas de políticas públicas de creación de universida-
des interculturales e indígenas parecen resultar una “innovación” en la materia,
en realidad existen en México diversos antecedentes que han contribuido a gene-
rar espacios académicos y condiciones discursivas para ello6. La conformación de
esos espacios son producto de la lucha y avances del movimiento indígena y de
organizaciones diversas.
Asimismo, la implosión de diversas instituciones de Educación Superior públicas

y privadas desde finales de los años 70, creadas en la Zona Metropolitana de la
Ciudad de México y en los estados (provincias), ha contribuido también al ingreso
de indígenas a distintas carreras, aunque ello haya ocurrido no bajo el signo de la
identificación étnica. El tema de la presencia indígena en distintas universidades
y programas convencionales es aún poco analizado, no obstante, hay diferentes
indicios de que esta oferta educativa también atrajo a jóvenes pertenecientes a di-
ferentes comunidades indígenas. La creación de la UPN-A, se enmarca también en
el crecimiento de instituciones de Educación Superior de estos años. En este sen-
tido, la Licenciatura en Educación Indígena, así como la presencia de estudiantes
6 Me refiero a las instituciones creadas desde los años 70, como el Programa de Formación de Etnolingüistas (1978),
el cual funcionó solo con dos generaciones; y desde 1982, la creación de la Licenciatura en Educación Indígena
(LEI) en la UPN-A, en la Ciudad de México; en 1987, también en la UPN-A, el Programa de Maestría en Educación
Indígena, el cual cambió su curso y se reformula en 1994; en 1990, la Maestría en Lingüística Indoamericana del
CIESAS (Gigante, 1994).
indígenas en otros programas educativos no dirigidos específicamente para in-

dígenas como la Licenciatura en Sociología de la Educación y la Licenciatura en
Pedagogía, resulta un nicho poco analizado a la luz de las actuales políticas para
pueblos indígenas en Educación Superior.
La Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco: nicho para jóvenes indígenas

invisibilizado en Educación Superior
La UPN-A, es una institución con 35 años de servicio; ofrece licenciaturas escola-

rizadas en Administración Educativa, Educación Indígena, Pedagogía, Psicología
Educativa, Sociología de la Educación; licenciaturas escolarizadas y semiescolariza-
das en las Unidades UPN en la República y otras en línea. Además, en posgrado,
la Maestría en Desarrollo Educativo y el Doctorado en Educación. En la discusión
sobre “tipos” de instituciones de Educación Superior que albergan población indí-
gena con programas dirigidos para ella, y retomando la caracterización que realiza
Mato (2008), ésta podría definirse como una universidad “convencional”, en el
entendido de que su creación estuvo orientada bajo la lógica que impulsa, desde
el siglo XIX, el sentido de las universidades con sus esquemas de trabajo regidos
por docencia, investigación y difusión y/o extensión universitaria. Así también, y
siguiendo con la crítica que se hace hoy a estas instituciones desde la discusión so-
bre diversidad e interculturalidad, éstas se conformaron bajo la idea y principio de
“un” tipo de conocimiento “universal”. La perspectiva monocultural no solo orientó
el perfil de los estudiantes hacia quienes se dirigen los programas (un estudiante
con trayectorias escolares estables y procedente de sectores medios y medios altos),
sino también orientó las formas del trabajo académico, las que incluyen un modo
de construir y producir conocimientos.
Comenzar a “visibilizar” a los estudiantes indígenas en la Educación Superior y en

la UPN-A, se vincula con el avance de las acciones que forman parte de las políti-
cas educativas interculturales conocidas como de afirmación positiva, impulsadas
desde los años noventa en México. Con ellas, por ejemplo, en la última década se
han generado apoyos para los indígenas con el fin de que accedan y permanezcan
en la Educación Superior7. No obstante, la presencia indígena en la UPN-A, se
ubica principalmente por su visibilidad, en el programa creado en 1982 y conoci-
do como Licenciatura en Educación Indígena (LEI). Este programa es anterior a
lo que desde 2001 se denominan acciones de afirmación positiva, aunque por su
7 El Programa Nacional de Becas de Educación Superior (Pronabes) forma parte de las acciones del gobierno federal
con los gobiernos estatales y las instituciones públicas de Educación Superior federales para facilitar el acceso de los
carácter orientado específicamente al ingreso de estudiantes de origen indígena y

en muy poca proporción de no indígenas, podría considerarse un antecedente de
esas políticas.
La LEI, se crea con el fin de contribuir a la formación de profesionistas para la edu-

cación indígena8.Un texto de Rebolledo (2009) señala la relación entre la creación
de la LEI en la UPN-A y las demandas de la Alianza Nacional de Profesionales
Indígenas Bilingües de México (ANPIBAC), creada en 1977. Documenta que en
el Primer Seminario Nacional de Educación de Maestros Indígenas Bilingües
(en Morelos, en 1979) se plantea nuevamente, lo que desde hacía varios años la
ANPIBAC reclamaba como: la necesidad de descolonizar la educación como la me-
jor garantía para avanzar hacia la educación bilingüe bicultural, el reconocimiento
y oficialización de las lenguas indígenas en la Constitución y la formación profe-
sional de los docentes indígenas y el acceso a la educación en los distintos niveles.
Estos planteos forman parte de la efervescente acción indígena de los años 70, y
también del inicio del indigenismo de Estado.
No obstante, desde la creación de la LEI a la fecha han cambiado varios aspectos.

No solo en los modos de articulación de las organizaciones indígenas con el Estado,
sino también en la misma dinámica de crecimiento de la Educación Superior, como
señalé en el apartado anterior. En este sentido, y refiriéndome específicamente a
ciertos procesos en la LEI, se advierten cambios en el perfil de los estudiantes que
ingresaban al inicio del programa y en las recientes generaciones. En los inicios de
la LEI, los estudiantes eran maestros y directores en servicio -con plaza y frente a
grupo- de educación indígena (de la DGEI-SEP). En su mayoría, hombres, quienes
se trasladaban desde sus comunidades para residir en la Ciudad de México, ya que
el programa era y aún es escolarizado y de tiempo completo. Algunos docentes de
la UPN-A, que han trabajado con seguimiento de estudiantes de este programa,
señalan que muchos de esos primeros egresados se transformaron en “cuadros”
para la educación indígena en sus entidades, y otros, en menor medida, continua-
ron con su formación académica de posgrado.
indígenas a este nivel educativo; inició sus operaciones en el ciclo escolar 2001-2002 en el IPN, la UAM, la UNAM y
la UPN-Ajusco (a la fecha continúa). En el marco de estas acciones, en la UPN-Ajusco se creó en 2002, la Unidad de
Apoyo Académico a Estudiantes Indígenas (UAAEI), como parte del Programa de Apoyo para Estudiantes Indígenas
en Instituciones de Educación Superior (PAEIIS), de ANUIES; desde 2006 es la Unidad de Servicios y Programas de
Estudio de Lenguas y Culturas Indígenas (USPELCI). Además, desde 2001, opera el Programa Pathways (Fundación
Ford) en México -a través del ANUIES-, para que estudiantes indígenas accedan a distintos programas de Educación
Superior nacionales e internacionales.
8 Desde 1982 a la fecha han egresado alrededor de 22 generaciones de jóvenes indígenas; actualmente cuenta con un
total de casi 200 alumnos (ciclo escolar 2007-2010). Los estudiantes que tienen plaza de maestros en la DGEI -“plaza”
en tanto trabajo garantizado en el sistema educativo- reciben una beca-comisión para estudiar la LEI.
Pero este tipo de estudiante se ha venido transformando en los últimos diez años.
Algunos datos indican que sobre finales de los años 90 el perfil de la población in-
dígena que comenzó a demandar acceso a la LEI ha cambiado9. En su mayoría son
estudiantes -hombres y mujeres- egresados de bachilleratos, algunos provenientes
de distintas entidades del país; pero también jóvenes que habían migrado en su
momento para estudiar la secundaria y preparatoria en la Ciudad de México o en
la Zona Metropolitana de la Ciudad de México; entre ellos, algunos ya son prime-
ra generación de nacidos en la urbe. Además, lo que caracteriza a las últimas siete
generaciones de estudiantes es el aumento en el número de mujeres (50% de la
matrícula), y que la población de la LEI es, en su mayoría personas solteras, de las
cuales muchas deben trabajar, al mismo tiempo que estudiar, para mantenerse.
Sería extenso señalar, en este trabajo, la complejidad de los procesos que están
vinculados a este cambio en el perfil de ingreso de jóvenes indígenas a la LEI y los
que acceden a otras carreras de la UPN-A. No obstante, para el caso de la LEI, es
probable que los cambios observados sean el resultado, en parte de: a) la apertura
que ésta experimentó en cuanto a los requisitos de ingreso a partir de los años 90,
aunque no expresados de manera explícita en su convocatoria10, y b) otros cambios
en la vida de las comunidades respecto de los jóvenes y de sus procesos de cons-
trucción identitaria.
En cuanto a los requisitos para el ingreso (punto a) se observa una baja en la de-
manda de acceso a la LEI de la Ciudad de México por parte de estudiantes con pla-
za de docentes indígenas de las entidades federativas (provincias), para quienes
resulta más económico profesionalizarse en sus estados a través de las Unidades
UPN11. Si bien la UPN-A de la Ciudad de México representa expectativas por ser
la Universidad madre en la ciudad, el hecho de no tener que migrar de sus enti-
dades favorece a la profesionalización en los ámbitos regionales. En cuanto a los
9 Con base en datos de USPELCI-UPN, sistematicé algunos rasgos sobre el perfil de los ingresantes a la LEI
correspondientes a las últimas siete generaciones (2000-2007) (Czarny, 2009). Además existe un informe de
evaluación de la LEI en el que se pueden identificar varios aspectos sobre el perfil de ingreso de los estudiantes y
otros rubros (López, et. al. 2008).
10 Los requisitos de convocatoria sobre el perfil de ingreso son los mismos que en el plan 90 aún vigente, y estos son:
ser profesor normalista o egresado de educación media superior y estar en servicio en el subsistema de educación
indígena de la SEP; tener una antigüedad mínima de cinco años en el subsistema; pertenecer a alguna de las etnias
indígenas de México y hablar una lengua indígena.
11 Las Unidades UPN funcionan en 20 estados de la República Mexicana con el Plan de estudios 1990, Licenciatura en
Educación Preescolar y Primaria para el Medio Indígena (LEPPMI); se ofrece para maestros que laboran en escuelas
de educación indígena en el subsistema de la DGEI-SEP que han ingresado a la docencia sin título de maestros,
habiendo terminado la secundaria y el bachillerato. El compromiso de esa plaza es el de profesionalizarse (en este
caso nivelarse, es decir, obtener un título de licenciatura). La LEPPMI, funciona en la modalidad semi-escolarizada.
cambios en los procesos de conformación identitaria de los jóvenes (punto b), el

perfil de estos estudiantes -aumento de mujeres en la matrícula; ser mayoritaria-
mente hombres y mujeres solteros-, da indicios de que la noción de “ser joven”
comienza a tener, aparentemente, otro posible y combinado lugar. Me refiero a
que esa categoría -joven- en muchas comunidades se vincula con el hecho de “ser
adulto” para hombres y mujeres, situación relacionada con el compromiso de ca-
sarse, tener hijos y adquirir responsabilidades cívico-religiosas, entre otras. Estos
aspectos se están modificando al igual que la reformulación sobre el papel de las
mujeres a quienes se les permite acceder a la universidad, situación que también
conlleva costos sociales para estas jóvenes12.
En este sentido, analizar un programa como la LEI permite ver en retrospectiva

no solo cambios en los modos en que actualmente se plantean, por ejemplo, pro-
puestas “diferenciadas” en Educación Superior -me refiero a las universidades
interculturales o indígenas en México-, sino también las dinámicas de acceso a la
Educación Superior por parte de los jóvenes indígenas.
Los datos que permiten identificar a los estudiantes indígenas en los otros progra-
mas educativos de la Universidad son prácticamente inexistentes. Estudios sobre
la UPN-A muestran diferentes características socioeconómicas del tipo de pobla-
ción que ingresa a diversas carreras. No obstante, en ellos no se estableció indica-
ción sobre adscripción étnica, cultural o lingüística de los ingresantes hasta el año
2007, cuando se inicia de manera acotada la indagación de la adscripción a través
de criterios solo lingüísticos13. Así, existe un estimativo de datos que indican que
en el conjunto de los programas educativos que ofrece la Universidad -sin contar
la Licenciatura en Educación Indígena- 24% de los estudiantes pertenece a una
comunidad indígena.
El caso de la Licenciatura en Educación Indígena de la UPN-A, ha sido poco con-

siderado en términos de propuestas “interculturales” o “innovadoras” para la
población indígena, a efectos de replantear las “nuevas” políticas en Educación
Superior para pueblos indígenas. ¿A qué se debe esta invisibilización? La LEI no
adoptó explícitamente el adjetivo intercultural en su definición para el Plan de es-
tudios 1990, aún vigente y en reformulación. No obstante, ha sido un hecho que
desde ese Plan 90, los cursos han retomado diversas visiones sobre educación
12 En las entrevistas, las jóvenes mujeres indígenas (de entre 18 y 26 años), señalan que no es fácil ser mujer
estudiante ya que no haberse casado a temprana edad conlleva a no ser “bien vista”, y con ello retrasar los procesos
de conformación familiar personal.
13 Aparece la pregunta, en un cuestionario acerca del perfil socioeconómico aplicado a todos los ingresantes, si habla
una lengua indígena y cuál.
intercultural y educación bilingüe -incluso los nombres de muchos cursos así se

definen-, principalmente porque éste ha sido el discurso de la política oficial para
los pueblos indígenas desde esos años. Pero para entender procesos de invisibili-
zación institucionales considero dos aspectos.
1)Por una parte, esa invisibilización se debe a que la gestación de esta licenciatu-
ra se encontró vinculada directamente con el crecimiento del sistema educativo
-que incluye al subsistema de educación indígena (DGEI-SEP)- y la necesidad de
formar profesionales de la educación para el medio indígena. En este sentido, la
mirada sobre este espacio de Educación Superior ha quedado subsumida bajo la
interpretación de una instancia “operadora para el sistema educativo”, y con ello
una ligazón al Estado y al indigenismo de Estado. Poco se retoma para el análisis
de esta instancia de Educación Superior el sentido “descolonizador”, entendido
en la perspectiva liberadora planteada en los años 70 por las organizaciones in-
dígenas, entre las cuales se encontraba la demanda de crear este espacio para la
formación de los maestros indígenas en la Universidad. Uno de los aspectos reco-
nocidos sobre los que ha impactado fundamentalmente este programa, resulta el
fortalecimiento identitario de sus egresados. Esto es, lo que en algunas perspectivas
interculturales y pedagógicas críticas se denomina “empoderamiento” de sectores
sociales y culturales minorizados y subalternizados, para su reposicionamiento en
el campo de las relaciones de poder. Los procesos de empoderamiento de los estu-
diantes de la LEI, producidos en el programa, no necesariamente han contribuido
a la mejora de otros procesos como los pedagógicos en sí. Han permitido avanzar
en el terreno de la lucha por el reconocimiento de derechos pero aún de manera
escasa en procesos como el desarrollo de las lenguas en cuestión, la conformación
de propuestas pedagógico-didácticas que trasciendan la intervención técnica para
constituirse en proceso con significados de las herramientas que puede proveer la
institución escolar, así como el diálogo entre saberes. Empoderar, desarrollo peda-
gógico y nuevos sistemas de dialogicidad requieren implicarse para generar otros
procesos aún no transitados.
2)Por otra parte, considerar los procesos de superposición -las propuestas de forma-
ción de indígenas en la Universidad impulsadas por las organizaciones indígenas
y, al mismo tiempo, retomadas por las instancias educativas del Estado-, resultan
partes centrales del análisis para entender las “trampas” que se generan en la dis-
puta de las políticas públicas. Al retomar el análisis de Tubino (2005), considero
que requerimos enfrentar la problemática de la interculturalidad en Latinoamérica,
la cual ha dejado de ser un discurso y una praxis “instituyente” para convertirse en
una praxis y un discurso “instituido” (Idem). El tema no resuelto que se plantea
justamente por “estar adentro del Estado” o “estar afuera del Estado” implica, más
bien, repensar lo que hace que ese discurso y la praxis del interculturalismo lati-
noamericano pierdan su potencial creativo y crítico cuando se vuelven discursos
y praxis instituidas. En esta dialéctica entre lo instituido y lo instituyente, requeri-
mos repensar la noción de Estado monocultural herencia del siglo XIX, y nuevos
horizontes para un Estado plural (Gómez, 2006). En este sentido, revisar algunos
procesos que conforman la experiencia de jóvenes indígenas en una universidad
pública convencional, puede resultar una estrategia de contrapunto para valorar,
analizar y reformular propuestas y programas orientados como políticas diferen-
ciadoras o para las que se planteen en la mira de atención de las diversidades, y
bajo la interpelación al conocimiento universitario “universal”, para dar lugar a
procesos pluriversos de construcción de conocimientos.
Estudiantes indígenas en la UPN-A: espacios para la sociabilidad y reconfiguración

identitarias
No habría una forma única de reconocer los modos de inserción de los jóvenes in-
dígenas en el escenario de la Ciudad de México y en la Universidad. Para referirme
a la inserción de los estudiantes indígenas en la UPN-A, señalaré que ésta se dibuja
como un conjunto de articulaciones vinculadas con redes, así como coyunturas de
vida. Con tales fines presentaré diferentes fragmentos de los relatos estudiantiles
que anticipan un horizonte con matices, y no tanto un esquema homogéneo.
Aunque para una mirada desde afuera de la Universidad, se produce una imagen
un tanto genérica de lo que implica ser un estudiante indígena allí -como la que
considera que ello implica ser pobre o que ya no se es “verdaderamente” indígena-,
los relatos expresan variadas diferencias intra-estudiantes procedentes de diferen-
tes comunidades etnolingüísticas, así como continuidades con las problemáticas
comunes que enfrentan los jóvenes no indígenas en la Universidad.
Una primera diferenciación intra-estudiantes indígenas (que los mismos estudian-

tes indígenas establecen entre ellos), resulta el hecho de “tener que trabajar para
mantenerse o no hacerlo”. Por una parte, eso se trasluce como una mejor oportu-
nidad para aquellos que no tienen que trabajar para mantenerse y, así, contar con
mayor disposición de tiempo “para preparar los trabajos para los distintos cursos,
para estudiar”. Por otra parte, indica una marca de diferencia social tras la imagen
de que hay diferentes niveles socioeconómicos entre los indígenas. Al igual que
entre los sectores que en oposición a lo no-indígena se denominan “mestizos”, al-
gunos de los estudiantes indígenas pueden ser mantenidos por sus padres durante
el trayecto de sus estudios en la Universidad.
A efectos del análisis establecí dos grandes criterios que marcan otras diferencias
entre los estudiantes indígenas referidas a la adscripción a programas educativos
en la Universidad: los que son maestros en el subsistema de educación indígena
(DGEI-SEP) y que estudian en la Licenciatura en Educación Indígena, y los que no
son maestros sino bachilleres y estudian la Licenciatura de Educación Indígena,
así como en la Licenciatura en Sociología de la Educación y en la Licenciatura en
Pedagogía14.
El deseo de acceder a “otras experiencias” en la Universidad y en la Ciudad de

México está cargado de un imaginario orientado por el acceso a mejores condicio-
nes laborales y de vida, al mismo tiempo que por la necesidad de búsqueda y refor-
mulación de identidades en escenarios extraterritoriales (Czarny, 2008). Con esta
última noción me refiero a la adscripción y pertenencia a una comunidad parental
y moral, aun fuera de los territorios considerados originarios. A través de pensar la
identidad en la extraterritorialidad se reformula la concepción de pertenencia des-
de categorías no amarradas a los modos como tradicionalmente se han definido a
los grupos indígenas: por hablar la lengua, vivir en una comunidad, la vestimenta
(Díaz-Couder, 1991; Varese, 2003).
Acceder a la Universidad fuera de los ámbitos comunitarios y locales, parece repre-

sentar un espacio para otras formas de socialización y, con ello, de resemantización
identitaria, aspecto que también toca a los jóvenes no considerados indígenas. Pero
en los relatos de los jóvenes indígenas sobre la experiencia en la Universidad hay
una constante que refiere a nociones tales como: “...para mí estar en la Universidad
me abrió muchas ideas...”, “...me ayudó a entender muchas cosas que he vivido
antes...”. Estas inscripciones en el discurso refieren a la posibilidad de compren-
der la estigmatización vivida en los anteriores contextos escolares, así como la dis-
criminación cotidiana. Asimismo, refieren a poder reconocerse como jóvenes con
elementos comunes y distintos a los de sus compañeros no indígenas.
En este sentido, entiendo que el traspaso de las fronteras comunitarias en la

Universidad, y de acuerdo con Bhabha (1996), produce una traducción y una trans-
ferencia de sentidos sobre la propia condición identitaria al atravesar distintas ins-
cripciones culturales, de género y de clase social. Lo anterior opera con distintas
intensidades, tanto para los que viven con sus familias ya migradas por más de diez
años en la ciudad como para los que provienen de otros estados, “de provincia”, en
donde permanece la mayor parte y/o toda la familia y la comunidad.
14 Las referencias corresponden a datos levantados en entrevistas a profundidad con estudiantes correspondientes a la
generación 2006-2010 de la LEI, tanto indígenas como no indígenas, así como a estudiantes indígenas de Pedagogía
y Sociología de la educación en la UPN-A, de la generación 2004-2008.
En cuanto a las “diferencias” entre los estudiantes indígenas y los compañeros de

estos que no son indígenas, los relatos resaltan en un primer nivel, que ellas se
expresan en “provenir de pueblo o provenir de la ciudad”. Para algunos, esas dife-
rencias se constituirían por el tipo de educación que recibieron en las escuelas de
los estados de los que provienen; para otros, las diferencias se expresan en el modo
de acceder a la ciudad y al estilo de vida que ésta conlleva.
...para mí fue difícil cuando llegué a la ciudad, aunque llegué a lo de un tío

a vivir, fue difícil al principio aprender a moverme, a entender cómo hay
que hacer las cosas aquí; la comunidad, el pueblo del que vengo es muy
pobre, aquí es diferente, no es que no haya pobreza... pero es diferente
(en la ciudad)... (Ricardo, Otomí, 7° semestre, Licenciatura en Sociología).
...al entrar a esta licenciatura (LEI) me di cuenta de que los compañeros

indígenas no viven igual que aquí en la ciudad, que no tienen tanto las
mismas costumbres como la familia es diferente, la forma de... su edu-
cación fue diferente a la de nosotros. Entras (a la Universidad) con una
visión de que todos somos iguales ¿no?, porque así siempre te lo han di-
cho, todos los seres humanos no importa dónde vivan y en dónde vivan,
son iguales; y cuando tú llegas a conocer a otras personas que vienen de
otros pueblos, otros estados, tú dices: no somos iguales, porque, este, a
ti el Estado no te ha dado la misma educación que a mí, o sea como que
tu escuela no son iguales a las mías; entonces como que te das cuenta de
todo eso, de las diferencias, las grandes diferencias de que tú pensabas a
lo que es... (Irma, no indígena, 5° semestre, LEI).
...creo que mi cerebro y mi persona dio un cambio radical (desde que en-
tró a la Licenciatura en Educación Indígena), es como que de 360 grados;
de hecho yo he convivido, yo conozco las comunidades porque mis papás
son de provincia y, éste, al menos para mí provincia era como un lugar
para ir a visitar y no ir a quedarme, porque estoy acostumbrado a estar en
la ciudad y tener más cosas... allí en el pueblo, bueno es como una ciu-
dad pequeña, para mí decir pueblo era así como que ¡lo más bajo!, no me
gustaba, tenía una construcción muy diferente de lo que era el pueblo ¡y
yo era de los que decían que los del pueblo eran muy diferentes!... ahora
tengo una concepción diferente, ahora digo que todos somos iguales, que
tenemos costumbres y tradiciones diferentes eso es otra cosa... (Jorge, no
se define como indígena aunque da entender que sus padres pueden tener
origen indígena, 5° semestre, LEI).
Lo que se acentúa en estos relatos es una demarcación, a modo de una frontera, vin-
culada con el hecho de provenir de provincia a diferencia de provenir de la ciudad.
Esa frontera, “venir de provincia”, que opera como constructora de diferencia, se
resalta más (en el discurso explícito) que el hecho de provenir de una comunidad
indígena. Es interesante ver que “la diferencia” se ubica en la distinción rural-urba-

no, no obstante, detrás de esa demarcación no puede ocultarse que en lo rural, en
los pueblos, en las comunidades en provincia, la vida se ha definido, como señala
uno de los relatos, como “más bajo”. La imagen de la ruralidad como equivalente
de menos desarrollado, de indígenas analfabetas, de... sigue presente en las visio-
nes sociales para reforzar las diferencias que se han construido para definir lugares
de modernidad (ciudad) versus lugares tradicionales (comunidades) (Czarny, 2008).
En este sentido, también los relatos de los estudiantes indígenas y no indígenas

marcan diferencias en aspectos como: los estilos de relacionarse entre hombres y
mujeres que ya nacieron en la Ciudad de México y los que no, así como en algunas
“formas de pensar”. Estas diferencias no se expresan como impedimentos para
generar procesos de comunicación e interacción, aunque sí requieren de tiempos
para aprender a relacionarse con los otros. Así, por ejemplo, tanto los estudiantes
indígenas como los no indígenas señalan aspectos que implican aprendizajes para
compartir con otros diferentes:
...no fue fácil, al principio como que nos juntamos con los que vienen
de otras comunidades, algunos ya los conocemos a otros no tanto, pero
sí se da que estemos más entre nosotros, como dicen; los de la licencia-
tura en indígenas están siempre en bolita (juntos)... (Ñuu Savi, Mixteco,
5° semestre, LEI).
...yo cuando llegué a la Universidad no pensé que me iba a encontrar

con otros que venían de provincias, de comunidades, que hablaban otras
lenguas... pensé que sería como en la prepa que todos seríamos de la ciu-
dad... al principio no estaba con ellos, nos juntábamos con los que tam-
poco éramos indígenas... después ya nos fuimos acercando más... (Irma,
no indígena, 5° semestre, LEI).
Si bien la experiencia de ser un joven indígena estudiante en la Universidad pa-

rece representar un espacio para formas alternas de socialización y, con ello, de
resemantización identitaria, también puede plantearse esto para jóvenes no consi-
derados indígenas. Pero para el caso de los estudiantes indígenas, la expresión de
“estudiar en la Universidad permite acceder a...”, se vincula además con acceso a
la ciudad y lo que ésta ha representado y representa, en tanto centro donde se han
ubicado el control/dominación desde la Colonia y en la moderna nación mexica-
na. Es sugestiva la expresión de jóvenes estudiantes mujeres indígenas quienes en
una ocasión se encontraban arreglándose en los baños de la Universidad y ante mi
pregunta de ¿a dónde van tan arregladas?, ellas comentaron: “vamos a igualarnos
a Perisur”15. Aunque esa expresión tuvo un tono burlón y sarcástico, esto refiere
más al acceso a espacios urbanos públicos, representantes de poderosos emblemas
vinculados con “lo moderno” y de estatus económico como es asistir a un centro

comercial ubicado en una zona residencial de la ciudad.
El imaginario en torno del “supuesto igualamiento” por acceder a la “gran ciudad” y

a la Universidad se sustenta, en parte, por las condiciones materiales y emocionales
con las que cuentan los jóvenes indígenas que deciden estudiar en la UPN-A. La
decisión de estudiar en esta Universidad se encuentra generalmente apoyada por
sus familias-comunidades. Esto opera tanto para los que estudian en la LEI como
para los que estudian en las otras carreras. La decisión de los jóvenes de estudiar
es consultada y aprobada, en alguna medida, por la familia-comunidad. Me refiero
a familia-comunidad como un topos referencial, ya que a partir de la aprobación
de los padres se inicia, en algunos casos, la búsqueda de redes para que la salida
de la comunidad de los jóvenes resulte un hecho favorable, en el caso de los que
vienen de otras entidades. Desde la localización de parientes y amigos de la fami-
lia en la ciudad, hasta la llegada a ésta de los jóvenes acompañados durante un pe-
riodo por algún miembro de la familia-comunidad, resultan las estrategias que se
conforman para que un/a joven pueda lograr esa meta. En este sentido, es variado
el modo de “habitar la ciudad”: jóvenes que llegan a vivir con parientes que ya tie-
nen estancia en la ciudad, aunque el lugar de residencia se encuentre “lejos” de la
Universidad, hasta quienes por no contar con redes en este rubro rentan cuartos
cercanos a la institución16.
En relación con esto último también se conforma un peculiar modo de habitar la

ciudad, pero también hay un peculiar modo de “habitar la universidad”. Ello refie-
re a las prácticas cotidianas de los estudiantes indígenas en la UPN-A. Haciendo
una breve mención de estas prácticas, destaca el hecho del tiempo que pasan los/las
jóvenes indígenas en esta institución universitaria pública, la que les provee espa-
cios diversos para desarrollarse como: bibliotecas, comedor escolar, (de bajo costo
para los estudiantes), acceso a internet, espacios deportivos y culturales, así como
servicios de salud gratis. Estos estudiantes pasan entre ocho y diez horas diarias
en la UPN-A, entre su rutina escolarizada y las otras actividades que se ofertan. En
este sentido, y comparando este caso con un trabajo de Carli (2006), sobre rela-
tos estudiantiles de jóvenes (no indígenas) en la universidad argentina en Buenos
Aires, es significativa la marca que la institución escolar y sus modos materiales de
15 El centro comercial Perisur, ubicado a escasos minutos de la UPN y en la zona del Pedregal en el sur de la Ciudad
de México.
16 El lugar de residencia de los jóvenes entrevistados es variado, hay quienes viven en el estado de México (Chalco,
Cuautitlán, Zaragoza) y hacen hasta dos horas para trasladarse a la Universidad, otros habitan en colonias cercanas a
la Universidad (en las delegaciones Tlalpan y Contreras), y algunos más viven en colonias ubicadas en la zona centro
de la ciudad, como la Del Valle, Coyoacán y Centro.
operar, inciden en la construcción de las identidades estudiantiles. En esto resalta

la diferencia de cómo esta universidad pública en México aún oferta un espacio
para la sociabilidad y configuración estudiantil con “soportes”, a diferencia de cómo
en Argentina y por la destrucción que viene sufriendo la universidad pública en
las últimas décadas, esos espacios son inexistentes y, por tanto, configuran otros
procesos para la sociabilidad y configuraciones subjetivas de lo que es ser un es-
tudiante. Con esto no pretendo resaltar “modelos” ni evaluar la “calidad” de otros
procesos como los pedagógicos y de construcción de conocimientos; más bien, lla-
mar la atención de que las condiciones materiales resultan elementos que también
configuran a las prácticas de construcción identitarias de jóvenes en la universidad
y de sus proyectos estudiantiles. En este sentido, es un pendiente generar estudios
comparativos que nos permitan comprender y conocer más sobre los nuevos actores
de las universidades latinoamericanas y de las transformaciones vividas por éstas.
Algunos puntos para concluir
Rastrear en la historia las acciones dirigidas a pueblos indígenas en el ámbito de la

Educación Superior, permite reconocer que la demanda por el acceso a estos niveles
educativos resulta parte de la lucha de los pueblos y comunidades indígenas desde
la segunda mitad del siglo XX. Los modos en que estas demandas se expresaron
en negociaciones políticas y el impacto que ello tiene en la conformación de una
propuesta pedagógica, resultan aspectos centrales para comprender nuevamente
que lo pedagógico y lo político no van desvinculados.
A través de los relatos de los jóvenes indígenas y no indígenas se pueden identificar

algunos modos en que la experiencia de ser estudiante indígena en la UPN-A, pro-
vee un escenario de sociabilidad y de resemantización sobre la propia adscripción
étnica-comunitaria. Estos procesos, en el espacio de una Educación Superior con-
vencional -no planteada en el marco de las últimas políticas de Educación Superior
interculturales o indígenas-, muestran un reforzamiento identitario, lo que en al-
gunas perspectivas educativas se denomina empoderamiento.
Asimismo, poner en la mira procesos como el de la Licenciatura en Educación

Indígena en la UPN-, y los cambios en el perfil de ingreso identificados en las úl-
timas generaciones de los estudiantes, nos acerca a situar a esta licenciatura como
otras tantas en el campo de la educación, que funcionan en esta Universidad y en
otras. No obstante, esta aparente “homologación” entre estudiantes indígenas y
no indígenas que se dibuja en un nivel del análisis, no lo es en otros. A través de
estudios sobre indígenas en la universidad convencional y/o general, podemos
reconocer los desfaces que en sociedades como las latinoamericanas aún provoca el
mismo proceso de masificación con exclusión en la Educación Superior. Me refie-
ro a exclusión porque no podemos negar las trayectorias desiguales de los jóvenes
indígenas vinculadas al tipo de escolaridad vivida en los niveles escolares anterio-
res, como uno de los aspectos que incide en ello. El desencuentro entre la institu-
ción universitaria -que preconiza la herencia de las instituciones universitarias del
liberalismo decimonónico y que en sus orígenes fue pensada bajo un imaginario
“único” y “monocultural”- y sus actuales actores y procesos de construcción de co-
nocimientos, es profundo.
Finalmente, cabe decir que esta experiencia universitaria está conformando una
producción intercultural en sí, en el marco de la universidad pública convencional.
Esa interculturalidad vivida puede alentar la discusión sobre Educación Superior y
pueblos indígenas, esto es, repensar el modo en que desde las políticas educativas
-a las que también adhieren partes de las organizaciones indígenas-, se siguen plan-
teando las propuestas diferenciadas para indígena y para no indígena. De cómo
se comprenda y aborde esta experiencia universitaria invisibilizada, también se
confrontarán los recientes modelos universitarios dirigidos a la población indíge-
na. En este sentido, y entre los pendientes por estudiar en este caso, se encuentra
el modo en que la presencia indígena en los distintos programas de la UPN-A, ha
logrado interpelar las estrategias de construcción de conocimientos universitarios.
Tenemos un largo camino por recorrer y reformular en torno a la relación escola-
ridad-comunidades indígenas, a la luz de los derechos en un Estado que ahora se
reconoce plurilingüe y pluricultural. Se requiere para esto, entre otras cosas, avanzar
en un concepto de democracia incluyente y de ciudadanía que articule las identi-
dades locales, regionales y nacionales (Villoro, 2002), así como los derechos colec-
tivos de los pueblos indígenas (Gómez, 2006), en un nuevo horizonte societal.

17 de diciembre de 2009

4 de mayo de 2010
gacza_2006@yahoo.com.mx
Dirección postal del autor:

Universidad Pedagógica Nacional, Carretera al Ajusco Nº24, Col. Héroes de Padierna
Del. Tlalpan, C.P. 14200, México, D.F.
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“Dones, dádivas y reciprocidad: Los complejos
mecanismos de acceso a la Educación Superior
en comunidades indígenas”
Hellen Cristina de Souza

“Dones, dádivas y reciprocidad: Los complejos mecanismos de

acceso a la Educación Superior en comunidades indígenas”1
Hellen Cristina de Souza *
Resumen
Este texto trata de enseñar cómo la noción de dar y retribuir presente en los rituales Paresí,
un pueblo indígena de Brasil central, de alguna manera se actualiza en el contexto actual de
las luchas y demandas por la Educación Superior. El objetivo es demostrar cómo la noción
de reciprocidad y de parentesco se articulan en la construcción de vínculos y alianzas que
se establecen entre el alumno indígena y el objeto del compromiso al cual él es étnicamente
vinculado, al competir como alumno indígena a la Educación Superior, que puede ser su
comunidad, su pueblo, el movimiento indígena o la compleja realidad indígena.
Palabras clave: Relaciones interculturales, diversidad, discriminación étnica.
Gifts and Reciprocity: The complex mechanisms of access to higher education

in indigenous communities
Abstract
This text part of different movements attempting to show how the notion of giving and receiving in
the Paresí parties, an indigenous people from Brazilian center region, somehow updates itself in
the current context of the struggles and demands for formal education. The goal is to demonstrate
how the reciprocity and kinship notions are articulated in the construction of linkages and alliances
that are established between the Indian student and his access to the university, that can pass by
his familiar group, the indigenous movement or the many complex facets of Indian reality as it is
to set up in Brazilian or internationally context.
Key words: Intercultural relations, diversity, ethnic discrimination.
Dons, Dádivas e Reciprocidade: Os complexos mecanismos de acceso ao Ensino

Superior em comunidades indígenas
Resumo
Este texto parte de movimentos distintos procurando demonstrar como a noção de dar receber e
retribuir presente nas festas Paresí, um povo indígena da região central do Brasil, de algum modo se
*Posee licenciatura en Pedagogía por la Universidad Católica Don Bosco (1985), especialización en Currículo
de enseñanza primaria por la Universidad de Cuiabá, Mato Grosso, Brasil (1994), y Magister en Educación
en la Universidad Federal de Mato Grosso (1997). Es profesora de la Universidad del estado de Mato Grosso
y profesor titular del Gobierno del estado de Mato Grosso, CEFAPRO/SEDUC-MT.
1 Traducido al español por Fabián Flores, editor asociado de la Revista ISSES.
atualiza no contexto atual das lutas e das demandas por educação escolar. O objetivo é demonstrar
como a noção de reciprocidade e parentesco se articulam na construção dos vínculos e das alianças
que se estabelecem entre o estudante indígena e o objeto de compromisso ao qual ele está etnicamente
vinculado, ao disputar com indígena o acesso ao ensino superior, o que passando pelo seu núcleo
familiar pode ser seu povo, o movimento indígena ou ainda as múltiplas e complexas faces da
realidade indígena tal como a mesma se configura no Brasil ou internacionalmente.
Palavras-chave: Paresí, povos indígenas, ensino superior, reciprocidade.
Los procesos de acceso a la Educación Superior, resultantes de la demanda o de la

lucha de los estudiantes indígenas por la garantía de ingreso a los niveles superiores
de educación escolar en Brasil, pueden ser analizados a partir de la comprensión
de los elementos que caracterizan a los diferentes pueblos y grupos indígenas y sus
estrategias, en contextos distintos y con características regionales muy específicas.
En Brasil viven 222 pueblos indígenas hablantes de cerca de 180 lenguas distintas.
Este trabajo busca visibilizar los aspectos de la “lucha” por la Educación Superior
que aparecen en los testimonios de estudiantes indígenas Paresí, pueblo indígena
de la región central de Brasil, y el modo en cómo ellos actualizan el discurso de
“devolver” a trabajar para la comunidad, un aspecto que al configurarse a partir
del discurso de los intereses colectivos y de la comunidad, asume el riesgo de no
considerar debidamente los intereses personales y las trayectorias individuales.
Los datos iniciales y las entrevistas muestran que se trata de una situación de acce-
so a la Educación Superior con elementos distintos a otras experiencias descritas
en Brasil, como la de estudiantes provenientes de movimientos sociales rurales o
de estudiantes afro-descendientes. Lo anterior puede revelar que los mecanismos
y estrategias de acceso a la Educación Superior comprometen al alumno Paresí
con su pueblo, su comunidad o al menos con un grupo o parte de ella. La obli-
gación de retribuir se encuentra -y se desarrolló- entre los estudiantes indígenas
Paresí tomando como base un dato cultural: la reciprocidad, y como tal, el acceso
a la Educación Superior pasa a ser vista y significada como condición indispensa-
ble para su existencia y permanencia como un grupo étnicamente diferenciado.
La reciprocidad que se actualiza en las fiestas Paresí, que crea y afirma vínculos,
¿puede ser la misma que se materializa en los aspectos, a veces conflictivos, de la
relación que se establece entre los jóvenes y las comunidades indígenas que de-
mandan Educación Superior? Tal como en la percepción del kula como un “nuevo
tipo de hecho etnológico”, dado que establece una “amplia red de relaciones sociales
dones, dádivas y reciprocidad... // Hellen Cristina de Souza 65
e influencias culturales (...) y por su carácter de transacción, que es la esencia misma del
kula” (Malinowski, 1976: 370), el acceso a la Educación Superior y la compleja e im-
bricada red de relaciones que a ella se vincula desde la salida del estudiante hasta su
retorno en una sociedad indígena aldeada como la Paresí, ¿se constituye como un
hecho etnológico? La obligación de dar y retribuir presente en las fiestas Paresí, así
como la obligación de “regresar a la comunidad”, como discurso recurrente en dife-
rentes contextos brasileños, podría mostrar que en los pueblos indígenas la noción
del don continua siendo utilizada para “producir y reproducir relaciones sociales fun-
damentales, comunes a todos los miembros de la sociedad” (Godelier, 2003: 314).
Los Paresí son un pueblo indígena hablante de una lengua del tronco Aruak y ha-
bitantes inmemoriales de la meseta divisora de aguas de las cuencas Amazónica y
Platina, en la región central de Brasil. Viven en aproximadamente una centena de
pequeñas aldeas distribuidas en un territorio superior al millón de hectáreas, que se
extiende por seis municipios distintos, en la región oeste del estado de Mato Grosso.
Han sido descritos en la literatura como un pueblo generoso y habilidoso, y esas
marcas culturales son “(...) percibidas y registradas en los escritos de los bandeirantes2,
de los religiosos, en los informes de los presidentes de provincias, de los investigadores y
de forma especialmente rica, en los testimonios e historias de los propios Paresí” (Souza,
1997: 52-53). La investigación de Romana M. Ramos Costa, quien trabajó con ellos
durante los años 80, revela que la preocupación que los Paresí tienen por construir
una imagen positiva sobre sí mismos es significativa. Más extensivamente, entre
ellos priman las relaciones de generosidad y reciprocidad (Souza, 1997: 82). La con-
cepción de liderazgo, los rituales de donación que marcan a las fiestas tradiciona-
les, así como las actividades simples de la vida cotidiana dan cuenta de una fuerte
noción de reciprocidad. Las fiestas Paresí son emblemáticas; son marcadamente
fiestas de la dádiva y materializan un momento de aproximación entre “parientes
próximos” y “parientes distantes”. Entre estas categorías de parentesco reina un
clima de animosidad y rivalidad que en la fiesta es resignificada, especialmente
porque implica una serie de obligaciones de generosidad y reciprocidad. Los frag-
mentos de la descripción de una fiesta de bautizo en la aldea Seringal demuestran
la centralidad del dar, y también cómo los atributos deseables por la comunidad
encuentran espacio para su plena realización en los rituales:
El bautizo es un ritual obligatorio. En él los participantes se dividen en

dos grupos: (1) los dueños de la fiesta - constituido por los jefes de los gru-
pos domésticos de la aldea y sus familiares, quienes organizan e invitan
2 Nota del traductor. En Brasil se denomina bandeirantes a los hombres que a partir del siglo XVI penetraron en los
territorios interiores de ese país.
a todos para el ritual. El “dueño” de la fiesta es quien tiene hijos para

bautizar, o quien hizo algún tipo de promesa, o tiene hijas adolescentes
que están terminando su período de reclusión. (2) Los fiesteros - son los
invitados de otras aldeas, existiendo consenso de que quien manda en
la fiesta son los fiesteros. Los dueños de la fiesta tienen que hacer todo
lo que los fiesteros piden (...) Tal ritual comienza así: viene una persona
para invitar a todo el mundo, (...) Alguien de la familia de los dueños de la
fiesta va personalmente a realizar la invitación y también deberá esperar y
acompañar a los fiesteros hasta que lleguen a la fiesta (...) los que fueron
a invitar llegan a las casas de los dueños de la fiesta para decirles cuántos
fiesteros han traído y lo que ellos desean comer, (...) Carne de ñandú y
beiju son los alimentos más solicitados (...) Ellos tienen que traer todo lo
que la gente pide. Por eso, es que cuando ellos van a cazar para la fiesta,
traen todo lo que ellos ven (Nilce, 23 años, aldea de Río Verde). (...) Al
final del día, cuando todos los invitados han llegado, grupos de mujeres
se reúnen en las diferentes entradas de la aldea, es la hora de la llegada
de las mujeres. (...) todas ellas se visten con sus mejores ropas y colocan
adornos en sus cabellos, y entonces caminan hacia el patio de la aldea.
Primero, toman chicha en el terreno, luego son conducidas adentro de
la casa. Esto es porque va a comenzar el Iurruru, una danza masculina
con flautas sagradas. Mientras los hombres estén bailando el Iurruru las
mujeres no podrán salir al patio, pues no pueden ser vistas. Ellas están
con mucho miedo mientras ellos golpean con las flautas alrededor de la
casa y en la propia casa, para espantar a los malos espíritus. (...) Al final
del Iurruru, los hombres recogerán las flautas en la Yamacahana, la “casa
de las flautas”, una réplica en proporciones bien menores, de la casa
Paresí. Siendo guardadas las flautas, hay un intervalo durante el cual al-
gunos hombres van a tomar un baño. De algún modo todos se preparan
para bailar el Zolane hasta el amanecer. Zolane es la única danza en la
cual las mujeres participan bailando. Ellas no pueden cantar y no deben
intercambiar sus parejas, razón por la cual, siempre después de los inter-
valos o en las paradas para descansar, regresan al lugar donde estaban.
Las mujeres no intercambian sus parejas porque, al final, ellas les piden
presentes a ellos. Normalmente, ellos llevan espejos, sandalias, vestidos,
perfumes. Ellos se irritan cuando llevan esos regalos y ellas no los piden.
En el caso de que ellos no lleven nada, ofrecen sus propias camisas o los
peines que están en los bolsos, etc. (...) cuando acabe el Zolane, mañana
bien temprano, el dueño de la fiesta entregará a los fiesteros el Chirrali.
Entonces ellos salen, para después regresar al interior de la casa y cantar
el Chirrali. Ellos obtienen de presente, después, carne y beiju, porque ya
ha sido todo separado para cada cosa. Al mediodía es hora del Waluco,
el baño en el río, que corresponde al “bautizo” propiamente dicho. (...)
Cuando anochece, todos se preparan nuevamente para el Zolane, que en
esta ocasión es lo primero que sucede. A diferencia de la primera noche,
los hombres van a cantar, además de los cantos tradicionales, otros cantos,
desafíos, provocaciones y especialmente “chismes” que hablan sobre los
últimos hechos, dando cuenta de los últimos acontecimientos sucedidos

en las aldeas (...) Terminado el Zolane, las mujeres nuevamente perma-
necerán presas dentro de las casas, y los hombres saldrán para bailar la
Yamaca hasta el amanecer. (...) Luego, temprano cuando amanece, co-
mienza la ceremonia de bautismo. Los padres y parientes del niño, o del
adulto que va a ser rebautizado, llevan mucha comida, pero mucha comida,
al medio del patio de la aldea: hoy ellos llevan comida de halíti y de imóti.
Los fiesteros permanecen alrededor de la comida y escogen los alimentos
que van a tomar. El pajé3 dice el nombre anteriormente escogido, y ofre-
ce a quien está siendo bautizado, después la chicha, la carne de ñandú y
por último, el beiju. Si se trata de un bebé, entonces la madre va a comer
en su lugar...En seguida los fiesteros se sirven todo lo que quieran, has-
ta acabar con todo, porque ya es el fin de la fiesta (Souza, 1997: 74-82).
La danza que termina la fiesta es significativa:
Acabada la fiesta, algunos hombres van a cantar y bailar en la puerta de

los dueños de la fiesta, el Zukuzuku, la danza de las hormigas. Como las
hormigas que se llevan todo, los bailarines pidientes van a ‘limpiar’ a los
dueños de la fiesta. Los Paresí creen que no es bueno que sobre algo de
lo que fue comprado o preparado para la fiesta. Desde esa perspectiva,
de algún modo es un ‘favor’ pedirle a alguien que se lleve las cosas que
sobran. En el Zukuzuku al que asistí, pidieron y obtuvieron un perro, un
zapato usado de la esposa del dueño de casa, material de pesca y mucha
comida, que después repartieron entre sí. Cuando pidieron un fusible
(usado en escopetas), como el dueño de casa no tenía, para disculparse
ofreció otras cosas en su lugar. Al final, bromeando para que todos se
rieran, pidieron a la hija adolescente del dueño de casa. Durante todo el
tiempo de la danza el dueño de la casa demostró placer en entregar todo
lo que estaba siendo pedido (Souza, 1997: 84).
No tener para ofrecer lo que fue pedido es motivo de preocupación. Los fiesteros
prueban la generosidad de quien los invitó y saben que van a tener que retribuirla
cuando la fiesta sea en su aldea. Para un Paresí: “Nosotros tenemos que dar todo lo
que el fiestero pide. Se compra para eso, para agradar al fiestero...tiene que pedir, porque
si se compró para la fiesta tiene que acabarse todo” (Souza, 1997: 82). A la obligación
de pedir, sigue la obligación de dar, así como a la obligación de invitar sigue la
obligación de aceptar la invitación y de retribuirla. La invitación aceptada será una
invitación retribuida. Los Paresí desarrollan así un circuito de fiestas que puede ser
pensada aproximándose a los principios desarrollados por Malinowski para explicar
el kula, en Nueva Guinea: “el kula consiste en la donación de un presente ceremonial en
3 Nota del Traductor. El pajé es una figura social destacada dentro de las sociedades indígenas. Suelen ser identificados
como personas portadoras de gran conocimiento, de poderes espirituales y/o curanderos.
cambio del cual, luego de cierto lapso de tiempo, debe ser recibido un presente equivalen-
te” (Malinowski, 1976: 84). Por lo tanto, los dos principios más importantes en la
organización del kula: “primero, que el kula es un presente retribuido después de cierto
período de tiempo, por medio de un contrapresente, y no por un trueque; y, segundo, que
le cabe al donante establecer la equivalencia del contrapresente, que no puede ser impues-
ta y no puede haber regateos o devoluciones en el intercambio” (Malinowski, 1976: 84).
En los rituales Paresí la obligación de “realizar la fiesta” y de ofrecer todo lo que

los fiesteros quieren con generosidad, no se realiza solo por tener en cuenta las
sanciones sociales; los Paresí temen las consecuencias sobrenaturales que pueden
caer sobre quienes se muestren “mezquinos”4, avarientos, sobre los que no saben
dar. “Esta obligación se exprime de modo mítico, imaginario o si se prefiere, simbólico y
colectivo: asume el aspecto de interés ligado a las cosas intercambiadas (...) la comunión
y alianza que establecen son realmente indisolubles” (Mauss, 1989: 194). Cuando al-
gunas personas se muestran incómodas con las donaciones, los otros miembros
de la familia buscan compensar esa actitud creando un ambiente favorable: “Mamá
era bien segura. Entonces ellos siembre cantaban con el nombre de ella. Una vez a ella
no le gustó, porque pidieron el vestido que ella estaba usando por primera vez; entonces
papá ya sabía, ya había dejado todo preparado antes...” (Angelina, 50 años, Tangará
da Serra) (Souza, 1997: 82). Para Mauss: “(...) el intercambio, funciona en estas so-
ciedades bajo una forma desinteresada y al mismo tiempo obligatoria” (Mauss, 1989:
194). En el caso de los Paresí, las alianzas no se realizan solamente entre el dueño
de la fiesta y los fiesteros, sus invitados; todo el ritual está permeado por innume-
rables momentos de oferta que reflejan y repiten los mitos ancestrales y actualizan
la pertenencia de cada uno y de todos al mismo grupo: “(...) la permanencia de la
influencia de las cosas intercambiadas - no tiene sentido sino traduciendo bastante direc-
tamente la manera cómo los subgrupos de estas sociedades segmentadas, del tipo arcaico,
están permanentemente imbricados unos a los otros y sienten todo el deber unos para con
los otros” (Mauss, 1989: 194). El estudiante indígena Paresí revela y actualiza esa
misma obligación con el grupo al afirmar que “nadie estudia para sí mismo, nosotros
estudiamos para la comunidad”, como el dueño de la fiesta, que no hace la fiesta
para sí, sino que hace la fiesta para los invitados, hace la fiesta para la comunidad.
Esa misma lógica de reciprocidad puede ser encontrada en los modos y los proce-
sos que muy recientemente los pueblos indígenas han desarrollado para entender
y enfrentar los complejos mecanismos de las pruebas de acceso y del acceso a la
Educación Superior, y del retorno a la comunidad.
4 Malinowski registró una perspectiva semejante en Nueva Guinea: “En efecto, la avaricia es el vicio más despreciado,
constituyendo entre los nativos la única cosa sobre la cual ellos hacen críticas morales realmente amargas”(Malinowski,
1976: 85).
De este modo, parece ser posible afirmar que los Paresí actualizan, desde un amplio
y complejo repertorio cultural, elementos capaces de crear vínculos permanentes
entre los jóvenes, que disputan las condiciones materiales de acceso a la univer-
sidad, y la comunidad o el pueblo, los “dueños” de los procedimientos de acceso,
teniendo en cuenta criterios tradicionalmente establecidos y reconocidos como cul-
turalmente legítimos por la comunidad. Los datos permiten observar un “modelo
familiar” de construcción del acceso a la Educación Superior, el que puede indicar
una selección de elementos relacionados al sistema de parentesco5 y a las divisio-
nes internas, para asegurar las estructuras y patrones culturales de poder político
al interior de la comunidad, desarrollando estrategias culturalmente legítimas de
acceso a la Educación Superior que privilegian a los grupos establecidos, sin que
eso necesariamente implique rivalidades y antagonismos que comprometan la so-
lidaridad intra-grupal6; no obstante, los datos disponibles para este trabajo son aún
insuficientes para comprender este aspecto.
El acceso a la Educación Superior se configura como una demanda muy distinta y

culturalmente mediada que crea y controla un sistema en donde las vacantes y be-
cas circulan en un sentido, y en donde los profesionales y el trabajo especializado
retornan en otro. A semejanza del kula, o de la elaborada sucesión de invitaciones
y regalos aceptados y retribuidos en las fiestas tradicionales Paresí, el acceso a la
Educación Superior establece un circuito de intercambios y de alianzas de los jóve-
nes, no solo con los parientes próximos o con su comunidad de origen, sino también
con su pueblo e inclusive con otros pueblos indígenas y con el movimiento indíge-
na. La circulación de becas y de vacantes disponibles para la Educación Superior
es lo que crea la deuda, de la misma manera que un brazalete o un collar no están
originalmente sometidos a ninguna deuda; es su puesta en circulación que la crea7.
5 Las observaciones y los datos disponibles para este trabajo no permiten aún relacionar las categorías de parentesco
que estructuran la organización de la fiesta tradicional entre los Paresí con el acceso a la Educación Superior y
principalmente, cómo los sistemas de parentesco locales influencian la distribución del acceso a la Educación Superior
y la distribución de los puestos de trabajo en la comunidad. Entre los estudiantes están frecuentemente los hijos de
familias que dominan el portugués -y claro, muchos hijos de caciques y de líderes tradicionales-, que en algún momento
se vincularon a las misiones que accedieron al sistema de empleos y cargos dispuestos por el Estado a través de la
FUNAI (Fundación Nacional del Indio), y más recientemente del área de educación y salud. No obstante, es necesario
reconocer que los datos no son conclusivos y no han tomado en cuenta el sistema de parientes próximos y distantes,
categorías presentes en las fiestas y en la sociedad Paresí.
6 Godelier observó que hay grupos donde “el objetivo declarado es permitir a solamente algunos individuos y a algunos
grupos el acceso a las posiciones, títulos y categorías puestas en competición” (Godelier, 2003: 224). Recordando a
Paul Bohannan, Godelier además informa que “cada categoría de bienes constituye, (...) una ‘esfera de intercambio’
distinta de otras, no ocupando el mismo lugar en la reproducción de la sociedad. Una esfera, por ejemplo, se refiere
al parentesco, otra a las relaciones políticas. Además, es preciso recordar que la lógica de los dones permite valorizar
las categorías en la sociedad” (Godelier, 2003: 245).
7 Malinowski, Mauss, Godelier.
En este contexto, ¿qué es el don? ¿Cuál es el sentido de reciprocidad que estable-

ce? Siendo ‘lo compartido’ por lo cual la comunidad dio sentido de creación de
obligación, deuda y en fin, de una alianza: “La ‘cosa’ puede ser muy bien una danza,
una magia, un nombre, un ser humano, un apoyo en un conflicto, o una guerra (...)
es constituido por todo aquello que sea posible de compartir, tiene sentido y puede crear,
en otro, obligaciones, deudas” (Godelier, 2003: 156). El estudiante, al salir, lleva una
carta de recomendación de la comunidad, un pueblo, un nombre, cuya existen-
cia es legalmente reconocida -una categoría jurídica-, lleva un documento de la
Fundación Nacional del Indio -FUNAI8- que indica el nacimiento, el parentesco
y la dirección en una Tierra Indígena, otra categoría que carece de reconocimien-
to y registro estatal. El dominio de la comunidad sobre el apoyo financiero que el
joven recibe de las asociaciones, o sobre “la beca de estudio”, o sobre la “vacante”,
se establece construyendo un sistema en donde las generaciones más jóvenes se
suman estableciendo una deuda o una alianza, que, en el caso de las vacantes y
de las becas, son mediadas en un lenguaje y según los estándares que el Estado
reconoce, independiente de si las iniciativas son públicas o privadas9. Una amplia
y significativa selección de documentos y actitudes reconocidos y autorizados por
el Estado caracteriza la lucha por las vacantes y becas “que no se desplazan por sí
mismas. Lo que las pone en movimiento y las hace circular en un sentido, después en
otro y en otro, etc. es siempre la voluntad de los individuos y de los grupos de establecer
lazos personales de solidaridad y/o de dependencia entre ellos” (Godelier, 2003: 157).
Esta es una situación compleja. Al crearse, en conjunto con las universidades o con
los gobiernos, los criterios de selección y de distribución de los dones/becas/apoyo
financiero, o al adoptarse los criterios de las universidades que ofrecen vacantes,
los pueblos indígenas y sus líderes tradicionales ¿buscan fortalecer de algún modo
el carácter obligatorio de la reciprocidad? Los estudiantes asumen un compromiso
público y escrito de retribución, mediado por las instituciones formadoras y así, un
nuevo actor aparece en el circuito de los intercambios: El Estado, una fundación,
una ONG. Paradojalmente, esto ocurre en el mismo momento en que se amplía la
participación de las asociaciones indígenas, incluso financiera, en los mecanismos
y estrategias de acceso y permanencia en la Educación Superior.
8 La FUNAI, vinculada al Ministerio de Justicia, en Brasil, a pesar de los cambios recientes, se caracteriza por mantener
las características de órgano tutor.
9 Las experiencias más significativas de programas que priorizan la realización de trabajo comunitario como una
contrapartida del estudiante parecen ser en este momento el programa VIGISUS, que a través de FUNASA (Fundación
Nacional de Salud) garantizó el acceso a becas para estudiantes indígenas en distintas instituciones de Educación Superior
en el área de salud, y los estudiantes que están en Cuba -también en el área de salud-, beneficio que fue conseguido
a través de la mediación de la COIAB (Coordinación de las Organizaciones Indígenas de la Amazonia Brasileña).
Los testimonios de los primeros estudiantes indígenas, durante el período del go-
bierno militar en los años 80, comparados con el modelo que hoy se configura,
parecen revelar esta creciente burocratización y ampliación del monitoriamiento
del Estado sobre los modos y procesos de selección de la comunidad, lo que puede
indicar una manifiesta tendencia de las comunidades a fortalecer sus lazos entre
sí, fortaleciendo los lazos con el Estado10.
En el recuadro:
Década de los 80 Actualmente

Movimiento migratorio en dirección a Brasilia, Fortalecimiento de la presencia de estudiantes
politizado y autónomo. en Brasilia, principalmente de los pueblos nor-
amazónicos y nordestinos, y movimiento migratorio
en dirección a diferentes ciudades brasileñas,
incluso a las de pequeño tamaño. Esto se relaciona
además con la expansión de la Educación Superior
en las pequeñas ciudades del interior del país.
Fuerte intervención de la FUNAI en las aldeas, fortaleciendo Centralización de la FUNAI, del gerenciamiento de
un conflicto generacional y afirmando el carácter los recursos y en la creación de criterios que puedan
arbitrario e individualista del joven que ‘abandona’ la fortalecer el ‘dominio’ de la comunidad sobre la
aldea para estudiar. oferta de becas y vacantes.
La reglamentación sobre el acceso a becas y ayuda Segmentos de estudiantes beneficiados por
financiera de la FUNAI priorizaba criterios de postulación las becas que la FUNAI dispone, no dominan
basados en el dominio de una lengua indígena y de una lengua indígena y/o son descendientes de
poca ‘aculturación’, conforme establecía la Portaria 887, casamientos intergrupales o interétnicos, basándose
editada por la FUNAI en 1986. en los criterios de autoreconocimiento indicados
por la Convención 169 de la OIT, de la cual Brasil es
signatario desde el año 2003.
10 “La voluntad de establecer tales lazos personales expresa más que la voluntad personal de los individuos y de los
grupos, e incluso más que el dominio de la voluntad, de la libertad de las personas (individuales o colectivas). Pues
aquello que se produce o se reproduce a través del establecimiento de esos lazos personales es el conjunto o una parte
esencial de las relaciones que constituyen la base de su sociedad, y que le imprime una cierta lógica global que es,
al mismo tiempo, fuente de la identidad social de los individuos y grupos miembros. En suma, lo que se manifiesta
a través de los objetivos que persiguen, de las decisiones que toman, de las acciones que realizan voluntariamente
los individuos y los grupos que componen una sociedad dada, no son solamente sus voluntades personales, sino
necesidades a-personales o impersonales vinculadas a la naturaleza de sus relaciones sociales, y que resurgen sin
cesar de la producción-reproducción de esas relaciones (sean relaciones de parentesco, de poder o de relaciones con
los dioses y los espíritus de los muertos)” (Godelier, 2003: 157).
Actualmente hay jóvenes Paresí estudiando en instituciones de enseñanza superior

públicas o privadas en diferentes municipios del estado de Mato Grosso, la mayoría
de ellos en programas o proyectos específicos para indígenas. Las asociaciones in-
dígenas Paresí han desarrollado estrategias de apoyo a los estudiantes. Al accionar
estos mecanismos el estudiante Paresí sale de su comunidad identificado con el
nombre de su pueblo, como una especie de embajador de su comunidad. Sin em-
bargo, aún existe cierta animadversión entre los que salen y los que se quedan. En
algunos casos se fortalece una situación de rivalidad interna, que también puede
estar asociada a las características tradicionales de la organización política de los
Paresí, a la organización espacial y numérica de las aldeas y al sistema de parentesco
del grupo. Este contexto, en que se establece cierto tipo de conflicto entre los más
nuevos que salen para estudiar y los que permanecen, ¿podría estar relacionado
con la noción de que es imposible retribuir el don? ¿La obligación de retornar y de
trabajar para la comunidad nunca cesa? La discusión en torno a los criterios, mo-
dos y formas de control social/cultural se confunde con una inevitable inquietud
respecto al futuro y a los desafíos de mantenerse como un grupo étnicamente dife-
renciado; la preocupación por los jóvenes -y por lo que ellos van a hacer- se expresa
en diferentes discursos, repetidos y reiterados por los líderes y por los estudiantes.
En el contexto de este trabajo, los datos no son suficientes para que puedan ini-
cialmente dar cuenta de alguna contribución consistente sobre el modo en que los
Paresí distribuyen los puestos de trabajo entre los estudiantes y profesionales que
ya iniciaron el circuito del retorno. No obstante, es posible afirmar que los Paresí
están desarrollando modelos para organizar un circuito de acceso a la Educación
Superior y de regreso a la comunidad, creando y administrando frentes de trabajo
variados y extremadamente lucrativos. Al aceptar la vacante, al aceptar la beca y el
apoyo financiero, el estudiante indígena está obligado a retribuir en trabajo para su
pueblo11. Económicamente, los Paresí viven del usufructo del cobro de peajes de la
carretera MT 158 que atraviesa parte de sus tierras, de la labor mecanizada y de la
monocultura de la soya. Desarrollan pequeños proyectos de desarrollo comunita-
rio y sustentable, relacionados a los aspectos de su cultura tradicional; asumieron
la coordinación de los programas de salud para los pueblos indígenas del Distrito
de Salud Indígena -administrando uno de los más significativos presupuestos para
salud en la región- y actualmente, discuten internacionalmente la venta de bonos
de carbono. Este conjunto de actividades económicas abre una ventana importante
11 La perspectiva de ayudar al estudiante y de comprometerlo con las necesidades del pueblo indígena es una marca
que pude constatar desde el egreso de los primeros estudiantes Paresí. A inicios de los años 90 escuché el relato
emocionado de alguien que estudiaba “afuera”. Me dijo que cierta vez, cuando él estaba pensando en abandonar sus
estudios, desanimado con las dificultades, un cacique de otra aldea bien distante de la de él, lo llamó y le dijo que
iba a darle un presente en dinero, y que él no debería dejar de estudiar porque “nuestro pueblo” necesitaba de él.
de posibilidades de trabajo y de buena remuneración para los jóvenes; una expe-

riencia que podrá contribuir a la discusión sobre la relación que se establece entre
el retorno de los estudiantes indígenas y las posibilidades económicas de las tierras
indígenas y de su entorno.
Finalmente, el acceso a la Educación Superior se da en un momento histórico de

emergencia indígena, del fortalecimiento de los movimientos indígenas, y se con-
figura como una demanda asociada a autonomía y al reconocimiento étnico. Existe
una fuerte mediación del Estado en la circulación de las vacantes y becas que se
ofrecen y disponibilizan en las instituciones de enseñanza superior, en el contexto
de políticas reparadoras o compensatorias que han ganado fuerza en Brasil duran-
te los últimos años. No obstante, las políticas públicas de inclusión a la Educación
Superior, en el contexto interno de los pueblos y de las comunidades indígenas,
tienden a transformarse en estrategias de pertenencia y regulación de la identidad
étnica, un medio de afirmar y fortalecer el compromiso de los jóvenes con su pue-
blo, su aldea o con el movimiento indígena. Al interior de las comunidades, ellas
se establecen como un ‘objeto’ que crea vínculos y alianzas, y pasan a actualizar un
complejo sistema de relaciones de intercambio y reciprocidad.

13 de enero de 2010

13 de febrero de 2010
hellendesouza@gmail.com

Rua 13, 662-S Centro. Tangará da Serra, Mato Grosso, Brasil. 78.300-000.
Bibliografía
GODELIER, Maurice. 2001. O Enigma do Dom. Civilização Brasileira.
MALINOWSKI, B. 1976. Argonautas do Pacífico Ocidental. São Paulo. Abril Cultural.
MAUSS, M. 1989. Ensaio sobre a Dádiva. Lisboa. Edições 70.
OSTA, Romana, Ramos, Maria. 1985. Cultura e Contato: Um estudo da Sociedade Paresi no contexto das relações
inerétnicas. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro. UFRJ.
SOUZA, Hellen Cristina. 1997. Entre a aldeia e a cidade: Educação Escolar Paresí. Dissertação de Mestrado. Cuiabá.
UFMT.
Ensayos
“Derechos educativos y lingüísticos
de los pueblos indígenas de Chile”
Elisa Loncon
“Derechos educativos y lingüísticos de los pueblos indígenas de Chile”

Elisa Loncon *
Resumen
Los derechos educativos y lingüísticos de los pueblos indígenas son parte integrante de
los Derechos Humanos, exigibles al Estado de Chile por haber ratificado y aprobado la
Convención Internacional de los Derechos del Niño y de los Adolescentes y ser estos parte
integral de los Derechos Humanos, según artículo 5º inciso 2º de la Constitución Política
de la República de Chile de 1980.
La coyuntura política marcada por la reciente aprobación del Convenio 169 y el tema del
Bicentenario de la República (2010), dejan al descubierto los conflictos sociales y políticos
que tensionan las relaciones entre los pueblos indígenas y el Estado. Pese al conflicto y la
violencia que se han encargado de mostrar los medios de comunicación, las organizaciones
en conjunto con otras instancias sociales como el mundo académico han generado diálogos
profundos respecto a los derechos de los pueblos, en los que tienen cabida el tema de los
derechos lingüísticos y educativos, temas a desarrollar en esta presentación.
Palabras clave: Derechos lingüísticos, pueblos indígenas, demandas interculturales.
Educational and linguistic rights of indigenous peoples of Chile
Abstract
The educational and linguistic rights of indigenous peoples are an essential part of the Human
Rights that are legally binding on the Chilean State as a result of its having ratified and approved
the Convention on the Rights of the Child; being also such rights an integral part of the Human
Rights guaranteed by the Political Constitution of the Republic of Chile of 1980 - according to the
5th Article, 2nd Subparagraph thereof.
The political situation characterized by the recent approval of the Agreement 169 and the celebration of
the Republic’s Bicentenary (2010) reveal the social and political conflicts that strain the relationships
between the indigenous peoples and the State. Despite the conflict and violence shown by the mass
media, social organizations and other groups - such as the academic world - have been generating
in-depth dialogs regarding the rights of peoples. In this interaction, educational and linguistic rights
are present and they are the subject matter of this presentation.
Key words: Linguistic rights, indigenous peoples, intercultural demands.
*Académica de la Universidad de Santiago de Chile, lingüista experta en educación intercultural y hablante

de mapudungun.
Introducción
El reconocimiento del derecho lingüístico y el derecho a la educación culturalmen-

te pertinente de los pueblos indígenas es todavía un tema pendiente en la historia
de Chile. Hoy el país tal vez se encuentre en una primera fase de reconocimien-
to de estos derechos, siendo su implementación el punto más débil; aunque hay
cambios importantes falta mucho para su ejercicio pleno. Entre los obstáculos se
encuentran la falta de reconocimiento constitucional de las lenguas indígenas y el
carácter de la institucionalidad chilena como instancias reproductoras del racismo
estructural (Stavenhagen, 2003), y que impide la participación de los pueblos en la
toma de decisión sobre su futuro como pueblos.
En la historia del movimiento social mapuche las primeras demandas para la incor-
poración de la lengua mapudungun en la educación datan de los años 30 en adelante
(Donoso, 2008) y recién en 1996 el Ministerio de Educación crea el Programa de
Educación Intercultural Bilingüe (PEIB-MINEDUC), al amparo de la Ley Indígena
19.253 (1993).
El PEIB se ha implementado como programa piloto en diferentes modalidades, como

talleres optativos de enseñanza de lengua y cultura indígena (mapuche, aymara, likan
antay, quechua, rapa nui), y en menor medida como Planes y Programas Propios
(PPP), propuestos por las escuelas mediante la readecuación curricular de las asig-
naturas a la cultura de los estudiantes, que sin cambiar los objetivos y contenidos
mínimos de enseñanza, contextualizan el aprendizaje a las culturas indígenas. De
estos sistemas de implementación, el menos completo en términos pedagógicos y
de gestión lo constituye la modalidad taller, que es de carácter voluntario para los
alumnos indígenas, no se inserta en el programa curricular formal; y, en algunos
casos, se presta como espacio para acentuar la discriminación al niño indígena,
que es objeto de burlas por parte de los niños no indígenas, en vez de potenciar la
valoración de su lengua y cultura.
Sin embargo, en este proceso el desarrollo de la EIB ha estado centrado más que
en la enseñanza de las lenguas indígenas para el desarrollo del bilingüismo en las
comunidades, en el trabajo con las culturas originarias y, en muchos casos, a par-
tir de una visión sesgada y folclórica de los pueblos y culturas. Cabe señalar que el
año 2005 se aplicó un diagnóstico del estado de la EIB en los diferentes pueblos
indígenas y entre las conclusiones arrojadas figuran el nulo avance en el desarrollo
del bilingüismo en las escuelas (MINEDUC, 2005), una consecuencia obvia de la
falta de atención a las lenguas.
En los otros ámbitos de la política pública el derecho lingüístico de los pueblos in-
dígenas no es un tema que llame la atención, por ejemplo, la política de los medios
derechos educativos y lingüísticos... // Elisa Loncon 81
de comunicación funciona en el monolingüismo absoluto del castellano, silencian-

do las voces de los pueblos originarios. Tampoco las políticas contra la discrimina-
ción han asumido la lucha contra el racismo a los indígenas y migrantes, en la que
perfectamente pueden tener cabida acciones como la defensa del nombre indígena
vulnerado continuamente, la promoción de las lenguas y culturas, etc.
Otro punto importante de destacar en esta introducción es la toma de conciencia de

parte de las comunidades frente a la amenaza de la desaparición de las lenguas indíge-
nas; ello ha permitido la creación de redes y colectivos sociales en torno a la búsqueda
de soluciones y estrategias de revitalización lingüística cultural, entre ellos se encuen-
tran la Escuela de Filosofía, Espiritualidad y Sabiduría Ancestral Mapuche, la creación
de la Red por los Derechos Educativos y Lingüísticos de los Pueblos Indígenas que
ha aportado al debate sobre los derechos lingüísticos, ausente hasta la presentación
del Proyecto de Ley General de Educación el año 2007, y otras iniciativas autónomas.
Por otra parte, y al amparo de las políticas del gobierno de la Concertación, en los
dos últimos años surgieron otras instancias vinculadas a las lenguas y culturas in-
dígenas, como las academias de las lenguas indígenas aymara, quechua, rapa nui y
mapuche, la creación de un instituto de cultura y una naciente institucionalización
de los educadores tradicionales, conocida como Azeluam.
La presencia de estos colectivos será importante para el futuro lingüístico cultural de

los pueblos, siempre y cuando se actúe en función de los grandes objetivos e intere-
ses de los pueblos indígenas, como la defensa y desarrollo de sus lenguas y culturas.
Sobre la experiencia de EIB
La población indígena en Chile según el censo de 2002 conforma el 4,6% de la

población nacional (692.192 personas), distribuida de la siguiente manera:
Pueblos Indígenas (Censo 2002)

Pueblo Total población Población %
Alacalufe 2.622 0,02%
Mapuche 604.349 4,00%
Atacameño 21.015 0,14%
Quechua 6.175 0,04%
Aymara 48.501 0,32%
Rapa Nui 4.647 0,03%
Colla 3.198 0,02%
Kawaskar 1.685 0,01%
Las escuelas de EIB están distribuidas en los diferentes pueblos indígenas, exis-
tiendo experiencia de EIB en las zonas aymara, likanantay, quechua, mapuche y
rapa nui, distribuidas de la siguiente manera:
Pueblo y región Número

Aymara XV y I Región 45 Escuelas
Likanantay II Región 17 Escuelas
Quechua II Región 1 Escuelas
Rapa Nui V Región 1 Escuelas
Mapuche VIII, IX, X y XI Región 264 Escuelas
Fuente: PEIB-MINEDUC (2008).
Los recursos para implementar la EIB son otorgados por el Programa Orígenes
al Ministerio de Educación (MINEDUC) y son administrados por las respectivas
Secretarías Regionales Ministeriales de Educación (SECREDUC) regionales.
La población de estudiantes indígenas en la educación básica, según el Registro de

Estudiantes de Chile (RECH) alcanzó en el año 2007 a una matrícula de 196.206
niños/as indígenas, lo que equivale al 5,3% de la matrícula nacional. La matrícula
total de las escuelas focalizadas por el Programa Intercultural Bilingüe Orígenes,
es de 26.164 niños/as, de ellos 14.755 son indígenas; la cifra equivale a un 56%
de la matrícula total de las escuelas y a un 7,5% de la matrícula nacional indígena.
Esta cifra nos indica que de todos los niños indígenas solo el 7,5% tuvo acceso a
un programa de EIB el año 2007. No se cuenta con los datos del año 2008, pero
se sabe que desde el inicio del año 2009 a la fecha las escuelas de EIB han dismi-
nuido, dado que el MINEDUC retiró el presupuesto destinado al programa de EIB.
Además de la experiencia de EIB en escuelas, la Educación Intercultural Bilingüe se
ha incorporado en la educación preescolar. El año 2007 el desafío propuesto por la
Presidenta Bachelet fue crear 30 jardines infantiles con currículum intercultural a
lo largo del país, cifra que se suma a los 61 jardines infantiles étnicos ya existentes.
En la Región Metropolitana la propuesta fue crear ocho jardines interculturales

con niños descendientes de pueblos originarios e hijos de inmigrantes y refugia-
dos, principalmente de Palestina y Haití. De estos, dos funcionan en la comuna de
Macul y Maipú, tres se están construyendo en las comunas de San Ramón, Lampa
y Lo Prado, y otros tres se encuentran en proceso de diseño arquitectónico en las
comunas de La Florida, San Bernardo y Peñalolén. A la cifra inicial se suman otros
jardines interculturales reconocidos por la Junta Nacional de Jardines Infantiles

(JUNJI); estos son los jardines Kipay antü y Pu Peñi de la comuna de La Pintana, y
un jardín ubicado en Cerro Navia. Es decir, la Región Metropolitana contaría con
once jardines infantiles que tratan el tema intercultural.
Lo ya señalado refleja que existe una preocupación por el tema a un cierto nivel
institucional, sin embargo, los problemas de fondo como la falta de recursos eco-
nómicos y la débil gestión de la EIB a nivel de política educativa, no hace viable su
desarrollo; los programas nacen como experiencia piloto y duran mientras cuen-
tan con recursos de proyectos especiales y luego desaparecen, como se aprecia en
el cuadro a continuación.
Escuelas con experiencias en interculturalidad o lengua indígena en la Región Metropolitana.
Comuna Nº Esc. Año Nivel Modalidad y Gestión

Lo Prado 2004 1º a 3º básico DAEM. Se enseña lengua y cultura, e historia.
San Bernardo 15 2007 Talleres de cultura y lengua (Peumafe), ahora con
recursos SEP.
Quilicura 1 2004 Ed. Media. Cultura aymara 1º Medio, mapuche en 2º Medio, rapa
via PPP nui 3º y las tres culturas en 4º Medio.
2007 PEIB del Mineduc.

2008 a 2009 No se sabe si continúa y con qué recursos.
Quilpué, Valparaíso 2006 a 2008 Talleres de cultura, lengua, cosmovisión y trabajos
manuales en telar y tallado.
Maipú 9 2006 Básico Munic. Talleres cultura y lengua, e historia.
y part. subvs.
El Bosque 1 2005 a 2007 Básico 5º y 6º Talleres de cultura y lengua.
Peñalolén 1 2006 a 2008 Recursos de Conadi.
Macul 9 2006 a 2008 Básico 6º a 8º Talleres de lengua y cultura aymara, rapa nui y
mapuche. Recursos de Conadi.
San Ramón 1 1999 a 2006 Básico 3º a 5º Talleres cultura y lengua, e historia.
2006 a 2008 Básico 3º a 5º Talleres culturales.
La Pintana 10 2005 a 2008 Pre-Básica y Recursos Conadi - Mineduc.
Básica 1º a 8º. PEIB en PADEM en Lenguaje y Comunicación,
Munic. y partic. Matemática; Ciencias del Medio Social y Natural;
Subv. Tecnología; Ed. Musical y Ed. Física.
2009 3º a 4º Medio Especialidad de Alimentación.
4 2009 Plan de Mejora Escolar, ley SEP.
Fuente: Aportes de Juana Cheuquepan, PEIB de La Pintana.

Como se observa, el cuadro muestra la intermitencia de la EIB y su falta de conti-

nuidad, provocada fundamentalmente por la falta de financiamiento y la falta de
un compromiso real con las comunidades indígenas. Esta debilidad también se
observa en el tipo de modalidad de implementación de la EIB como experiencia
piloto y no como política educativa de largo alcance.
Los problemas de la implementación de la EIB, como la falta de recursos econó-

micos, falta de continuidad en el tiempo y falta de profesores especialistas en en-
señanza de lenguas indígenas, cruzan y afectan a todas las experiencias de EIB,
sean éstas dirigidas por el MINEDUC, directamente por proyectos financiados por
CONADI, o experiencias de EIB de las escuelas autónomas; debido a que la actual
política educativa no otorga sustento institucional, político, económico, ni técnico
al desarrollo de la EIB; debilidad que tiene su base en la falta del reconocimiento
del derecho educativo y lingüístico que tienen los pueblos indígenas, y que se de-
sarrolla a continuación.
Fundamento del derecho lingüístico
El derecho lingüístico forma parte de los derechos humanos fundamentales (artí-

culo 2, Declaración Universal de los Derechos Humanos) y es importante para el
desarrollo integral de las personas, su comunidad lingüística y para la dignidad del
ser humano. Como derecho humano tiene una doble dimensión, es un derecho
individual por el hecho que lo ejercen las personas y es colectivo porque se realiza
en una comunidad de hablantes o comunidad lingüística (Informe ONU, sobre
Grupo de Expertos en lenguas indígenas, 2008).
La lengua es un constituyente del ser humano y permite la pertenencia a una co-

munidad, cuatro argumentos explican esta relación. El primero tiene que ver con el
lenguaje, la capacidad de comunicarse y de reflexionar que se realiza en la lengua
es una condición humana (Chomsky, 1957), solo los seres humanos cuentan con
un sistema que les permite comunicarse mediante sonidos altamente regulados
por normas lingüísticas. Este sistema se compone de un conjunto finito de sonidos
(sintetizados en 29 letras, en el caso del alfabeto del castellano), con ello es posible
producir infinito número de frases. Además de su exclusividad tiene la particular
característica de ser altamente productivo y creativo, gracias al lenguaje los seres
humanos también gozan de creatividad. Este sistema permite a las personas dis-
tinguir un sinnúmero de situaciones: diferenciar los acontecimientos del pasado
respecto al presente o lo que acontecerá en el futuro, nombrar las cosas, el mundo,

fantasear y crear nuevos mundos más allá de la realidad, entre otras.
Algunos podrán contra argumentar que no solo los seres humanos gozan del len-
guaje, que especies como los delfines, las abejas, los monos también tienen lenguaje
de alta complejidad; y que estos suelen ser más inteligentes que nuestra especie,
argumentos con los cuales podemos estar de acuerdo muchos, pero lo cierto es que
solo los humanos gozan del lenguaje creativo, expresado en diferentes lenguas, y
que corresponde a un sistema altamente organizado, con normas propias, mediante
el cual se comunican (Ver Tuson, 1986).
El segundo argumento, es que la lengua es una herramienta fundamental para el

desarrollo de la cognición en el caso de los humanos, a través de la lengua es posible
identificar el mundo, las cosas. El niño al nacer adquiere la lengua de sus padres,
esta primera lengua se conoce como lengua materna. La lengua materna, por su
condición, reviste mucho significado para todas las personas, porque a través de
ella se conoce el mundo, se comunican los afectos. El niño, todo lo que está a su
alrededor lo expresa en la lengua materna, por esta razón el aprendizaje del niño
es posible y se genera en la lengua materna.
Un tercer elemento es que la lengua está vinculada con la identidad individual y

colectiva de las personas. Si una persona es rechazada por hablar su lengua, o ha
sido objeto de burlas, esta experiencia tiene consecuencia en su autoestima e incide
en el aprendizaje. La lengua como expresión de la identidad de un pueblo está liga-
da a la historia, presente y futuro de quienes la hablan. Cualquier cosa que afecte
al pueblo afectará también a su lengua. Si un pueblo es dominado, subyugado, la
lengua también lo será (Chiodi y Loncon 1995) y, al contrario, si una lengua vive,
renace, se desarrolla, ello es el reflejo del éxito o circunstancia histórica del mismo
pueblo. Por tal razón, el poder de los pueblos también se refleja y se ejerce en la
lengua de los mismos.
Las lenguas también existen sobre la base de un territorio, el espacio territorial per-
mite la conformación de la comunidad lingüística o colectividad que comparte una
lengua en común. La Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos (1994),
señala que el espacio territorial, es entendido “no solamente como área geográfica
donde vive esta comunidad, sino también como un espacio social y funcional imprescin-
dible para el pleno desarrollo de la lengua”. Según esta declaración el territorio cuenta,
aun cuando las comunidades puedan estar separadas del grueso de su comunidad
por fronteras políticas o administrativas o que estén asentadas históricamente en
un espacio geográfico reducido, rodeado por los miembros de otras comunidades
lingüísticas; o estén asentadas en un espacio geográfico compartido con los miem-

bros de otras comunidades lingüísticas de historicidad similar. El concepto de terri-
torio también es aplicable a los pueblos nómadas en las áreas de desplazamiento o
a los pueblos de asentamiento disperso. Ambos conceptos, la comunidad lingüís-
tica y el territorio, son importantes para proteger los derechos lingüísticos porque
conforman el espacio de ejercicio del derecho.
Conforme a lo anterior, una comunidad de migrantes que ocupa un mismo espacio

territorial y que además mantiene su lengua, perfectamente constituye una comu-
nidad lingüística, como es el caso de los wariache de Santiago, y con mayor razón
los municipios con alta presencia indígena en la VIII, IX y X Región. En estos ca-
sos la legislación debiera garantizar el ejercicio de tales derechos en los territorios
específicos, sin perjuicio del uso de una lengua común que conecte con el resto
del país, en este caso el castellano.
El derecho lingüístico es tan importante para las comunidades lingüísticas porque

permite su identidad y autoreconocimiento, vínculo con la memoria y la historia.
La lengua es uno de los elementos articuladores y formadores de identidad y el eje
para mantener la unidad de un pueblo particular; de ahí la gran importancia del
derecho lingüístico.
La política lingüística del plurilingüismo
El derecho lingüístico tiene su propio contenido que lo diferencia de otras normas

fundamentales, no nace ni se desprende del derecho a la educación, de la libertad
de expresión o de cualquier otra prerrogativa, sino que es inherente a la dignidad
humana, es parte de la condición humana, es su base creativa y la herramienta para
el desarrollo cognitivo, además de conformar la identidad individual y colectiva y
tener su base en un espacio territorial.
El derecho educativo actúa en codependencia con el derecho lingüístico, porque

la lengua materna es la base para el aprendizaje; el acceso al conocimiento escolar
y a cualquier proceso cognitivo debe ser en la lengua materna de los educandos,
cuando no, el estudiante debe primero aprender la lengua de la escuela y así acce-
der a la educación. La no consideración de esta codependencia explica el porqué del
fracaso de los niños indígenas hablantes de sus lenguas maternas en la escuela con
otra lengua oficial, o de los migrantes de lenguas diferentes en países en los cuales
la educación rige en una lengua oficial desconocida para los mismos.
El derecho lingüístico tampoco es equivalente u homologable al derecho cultural o

al derecho educativo, aunque es complementario y estén interrelacionados. Alguien
podría sostener que, así como la lengua es el vehículo de la cultura, sería suficiente
garantizar a dicha cultura el uso de la lengua, o que es suficiente que un país re-
conozca la diversidad cultural en su legislación, como lo establece la Ley General
de Educación en Chile. Pero lo cierto es que no; el derecho lingüístico requiere del
reconocimiento y atención a su especificidad, para regular al uso de la lengua en
la comunidad lingüística y en la sociedad mayor en la que se inserta y para garan-
tizar el desarrollo del sistema lingüístico interno de la lengua minorizada, la que
por efecto de la opresión no ha tenido un desarrollo pleno.
Por otro lado, la vida cívica y el ejercicio de la ciudadanía también deben ser ejerci-
dos en la lengua propia; por esta razón una sociedad que asume su condición plu-
ricultural y lingüística en cumplimiento a los derechos que tienen los ciudadanos,
pueblos y comunidades, legisla para que la diversidad lingüística sea considerada
en las leyes y políticas públicas.
Pero una razón todavía más evidente es que, en la mayoría de los casos, las lenguas
no reconocidas por la legislación son lenguas dominadas, no valoradas, minoriza-
das, debilitadas; y para equiparar funciones, usos, prestigio, es fundamental con-
tar con un marco político jurídico institucional que permita que, tanto la lengua
como sus hablantes, recuperen su fuerza y vivan en igualdad de condiciones con
las lenguas en contacto, sin hegemonía ni dominación.
De este modo el plurilingüismo interpela la política de un país, o un territorio. Se

debe legislar para que las lenguas tengan espacios en las instituciones públicas, en
el medio cultural y de comunicación, pero también para el acceso a una educación
de calidad y equidad. Estos casos son observables en diferentes países y modelos
políticos como en Nunavut en Canadá, Paraguay, México. También en la Unión
Europea (UE), que tiene 23 lenguas oficiales, aunque en el ámbito interno, la nor-
mativa autoriza a las instituciones de la UE a decidir su propio régimen lingüístico;
el principio de esta política es respetar el derecho de los ciudadanos miembros de
la UE y ejercer la democracia entre sus participantes.
El derecho lingüístico incluye el derecho a la identidad individual y colectiva, el de-

recho al nombre propio de personas y de los nombres de lugares que conforman
su territorio; el derecho a no ser discriminado por llevar un nombre indígena; el
derecho a la no discriminación por razones lingüísticas en áreas como el trabajo, la
seguridad social, la salud, la vida familiar, la educación, la vida cultural y la libertad
de expresión; el derecho a participar en los asuntos públicos y en la administración
pública sin sufrir discriminación por razones lingüísticas; el derecho a crear me-
dios de difusión en lenguas indígenas y tener acceso a los principales medios de
comunicación de la sociedad más amplia en esas lenguas.
En el caso chileno los pueblos indígenas también demandan, como parte del de-
recho lingüístico, que las niñas y los niños no hablantes de la lengua indígena
puedan aprender la lengua de sus padres y abuelos, independiente de que no sean
hablantes nativos de las lenguas indígenas.
La demanda en torno al derecho lingüístico y educativo
La legislación internacional ha avanzado en torno al reconocimiento del derecho

lingüístico. Estos derechos son importantes porque constituyen la base y los pilares
en los que se apoyan las demandas de los pueblos indígenas. La Declaración de las
Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas los reconoce en varios
artículos, entre ellos en los artículos 11, 12 y 13, que se presentan a continuación:
El artículo 11 reconoce que los pueblos indígenas tienen derecho a practicar y re-
vitalizar sus tradiciones y costumbres culturales. Ello incluye las artes visuales e
interpretativas y literaturas, entre otras. El artículo 12 reconoce que los pueblos
indígenas tienen derecho a manifestar, practicar, desarrollar y enseñar sus tradi-
ciones, costumbres y ceremonias espirituales y religiosas; a mantener y proteger
sus lugares religiosos y culturales y a acceder a ellos privadamente. El artículo 13,
es más explícito en cuanto al derecho lingüístico y educativo y dice:
Los pueblos indígenas tienen derecho a revitalizar, utilizar, fomentar y

transmitir a las generaciones futuras sus historias, idiomas, tradiciones
orales, filosofías, sistemas de escritura y literaturas, y a atribuir nombres
a sus comunidades, lugares y personas y mantenerlos.
El artículo 14, también es importante para el derecho educativo de los pueblos y dice:
Los pueblos tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e insti-

tuciones docentes que impartan educación en sus propios idiomas, en
consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje.
El Convenio 169 de la OIT
El Convenio 169 ratificado en septiembre del año 2008, mandata a los países que
lo suscriben a ajustar su legislación de acuerdo con sus disposiciones. Respecto a
la educación, en el artículo 27 establece que los programas y los servicios de edu-

cación destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en
cooperación con estos, a fin de que respondan a sus necesidades particulares; asi-
mismo tendrán que incorporar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sis-
temas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales.
El mismo Convenio en los artículos 21 y 22 resalta el compromiso de garantizar

a los pueblos la educación en todos los niveles de enseñanza, de forma tal que los
pueblos gocen de condiciones de igualdad respecto del resto de la población.
Tanto la Declaración como el Convenio no tienen el mismo valor para el Estado

que para los pueblos indígenas. El gobierno de entonces, aun cuando aprobó la
Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas,
no lo asumió en las políticas públicas, según las autoridades de la época, por su
carácter “no vinculante”. En cambio, para los pueblos indígenas la Declaración su-
pera al Convenio porque reconoce los derechos a la autodeterminación y ahonda
en todos los derechos específicos, como el derecho al territorio, la educación y la
lengua; por lo mismo tiene el rango de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos de los indígenas.
La normativa chilena interna y los derechos lingüístico y educativo
A partir de 2009 y con la aprobación de la Ley General de Educación, más la en-

trada en vigencia del Convenio 169 de la OIT, y la aprobación del subsector de
lengua indígena, se daría paso a un nuevo escenario en el campo de la protección
a los derechos de la educación y de las lenguas indígenas, mismos que darían ma-
yor realce a la Educación Intercultural Bilingüe. Pero lo cierto es que, por diversos
factores, no es como parece; entre ellos, el avance legislativo se ha visto opacado
por la falta de recursos económicos y la falta de recursos humanos capacitados para
implementar la EIB. En la práctica, la demanda supera el avance institucional, y los
instrumentos excluyen una parte de la población indígena, como veremos.
A lo anterior se suma la ausencia de un programa de implementación de la EIB,

basado en la nueva normativa y en el avance legislativo; que, entre otros, tendrá
que incorporar la consulta a los pueblos sobre la política a implementar, como su
participación en la toma de decisiones. Para profundizar el punto, en lo que sigue
se presentan los contenidos de los tres últimos instrumentos legislativos del go-
bierno en materia de educación y lenguas indígenas.
La Ley General de Educación
El año 2007, los pueblos indígenas reaccionaron ante la invisibilidad de sus dere-
chos en el Proyecto de Ley General de Educación, que fuera presentado al país por
la Presidenta Bachelet. Este proyecto nació de la llamada “Revolución Pingüino”,
nombre que se le dio a la movilización social de los estudiantes de enseñanza me-
dia que se opusieron al sistema educativo mercantilista imperante, exigiendo al
Estado educación pública de calidad y con equidad.
Una vez lanzado el Proyecto de LGE, los pueblos indígenas se movilizaron en torno
a incorporar sus demandas, aunque no con la misma fuerza de los “pingüinos”.
Aprobada la LGE en abril de 2008, las iniciativas de los pueblos fueron acogidas a
un nivel básico, sin la profundidad solicitada; los avances se detallan a continuación:
- La LGE incorpora la interculturalidad como principio de la educación chilena,

acotándolo solo para los pueblos indígenas (artículo 3, letra l).
- La LGE incorpora la Educación Intercultural Bilingüe para las niñas y niños de

los pueblos indígenas de la Educación Parvularia, Básica y Media, en aquellos es-
tablecimientos en que la población indígena sea un “alto porcentaje” (artículo 23,
artículo 28, artículo 29 y artículo 30).
El documento no especifica cómo se determinará ese “alto porcentaje”. En la Región

Metropolitana hay un alto porcentaje, en especial, en las comunas de Cerro Navia,
Pudahuel y La Pintana, que en algunos casos alcanza al 15% (caso de La Pintana).
La pregunta es qué pasará con las comunas y regiones que tengan menor presen-
cia indígena.
- La LGE también incorpora un inciso sobre la no discriminación (artículo 11).
Entre las demandas indígenas que no fueron acogidas por la LGE se encuentran:
a) Participación indígena en el Consejo Nacional de Educación.
b) La interculturalidad para la educación de todos y de cada uno de los chilenos.
c) El reconocimiento de los sistemas educativos tradicionales de los
pueblos indígenas.
d) La educación pública de calidad, demanda que afecta a todos los chilenos.
Las razones del bajo nivel de reconocimiento de estas demandas son múltiples,
pero hay una fundamental, la falta de participación de los propios indígenas en la
toma de decisiones que conciernen a sus pueblos. En el parlamento no hay ningún
indígena que represente sus intereses; lo logrado, finalmente, fue el resultado de

la negociación del movimiento indígena con los parlamentarios que acogen la
causa indígena, los que a su vez negociaron con quienes mantienen la posición de
la hegemonía política cultural de la sociedad chilena ante los pueblos indígenas.
El decreto N°0280, sobre la asignatura de lengua indígena
En el mes de septiembre el Ministerio de Educación aprueba el Decreto N°0280

del 20 de julio de 2009. Este pone en vigencia los Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios de la Asignatura de Lengua Indígena de manera
gradual, comenzando con el Primer año básico el año 2010 y cerrando el ciclo bá-
sico con el Octavo año el año 2017. En el primer año la asignatura será obligatoria
para aquellos cursos en los que la población indígena alcance un 20%; en los años
posteriores aumenta el porcentaje de alumnos indígenas exigidos para aplicar el
programa, alcanzando al 50% en el Octavo año básico.
Más allá de sus límites, el decreto es importante porque además de la obligatorie-

dad de la enseñanza de las lenguas indígenas, las inserta en el marco curricular
vigente, mejorando el estatus que han tenido en las escuelas como talleres electivos.
El porcentaje del 20% no se ajusta con el porcentaje total de la población indígena

en Chile, que oscila entre el 5 y 6% de la población total. Con esta exigencia quedan
de lado todas las experiencias de EIB urbanas porque no alcanzan el porcentaje de
alumnos exigidos por la ley. Los beneficiados, más que nada, serán algunas escue-
las rurales del pueblo mapuche de la zona de Alto Bío Bío (VIII Región) y cerca de
600 escuelas en la región de la Araucanía (IX Región).
La Ley SEP, como estrategia de implementación de la EIB
La Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP) forma parte de la implementación

de la Reforma Educativa Chilena y está destinada a mejorar la calidad educativa de
los sectores sociales vulnerables. Entre otros, permite el ingreso de recursos econó-
micos por alumnos en situación de vulnerabilidad y riesgo social, por condiciones
de pobreza y bajo rendimiento.
Para el caso de la EIB, la Ley SEP hubiera sido un gran aporte a favor del aumento
de la cobertura de la Educación Intercultural Bilingüe y como estrategia de mejo-
ramiento educativo, pero no es así, por las razones comentadas a continuación:
a) La EIB no está incorporada en los términos de la Ley SEP, que tiene un am-
plio despliegue en el tema de la Educación Especial para atender discapacidad y
trastorno de aprendizaje, pero no para atender situaciones de bilingüismo y de
diversidad cultural en la escuela.
b) La Ley SEP induce a los establecimientos a emplear como estrategia pedagó-

gica de mejoramiento del lenguaje y la comunicación la lectura veloz, sin con-
siderar el método significativo, ni las lenguas indígenas como estrategias de
mejoramiento del lenguaje.
c) Una ley de subvención, como su nombre lo indica, subvenciona a los soste-

nedores de las escuelas, es decir a los municipios, y son estos los que adminis-
tran y deciden el uso de los recursos conforme al plan de mejora de las escuelas
respectivas. Si las lenguas y culturas indígenas no están consideradas entre los
indicadores de mejoramiento educativo, quedan automáticamente fuera de las
estrategias de mejoramiento.
Más allá de los límites existentes, la Ley SEP puede ser transformada en un gran
instrumento para el fortalecimiento de las lenguas indígenas a nivel de los muni-
cipios y, sobre todo, en aquellos dirigidos por indígenas, siempre y cuando estas
sean consideradas como estrategia de mejoramiento educativo en el plan de me-
joras que exige la misma Ley.
Palabras de cierre
En Chile, si bien ha habido avance en materia de reconocimiento de la Educación

Intercultural Bilingüe, sobre todo con la aprobación de la asignatura de lengua in-
dígena, lo logrado a nivel legislativo y en materia de políticas públicas es todavía
muy básico para producir los cambios profundos que demanda una política de re-
conocimiento del derecho educativo con pertinencia cultural y que reconozca los
derechos lingüísticos.
El derecho a la participación política de los pueblos indígenas, es clave en el mo-

mento de decidir leyes y programas que garanticen el ejercicio de los derechos de
los pueblos.
Finalmente, es necesario señalar que el derecho lo ejercen los pueblos y, en esta

lógica, los indígenas no tendrían más que asumir sus lenguas y usarlas. No obs-
tante, son necesarias las políticas lingüísticas y legislaciones que garanticen estos
derechos, y para que ello sea así, la política lingüística chilena tendrá que dar cabi-
da a las lenguas y culturas de los pueblos indígenas, asumiendo el multilingüismo
y la pluriculturalidad.
Por otro lado, los pueblos sostienen que fue el Estado el causante de la pérdida de
las lenguas, tanto por la imposición del castellano como por la prohibición de las
lenguas indígenas en la escuela, por lo que ahora le corresponde un rol fundamental
en la reparación de estos derechos vulnerados a lo largo de la historia. En el Informe
de Verdad Histórica y Nuevo Trato (2004- 2008) el Estado reconoce la deuda his-
tórica hacia los pueblos indígenas en la que tiene cabida la lengua y la cultura.

30 de noviembre de 2009

10 de mayo de 2010
elisa.loncon@usach.cl

Universidad de Santiago de Chile, Departamento de Educación. Avenida Libertador
Bernardo O’Higgins Nº3367, Estación Central, Santiago, Chile.
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de Chile Informe al Relator Especial de Naciones Unidas, James Anaya.
“Diálogo sobre interculturalidad”
Gavina Córdova
“Diálogo sobre interculturalidad”1

Gavina Córdova *
Resumen
En el presente artículo intento reflexionar sobre el entramado complejo, pero a la vez cotidiano,
de las relaciones con la otredad -sobre todo subalterna- teniendo en cuenta que ésta ha sido
construida históricamente desde una mirada jerárquica. En ese cometido, trato de hacer
un alto en el transcurrir de los hechos rutinarios y algunos sucesos que se manifiestan en
campos de mi interés que son de carácter educativo, cultural, social y político. Y al respecto,
mi percepción es que muchos de ellos, adrede son canalizados a través de los medios de
comunicación, unas veces para reforzar las ideologías que reproducen las inequidades; y,
en otras, para provocar la germinación de actitudes confrontacionales entre los actores.
La intención es dialogar -hablarnos- o, más bien, poner en debate que la implicancia de

atención a la diversidad en aras de relaciones llevaderas interpueblos y culturas, no radica
en el manejo de conceptos, ni basta la voluntad de comprensión al diferente, tampoco tiene
como requisito el estar globalizados; sino, por sobre todo, depende de cuán dispuestos
estamos para admitir que necesitamos una descolonización de nuestros saberes vigentes y
del poder que ello nos otorgan.
Palabras clave: Diversidad, relaciones interculturales, coexistencia, descolonización.
Dialogue about interculturality
Abstract
In this article, I attempt to analyze the complex yet daily network of relationships with the others
- particularly in subordinate terms - taking into consideration that said relationships have been
historically built from a hierarchical perspective. By doing this, I try to reflect on the sequence of
routine facts and some events that occur in fields of my interest, covering educational, cultural,
social and political issues. My perception on this subject matter is that many of those facts and
events are presented on purpose in the mass media, sometimes to reinforce ideologies that reproduce
inequities, and sometimes to provoke the generation of confrontational attitudes among the actors.
The intention is to dialog - talk - or open the discussion on the fact that it is necessary to pay
attention to diversity for the sake of bearable relationships among different peoples and cultures;
* Profesora por el ISPP “JMA” de Andahuaylas y con estudios de postgrado en Antropología en la Pontificia Universidad
Católica del Perú (PUCP) como becaria de la Fundación Ford. Tiene interés por el desarrollo de la EIB. Actualmente
labora en el Programa Hatun Ñan, auspiciado por la Fundación Ford y dicta el curso Quechua I en Estudios Generales
de la PUCP.
1 Intervención en la Reunión de Formación de Cohorte Regional de Becarios del Programa Internacional de Becas de
la Fundación Ford. Lima, noviembre 2010.
and this is not based on handling concepts, nor is enough the will to understand the others, nor
is a requisite being globalized; it depends, above all, on how willing we are to accept that we need
a decolonization of our current traditional knowledge and the power that we can obtain from it.
Key words: Diversity, intercultural relations, coexistence, descolonization.
No hay país más diverso, más múltiple en variedad terrena y humana; to-
dos los grados de calor y color, de amor y odio, de urdimbres y sutilezas,
de símbolos utilizados e inspiradores. No por gusto, como diría la gente
llamada común, se formaron aquí Pachakámac y Pachakútiq, Guamán
Poma, Cieza y el Inca Garcilaso, Túpaq Amaru y Vallejo, Mariátegui y
Eguren, la fiesta de Qoyllu Riti y la del Señor de los Milagros; los yungas
de la costa y de la sierra; la agricultura a 4.000 metros; patos que hablan
en lagos de altura donde todos los insectos de Europa se ahogarían; pi-
caflores que llegan hasta el sol para beber su fuego y llamear sobre las
flores del mundo. Imitar desde aquí a alguien resulta algo escandaloso.
Palabras de José María Arguedas en el acto de entrega del Premio “Inca

Garcilaso de la Vega” (Lima, octubre 1968).
Introducción
El concurso al diálogo sobre interculturalidad nos remite casi automáticamente
al abordaje de la problemática de los pueblos indígenas. Sin embargo, la cues-
tión de la interculturalidad es el abordaje de las relaciones de los indígenas y no
indígenas y la búsqueda de la coexistencia, del ser y del dejar ser. Vale decir, es y
debe ser necesariamente una dinámica relacional de ida y vuelta entre los actores.
Lamentablemente en nuestra sociedad la mayoría de los esfuerzos para abordar la
interculturalidad -principalmente los que promueve e implementa la oficialidad- se
vienen desarrollando unidireccionalmente y, muchas veces, desde una perspectiva
asistencialista y casi de conmiseración. Este hecho debería ser, en cambio, un acto
democrático del ejercicio de la ciudadanía en el marco de los derechos humanos,
tanto individuales como colectivos. Es precisamente este el motivo para volver a
mirar lo que viene sucediendo actualmente en la implementación de la Educación
Intercultural Bilingüe, sobre todo, en relación a la formación docente para contex-
tos indígenas.
En todo caso, el rol del Estado debe apuntar a construir un proyecto de conviven-
cia social entre diferentes, haciendo un legítimo reconocimiento y valoración de
las semejanzas y diferencias en sus modos de pensar, vivir, actuar y visionar el
futuro. Sin embargo, las relaciones de poder que remarcan las asimetrías en la so-
ciedad, dificultan cada vez el tránsito del discurso a la práctica, en un contexto de
diálogo sobre interculturalidad // Gavina Córdova 99
globalización en el cual el mercado -con su tendencia predominantemente homo-

geneizadora- es el que determina el rumbo de la sociedad.
Aún en este panorama, la diversidad de culturas -desde siempre- ha estado pervi-

viendo a los cambios y dinamizando sus modos de vida como una forma de seguir
existiendo en los diferentes contextos, y de hacer frente a los continuos embates
de las fuerzas homogeneizantes. De esa manera, a pesar de las múltiples estrate-
gias de invisibilización, siempre han encontrado otras estrategias de supervivencia
y continuidad, las cuales cobran actualmente mayor voz y protagonismo, apoya-
das en muchas ocasiones, por instituciones y actores externos, pero en gran parte
energizados por sus propias fuerzas de emergencia y logro de sus objetivos. Por
consiguiente, hoy en día la imagen del indígena, del afrodescendiente y las otras
nacionalidades está tomando otro rostro, abriendo de esa manera forzosamente
escenarios nuevos para las relaciones interculturales.
No una, sino muchas miradas a la diversidad
En la actualidad, en nuestros países y en América Latina en general, hay una nue-

va atención a la diversidad étnica-lingüística-cultural que se traduce -entre otras
cosas- en reconocimientos jurídicos que obedecen a una necesidad cada vez más
creciente de promover relaciones positivas entre los diversos grupos culturales que
conforman la sociedad.
Además de apelar a las normas internacionales como el Convenio 169 de la OIT,

la declaración de los Derechos de los Pueblos Indígenas y otros, hoy en día es par-
te de la agenda gubernamental la lucha contra la discriminación, el racismo y la
exclusión, como una forma de hacer frente a las inequidades en las relaciones so-
ciales y la búsqueda de construir una sociedad más justa y menos confrontacional.
Históricamente y hasta la actualidad, nuestras fronteras -macro regionales y micro
regionales- no pasan de ser demarcaciones artificiales y arbitrarias, consecuencia
de una geopolítica colonial que no se basaba precisamente en hacer prevalecer la
unidad cultural y lingüística de los pueblos existentes. Así, en la actualidad nuestros
hermanamientos en lenguas y culturas se encuentran aún fuertemente vinculados,
protagonizando una dinámica relacional compartida de sus actores en términos
de pueblos y/o nacionalidades transnacionales tradicionales y, a la vez, modernos:
• Los Kichwa Paztasa y Ashuar trascendiendo la demarcación ecuatoriana.
• Los Huitoto, Bora e Inga vitalizando la frontera colombiana.

• Los Yaminahua/Cashinahua, Matsés, Asháninka y Culina diversificando el por-

tugués brasilero.
• Los Quechua, Aymara y Esse-ejja disipando la frontera boliviana.
• Los Aymara reconquistando territorio chileno.
• Los Quechua Jujuy, Quichua de Santiago del Estero revitalizando Argentina.
Sin embargo, estos vínculos no garantizan la disminución de la desigualdad social,

tampoco se caracterizan por ser armónicos al interior de cada uno de ellos. En estos
contextos la diversidad es igualmente compleja para la convivencia, pues la relación
tiene como base el conflicto intra e intercultural, de tal manera que algunos son
más visibilizados por particulares y ciertas formas de sus manifestaciones, pose-
sionamientos y sus relaciones con el otro diferente. Esto conlleva a la reproducción
de las asimetrías en las relaciones de poder.
Por otro lado, las relaciones económicas y productivas de raigambre cultural, tam-
bién mantienen sus rasgos en diversos ámbitos. Así, encontramos en la feria de
muchos pueblos el trueque, conviviendo con un mercado moderno monetarizado
y, también, muchos productos nativos incursionando en una industria sofisticada.
Asimismo, en las esferas políticas se han generado cambios cualitativos en cuanto
a la representatividad de las minorías y el empoderamiento de los mismos para
revertir las diferencias naturalizadas, como en el caso de la cuota para las mujeres
y los discapacitados. Además, las formas de gobierno locales y las luchas sociales
toman más auge ante la inoperancia del Estado; y es de esta manera, por ejemplo,
el cómo se va posibilitando rutas y estrategias de conciliación del derecho jurídico
con el derecho consuetudinario.
Y, por último, nos consta que hoy en día el patrimonio cultural de los países tie-
ne relevancia en tanto es cultura viva, predomina la oferta y demanda del turismo
vivencial y se asume indesligable lo gastronómico y ecológico; por cierto, nuevos
componentes dinamizadores de renovadas formas de relaciones interculturales y,
por ende, de conflictos y búsquedas de lenguajes y estrategias de actuación indi-
viduales y colectivas.
Perú, país diverso
El Perú prehispánico y el Perú republicano ha sido y es un país sumamente diver-

so. Un país pluricultural (44 etnias) y multilingüe (14 familias lingüísticas) donde
convivimos más de medio centenar de culturas autóctonas con afroperuanos, chi-

nos, japoneses, criollos, cholos y mestizos entrelazados con complejos cruces, fusio-
nes y mixturas. Como en palabras de Fidel Tubino, esta rica y compleja diversidad
cultural no conformó nunca antes, ni conforma ahora, una síntesis viviente, sino
una realidad plural y difusa.
Esta realidad plural y difusa tampoco se excluye ni se desvincula de la naturaleza

que nos rodea. La diversidad geográfica y biológica de nuestro país está considerada
dentro de los cinco países que tienen mayor diversidad en el mundo, pues cuenta
con 24 tipos de climas (de 32 que existen en el mundo), alberga 84 zonas de vida
(de 104 que existen en el mundo) y presenta además 11 ecoregiones naturales. Por
otra parte, la diversidad social y económica está configurada con una marcada per-
sistencia de la pobreza: en el año 2008 ésta afectaba al 36,2% de la población total
(29.132.013 según estimación del INEI), en tanto que su incidencia en las zonas
rurales, en las cuales vive más del 80% de las poblaciones indígenas, es aun mayor
el porcentaje. Esto hace que la asociación pobreza-etnicidad parezca a simple vista
muy válida, así como también la asociación con el analfabetismo y con el hecho de
haber adquirido como lengua materna una lengua indígena.
Es evidente que la diversidad como problema sea la paridora de las desigualda-

des, empero, la ausencia de las políticas de inclusión que promuevan equidad en
los servicios públicos, es aun más multiplicadora del accionar etnocéntrico de los
grupos hegemónicos, incapaz de tomar distancia de las miradas que refuerzan los
estereotipos en torno a las relaciones sociales que permanentemente activan la in-
viabilidad de la convivencia de los diferentes como una opción para democratizar
las relaciones entre los hombres.
Diversidad e interculturalidad
Del planteamiento como problema al reconocimiento como potencialidad, el difícil

camino hacia la aceptación de la diversidad cultural y lingüística en el campo educativo.
Tradicionalmente la diversidad, en su complejidad poco entendida, fue percibida
como un problema que obstaculizaba el desarrollo de las capacidades que se pro-
ponía lograr, principalmente con la escolaridad, así como las otras políticas públi-
cas (salud, justicia, empleo y otros) en aras del desarrollo de los pueblos. Ya en la
segunda mitad del siglo XX (década del 70) la interculturalidad es planteada desde
la educación -iniciándose a partir de un proyecto educativo desarrollado con una
población indígena, en el contexto Proyecto Principal de Educación de Venezuela-
como una respuesta a la fracasada intención de homogeneización, pasando así de
la diversidad del planteamiento como problema al reconocimiento como potencia-

lidad para la oficialidad, al menos para el caso de las normativas. Sin embargo, lo
cierto es que en el terreno de la práctica de los pueblos, la interculturalidad cons-
tituye una realidad vivida y sentida desde hace mucho tiempo. Esto se evidencia,
como bien afirma Luis Enrique López, en la sobrevivencia de más de 500 lenguas
diferentes y un sinnúmero de conocimientos, tecnologías y saberes indígenas en
América Latina. Debe reconocerse que esta continuidad fue de la mano con la apro-
piación, adaptación y adopción de productos culturales ajenos necesarios para la vida
contemporánea, vale decir, una interculturalidad vivida y sentida en la vida de los
pueblos que atraviesa por una serie de transformaciones en grados diversos tanto
en sus miembros como sus instituciones. En los últimos años, la búsqueda de es-
trategias de fortalecimiento de las sinergias van consolidándose con la emergencia
de nuevas organizaciones, como el caso del Parlamento Indígena de América (PIA)2
cuyos representantes tuvieron reunión en Lima, a finales de noviembre de 2009.
Del ocultamiento al reconocimiento, incursiones de las diferentes disciplinas hacia

la interculturalización de sus conocimientos.
Por otro lado, hoy en día los organismos internacionales, la agenda de los gober-
nantes y el mercado laboral están encaminados a prestar atención al asunto de la
interculturalidad y, prácticamente, están condicionados a no desdeñar la temáti-
ca en los proyectos de desarrollo y planes de trabajo. De esa manera constatamos
que las diferentes disciplinas incursionan en la interculturalidad para abordar sus
contenidos indefectiblemente con el componente étnico (etnización): etnomedi-
cina, etnociencia, etnomatemática, moda étnica, colores étnicos, entre otros. Sin
embargo, la mayoría de estos hechos no garantizan la interculturalización de los
conceptos, conocimientos, formas de comunicación o los modos de aprendizaje.
Muchas veces recae en la folclorización, exotización y la fascinación de lo diferente.
Pero, entre tanto, existen otros que tal vez pueden garantizar su desarrollo, como
por ejemplo, la convocatoria al Primer Diplomado Internacional sobre Derechos
Indígenas, Interculturalidad y Medio Ambiente3, para la cual establece convenios
interinstitucionales tanto con la Universidad San Antonio Abad del Cusco como con
Organizaciones No Gubernamentales nacionales, regionales e internacionales. Lo
que no podemos obviar es que la transición emprendida de la visión de un mundo
uniforme que avala solo el conocimiento científico y que no se cuestiona su accionar
2 La congresista Hilaria Supa fue elegida como primera vicepresidenta del PIA en diciembre de 2008, en la sesión
del PIA de México, y asume el compromiso de organizar y ejecutar las acciones acordadas y los objetivos tanto del
Grupo Parlamentario Indígena como del Parlamento Indígena de América.
3 Organizado de modo conjunto por el PIA y el Grupo Parlamentario Indígena, para lo cual establece convenios
interinstitucionales tanto con la Universidad San Antonio Abad del Cusco y con Organizaciones No Gubernamentales
nacionales, regionales e internacionales.
en una diversidad cultural invisibilizada, desde ya constituye un quiebre del etnocen-

trismo para dar paso al reconocimiento y aceptación de la diversidad de conocimien-
tos, asumiendo de hecho todo conflicto que se genere en torno a sus expectativas.
Visibilización de la otredad vía construcción del otro.

Lo que no podemos dejar de mencionar en estos procesos es la arraigada naturali-
zación de la construcción del otro (indígena) como sujeto anclado en el tiempo y el
espacio. La percepción del otro como el prototipo diferente, el que tiene que cam-
biar, el que tiene deficiencias, el que necesita ayuda, etc. Hay una clara negación
de agencia del indígena, la invisibilización de los discriminadores y la supremacía
del etnocentrismo. Somos un país de discriminadores y discriminados, reprodu-
ciendo el círculo vicioso de discriminados a discriminadores.
Como acertadamente plantea Luis Enrique López, la reciente visibilidad de lo in-

dígena está relacionada con una suerte de reavivamiento o renacimiento étnico
que experimenta el continente, y que ha tenido influencia en otras comunidades
étnicas, como las afroamericanas, por ejemplo. Entonces, en este nuevo escenario
donde se asumen roles y desempeños desafiantes junto a la coyuntura de la regio-
nalización se perfilan nuevas organizaciones, nuevos líderes y nuevas formas de
liderazgos, así como nuevos discursos y nuevas estrategias de lucha de los pueblos
por refractar la naturalización de las relaciones discriminatorias y de uso del poder
en desmedro del ejercicio de la ciudadanía; de manera tal, que puedan inyectar
vitalidad a declaraciones consagradas en las páginas de las normativas pero que
descansan en paz. Tampoco es cierto que las personas portadoras de culturas dife-
rentes son también sujetos de derecho. Aunque en otras esferas, se anuncia mayor
frecuencia de convocatorias y eventos diversos. Por ejemplo, muchos líderes, como
el caso de los integrantes del Grupo Parlamentario Indígena, han participado en
las diversas sesiones ordinarias y extraordinarias del PIA en Bogotá (2007), México
(2008), Venezuela (2009) y Guatemala (2009). Asimismo, han participado en el
VII Foro Indígena de la Organización de Naciones Unidas ONU (mayo, 2008) y
en el VIII Foro de la ONU celebrado en Nueva York en mayo de 2009, así como
en otras reuniones dedicadas al desarrollo de los pueblos indígenas de nuestro
continente y el mundo.
Marco sociopolítico nacional
Descentralización y regionalización, solo una cuestión legislativa.

En el Perú, durante los últimos años se generan espacios de debate con actores diver-
sos sobre identidad cultural y se ponen en relieve las condiciones y caracterizaciones
regionales-locales que sustentan su particularidad (modos de producción, lenguas

de uso social, entre otros), ante un sistema que propugna la unidad nacional por
arte de magia, es decir, sin prestar atención a los factores que perpetúan las des-
igualdades sociales. Si bien, la promulgación de las leyes sobre descentralización
y regionalización4, ha generado cambios sustanciales en cuanto a la transferencia
de responsabilidades de carácter administrativo a los gobiernos regionales, aún
queda pendiente la transferencia de los pliegos presupuestales y su ejecución au-
tónoma. Pero más allá de estas voluntades políticas, lo controversial radica en que
los sistemas centralizados se descentralizan y se replican en las regiones bajo los
mismos cánones. Por ejemplo, la construcción de los PER5, que aportan a la for-
mulación del DCN6, ha requerido de la formación de una organización de base y la
concurrencia permanente durante las fases de su ejecución. En este proceso se ha
promovido la acción participativa de los actores involucrados, esto supone -en teo-
ría- la emergencia, vigorización y empoderamiento de las organizaciones diversas
a nivel regional, provincial y local. Sin embargo, las condiciones de participación
no entran en discusión, el uso público de las lenguas indígenas no es de atención
especializada, las formas de comunicación y la canalización de ideas siguen el mis-
mo patrón de expresión, el manejo del tiempo es único para todos, y así, así viene
siendo. Finalmente, la sistematización de un evento “participativo” se “consolida”
en un documento con espíritu monocultural, monolingüe y soberano.
Acción participativa, emergencia y revitalización de las organizaciones.

A los actores minorizados, la situación recién descrita nos genera una conmoción de
falta de fraternidad con los ideales que acariciamos, esto es, construir una sociedad
más democrática que a partir de su diversidad deconstruya su espíritu homogeneiza-
dor y con dignidad se perfile hacia la construcción de un Estado nación plural. Pero
este sueño aún es ajeno, la existencia del discurso no garantiza las acciones, y en el
terreno de los hechos, los lenguajes aún son una torre de babel. En un panorama
como este es un imperativo la promoción de liderazgos indígenas y el desarrollo de
capacidades y habilidades que les permitan interactuar con firmeza aun en contex-
tos hostiles de marginación, siendo minoría o marcando diferencia, y creo que con
justa razón, muchos de ellos solicitan cada vez más, su acreditación o calificación.
En la mayoría de las regiones se ha promovido la creación de espacios de diálogo
y reflexión entre representantes de los pueblos indígenas y otros actores sociales
fortaleciendo la interculturalidad y los derechos humanos, desde una perspectiva
de género y equidad, que conllevan finalmente al planteamiento de lineamientos de
política para la educación desde las necesidades y demandas de los pueblos. En la
4 Decreto Ley Nº 27783: Ley de Bases de la Descentralización.

5 Proyectos Educativos Regionales, documento que consigna las particularidades regionales para la educación en su contexto.
6 Diseño Curricular Nacional, documento matriz en el que se sustenta la educación peruana.
actualidad, de las 25 regiones, 22 de ellas consideran que la Educación Intercultural

Bilingüe (EIB) es una demanda en coherencia a sus contextos.
Conflictos en el ejercicio de la ciudadanía.

Durante las últimas décadas se ha hecho cada vez más visible la presencia de las
luchas de los pueblos indígenas, inclusive la Organización de las Naciones Unidas
ha promovido la década de los Pueblos Indígenas y el Foro Indígena para abordar
la problemática de los pueblos indígenas y buscar soluciones a partir de diálogos
interculturales. La interculturalidad debe partir del reconocimiento del conflicto
como acto insoslayable en las relaciones interpersonales y de las colectividades
que luchan por el ejercicio de la ciudadanía. Además, la imperiosa preocupación
por el conflicto en la relación con el otro diferente, no ha permitido ser críticos y
autocríticos en el reconocimiento y abordaje del conflicto consigo mismo. En este
cometido, entra en cuestionamiento la búsqueda de la identidad como una entidad
invariable y ajena a la dinámica cultural.
En nuestro país constatamos -como también sucede en otros países- que el diálo-
go con los pueblos indígenas no es solo cuestión de hablar una misma lengua. Es
complejo manejar el mismo lenguaje, porque implica una cosmovisión. Implica
adentrarse en sus conceptos, sus conocimientos y formas de comunicación. Por
otro lado, es evidente que las políticas públicas, planes y programas para estas po-
blaciones no toman en cuenta su voz propia, ni presencia, a pesar de la consagra-
ción de las acciones participativas. Incluso es expresión de un Presidente7 elegido
democráticamente: “Estas personas NO son ciudadanos de primera clase”, o las opi-
niones de algunos compatriotas que avalan los actos discriminatorios: “Hay que
integrar a esa gente, a la fuerza si es preciso. Es normal que una etnia se fusione con otra
etnia mayor y sea absorbida; la historia da varios casos; esos Awajun deben fusionarse
con los hispanos del Perú (los peruanos son hispanos de Perú)”. Del mismo modo que
la vorágine de la globalización, la instauración del modelo neoliberal de la econo-
mía, propicia una serie de violaciones de los derechos de los pueblos indígenas
generando conflictos en localidades rurales y urbanas con el consiguiente saldo
de enfrentamientos y víctimas de civiles -indígenas y no indígenas- y las fuerzas
militares -que también son indígenas y no indígenas- que cumplen órdenes de
desempeño de sus funciones en estos contextos.
7 Dr. Alan García Pérez, al referirse a los pobladores de Bagua en la Amazonía peruana.
El 5 y 6 de junio de 2009, luego de largos días de paros y huelgas, sucedió una violenta represión de las fuerzas militares
contra nativos y pobladores de Bagua en Amazonas. Ellos exigían que se respete sus territorios que ancestralmente
les pertenecen, y que el gobierno está concesionando a las transnacionales. Este hecho dejó como saldo muchos
muertos entre policías y civiles (nativos y no nativos), desaparecidos y heridos, desamparados y mucha indignación
en los peruanos. Las investigaciones están en proceso y constituyen un ejemplo emblemático de la escisión de las
relaciones del Estado y la sociedad.
Interculturalidad en educación
Normativas e implementación, discursos oficiales y prácticas.

La EIB siempre ha tenido un carácter marginal en el sistema educativo. Esto se
evidencia en su baja cobertura, en problemas para la asignación de plazas, en el
hecho que no se consideran variables lingüísticas y culturales al momento de dar
lineamientos educativos nacionales, entre otros factores. Como consecuencia te-
nemos una gama de concepciones y prácticas de EIB que se desarrollan desde la
sociedad civil y las implementadas por el Estado. Entre ellas, unas más que otras
inciden en algunos aspectos -tratamiento de lenguas o culturas- de acuerdo a sus
enfoques y objetivos priorizados. Pero, más que esto -desfases entre el Estado y la
sociedad civil- la oficialidad tiene sus contradicciones respecto a los marcos jurídi-
cos que sustentan la formación de recursos humanos para la implementación de
la EIB, rehusándose no solo a su deber como servicio básico, sino, entorpeciendo
la continuidad y los esfuerzos de mejoramiento de algunos programas pioneros en
la formación de maestros para la EIB. Nuestras expectativas son que las propues-
tas viables de formación docente EIB inicial y en servicio deben estar orientadas
a una educación con enfoque intercultural para todos. Es necesario cuestionar la
ruralización e indigenización de las lenguas originarias y la profesionalización,
facturando la pertenencia cultural y renunciando a seguir siendo; es decir, se re-
quiere buscar alternativas pedagógicas para una vida mejor, reflejada en el “buen
vivir” individual y colectivo, que nos permita hacer frente y convivir en la actual
situación de insostenible e insistente rumbo al cambio y la modernidad caotizada
por nuestras propias acciones. Por ello, es necesario plantear algunos lineamientos
generales que permitan fortalecer la situación de la EIB en el sistema educativo en
su conjunto. Para esto, se requiere de un trabajo serio de incidencia política que
permita asumir la EIB desde un enfoque de derechos, y cambiar el marco laboral
actual y las mentalidades prejuiciosas que inhiben sus esfuerzos para el desarrollo
y el crecimiento de sus competencias profesionales de los docentes que han sido
formados en esta modalidad.
Las contradicciones de los discursos oficiales con las prácticas hacen que, a la fecha,
no se consolide una diversificación curricular para la EIB. Y tampoco hay voluntad
política para el reconocimiento y la puesta en práctica de las propuestas que se cons-
truyen en programas pilotos o especiales, como las desarrolladas por FORMABIAP
y otros, construyendo un currículo pertinente para contextos indígenas.
Enfoques pedagógicos versus currículos y perfiles.

En los ejes y contenidos transversales del Diseño Curricular Básico, la intercultura-
lidad está mencionada como enfoque explícito de la identidad personal y cultural.
Su operativización se contempla en el currículo en tanto sea diversificado para el

contexto de la educación rural. Y precisamente ahí está el desfase de una educación
intercultural para todos. La Educación Bilingüe Intercultural, durante las décadas
de su implementación tuvo un fuerte sesgo lingüístico de corte gramatical y norma-
tivo. Esta caracterización empieza a ser cuestionada desde los usuarios de lenguas
indígenas profesionalizados e implementadores del programa, resultando una for-
ma de contribución en la marcación de un hito que da paso normativamente a la
concepción de una Educación Intercultural Bilingüe, aunque en la práctica estamos
en pleno proceso de esclarecimiento conceptual, metodológico y actitudinal. Ahora
bien, desde una perspectiva actual de la EIB, lo bilingüe sería como consecuencia
de lo intercultural, y desarrollar una educación intercultural no necesariamente
implicaría el uso y manejo de las lenguas indígenas; es más, la interculturalidad
no se restringiría a la formación de educadores/maestros, sino que debería consti-
tuir un elemento básico en la formación de todo profesional, y cuando menos una
información elemental en versión amigable para todo ciudadano.
Uso de lenguas y el tratamiento de lenguas originarias.

En torno al uso de lenguas -castellano y lengua originaria- en la EIB aún se persiste
en un trabajo circunscrito al área de comunicación integral, con algunas excepcio-
nes de avances puntuales en el abordaje de otras áreas. El castellano sigue siendo
el idioma hegemónico de la pedagogía, al margen de la competencia comunicativa
del maestro y los estudiantes. La educación estatal tiene como lengua materna al
castellano desde su concepción; y como tal, sus propósitos, metodologías e instru-
mentos están corroborados bajo el lema: “el castellano es la lengua que garantiza
la unidad nacional”; entonces, no es extraño que la EIB abunde en una metodolo-
gía de transición y que los usuarios de las lenguas indígenas sigan discriminados
sobre todo en los espacios públicos y de acceso a los servicios básicos.
Por otra parte, el tratamiento de la lengua originaria en el desarrollo de las accio-

nes pedagógicas, se limita a la función afectiva y relacional con sus saberes pre-
vios; hecho que no está mal, pero que se mantiene al margen del uso público y la
producción de los conocimientos. Sobre todo se aboca más al estudio de la lengua
que al desarrollo y aprendizaje de ella, se pondera la normativa lingüística en des-
medro de la función comunicativa. La formulación de los contenidos -que no se
cuestiona su consecución con las pautas del castellano- en los materiales educativos
producidos en lenguas originarias y distribuidos a las IE bilingües aún no tienen
el impacto esperado.
Estas constataciones, nos instan a la revisión de los criterios de calidad que orientan
a las políticas que implementa el Ministerio de Educación, y a tomar una posición
crítica frente a los parámetros que orientan los procesos de medición de logros de
aprendizaje de los niños y niñas, caso específico, del nivel primario (pruebas de
segundo y cuarto grados). Del mismo modo, es de suma importancia mantenernos
en debate informado respecto a la evaluación de los docentes, sea éste para acceder
a la formación inicial o a la carrera pública en EIB. De lo contrario se corre el ries-
go de seguir implementando la EIB con perfil compensatorio que busca igualar y
“nivelar” a los estudiantes de los pueblos indígenas en función de algunos criterios
de calidad que pretenden ser objetivos y neutros.
A modo de conclusiones:
• La interculturalidad intenta romper la historia hegemónica de una cultura do-

minante y otras subordinadas, para de esa manera reforzar las identidades tradi-
cionalmente excluidas y se pueda construir en la vida cotidiana una convivencia
de respeto y de legitimidad entre todos los grupos de la sociedad (Walsh, 1998).
También es necesario que la interculturalidad ayude a mirar el conflicto en uno
mismo y no solo pondere la preocupación por la otredad.
• Como concepto y práctica significa “entre culturas” pero no meramente como

contacto, sino en un intercambio permanente de relación, comunicación y apren-
dizaje entre personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones distintas que
se orientan a generar, construir y propiciar un respeto mutuo para desarrollar
sus capacidades por encima de las diferencias culturales y sociales. Es necesario
reflexionar sobre las condiciones en las cuales se están desarrollando los “pro-
cesos participativos”. Si bien se han abierto espacios importantes, seguimos
dentro de una forma de construir propuestas en la cual los actores solamente
son consultados y se toman decisiones a nombre de ellos. La participación debe
darse desde el diseño de las propuestas. Desde el inicio se entra de igual a igual,
esto demuestra un reconocimiento distinto del sujeto y el compromiso es dife-
rente porque todos se sienten parte del proceso. Compartir espacios de poder
es definitivamente clave.
• La interculturalidad como eje transversal en el sistema educativo aún no se de-

sarrolla en la dimensión real. Así como plantea Godenzzi, la interculturalidad
es un proceso y actividad continua, que debiera ser pensada menos como sus-
tantivo y más como verbo de acción, tarea de toda la sociedad (Godenzzi, 1996).
Se requiere una política nacional de formación docente que realmente integre
la formación inicial y la formación en servicio. En el momento actual no existen
procesos de formación permanente que sean sostenibles. La formación docen-
te debe ser enfocada desde una perspectiva territorial/regional vinculada a los
proyectos y planes de vida de las regiones. En este proceso se deben incluir tanto
a los ISP como a las universidades.
• El proceso de formación de profesionales en todas las carreras, y en mayor me-

dida la formación de maestros, necesita tener un enfoque intercultural. Una in-
formación básica en las diferentes disciplinas debería proporcionar elementos
para analizar la manera cómo se dan las relaciones interculturales en la vida
cotidiana. ¿Cómo cambiar la percepción que tiene un determinado grupo social
acerca del otro, en una sociedad que ha legitimado la explotación, argumentando
la superioridad de unos y la inferioridad de otros? ¿Cómo promover el respeto y
el diálogo entre grupos sociales que han tenido relaciones históricas de enemis-
tad? ¿Cómo promover el desarrollo de procesos de reelaboración personal de la
autoimagen de desprecio y negación generada a través de procesos de dominación
colonial? Estos son algunos de los desafíos. El tema es complejo y no solo tiene
que ver con el desarrollo de capacidades intelectuales, sino fundamentalmente
afectivas, con el corazón, como plantea el texto sobre derechos culturales de la
OIT que nos invita a la introspección.
• El sistema de formación docente en EIB situado en el marco de una propuesta

que responda al contexto sociocultural y lingüístico de las diferentes regiones
del país y a sus respectivas políticas lingüísticas, tiene que empeñarse en cubrir
los tres niveles: inicial, primaria y secundaria. Es necesario pensar en estrategias
que permitan generar procesos de apertura y reconocimiento a la diversidad en
la medida que esto implica cuestionar temas que muchos formadores de for-
madores aún no se han planteado. Si bien actualmente existe un discurso más
favorable a la diversidad, prevalecen ideas fuertemente enraizadas referidas a
la superioridad de ciertos tipos de conocimiento y formas de vida con relación
a otras. Los esfuerzos que se hagan por impulsar el desarrollo de la EIB no ten-
drán el impacto esperado si no se promueven procesos de deconstrucción de
muchas “verdades” que las personas han ido construyendo a lo largo de su vida
y que han naturalizado ciertas conductas y prácticas que sirven para reafirmar
las jerarquías existentes, además de impedir el reconocimiento de que existen
muchas formas de conocer y de concebir la realidad.
• Las políticas públicas, los planes y programas deben partir tomado en cuenta la
voz, la participación y presencia de las poblaciones y sus organizaciones indíge-
nas, en coherencia a su condición de país pluricultural y multilingüe. Eso supone
la construcción de indicadores de análisis de las políticas públicas referentes a
pueblos indígenas desde una perspectiva de derechos humanos, género e inter-
culturalidad. En tanto, la implementación de la Política de Lenguas y Culturas,
requiere contar con recursos humanos y financieros. Una de las razones por las
cuales los maestros no enseñan a partir de la lengua y de la cultura, es porque

carecen de un cuerpo sistemático sobre los saberes de sus pueblos. Lo más fá-
cil es tener acceso a enciclopedias y CD y acudir a estos materiales antes que a
los conocimientos locales que no están sistematizados, con la agravante de que
cuando se habla de ellas, se las caracteriza de empíricas, tradicionales, saberes
previos, animista, etc.
• El desarrollo de la EIB requiere del diseño de sistemas de evaluación abiertos a

la diversidad cultural y lingüística que valoren los conocimientos, capacidades y
lenguas de los estudiantes y docentes de los pueblos indígenas. Es necesario tener
una mirada crítica sobre cuáles son los aspectos que se evalúan en las pruebas
y cuáles son los que se dejan de lado. En este sentido es importante cuestionar
la idea que prevalece en el sentido de que es necesario igualar/nivelar a los es-
tudiantes indígenas de los diferentes niveles del sistema en función de algunos
criterios que se consideran indiscutibles, cuando en realidad son bastante arbi-
trarios y deben ser puestos en discusión.
• Actualmente, existen varias condiciones positivas para el desarrollo de la EIB.

Por ejemplo, la existencia de organizaciones nacionales, regionales y locales de
pueblos indígenas que avalan la implementación de una educación pertinente a
sus contextos, la emergencia de asociaciones de maestros, a nivel nacional y en
las diversas regiones, que han tomado conciencia y compromiso para implemen-
tarlas. Ellos han firmado convenios con las direcciones regionales e instancias
locales de educación. Del mismo modo, han surgido procesos de movilización
social a favor de la defensa de los derechos colectivos de los pueblos indígenas.
Y, por último, un nuevo escenario en el cual las regiones empiezan a diseñar
sus propuestas educativas apoyadas y con participación de algunas ONG y re-
des de instituciones de la sociedad civil que trabajan el tema educativo y de EIB
en particular, en su respectivo ámbito. El reto está en encontrar la manera de
articular estos contextos políticos favorables en algunas zonas del país con los
procesos de formación docente EIB.


12 de mayo de 2010
gavinacordova@gmail.com

Jirón Isidro Alcíbar N°413, Urbanización Ingeniería, San Martín de Porres. Lima 31, Perú.
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“Diversidad cultural y la
Educación Superior en Ancash”
Félix Julca
“Diversidad cultural y la Educación Superior en Ancash”

Félix Julca *
Resumen
Este artículo da cuenta sobre la vigencia de los conocimientos tradicionales locales, las
formas propias de enseñar y aprender y el rol de los sabios indígenas en dichos procesos en
la zona andina de Ancash, Perú. Sobre esa base se plantea la necesidad de su conocimiento e
incorporación en el currículo de estudios en la formación de recursos humanos en la educación
para que respondan con pertinencia cultural y lingüística a la compleja realidad de los Andes.
Asimismo, se da cuenta sobre la diversidad en los Andes y el rol de las universidades, que
en su mayoría, siguen formando profesionales para una sola realidad oficial tenida como
‘monolítica’ y ‘única’. En tal virtud se plantea el cambio de perspectiva que deben asumir
los docentes y autoridades universitarias, las autoridades políticas y la sociedad civil en
general para promover, apoyar e implementar nuevas propuestas de formación profesional
con enfoque intercultural.
Palabras clave: Conocimientos locales, sabios indígenas, interculturalidad y Educación Superior.
Cultural diversity and higher education in Ancash
Abstract
This article reports on the effect of local traditional knowledge, ways of teaching and learning
themselves and the role of indigenous wisemen and wisewomen in these processes in the Andean
region of Ancash, Peru. On that basis there is a need of their knowledge and incorporation into
the curriculum of studies in human resource training in education to respond with culturally and
linguistically relevant to the complex reality of the Andes. It also discusses the role of universities
in the Andes, which mostly are training professionals for a single official reality ‘monolithic’ and
‘unique’. In that basis, it proposes that professors and university authorities, political authorities and
civil society have to promote, support and implement new proposal for training of new professionals
with intercultural approach.
Key words: Local knowledge, indigenous wisemen, interculturality and higher education.
* Profesor en la Universidad Estatal de Ohio (USA) y la Universidad Santiago Antúnez de Mayolo (Perú). Ph.D. en
Lingüística por la Universidad de Texas, Austin (USA). Especialista en lengua y sociolingüística quechua y educación
intercultural. Ha publicado diferentes trabajos escritos en castellano, inglés y quechua.
Introducción
En el marco de la diversidad étnica, cultural y lingüística vigente y amenazada, al

mismo tiempo, en el presente trabajo se desarrolla el tema de la vigencia de los co-
nocimientos y saberes tradicionales en la zona andina de Ancash y su implicancia
para la Educación Superior. La región Ancash está ubicada en la parte norandina
del Perú. Su historia está vinculada a las tradiciones culturales más tempranas del
antiguo Perú como las de Caral-Supe y Chavín de Huántar. Aun cuando se con-
servan la lengua quechua y las diversas costumbres y tradiciones culturales; sin
embargo, la sociedad indígena-campesina ha experimentado procesos de cambios
y transformaciones a través del tiempo. Por consiguiente, la sociedad ancashina
actual presenta redes socioculturales cada vez más complejas e identidades híbridas
y compuestas como resultado de permanentes relaciones interculturales y procesos
de contactos socioculturales.
Los pueblos andinos quechuas, históricamente, han desarrollado sus propias for-
mas de enseñar y aprender, y una forma de educación basada, principalmente, en
la observación y la práctica que parte de las raíces, de la sabiduría de los ancianos
y la cosmovisión andina. No obstante, la Educación Superior aún no responde ni
culturalmente ni lingüísticamente a las particularidades de los más variados pue-
blos andinos tendiendo puentes entre lo tradicional y lo moderno, entre lo rural
y lo urbano, entre el quechua y el castellano bajo los principios de la democracia
intercultural. En este marco, sobre la base de nuestras investigaciones realizadas
en los últimos ocho años en las zonas rurales de Ancash, en el presente trabajo se
desarrollan las bases para una Educación Superior intercultural en Ancash partien-
do por el reconocimiento de la vigencia de los conocimientos y saberes andinos, el
rol de los yachaq y la concepción de la educación indígena basada en la experimen-
tación y práctica cotidiana que abarca todas las etapas de la vida.
Vigencia de conocimientos y saberes andinos
El mundo andino es un universo múltiple de etnias, culturas y lenguas. En la hete-

rogénea área cultural andina, sus habitantes generaron, a través de la historia, una
serie de formas de vida y desarrollo colectivo muy particulares que los distinguían
a unos de otros. La cultura andina quechua1 profundizó en la sabiduría construyen-
do muchos sistemas de pensamiento con principios básicos como la reciprocidad,
1 Históricamente, en el extenso territorio de los Andes se desarrolló no solo una ‘cultura andina’ (cf. Estermann 1998,
González García y Roca 2004), sino varias culturas, por ello preferimos hablar de ‘culturas andinas’ en plural para
enfatizar la diversidad sociocultural y lingüística existente en los Andes, donde los grupos socioculturales se distinguen
diversidad cultural y la educación superior... // Félix Julca 117
la complementariedad, la equidad, la dualidad, la práctica de los valores fundada

en las leyes ama qilla ‘no ser ocioso’2, ama llulla ‘no mentir’ y ama suwa ‘no ro-
bar’, la práctica de la oralidad y otras formas de comunicación e interacción social
(Estermann, 1998; García y Roca, 2004; Julca, 2007). Asimismo, el hombre andino
no experimenta la realidad segmentada; al contrario, piensa y siente cada elemen-
to de su mundo en total articulación con el resto donde la naturaleza y la sociedad
forman una unidad; concibe el tiempo como algo cíclico; entiende que la familia
no es nuclear y reducida solo a padres e hijos, sino extendida, que incluye no solo
las relaciones de consanguinidad sino también de afinidad. El hombre andino no
solo piensa con el cerebro, sino también con el corazón, las manos y otras partes
del cuerpo humano, dado que mente y cuerpo se encuentran indisolublemente
unidos (Castillo, 2005); además considera que la cualidad de crianza no pertenece
solo a la colectividad humana, sino es un atributo de todos los seres que habitan un
mundo vivo (Rengifo, 2000). En suma, el pensamiento andino quechua se carac-
teriza por la relacionalidad del todo, la racionalidad no racionalista, la concepción
del sujeto colectivo y la valoración del trabajo como uno de los pilares fundamen-
tales de la sociedad.
Históricamente, el territorio o Pachamama ‘Madre Tierra’ ha tenido una importan-

cia singular para el hombre andino. Éste solo posibilita su supervivencia en tanto
ofrece la tierra en la que cultiva sus productos y cría sus animales. Es también la
base de su organización social y el lugar en el que actúa y construye redes sociales,
el espacio físico y psicosocial donde nacieron y crecieron sus ancestros y donde
se encuentran sus dioses tutelares. Así, como señala López (2004), el territorio
vincula a los hombres del Ande con el pasado y también con el futuro; les otorga
sentido de continuidad y supervivencia como también de arraigo y pertenencia.
Entonces, el mundo andino es un ser vivo y la Pachamama está presente, allí están
vivas las plantas, los animales, las rocas, los cerros, los ríos y el hombre mantiene
con estos seres de la naturaleza un diálogo permanente y una actitud de respeto
y cariño mutuo.
Cuando caminábamos con doña Malliicha (una anciana de unos 85

años) de Mío a Rayán, comunidades localizadas en las faldas del nevado
Huandoy, encontramos una pequeña mazorca de maíz en el camino, al
ver esto, doña Malliicha exclamó: “Allawchi, kay araqa waqakuykaallanchi,
aunque pertenezcan a un tronco común de origen. Cuando particularizamos una de las culturas andinas, usamos las
nomenclaturas de cultura andina quechua, cultura andina aymara, etcétera.
2 García y Roca (2004: 61) refieren que “una de las premisas fundamentales de la ética andina, se resume en el principio
jurídico de ama qella [sic,], es decir, ‘no seas ocioso’, sentencia que, que por exclusión, valora el trabajo como uno de
los pilares fundamentales de la sociedad”.
mana pillapis rikaptin, mana pillapis aylluptin” [‘pobrecito este maíz estará
llorando porque nadie le ve, nadie le recoge’]. Luego, la tomó entre sus ma-
nos, le dio un beso y se la guardó en su manta (Mío, Yungay, 24-06-00).
En este pasaje observamos una muestra de que el poblador quechua humaniza

a los seres no animados, puesto que en su concepción todos tienen vida y, por lo
mismo, necesitan el mismo cuidado y cariño, es decir una crianza mutua y recí-
proca. Esto sugiere que en el pensamiento del hombre andino, el mundo no está
constituido por objetos sino por personas que conversan, que crían y son criados
recíprocamente. Por tanto, la crianza o waatay comprende el vínculo y el lazo que
une a cada uno de los seres que pueblan el mundo andino y que dicha relación
afectiva y recíproca entre equivalentes no es algo dado, sino que se aprende en la
vida en sociedad.
Las divinidades andinas no son seres abstractos, sino seres concretos y visibles que
dependen del medio físico en que se instalan. Lo sagrado se encuentra en múltiples
ambientes donde se manifiesta una presencia sobrenatural como un río, una mon-
taña, un hito en el camino, los espíritus del bosque; así como en objetos, tumbas
y templos. Por ejemplo, en nuestra visita al cerro de Tapa Hirka en el caserío de
Tinyash (Huaraz, 2007) encontramos alrededor de una decena de machay (cuevas)
con restos óseos. Para los pobladores de Tinyash, Tapa Hirka es un lugar sagrado,
porque los machay son los recintos donde siguen morando y viviendo los abuelos
a pesar del tiempo transcurrido y sus huesos calcinados. Por ello, todo visitante tie-
ne que llevar ‘comida’ (coca, cigarrillo, etc.) para los abuelos, caso contrario puede
recibir el castigo de ellos. Además, un visitante no puede entrar solo a los machay,
sino tiene que hacerlo bajo la guía de un yachaq (sabio indígena) del lugar, quien
es la persona autorizada para entrar en contacto y diálogo con los espíritus de los
abuelos mediante los ritos sagrados de ‘ofrecimiento’ y ‘agradecimiento’.
Asimismo, para el hombre andino, el haani (ánima) habita en cada ser del mun-
do, sea humano o no humano. Rengifo (2000: 5) señala que el ánima en la viven-
cia del hombre andino se anida en cada persona. No es algo que lo trasciende, un
ser metafísico, sino un ser patente, visible a ojos y sentidos del hombre andino,
y hace con el cuerpo una pareja cuya simbiosis y mutualidad armónica es crucial
para el mantenimiento de la vida. Si el ánima se aleja, “sale del cuerpo”, el cuerpo
decae y hasta puede morir. En el caserío de Tímac (Aija, 2009) la señora Régula
Julca, una anciana de 85 años, nos narró varias historias sobre el haani. A partir
de dicha información, colegimos que el haani sale del cuerpo, básicamente, cuan-
do la persona transita por lugares solitarios (manantiales, cataratas, cerros empi-
nados, etc.) a altas horas de la noche. Cuando el haani sale del cuerpo humano,
la consecuencia inmediata es que la persona poco a poco decae hasta enfermarse

completamente. Según nuestra informante, en estos casos, la ciencia médica tiene
sus limitaciones puesto que el haani no se cura con antibióticos ni sometiendo a
operaciones al paciente. La única manera de curar es devolviendo el haani al cuer-
po del paciente y las únicas personas que pueden hacerlo son los yachaq mediante
ciertos ritos especiales, y lo hacen porque ellos son los que tienen el valor, el poder
y la sabiduría para ello.
En la vida diaria, así como en situaciones especiales de la vida en sociedad (ritos,

fiestas), el hombre andino entra en contacto y diálogo con los seres espirituales y
materiales. Por ejemplo, en el caso de Mío, doña Malliicha conversa con el maíz y
entra en reciprocidad con él. En el caso de Tapa Hirka, a través de los ritos tradi-
cionales de “ofrecimiento” y “agradecimiento”, los yachaq del lugar entran en con-
tacto, diálogo y reciprocidad con los abuelos, quienes son seres espirituales que
habitan los machay. En el caso del haani, los yachaq entran en diálogo y negocia-
ción con los Apus o dioses tutelares para devolver el haani al cuerpo de la víctima.
Las experiencias anotadas evidencian que en el mundo andino existe diálogo y
reciprocidad tanto entre el hombre y la naturaleza como entre la comunidad hu-
mana y las deidades y seres espirituales. Consecuentemente, no solo los humanos
poseen el atributo de tener vida, ser persona y familia, sino todo cuanto existe en
la naturaleza y la sociedad. Por tanto, la cosmovisión andina quechua es holística
y totalizadora, donde todas las partes y elementos de la realidad tienen un rol, un
sentido, una función que cumplir en relación a la totalidad.
En las culturas andinas quechuas, fundadas en la experiencia y la oralidad, los ya-

chaq son los depositarios de la sabiduría tradicional de sus pueblos y culturas. Los
yachaq son los expertos formados luego de un largo proceso de aprendizaje en di-
ferentes contextos y en la convivencia social diaria; son los hombres y mujeres que
mejor conocen y guardan el saber de sus culturas y pueblos; son las personalidades
de mayor experiencia para curar enfermedades, para dar consejos, para resolver
conflictos y problemas diversos. Así, los yachaq se forman en la experiencia de la
vida misma antes que en la escuela y la academia. Sus conocimientos se sistema-
tizan a través del tiempo y sobre la base de la experimentación permanente en su
propia lógica y concepción del mundo. En este entendido, es perfectamente lícito
hablar de un “sabio indígena analfabeto” (no letrado) puesto que no es un hombre
inculto sino, por el contrario, es el que posee una rica y variada sabiduría sobre
diferentes aspectos de la vida. Asimismo, es aquel que guarda la milenaria cultura
de su pueblo y sabe cómo, cuándo y dónde transmitirla a las nuevas generaciones
y es considerado como un intermediario entre su comunidad y los dioses.
Finalmente, queremos enfatizar que las prácticas andinas tradicionales aún siguen
vigentes, pero éstas a través del tiempo han experimentado procesos de cambios
y resistencias, de redefiniciones y ‘continuidades en la discontinuidad’ (Pujadas,
1993). Históricamente, los pueblos quechuas han entrado en contacto con diferen-
tes grupos socioculturales y han establecido relaciones interculturales diversas. En
dicho proceso han mantenido sus herencias culturales ancestrales y han perdido
muchas de ellas, pero al mismo tiempo, también han incorporado elementos cul-
turales de otros grupos sociales y han experimentado procesos de cambio, formas
de apropiación y transformación, sincretismo e hibridación (García, 1995). Así,
es común observar una mixtura de elementos foráneos en las llamadas prácticas
socioculturales tradicionales. Por ejemplo, el uso del cigarrillo y del alcohol en los
ritos de ofrecimiento, agradecimiento y curación del haani hace entrever la incor-
poración de dichos elementos que antiguamente no formaban parte en la realiza-
ción de dichos ritos. Este sincretismo cultural permite la continuidad de la cultura
andina quechua, pues es un proceso de apropiación para mantenerse en el tiempo
(Bonfil, 1994). Por consiguiente, estos procesos de transformaciones en los Andes
de Ancash permiten no una ruptura en el sentido de separación, sino una continui-
dad en el sentido de transformación y redefinición con procesos de fortalecimiento
de los pueblos andinos quechuas de Ancash.
La educación en la concepción andina
Cuando hablamos de la educación indígena andina hacemos referencia, básica-

mente, a los procesos socioculturales de crianza y socialización, particularidades
que tienen los hombres del Ande para producir, sistematizar y poner en circulación
sus conocimientos y saberes mediante la oralidad y otras formas de comunicación.
Desde esta perspectiva, la educación indígena no se refiere a los programas y pro-
puestas de educación dirigidas para los indígenas3, sino a la educación indígena
andina propia basada en la práctica y experimentación permanente que muy poco
tiene que ver con las formas de instrucción escolarizada de cualquier modelo o
proyecto educativo. En concordancia con Castillo (2005), consideramos que cada
cultura posee una lógica distinta de ordenamiento, de producción y puesta en cir-
culación de sus conocimientos, la cual obedece a un proyecto de vida común a sus
integrantes. En este entendido, la educación indígena en contextos andinos tiene
sus propias características, que a continuación sintetizamos.
3 Existen diferentes propuestas educativas dirigidas a los indígenas: educación indígena (Brasil), etnoeducación
(Colombia), educación bilingüe intercultural (Perú), Educación Intercultural Bilingüe (Bolivia, Ecuador, etc.). Entonces
es importante distinguir entre educación indígena tradicionalmente practicada por los pueblos indígenas y la educación
dirigida para indígenas (cf. Barnach-Calbó, 1997, López, 1997, 2004; López y Küper, 2001; Zúñiga, 2008).
La educación en los pueblos andinos tiene una dimensión integral de la vida. Es

decir, la educación indígena es un proceso que no se separa de la vida misma, no
hay un tiempo ni un espacio exclusivo para aprender lo que se necesita saber: se
observa, se pregunta, se practica, se escucha en cualquier parte y en todo momento;
se disfruta de la satisfacción cuando se siente uno capaz de resolver los problemas
de la vida diaria y atender las necesidades básicas de la familia y de la comunidad
(Rengifo, 2001). Educar quiere decir saber las leyes de origen y de la vida que ante
todo enseñan a vivir en armonía; es saber que la sociedad y la naturaleza forman
una unidad y la relación entre ellas es filial, parental, de cariño y comprensión; es
saber que se piensa con el corazón y otras partes del cuerpo y, que el cerebro es
solo un atributo más y no el núcleo central; educar es saber que hay autoridades
propias y que se deben respetar; es saber cómo se hace la manta, el poncho, el ara-
do; es saber leer en la luna el tiempo de lluvia; es respetar a los Apus y otras divi-
nidades andinas; es acompañar y ayudar a los padres en la siembra y la cosecha, o
estar junto a la madre cuando pela la papa, prepara la chicha u ordeña la vaca; es
escuchar a los ancianos y acatar sus consejos (Julca, 2007). Por consiguiente, el
saber en el mundo andino tiene que ver con la práctica y la capacidad de solucionar
las necesidades inmediatas; y, las operaciones mentales de abstracción, análisis y
síntesis son la consecuencia de dicha praxis.
En las zonas rurales andinas de Ancash, la socialización primaria de los niños y

niñas se desarrolla bajo la propia lógica y dinámica de la cultura andina quechua.
Siguiendo a Berger y Luckmann (2001: 166) entendemos por socialización prima-
ria a la primera por la que el niño atraviesa en la niñez y que por medio de ella se
convierte en miembro de la sociedad. La socialización secundaria es cualquier pro-
ceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo
objetivo de su sociedad. Estas concepciones sobre las dos formas de socialización
son importantes para resaltar la importancia que tiene la primera socialización en
la formación del individuo rural andino y su posterior inserción a nuevos grupos y
procesos de aprendizaje. En este caso, focalizamos nuestra mirada en los procesos
de internalización de conocimientos, símbolos culturales y diversos esquemas pro-
pios de la cultura en los contextos rurales en la primera socialización. Los niños y
niñas participan en todos los quehaceres diarios, ya sea en el campo o en la casa,
los cuales muchas veces se ven reflejados y potenciados en sus juegos. Los niños
participan en las actividades agrícolas y ganaderas desde muy pequeños acompa-
ñando a los padres, a los hermanos mayores, a los abuelos o a otros miembros de
la familia. Por su parte, las niñas participan, mayormente, en las actividades de la
casa (cocinar, lavar) y ganaderas en las cuales acompañan a las madres, a las her-
manas mayores y a las abuelas. En este acompañamiento, tanto los niños como
las niñas aprenden mirando, ayudando, escuchando, practicando, jugando a los
roles de adultos o imitándolos. Así, cuando a los niños se les pregunta sobre cómo
aprendieron tal o cual cosa, ellos frecuentemente responden: “mirando, mirando
nomás he aprendido...”, “haciendo nomás he aprendido...”, “jugando, pukllando
[jugando] nomás he aprendido...” (Julca, 2009). El siguiente pasaje registrado en la
comunidad de Ucuchá (Carhuaz) es un ejemplo que ilustra el aprendizaje basado
en la observación, imitación y práctica:
[Era la época de cosecha de papas] ...con don Tillu estábamos ayudando a

su padre, tayta Allkaachu, a cargar los pesados costales de papas sobre los
burros. La carga tenía que estar muy bien balanceada sobre el lomo del
burro y fuertemente sujetada con el cincho. Había pasado unos quince
minutos cuando terminamos y vimos a un costado a los hijos de don Tillu
(niños de unos 4 y 6 años de edad) que estaban haciendo lo mismo. Ellos
estaban cargando sus pikshas (bolsas que contenían unas papas muy pe-
queñas) sobre su perrito. Uno agarraba al perro y el otro simulaba cargar,
mover y acomodar la piksha sobre el lomo del perro tal como lo hacía su
padre. Al ver esto, el tayta Allkaachu sonrió y les dijo: “shumaq, chaqra,
chaqra qasqunpa sinchuyay yuu, manapis kargaykikuna hayqanman” [bo-
nito, fuerte, fuerte aseguren por su pecho, cuidado que caiga sus cargas]
(Ucuchá, 11-08-06).
Como se puede ver, en un contexto social donde los niños tienen acceso a los es-
pacios de los adultos, es común que ellos mismos elaboren sus mecanismos de
aprendizaje natural y situado aprovechando las numerosas oportunidades de ob-
servación y experimentación que les brinda la vida en comunidad. El aprendizaje
de los niños se sustenta en la observación, la imitación y la práctica: un aprender
haciendo y practicando, aprender a hacer haciendo, aprender a vivir viviendo; así la
educación está relacionada con el aprendizaje productivo. En este proceso, los adul-
tos intervienen como mediadores y guías de los niños proporcionándoles diversos
andamiajes o ayudas, deliberados o no, verbales o no verbales. Por consiguiente,
los niños andinos participan en casi todos los espacios de los adultos y es allí donde
estructuran su propio aprendizaje disponiendo de un variado mundo de oportu-
nidades de aprendizaje de las habilidades y valores de su sociedad (Rogoff, 1993).
García (2005), refiriéndose a las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje

en la comunidad de Aucará (Ayacucho) anota que los procesos cognitivos están
focalizados en la noción de aprendizaje. Los niños y niñas aprenden por experien-
cia directa participando en las diferentes actividades de los mayores. Los procesos
cognitivos comprenden aprendizajes por imitación, aprendizajes con compañeros
expertos y aprendizajes participando en actividades de adultos. Entonces, en Aucará
(Ayacucho) de manera similar al caso de la comunidad de Ucuchá (Ancash), el
aprendizaje de los niños se viabiliza en un escenario de convivencia directa con los
adultos. En este proceso, el rol de los adultos y de los yachaq es guiarles y proporcio-
narles las ayudas necesarias. Esto nos hace pensar que la educación en los pueblos
andinos tiene una matriz común de “aprender mirando, imitando, haciendo”. Pero
además, la educación no solo comprende la infancia, sino es un componente que
atraviesa toda la vida y la existencia de los pueblos porque educar implica enseñar
a los hijos, sean niños, jóvenes o adultos, a ser quechuas y andinos con principios
y valores fundados en la convivencia social cooperativa y solidaria en el marco del
respeto, la valoración y la aceptación positiva de la ‘otredad’.
Sobre la base de los puntos antes desarrollados, creemos que es legítimo hablar
de una educación indígena propia (educación no escolar), erróneamente llamada
“educación no formal”4, puesto que los indígenas se forman y se hacen “profe-
sionales expertos” en la vida y cultura de su pueblo observando, haciendo, practi-
cando, viviendo y solucionando sus problemas y necesidades. Entonces, la educa-
ción indígena no implica necesariamente la práctica de procedimientos mentales
extraordinarios, sino ésta tiene lugar, principalmente, en el vivir cotidiano, en la
esfera de los hechos de la vida en comunidad. Por todo ello, estamos convencidos
que dicha educación es tan válida como la educación de cualquier otra cultura con
tradición escolarizada y escrita.
La Educación Superior en contextos andinos de Ancash
Históricamente, los indígenas ancashinos como los del resto del Perú estaban ex-
cluidos del beneficio de la escuela. Desde el surgimiento de la escuela, el modelo
educativo fue ideado para conformar una sociedad nacional única y uniforme. Las
políticas uniformizadoras del Estado vieron en la educación una poderosa herra-
mienta para la asimilación cultural y homogenización lingüística. Así, la educación
oficial nunca dio cuenta ni quiso atender de una manera diferenciada la compleja
realidad plural de los Andes, sino por el contrario, concebía a la diversidad como
un “problema” para la construcción de una cultura nacional monolítica de corte
hispano-occidental (López y Küper, 2001). En este marco, el modelo educativo
que se implementó en la zonas rurales de Ancash siempre fue el mismo modelo
uniformizador en la lengua y cultura hispano-nacional. Recién a partir de 1998
se empieza a implementar el Programa de Educación Bilingüe Intercultural (EBI)
del Ministerio de Educación en algunas escuelas rurales y que poco a poco fue
4 La educación en los pueblos indígenas se formaliza y sistematiza bajo la visión y lógica de cada cultura y pueblo
obedeciendo a las formas propias de sistematización basadas en la experimentación, la reiteración, la oralidad y la pragmática.
ampliando su cobertura. La implementación de la propuesta educativa diferenciada

para los niños y niñas indígenas surge como respuesta a las permanentes luchas
de los pueblos indígenas por una educación lingüística y culturalmente pertinen-
tes. Por tanto, la educación oficial por mucho tiempo ha ignorado, desconocido,
desvalorado e invisibilizado las tradiciones culturales y lingüísticas de la pluralidad
de pueblos rural-andinos de Ancash.
Esta forma de pensamiento uniformizador en la lengua y cultura hispano-nacional

aún se mantiene vigente en muchas universidades asentadas en los Andes. Por
ejemplo, en la ciudad de Huaraz (capital de la región Ancash) funcionan alrede-
dor de una decena de universidades (Santiago Antúnez de Mayolo, Los Ángeles
de Chimbote, San Pedro, Pedro Ruiz Gallo, entre otras), pero a excepción de la
Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo (UNASAM), la absoluta mayo-
ría de ellas sigue formando profesionales en las diferentes carreras y especialidades
bajo el enfoque uniformizador y asimilacionista. En estos centros de formación
profesional, la diversidad cultural y lingüística de la región y del país no es tomada
en cuenta; por el contrario, es ignorada y condenada a su asimilación a la lengua y
cultura hegemónica considerada como la portadora de la modernidad y el desarro-
llo tecnológico y científico. Así, en las universidades ancashinas se ratifica la idea
de que todo cuanto existe en la comunidad no sirve, lo que saben los indígenas no
tiene valor, lo que piensan no tiene sentido y, por lo tanto, debe sustituirse inme-
diatamente por otro pensar, saber y conocimiento de índole ‘científico’. Los estu-
diantes de estas universidades una vez convertidos en profesionales, imbuidos del
mismo afán homogeneizador del sistema, traducen tal preocupación en prácticas
escolares5. Por consiguiente, la llegada y el funcionamiento de las universidades a
la región Ancash a partir de 19776, por lo general, ha conducido a los estudiantes
de extracción indígena-campesina a un permanente desaprender y desandar colec-
tivo que ha devenido en variadas formas de etnocidio, de pérdida y de sustitución
de conocimientos, saberes y valores tradicionales.
En este contexto, a raíz de la participación de la UNASAM como ente ejecutor del

Programa EBI del Ministerio de Educación (1998-1999), los docentes involucrados
en dicho proceso vieron la necesidad de propiciar la formación de docentes con un
5 En este caso, se ratifica lo que señala Jung (1994: 278), que ellos “han vivido dos veces en carne propia la irrelevancia
de su bagaje cultural para el sistema educativo: en su propia escolaridad y en la formación como docentes. Esto explica
por qué tantos docentes, siendo bilingües, rechazan la implementación de una Educación Intercultural Bilingüe”.
6 El pueblo ancashino luchó por muchas décadas por una universidad, hasta que recién en 1977 se promulgó el DL
Nº21856, creando la Universidad Nacional de Ancash Santiago Antúnez de Mayolo (UNASAM). A partir de los 90
empezaron a llegar las sucursales de las universidades privadas y nacionales.
enfoque intercultural y bilingüe, para así poder atender de una manera diferencia-
da a una población estudiantil marcada por las tradiciones andinas, el bilingüismo
y la agobiante influencia de la cultura occidental. Así, desde inicios de la presente
década, la UNASAM es la única universidad en la región Ancash que viene imple-
mentado la formación de recursos humanos en Educación Intercultural Bilingüe
tanto en la formación inicial como en la formación continua. En la actualidad, la
especialidad de Primaria y Educación Bilingüe Intercultural cuenta con 30 egresa-
dos y 80 estudiantes. A nivel de formación continua, entre 2004 y 2006 se imple-
mentó el Diplomado en Educación Intercultural Bilingüe dirigido exclusivamente
a los docentes rurales en servicio, programa del cual egresaron dos promociones
(70 profesores rurales). En 2007 se crea la Maestría en Educación Intercultural
Bilingüe que actualmente cuenta con dos promociones, una en curso con 18 estu-
diantes y otra egresada con doce graduandos. En los procesos de implementación
y desarrollo, tanto del Diplomado en EIB como de la Maestría en EIB7, la partici-
pación de la ONG Diaconía con recursos económicos y técnicos, como parte del
convenio con la UNASAM, ha sido fundamental.
En los programas de estudios de pregrado y postgrado de la UNASAM, la lengua

quechua ha sido incorporada en el currículo de estudios para su aprendizaje y co-
nocimiento sistemático de su estructura y funcionamiento, del mismo modo se
han incorporado en el currículo ciertos contenidos relacionados con la literatura
oral, tradiciones culturales andinas (música, canto, danza, etc.) en las asignaturas
de educación intercultural, andinidad y otras. A pesar de estos cambios iniciales y
logros importantes, una mirada crítica hace entrever la necesidad de seguir inno-
vando dichos programas y ampliar la inclusión no solo de la lengua y de los ele-
mentos culturales visibles, sino también de los saberes y conocimientos locales,
las concepciones del mundo, del hombre y de la vida, formas propias de enseñar
y aprender y de organización social, producción y transmisión de conocimientos.
Asimismo, una Educación Superior con enfoque intercultural necesita incorporar
y posibilitar la participación comunal y de los yachaq en la formación de recursos
humanos, pues los yachaq son los sabios indígenas, ancianos depositarios de la
sabiduría tradicional de sus pueblos y culturas. Además, la condición de sabio o
yachaq está asociada, principalmente, a la de sacerdote, juez, médico y profesor.
Estas son algunas de las demandas de los docentes rurales, un sector de la clase
intelectual de extracción indígena-campesina, miembros de la Academia Regional
7 La especialidad de Primaria fue creada con la nomenclatura de Educación Bilingüe Intercultural (EBI), mientras
que, posteriormente, el Diplomado y la Maestría fueron creados con la nomenclatura de Educación Intercultural
Bilingüe (EIB), para dar mayor énfasis al componente cultural de la educación acorde con el desarrollo de la EIB en
otros contextos latinoamericanos.
del Quechua Ancashino, entre otros grupos sociales, identificadas con la causa
indígena ancashina8.
Por ahora, la formación de recursos humanos con enfoque pluralista e intercultural

se viabiliza únicamente a las asignaturas de formación especializada y no en las de
formación general. Así, a pesar que los docentes de las asignaturas de lengua que-
chua, interculturalidad y andinidad siguen empeñados en la formación diferencia-
da de los futuros profesores, los docentes de las asignaturas de formación general
(filosofía, psicología, historia, sociología, etc.) siguen trabajando con el enfoque y la
concepción tradicional occidental. Por ejemplo, están ausentes en los contenidos de
enseñanza temas relacionados con la filosofía y cosmovisión andina, la psicología de
los niños y niñas andinas, las historias y saberes locales, las formas de organización
social tradicional, negociación y resolución de conflictos. En parte, esto obedece a la
carencia de docentes universitarios formados y capacitados en EIB que entiendan
y asuman la responsabilidad de formar nuevos docentes con una visión pluralis-
ta de la realidad, pues la diversidad social y cultural de la región exige respuestas
educativas diferenciadas. Asimismo, el enfoque intercultural se implementa solo
para los estudiantes de la especialidad de Primaria y EBI, el resto de las especialida-
des sigue recibiendo una formación tradicional homogeneizante y asimilacionista.
Por consiguiente, la inclusión en la Educación Superior no solo debe posibilitar la
participación de los estudiantes indígenas en la formación profesional, sino que la
formación profesional y académica que deben recibir debería partir de sus propias
raíces socioculturales y lingüísticas para fortalecerlas y, sobre esa base, incorporar
otros contenidos curriculares provenientes de otros horizontes culturales.
A pesar de las limitaciones antes señaladas y la falta de apoyo decidido de las autori-
dades universitarias y otros sectores sociales como los gobiernos locales y regionales,
los programas de formación inicial y continua en EIB que ofrece la UNASAM re-
gistran algunos logros importantes. Entre ellos podemos señalar: (a) Visibilización
de la lengua y tradiciones culturales quechuas en el ámbito universitario, así como
en la ciudad de Huaraz y otros contextos urbanos y rurales de la región Ancash. (b)
Participación en jornadas culturales y eventos académicos sobre EIB a nivel regional
y nacional. (c) Firma de convenios y trabajo cooperativo con diferentes instituciones
(las ONG Diaconía, Care Perú, Urpichallay, la Academia Regional del Quechua de
Ancash, la Asociación Nacional de Maestros de Educación Bilingüe Intercultural
8 Desafortunadamente, la lucha de las organizaciones indígena-campesinas de la región Ancash está centrada, principalmente,
en la búsqueda de apoyo financiero para la construcción de plazas de armas, agua potable, carreteras, canales de irrigación
o, en el mejor de los casos, el local escolar; por lo que, la lucha por una educación lingüística y culturalmente pertinente,
así como la promoción de las herencias culturales y lingüísticas quechua-andinas, están todavía ausentes.
ANAMEBI, entre otros). (d) Producción de materiales educativos en quechua. (e)

Investigación educativa con enfoque cualitativo y etnográfico. (f) Publicación de tra-
bajos académicos escritos en quechua. (g) Apertura al diálogo e interacción de los
profesores egresados con los miembros de las comunidades en donde laboran. (d)
Compromiso de los egresados con la EIB, la niñez indígena-campesina y los pueblos
quechuas. Para seguir sumando logros, será imprescindible que se siga trabajando
con una mirada crítica y autocrítica de los pasos dados. En ese sentido, esperamos
que con el paso del tiempo, y sobre la base de resultados de investigación básica y de
seguimiento de dichos programas, sus limitaciones se vayan superando y mejoran-
do para así consolidar un programa de formación docente intercultural de calidad.
Una de las tareas pendientes en la UNASAM es la ampliación del enfoque intercul-

tural en la formación de recursos humanos a todas las especialidades de educación
y a las otras carreras profesionales, dado que la población estudiantil universitaria
está constituida mayoritariamente por estudiantes de extracción indígena-campe-
sina. En el caso de educación, las especialidades de matemática e informática, co-
municación y literatura siguen recibiendo formación bajo el enfoque tradicional
lingüísticamente homogeneizante y culturalmente asimilacionista. Los egresados
de la UNASAM laborarán en contextos marcados por la diversidad y, para ello,
requieren estar preparados para responder con pertinencia, previo análisis y com-
prensión de los procesos políticos, sociolingüísticos, culturales y psicológicos en
los que los niños y niñas, así como los jóvenes indígena-campesinos y sus comu-
nidades donde están inmersos. En concordancia con Jung (1994: 279), señalamos
que estos procesos son colectivos e individuales a la vez, los cuales implican tan-
to conocimientos como las motivaciones, los valores y las habilidades relevantes
para desempeñarse en forma competente y segura en contextos específicos. Por
consiguiente, la formación docente en la UNASAM tiene que ser un proceso per-
manente de búsqueda, de investigación pedagógica, sociolingüística y cultural. En
un panorama más amplio, la UNASAM también tendría que ampliar la propuesta
de formación profesional con enfoque intercultural a las otras carreras profesiona-
les como derecho, ciencias médicas, arqueología, ingenierías, entre otras, debido
a que muchos estudiantes de esas carreras también son de extracción indígena-
campesina y, cuando egresen, ellos ejercerán su profesión en contextos marcados
por la diversidad étnica, cultural y lingüística.
Hacia una Educación Superior más inclusiva en Ancash
Cuando hablamos de la necesidad de una educación más pertinente lingüística y

culturalmente en Ancash, esto no supone, de manera alguna, excluir el castellano,
ni los idiomas extranjeros ni tampoco los contenidos culturales que estas lenguas
reflejan. Por el contrario, los consideramos vitales en la hora actual en un mundo
cada vez más cambiante y complejo. Tampoco supone que esta propuesta educativa
para Ancash deba quedarse anclada en lo local y lo tradicional (intraculturalidad),
sino partiendo de lo local debe establecer los puentes comunicantes a otros hori-
zontes culturales incluyendo lo universal. En la formación de recursos humanos
en Ancash se tienen que tender puentes entre lo tradicional y lo moderno, entre
lo local y lo nacional, entre lo rural y lo urbano, entre el quechua y el castellano.
Asimismo, la formación de recursos humanos en y para la diversidad debe supo-
ner un doble camino: hacia adentro y hacia fuera.
La Educación Superior inclusiva en los pueblos indígenas tiene que volverse más
realista, más instrumental y más pragmática respecto a los contenidos curriculares,
pues ella necesita eliminar de sus sobrecargados currículos los contenidos excesi-
vamente teóricos, abstractos y con baja probabilidad de ser utilizados en la práctica
docente en contextos indígenas. En su lugar, es necesario incluir y ampliar conte-
nidos más prácticos, utilitarios y aplicables por los educandos en la solución de los
problemas más frecuentes que ellos enfrentan en la vida cotidiana. Así, será nece-
sario incluir en el currículo, por ejemplo, los temas y actividades relacionados con
la siembra, la cosecha, el tejido, la crianza, la organización comunal, entre otros.
No se puede mejorar la educación excluyendo la lengua, los conocimientos, los sa-

beres y los valores, las formas propias de aprender y enseñar, la religiosidad andina,
la cosmovisión andina, las tradiciones orales vigentes y practicadas por los hombres
del Ande. Asimismo, se necesita reflexionar sobre los procesos históricos y políticos
que han influido en la definición y redefinición permanente de sus identidades.
Para ello será fundamental tener en cuenta la memoria colectiva e histórica de los
pobladores y los procesos de desigualdad socioeconómica y dominación ideopolítica
que han sufrido. En tal virtud, el enfoque intercultural en la Educación Superior
necesita ser comprendido y trabajado como una opción de política educativa, como
estrategia pedagógica y como enfoque metodológico (López, 1997).
La recuperación, incorporación y desarrollo de los conocimientos y saberes locales

en la formación docente debe estar acompañada por la participación de los miem-
bros de la comunidad, pero sobre todo, de los ancianos, es decir, los yachaq o sa-
bios andinos. Pese a no contar con diplomas o títulos que avalen su sabiduría, su
participación será fundamental en su condición de experto en su lengua y cultura.
Para ello la universidad tiene que salir de sus fronteras físicas del aula y proyectar-
se hacia la comunidad. Los yachaq están en las comunidades, allí se desenvuelven
y actúan en su ambiente natural y cotidiano. Involucrar a un yachaq en el proceso
de formación docente no implica necesariamente que este sabio vaya al recinto

universitario para que allí enseñe y comparta sus saberes (pedagogización de los
sabios y saberes). Para que los yachaq compartan sus saberes no habrá mejor espa-
cio y momento que sus propios espacios, que son los de su comunidad: la chacra,
el taller, el telar, la casa, la puna, entre otros. Los yachaq están llanos a compartir
sus saberes y conocimientos, pero necesitan que las universidades los inviten y les
abran las puertas para su accionar. Entonces, para que se dé un efectivo tratamiento
de los saberes tradicionales en los procesos educativos, se requiere de una partici-
pación real y activa de los miembros de la comunidad y los yachaq en todo el proce-
so educativo, abarcando las etapas de la planificación, la ejecución y la evaluación.
Finalmente, para asegurar una formación intercultural de recursos humanos de

calidad en Ancash es necesario desplegar acciones en campos como la investiga-
ción, la planificación, el desarrollo curricular, la evaluación curricular y, natural-
mente, también el desempeño profesional. Consideramos que la formación de
recursos humanos en EIB exige un compromiso y sentimiento compartido de
responsabilidad, una idea clara de dirección y diversas habilidades especiales. En
un programa de formación docente con enfoque intercultural la participación de
los propios pueblos involucrados en el proceso es imprescindible. En este proceso
también es importante sensibilizar e involucrar a las autoridades universitarias, a
las autoridades de los gobiernos locales y regionales, así como a la sociedad civil en
general. Así se posibilitará la ampliación de la propuesta de formación profesional
con enfoque intercultural a otras universidades para que respondan a nuestra di-
versidad vigente y amenazada, al mismo tiempo, con mayor pertinencia cultural y
lingüística tanto cualitativamente cuanto cuantitativamente.


26 de abril de 2010
fjulca@mail.utexas.edu

Félix Julca-Guerrero, PhD. Department of Linguistics, University of Texas at Austin.
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“Las principales barreras de accesibilidad web en la
educación para personas con discapacidad”
Janet López
“Las principales barreras de accesibilidad web en la educación

para personas con discapacidad”
Janet López *
Resumen
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación se han convertido en una herramienta
básica en la mayoría de las actividades de los diversos sectores económicos; este recurso
ha facilitado las actividades que se realizan de manera cotidiana: pago de servicios, acceso
a la información, comunicación, entre otros. El sector educativo vislumbra como una
oportunidad prometedora el uso de las Tecnologías de la Información para lograr la inclusión
de personas con discapacidad; aparentemente, el no hacer uso de ellas parece inadmisible
por los beneficios que nos otorgan, no obstante, no todas las personas tienen la facilidad de
acceder a estas nuevas tecnologías y, además, existen limitantes en el diseño. La solución
es ofrecer alternativas acordes a las necesidades de las personas con discapacidad, que les
permitan vivir en una sociedad más justa y equitativa.
Palabras clave: Accesibilidad, tecnología, discapacidad, discriminación, inclusión.
The main barriers for web access in Education for People with Disabilities
Abstract
The information technology and communication have become a basic in the activities of the various
economic sectors most tool, this resource has facilitated activities on a daily basis, payment services,
access to information, communication among others, the education sector in sight as a promising
opportunity using technologies of the information for the inclusion of persons with disabilities,
apparently not to make use of them unacceptable by the benefits that we grant, though not all people
have the ease of access to these new technologies, there are constraints in the design solution is to
offer according to your needs enabling them to live in a more just and equitable society alternatives.
Key words: Accessibility, technology, disability, discrimination, inclusion.
Introducción
A pesar de que no se puede determinar el número de personas con discapacidad

en el mundo, se estima que existen alrededor de 650 millones, que representa el
* Maestría en Administración. Actualmente cursa el Doctorado en Ciencias de la Administración en la UNAM. Es

Profesor Titular B de la Universidad Tecnológica de Tecámac. Ha participado en congresos nacionales e internacionales
y ha publicado artículos en revistas en México, España y Venezuela.
10% de la población mundial. No obstante de ser una cifra representativa, las per-
sonas con algún tipo de discapacidad están sujetas a diferentes formas de discri-
minación. La discriminación es un fenómeno social que ha subsistido a través de
los años y que afecta a diversos sectores y cuya principal característica radica en
pertenecer a una minoría. En México, como en otros países, existen diferentes tipos
de discriminación: social, sexual, laboral y racial. “En diversos países las personas
con discapacidad se encuentran en una situación excluyente” (Camboy, 2004: 54).
Una de las principales causas son las deficiencias en materia de política social y
programas que impiden a personas con capacidades diferentes acceder a la educa-
ción y al sector laboral. “De los jóvenes con discapacidad que tienen entre 15 y 29
años, solo 15,5% asiste a la escuela”. (INEGI, 2004)1. Es la falta de infraestructura
arquitectónica la que limita los accesos y el desplazamiento para ingresar y reali-
zar una actividad productiva en una empresa o institución. En 2005 el Instituto
de Administración de Avalúos y Bienes Nacionales “realizó un diagnóstico de los
inmuebles públicos federales con necesidades de accesibilidad y reportó el 53%”
(CONADIS, 2009)2. Esto indica la poca previsión de los organismos e institucio-
nes de gobierno en la construcción de edificios públicos, centros recreativos, cul-
turales, deportivos y transporte con las condiciones necesarias, lo que minimiza
el desarrollo personal de quienes tienen capacidades diferentes y los excluye de la
vida social y cultural a que tienen derecho.
La insuficiencia de transporte público que cuente con las adecuaciones necesarias para
la seguridad y accesibilidad para personas con discapacidad, les ha generado limitadas
oportunidades para ingresar a las instituciones educativas, lo que impide una mayor
preparación académica y, por consecuencia, una mayor remuneración económica.
A pesar de que en 1993 la Organización de las Naciones Unidas (ONU) establece

en el artículo 5° de las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para
las persona con discapacidad “la importancia global de las posibilidades de acceso
dentro del proceso de lograr la igualdad de oportunidades en todas las esferas de
la sociedad”, en la actualidad, una de las principales causas de esta situación exclu-
yente que viven las personas con discapacidad es la falta de accesibilidad. Durante
mucho tiempo este concepto hacía referencia únicamente a las mejoras en los
entornos físicos (barreras arquitectónicas). Sin embargo, el concepto ha evolucio-
nado y la accesibilidad no solo tiene que ver con el acceso físico sino tecnológico,
1 Instituto Nacional de Estadística y Geografía, institución gubernamental que se dedica a coordinar los Sistemas
Nacionales Estadísticos y Geográficos de México.
2 Consejo Nacional para las Personas con Discapacidad.
las principales barreras de accesibilidad... // Janet López 135
transporte, entre otros. Se busca la “accesibilidad universal” que pretende respon-

der de forma igualitaria a las necesidades de todos, se basa en el diseño centrado
en el ser humano, “y busca eliminar las barreras que dificultan a la sociedad en
general y a las personas con discapacidad, en particular, hacer valer sus derechos”.
El gobierno tiene una deuda pendiente con un grupo tan desprotegido como son
las personas con discapacidad, y pretende sea saldada con la implementación del
Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad 2009-
2012, el cual fue presentado por el Presidente Felipe Calderón el 24 de junio de
2009, donde recalcó la importancia de construir un México que sea incluyente.
El objetivo del Programa “es contribuir al desarrollo y la inclusión plena de las

personas con discapacidad en todos los ámbitos de la vida; hacerlo, además, en
un ámbito de igualdad de derechos y oportunidades” (Monterrosas Figueiras,
2009)3. Este programa se centra en nueve objetivos específicos: cambio de cultura,
asegurar la accesibilidad, prevención de discapacidad, elevar la calidad educativa
e inclusión laboral, cultural y deportiva así como su acceso a la justicia y lograr la
autosuficiencia de personas con discapacidad4. Las metas son claras y ambiciosas;
lograr que por lo menos el 90% de todas las instalaciones del Gobierno Federal
en el país sean plenamente accesibles a las personas con discapacidad es un gran
reto, si consideramos que dentro de la accesibilidad se encuentran las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC) y de una encuesta levantada en 20075
únicamente el 22,1% de los hogares en México dispone de computadora, y solo el
10,1% cuenta con Internet. Bajo este panorama la meta representa un reto. Otra de
las metas: “aumentar en por lo menos 80% el número de escuelas de educación
regular que integran alumnos con necesidades educativas especiales y lograr que
al menos 10 mil personas con discapacidad se integren formalmente al mercado
laboral” (Monterrosas Figueiras, 2009b)6.
Objetivo
Analizar las principales barreras que existen en nuestro país para lograr el acceso
de personas con discapacidad a esta tecnología, en cuanto a cinco variables, que
les permitan ejercer su derecho a la educación.
3 El Presidente Felipe Calderón Hinojosa expuso los objetivos en la Presentación del Programa Nacional para el
Desarrollo de las Personas con Discapacidad.
4 Los objetivos se obtuvieron y sintetizaron del Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad
2009-2012.
5 Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de las Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH),
levantada en 2007.
6 Información que se obtuvo de la conferencia de prensa de la titular de la Secretaría de Educación Pública, Josefina
Vázquez Mota.
Pregunta de investigación
¿Existen las condiciones y la infraestructura necesarias para hacer accesibles las
Tecnologías de la Información y la Comunicación a personas con capacidades di-
ferentes para garantizar su derecho a la educación?
Revisión teórica
Los actores involucrados para el cumplimiento del Programa son las secretarías,
instituciones, organismos autónomos y descentralizados que tendrán la respon-
sabilidad de lograr la inclusión de personas con discapacidad en un periodo de
tres años, ya que “el programa se retrasó por falta de presupuesto” (Hernández,
2009: 25) 7. Este punto nos da pauta a la reflexión: ¿Cuál será el grado de cumpli-
miento del gobierno en relación a los nueve objetivos y 28 metas del programa? A
pesar de que a través de la historia en los países de Latinoamérica “el gobierno ha
desempeñado un papel preponderante en la provisión de servicios sociales” (BID,
2005)8 esta situación se ha visto disminuida por diversos factores, no obstante que
el reporte de las estimaciones de pobreza por ingresos CONEVAL9 a nivel nacional
que se presentó en 2008, mostró que el punto relacionado con la protección social
-que incluye derechohabiencia, cobertura de programas sociales, entre otros- ha cu-
bierto a un mayor porcentaje de personas en los últimos años. La crisis del Estado
en relación al bienestar social se ha acrecentado y le impide cubrir las demandas
de la sociedad.
Esta situación se pone de manifiesto en la falta de oportunidades en la educación

de personas con discapacidad. De acuerdo con datos del INEGI, en México en el
año 2000 había 440.291 personas con discapacidad en edad escolar de entre 6 y
29 años y solo asistía a la escuela el 34,5%. “De los jóvenes con discapacidad que
tienen entre 15 y 29 años, solo 15,5% asiste a la escuela. Y entre su principal ocu-
pación laboral es de trabajadores agropecuarios, con un 23,4%, y de artesanos con
un 17,1%”. (INEGI, 2004)10.
La educación es un derecho humano reconocido por las Naciones Unidas, es un

medio que permite a las personas desarrollar sus capacidades y contar con los ele-
mentos para realizar actividades productivas. Para asegurar que las personas con
discapacidad posean las mismas condiciones de igualdad se crea la Convención
sobre los derechos de las personas con discapacidad y en el artículo 24 se establece
7 El programa debía iniciar en 2006 con la entrada de la nueva administración al poder.

8 Banco Interamericano de Desarrollo.
9 El Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL) presenta las estimaciones de
pobreza por ingresos a nivel nacional y para los ámbitos rural y urbano.
10 Último censo realizado para personas con discapacidad en México.
que: “Los Estados partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a
la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre
la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un siste-
ma de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de
la vida” (ONU, 2006). Las razones para garantizar el derecho a la educación son
simples “más del 60% de las personas con discapacidad están en edad de trabajar,
pero presentan una tasa de desempleo del 80% a 100% mayor que las personas sin
discapacidad y solo el 1% o 2% de los niños con discapacidad asisten a las escuelas
en los países en desarrollo (UNESCO)11. De acuerdo al Fondo de Naciones Unidas
para la Infancia (UNICEF) “solo el 1% de las niñas con discapacidad aprenden a
leer y a escribir” (Handicap International, 2007).
Bajo este contexto se percibe un interés real por favorecer las condiciones de accesi-
bilidad de personas con discapacidad. Prueba de ello es la apertura de la Universidad
Nacional de Abierta y a Distancia de México, la cual ofrecerá licenciaturas a estu-
diantes que lo requieran y con alguna discapacidad y a aquellos internados en cen-
tros penitenciarios, la Secretaría de Educación Pública, “para la cual se habrán de
invertir alrededor de 150 millones de pesos en la adquisición de tecnología, el desa-
rrollo de programas educativos, el diseño de materiales y la instalación de centros
de acceso” (Monterrosas Figueiras, 2009c). Se requiere crear diversos instrumentos
que logren la integración social de las personas con discapacidad y su participación
efectiva en el mercado laboral y sector educativo.
Los aspectos a considerar son los siguientes:
1. Infraestructura tecnológica
Únicamente el 22,1% de los hogares en México dispone de computadora, y solo el
10,1% de Internet. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) define que el número de usuarios de Internet es de 4,7 en México vs. 21,3
promedio OCDE.
Con lo que respecta a la banda ancha, creció tan solo 0,56% comparado con un
crecimiento promedio de la OCDE de 2,6%; el promedio de suscriptores de banda
ancha en los países que integran esa organización es de 21,3 por cada cien habi-
tantes mientras que en México hay apenas 4,7 suscriptores. Telmex (el principal
proveedor de Internet del país) [...] “ofrece como máximo dos megabits por segun-
do (Mbps), mientras que países como Francia o Corea llegan a 100 Mbps, lo cual
hace más eficiente la transmisión de datos” (OCDE, 2009)12.
11 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

12 Revisar informe Communications Outlook 2009 de la OCDE.
2. Costos
“En México las llamadas locales en horario comercial cuestan poco más de diez
centavos de dólar ($1.48), en comparación con un poco menos de un centavo de
dólar por llamada en Argentina” (Lomelí Robles, 2007); de acuerdo a la OCDE los
costos de este servicio son de 72 dólares en México vs 48 dólares promedio.
3. Cobertura
En México hay 27,6 millones de internautas de los cuales 22,7 millones se concen-
tran en zonas urbanas y únicamente 4,9 millones en zonas rurales, éste es otro in-
dicador de la falta de infraestructura que debe considerarse al momento de ofrecer
la educación a distancia como una alternativa de inclusión educativa.
4. Oferta educativa
• La cobertura actual de Educación Superior de jóvenes entre 20 y 24 años es del
17,7%, cifra que resulta insuficiente.
• Casi 200 mil alumnos de nivel superior estudian bajo la modalidad no presen-
cial, y representa el 7,3% de una matrícula de 2.000.910.
• De la Educación Superior hay casi 42 mil alumnos con discapacidad; 43% son
ciegos o débiles visuales, 38% sufren discapacidad motora o auditiva y 13% en-
frentan barreras de todo tipo para integrarse.
La Universidad Nacional Autónoma de México, pionera en la educación abierta,

cuenta con el 25% de su matrícula en esta modalidad. Con la universidad a distan-
cia se pretende atender a los cerca de 25 mil estudiantes que intentaron ingresar a
la Universidad Autónoma de México (UAM), Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM) o el Instituto Politécnico Nacional (IPN)13 y no lo consiguieron.
5. Accesibilidad
El Internet es un medio que ha permitido el fortalecimiento de la globalización;
éste se convierte en una herramienta de comunicación y fuente de información.
Sin embargo, existen millones de personas con algún tipo de discapacidad que no
pueden utilizar la web, ¿las causas? los sitios no se diseñan considerando que exis-
te un gran número de personas con algún tipo de limitación física y/o intelectual
y tienen distintas necesidades.
No obstante, las condiciones actuales de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación en México presentan un panorama poco alentador que nos permite
suponer que el problema va más allá de crear programas de inclusión, el desarrollo de
13 En México representan las tres instituciones públicas de Educación Superior con mayor demanda.
infraestructura, cobertura, costos en las TIC; deben ser considerados para el logro de los
objetivos del Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad.
Un entorno accesible es “aquel entorno diseñado de tal modo que puede ser uti-
lizado con seguridad y eficacia por el mayor número posible de personas, ya sean
estas discapacitadas o no” (EA, 2009)14. Este concepto nace de la Iniciativa de
Accesibilidad Web, conocida como WAI (Web Accessibility Initiative) cuyos están-
dares, especificaciones y guías son desarrollas por la World Wide Web Consortium
(W3C), cuyo objetivo es “facilitar el acceso de las personas con discapacidad, desa-
rrollando pautas de accesibilidad, mejorando las herramientas para la evaluación
y reparación de accesibilidad Web” (W3C, 2007).
1. Tamaño de letra. El sitio debe permitir aumentar el tamaño de letra para perso-
nas con problemas visuales.
2. Colores de contraste. Una persona con problemas visuales requiere de la incor-

poración de colores de contraste que es el efecto que permite resaltar el peso vi-
sual de uno o más elementos y permite visualizar la información en los sitios web.
3. Equipo multimedia. Para las personas con problemas auditivos y visuales, el con-
tar con sonido e imagen les facilitará su trabajo, con vídeo de información básica
y audio para instrucciones de uso.
4. Íconos intuitivos. Las imágenes son muy importantes para las personas con
problemas mentales y visuales; utilizar íconos que permitan identificar cuál es su
función agilizará el navegar en un sitio web.
5. Evitar el scrolling. Cuando se tienen problemas motrices el mouse puede ocasionar

serios problemas, se deben evitar páginas demasiado largas horizontal y verticalmente.
6. Teclas de atajo. Una forma de trabajar en la computadora es con las teclas de

atajo, que facilitan la movilidad en la página, siempre y cuando no se requiera de
más de dos teclas; el ALT-Enter-Número es demasiado complicado para una per-
sona con una enfermedad como el Parkinson.
7. Buscador inteligente. Cuando se tiene discapacidad motriz no siempre se es-

cribe de manera adecuada; es importante que el buscador dé opciones o corrija lo
que se está buscando y no proporcione un simple “no se encontró la información”.
14 Entorno Accesible es un sitio web sobre discapacidad, visitar <http://www.accesible.es/somos.htm>.

8. El menú de navegación debe permanecer en el mismo lugar y permanecer está-

tico, de modo que el usuario no se confunda y pueda perderse.
9. Es importante ofrecer softwares libres que puedan ayudar a una persona con dis-
capacidad al uso de su computadora: ratón fácil, teclado virtual, lectores de pantalla.
Conclusiones
A pesar de que se estima que existen alrededor de 650 millones de personas con al-
gún tipo de discapacidad en el mundo y esta cifra representa el 10% de la población
mundial, las personas con discapacidad continúan viviendo en un sistema social
excluyente, que los limita, los discrimina y les impide el acceso a todos los servicios
a que tienen derecho y la falta de oportunidades impide su desarrollo profesional
y personal. Las reformas y programas para mejorar sus condiciones de vida son
importantes, pero cada sector debe comprometerse con la parte que le corresponde
y no evadir sus responsabilidades. La discriminación en cualquiera de sus formas
no solo daña a quien la padece sino a toda la sociedad.
En México no se cuenta con los accesos necesarios para brindar el servicio de

Internet para personas discapacitadas. Esto nos muestra la falta de oportunidades
que tienen las personas con discapacidad a nivel laboral como consecuencia de la
poca preparación académica que reciben.
La educación virtual es una oportunidad existente que permitirá ampliar la cober-

tura educativa para diversos sectores, es un compromiso para la sociedad en su
conjunto y cada una debe cumplir con su función y lograr el derecho que todos
tenemos a la educación.

10 de agosto de 2009

2 de marzo de 2010
Kardi_003@hotmail.com

Universidad Tecnológica de Tecámac, km. 37,5, carretera federal, México - Pachuca,
Col. Sierra Hermosa, Tecámac Estado de México, C.P. 55740.
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Experiencias
“Las relaciones estudiantiles como ejemplo de los
conflictos de la interculturalidad “de hecho”
en la Universidad Nacional de San Cristóbal
de Huamanga - UNSCH”
Efraín Calle
“Las relaciones estudiantiles como ejemplo de los conflictos

de la interculturalidad “de hecho” en la Universidad Nacional
de San Cristóbal de Huamanga - UNSCH”
Efraín Calle *
Resumen
El objetivo de este trabajo es describir y analizar, a partir de las experiencias como beneficiario
del proyecto Hatun Ñan, algunas situaciones en la relación entre estudiantes de la UNSCH
que muestran los conflictos que supone la interculturalidad como una realidad de hecho[1] y
la necesidad de construir una propuesta intercultural que pueda ser asumida como proyecto
normativo[2] en la UNSCH.
Palabras clave: Relaciones interculturales, discriminación, identidad, pueblos indígenas.
Student relations as an example of intercultural conflicts as a fact in the

Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga - UNSCH
Abstract
The objective of this paper is to describe and analyze - on the basis of experiences as a beneficiary
of the Hatun Ñan Project - some situations related to UNSCH students which depict the conflicts
underlying interculturality as an actual reality [1]and the need to create an intercultural proposal
that can be undertaken as a regulatory project [2]at the UNSCH.
Key words: Intercultural relations, discrimination, identity, indigenous peoples.
Pisillapi**
Kay ruraymi qillqachikun imaynam kaqmanqina yuyaymananapaq, Hatun Ñampi kasqaymanta
pacham qawarqani, imaynam UNSCH tiqsi muyo yachaywasi ukupi sapa kama yachaqkunapa
hukniraq kawsayniyuq kasqanmanta, qinallataq kay sapakamapa kawsakuyninku sasachakuyman
yaykuspan riqsichiwanchik kay hukniraq kawsaykuykunamanta. Kaytaqmi puririnan chiqap
llankayman, chaynallataqmi UNSCH Hatun yachay wasipas puririchinan allinta tantiyarispan,
qamuq punchawkuna kay llamkaykuna allin qispinanpaq.
* Estudiante de Antropología Social de la UNSCH. Presidente de la junta directiva de estudiantes de Hatun Ñan.
Coordinador en la UNSCH de la Red Universitaria de Estudiantes de Pueblos y Etnias Originarias.

**Resumen en lengua quechua.
La Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga (UNSCH) está ubicada en

el departamento de Ayacucho, uno de los más pobres del país. Es, por otra parte, el
centro de estudios más importante de la región, y alberga también a estudiantes per-
tenecientes a diversas localidades de los cuatro departamentos adyacentes a Ayacucho:
Huancavelica, Apurímac, Junín y Cusco. Este hecho hace que se aglomeren estu-
diantes de diferentes contextos sociales y culturales, produciendo una diversidad que,
en ciertos casos, crea tensiones en las aulas universitarias. Esta situación se origina,
como lo señala Nelson Manrique (2008), desde la invasión española en el siglo XV y
se naturaliza y convierte en una ideología prejuiciosa durante el proceso histórico del
Perú, que como conceptos, ideas e imaginaciones se expresan inconscientemente1 y
producen exclusión social y discriminación étnica, cultural y lingüística.
Esta situación está presente entre los estudiantes de la UNSCH y se expresa en di-
ferentes situaciones académicas y actividades socioculturales, como podemos ver
en el siguiente testimonio de un estudiante:
...A mí me estaba diciendo indio cuando él es más indio que yo porque

vive en una comunidad campesina (Estudiante, UNSCH).
Lo que está en conflicto es quién es menos indio que el otro porque en la sociedad
peruana ser indio es malo porque produce discriminación, menosprecio, exclusión
y dolor. Lo mismo ocurre con el hecho de hablar el Quechua, que lleva a la margi-
nación y a ser tildado despectivamente como cholo, serrano o indio.
Oye cholo anda hablar tu quechua en tu chacra, aquí estamos en la uni-

versidad, ¡serranazo! (Estudiante, UNSCH).
Otras formas notorias de discriminación se producen por la identificación de los

rasgos andinos o “fenotipo” de algunos alumnos. Así, los que tienen pómulos sobre-
salientes, cabello grueso y erizado, nariz grande y sobresaliente, ojos pequeños y piel
cobriza, son menospreciados y considerados inferiores racial y socialmente; igual-
mente la forma de vestir y de hablar son mecanismos de jerarquización y exclusión.
La interferencia lingüística es vista también como algo malo porque ser motoso2 significa
ser atrasado, cholo, indio, serrano y chuto3. Y así, podríamos seguir enumerando otras
1 Juan Carlos Callirgos menciona que el racismo es una ideología exitosa en tanto que termina siendo interiorizada
por las propias víctimas, convirtiéndose en perverso y corrosivo (1993).
2 Nota de los editores: La palabra motoso se utiliza para connotar a una persona que habla con errores o interferencias
en la lengua.
3 El término chuto es usado en sentido despectivo señalando a la persona que vive en comunidades campesinas de
altura, viste de manera tradicional, usa ojotas y tiene la piel quemada por el frío.
las relaciones estudiantiles como ejemplo de conflictos... // Efraín Calle 149
formas de discriminar, pero algo que a mí me sorprende siempre es la discrimina-

ción entre algunos estudiantes pertenecientes a carreras profesionales distintas en
la universidad. Por ejemplo, los de la carrera de educación son etiquetados de ma-
nera despectiva como burros, los de ingeniería agrícola como chacrícolas o llamícolas;
en inscripciones en los baños de la universidad se han encontrando frases como:
Frases escritas Frases de respuesta

4
“Ingeniería civil la mejor”. “Fuera adoberos , derecho es la mejor de la UNSCH”.
“Ingeniería agrícola por siempre”. “Fuera llamas de mierda”.
“Educación base de la sociedad”. “Calla burro aprende a no escribir en tu baño”.
“La UNSCH está llena de serranos de mierda”.
“FCEAC tu papi” (Facultad de Ciencias Económicas,

Administrativas y Contables).
Ahora bien, cuando damos un recorrido por las escuelas de formación profesional de
la universidad, nos encontramos con que las carreras discriminadas o menosprecia-
das son las mismas que albergan en su gran mayoría a estudiantes procedentes de
zonas rurales. En cambio, carreras como Derecho, Administración o Contabilidad,
en donde la mayoría de sus estudiantes provienen de zonas urbanas o de grandes
ciudades como Lima, Huancayo e Ica, son consideradas carreras de prestigio y de
un estatus social diferente. Un detalle interesante es que a estos alumnos se les
obliga a asistir con ropa formal de saco y corbata, cosa que no podrían hacer los
estudiantes provenientes de zonas rurales.
Las inscripciones en los baños de la UNSCH evidencian el conflicto latente entre

estudiantes, en donde la exclusión y el etnocentrismo se hacen presentes, quebran-
do así no solo la armonía sino hiriendo la identidad de las personas, lo que muchas
veces es perjudicial en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
... Los demás le hacen sentir con sus palabras o sus miradas, que es po-
bre, o cojo, o bajo, o patilargo, o moreno de tez o demasiado rubio, o
circunciso o no circunciso o huérfano; son las innumerables diferencias
mínimas o mayores que trazan los contornos de cada personalidad, que
forjan los comportamientos, opiniones, los temores y ambiciones que a
menudo resultan edificantes pero que a veces produce heridas que no se
4 Persona que produce adobes de barro para la construcción de viviendas generalmente rurales.
curan nunca... (Amin Maalouf. Identidades asesinas. Madrid: Editorial

Alianza 2007).
Este problema ha hecho que muchas veces los alumnos se agrupen según su tipo
de vestimenta, o según sus lugares de procedencia o entre aquellos quienes saben
que no se burlarán por sus interferencias lingüísticas.
La violencia verbal es utilizada, con mucha frecuencia, disfrazada de broma, como

en el siguiente ejemplo que presencié en una reunión de compañeros, en la que
uno de ellos dijo a otro:
“...preséntame a tu hermana que voy a mejorar tu raza y eliminar tu

motosidad en tu hermana”. A lo que otro respondió: “calla mierda que
tu vives en Huancapi y eres más indio que yo, y has sido presidente de
la comunidad ¿sí o no? jajajaja...” (Estudiantes de antropología, 2009).
La situación demuestra cómo la broma es utilizada para expresar la jerarquía exis-

tente en la manera de pensar de ambos estudiantes. Como señala Juan Carlos
Callirgos (1993) la broma es un mecanismo para ocultar el sentimiento de supe-
rioridad, pero también para la negación de sus propias características culturales,
“en los chistes todo está permitido. Son excelentes medios de comunicación, un
espacio privilegiado en el que se permite decir lo que de otra manera sería conde-
nado”. No es que no exista otra forma de responder frente a este tipo de bromas,
sino más bien corresponde a la naturalización o interiorización de la discrimina-
ción. Pero también son mecanismos de defensa.
... al discriminar a alguien por ‘indio’ se tiene que negar la probable parte
‘india’ de uno mismo, lo cual significa la negación de la propia identidad.
Esta es una característica importante de nuestro racismo, que hace que sea
desgarrador y tan negativo para la formación de la identidad individual y
colectiva... (Callirgos. Ibid).
Mi experiencia desde el Hatun Ñan

Ahora quisiera detallar y explicar la experiencia que he tenido como beneficiario
del proyecto de Hatun Ñan, y la relación que se ha dado entre compañeros bene-
ficiarios y no beneficiarios, pues estas formas de excluir o de discriminar están
presentes en cada día de la vida universitaria y nos plantean contradicciones difí-
ciles de resolver. Por el hecho de pertenecer a Hatun Ñan somos calificados como
indígenas o indios de manera despectiva porque se han visibilizado las caracterís-
ticas que normalmente se trataban de ocultar. En un principio, como beneficiario
de Hatun Ñan sentía vergüenza o recelo porque todos mis amigos y compañeros
me catalogaban de indígena, gringo-indio (aunque tenía las clases gratuitas de com-

putación e inglés), pero no entendía en realidad lo que era la acción afirmativa.
Fue al inicio del ciclo académico de 2008 que se convocó a los estudiantes para
un curso de ciudadanía intercultural. Este hecho marcó una nueva etapa de mi
vida universitaria, donde empecé a entender la exclusión social, la identidad y la
ciudadanía intercultural como medio para forjar una universidad sin discrimina-
ción y exclusión, lo que me servirá no solo en la universidad, sino también en mi
futura vida laboral y como ciudadano. Dentro del curso entendí que las bromas
son muchas veces utilizadas para ocultar la discriminación; este es un hecho muy
frecuente en mi salón y dentro de la comunidad universitaria, ya que es aceptada
y vista como algo normal.
El hecho de pertenecer a Hatun Ñan no solo me ha ayudado a reafirmar mi iden-

tidad, sino también a ser tolerante y a desear poner en práctica la interculturalidad
diariamente. Sin embargo, al ponerla en práctica, aparecen conflictos con compañe-
ros de clase y de trabajo. Al decirle a mi compañero que su broma es discriminan-
te5, él me respondió que solo es una broma, es que no es cierto, pero en el afán de
hacerle entender perdí su amistad. Otro día, mientras trabajaba en un café, entró
una pareja que parecía ser oriunda del campo y se sentó en una mesa; cuando les
entregué la carta llegó el guardia de seguridad y les dijo que el café era un lugar
exclusivo y les pidió que salieran. El hecho me indignó y le dije al guardia que no
podía botar a un cliente, a lo que me contestó que él solo cumplía órdenes. La pa-
reja quiso irse, pero les dije que no salieran, que les atendería igual, desautorizan-
do así al guardia y perdiendo también su amistad. Sin embargo, hice lo correcto.
Por eso, es importante que todos los estudiantes del programa Hatun Ñan co-
nozcan el tema de la ciudadanía intercultural, así como el significado de la acción
afirmativa. Esto para que no consideren los servicios que reciben simplemente
como una ayuda académica para desarrollarse y para ser admirados por sus co-
nocimientos, sino para que cuando vuelvan a su comunidad no se conviertan en
discriminadores. Felizmente, para muchos el programa Hatun Ñan es una ayuda
para construir un proyecto de vida personal para un futuro mejor con uno mismo
y con la sociedad, en un lugar en donde aprendemos a tomar conciencia del tema
y a reafirmar nuestra identidad.
Como estudiantes y personas podemos construir nuestra identidad con aspectos

muy esenciales como son nuestros estudios, nuestra universidad, nuestro pueblo,
5 En un trabajo de grupo este compañero dijo que una compañera de piel morena “ya no piensa después del medio día”.
nuestra medicina ancestral, nuestra música, nuestras comidas y todas nuestras

vivencias.
Solo así podemos construir una identidad y una interculturalidad de hecho y nor-
marlo en nuestras instituciones.


28 de enero de 2010
Yhain@hotmail.com

Proyecto Hatun Ñan, Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga, Jr.
Arequipa Nº 175 (c-223).
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sión en la educación superior”, Fondo editorial Fundación EQUITAS.
revista_ isees. inclusión social y equidad en la educación superior 155
Revista_ ISEES
Inclusión social y equidad en la Educación Superior
Patrocinadores: Fundación EQUITAS
Institución colaboradora: Fundación Ford, Oficina para la Región Andina y Cono Sur.
1. Acerca de ISEES
Atender a la heterogeneidad social y la diversidad cultural de nuestros países y

beneficiarse de ella, es la motivación que da origen a Foro ISEES - Inclusión so-
cial y equidad en la Educación Superior, una iniciativa coordinada por Fundación
EQUITAS con el financiamiento de la Fundación Ford, Oficina para la Región
Andina y Cono Sur.
Desde su creación en el año 2007, los artículos y debates alojados en www.isees.org

han permitido iniciar y desarrollar gradualmente una reflexión rigurosa y multidis-
ciplinar sobre las condiciones que perpetúan la exclusión y marginación de diver-
sos grupos y sujetos sociales de la Educación Superior (ES) y asimismo, sobre las
características de las respuestas que se han generado durante las últimas décadas
para confrontar este desafío, emanadas tanto desde las políticas públicas estatales
como desde la esfera civil.
La plataforma ISEES concentra actualmente sus reflexiones en torno a dos grandes

áreas interrelacionadas: 1) El análisis de las dinámicas de acceso, progreso y gradua-
ción en la ES, los mecanismos de exclusión que contienen y la dirección que podrían
tomar las políticas que buscan superarlos y 2) Los desarrollos teórico-filosóficos y
conceptuales que sustentan -y “están en juego” en- este debate, reflexionados a la
luz de las experiencias existentes en la ES, y también a partir de las características
de las demandas que los actores involucrados hacen al respecto.
La creación de la Revista ISEES, en su versión impresa y disponible en versión

electrónica, surge en atención al creciente interés generado por los artículos publi-
cados en la plataforma. La relevancia del debate, sumado al aumento de artículos
recibidos para publicar en este espacio, demandó la conformación de un Comité
Editorial ISEES de carácter regional, con el fin de aportar orientaciones estratégi-
cas para las series anuales y criterios que ordenen la selección de artículos en los
distintos números, apoyando así la consolidación y proyección de la revista como
referente para el debate sobre interculturalidad, inclusión social y equidad en la
Educación Superior.
2. Política editorial
Revista ISEES. Inclusión social y equidad en la Educación Superior.

I.S.S.N. 0718-5707 versión impresa.
La Revista ISEES es una publicación semestral, cuyo propósito es estimular y pro-

mover el debate interdisciplinario sobre los asuntos de interculturalidad, inclusión
social y equidad en la Educación Superior, orientando así sus esfuerzos hacia la
valorización y reconocimiento de estas temáticas entre la pluralidad de actores de
la región latinoamericana.
Los trabajos que se encaminen a la Revista ISEES deben ser inéditos, y no deben
enviarse a otras revistas impresas o electrónicas simultáneamente. Asimismo, los
artículos que se publiquen no podrán ser presentados a otra publicación en el lap-
so de al menos un año y medio. Se recibirán publicaciones en lenguas distintas al
castellano, previa consulta al equipo editor.
Podrán ser publicados en ISEES distintos tipos de trabajos, según se detalla a

continuación:
• Informes de investigación científica sobre el campo de la inclusión social, equi-

dad, diversidad cultural e interculturalidad en la ES.
• Ensayos analíticos que contribuyan con una reflexión original acerca de los
campos temáticos referidos a la inclusión social, equidad, diversidad cultural e
interculturalidad en la ES.
• Sistematizaciones y reflexiones sobre experiencias innovadoras y transforma-

doras en el campo institucional y cultural de la Educación Superior, orientadas
a la inclusión de grupos y actores históricamente excluidos. En esta sección se
espera conocer experiencias en el campo institucional, en los ámbitos de gestión,
metodológicos y/o pedagógicos, entre otras temáticas.
Los trabajos deben ser enviados cumpliendo con los plazos específicos delimitados
en cada convocatoria. Si un artículo es entregado fuera de plazo, existe la posibi-
lidad de que sea publicado en la edición siguiente de la revista. Los trabajos serán
publicados conforme orden de aceptación.
Los trabajos recepcionados serán analizados por el equipo editor, y uno de sus repre-
sentantes enviará un mensaje de comunicación del recibimiento a el(los) autor(es).
revista_ isees. inclusión social y equidad en la educación superior 157
En el caso de cumplir con las normas de publicación señaladas en este documento,

será sometido a arbitraje a cargo de un evaluador externo calificado en los asuntos
que trata esta revista, el cual bajo la modalidad “doble ciego”1 entregará su aprecia-
ción acerca de la calidad, pertinencia y relevancia del trabajo para ser publicado.
El parecer del evaluador sobre el trabajo se resume en tres categorías de calificación:

a) publicable sin modificaciones, b) publicable, condicionado a modificaciones y c)
no publicable. Los resultados de la evaluación (contenidos en una ficha) son reen-
viados al autor, en un formato que garantiza el anonimato.
En una última etapa es el equipo editor, apoyado por el consejo editorial de la re-
vista, quien podrá decidir sobre la publicación de un trabajo en la revista, teniendo
en cuenta los principios que guían la línea editorial del ISEES.
3. Distribución de ejemplares impresos
La Revista ISEES dispone de un stock de números impresos que podrán ser distri-
buidos gratuitamente a las organizaciones sociales e instituciones que lo requieran,
previa solicitud. Asimismo, acepta la permuta con instituciones u organizaciones
interesadas. La dirección de contacto es la siguiente:
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Asturias 166
Las Condes, Santiago
Región Metropolitana, Chile
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Tél: (56-2) 2630399 - (56-2) 2630405
1 El sistema “doble ciego” conserva el anonimato del autor y del evaluador durante el proceso de evaluación; busca
garantizar neutralidad y confidencialidad.
Información para los autores
Forma y preparación de manuscritos
1. Formato
Los originales enviados a la revista para su publicación, deben ser escritos en hoja
tamaño carta, con márgenes de derecha e izquierda y superior e inferior de 3 cm,
en tipografía Times, tamaño 12.
1.1. El autor titulará su trabajo -que debe ser inédito y en castellano- de la forma
más breve posible.
1.2. Bajo el título, a la derecha, el autor pondrá su nombre y el de la institución a
la cual pertenece.
1.3. Al final del artículo, el autor deberá detallar la fecha en la que fue escrito, su
dirección postal y correo electrónico.
1.4. El texto no deberá exceder de doce páginas (21,5 x 27 cm), escritas a espacio y
medio, incluyendo notas, bibliografías, anexos, diagramas, gráficos u otros.
1.5. Cada trabajo deberá incluir al comienzo del mismo un resumen en castellano
y un abstract en inglés, que deben proporcionar la síntesis del contenido, y que
no podrán exceder las diez líneas cada uno.
1.6. Al final del resumen se pondrá al menos tres y máximo cinco palabras clave.
Y al final del abstract, entre tres y cinco key words. La versión en inglés será
revisada por un traductor, quien además traducirá el resumen enviado por el
autor cuando éste no lo hubiere hecho por sí mismo.
1.7. El equipo editor se reserva el derecho de hacer las modificaciones necesarias
para mantener el estilo de la revista.
2. Presentación del texto

2.1. El texto debe ajustarse (en las citas de referencia interiores al texto y en la bi-
bliografía final) en lo posible, a las normas establecidas por:
- MLA Style manual 2003, o
- American Psycological Association (A.P.A.).
información para los autores 159
2.2. Las notas de contenido o los comentarios bibliográficos deben aparecer a pie de
página. Se señalarán con números volados secuenciales, sin paréntesis. Estas
notas se utilizan para aclaraciones al texto y no para citar fuentes bibliográficas.
2.3. Los textos utilizados en el trabajo deben ir al final en el ítem Bibliografía, con
el objeto de interrumpir lo menos posible la lectura. En el texto las referencias
bibliográficas se indican con paréntesis.
Este sistema incluye el apellido del autor, año de publicación y la referencia de
página(s), antecedida por dos puntos y un espacio. (Si el nombre del autor o
la fecha hubieren sido señalados en el texto en forma cercana, se suprimen).
Use los siguientes ejemplos como guías:
- Una fuente con un autor: (Muñoz 2006: 10).
- Una fuente con dos autores: (Ansión y Tubino: 2007: 5-9).
- Una fuente con tres autores o más: (Fernández et al. 2007: 84-88).
- Citando una fuente indirecta: (Cit. en Giannini 1987: 47).
Si hay más de una obra/artículo de un solo autor aparecido el mismo año, se
citará con una letra en secuencia seguida al año. Ejemplo: (González 2001 a,
González 2001 b, etc.).
2.4. Citas textuales intratextuales.

Las citas breves, no más de cuatro líneas, deberán ir en el texto entre comillas
y con el mismo tamaño de letra utilizado.
Las citas extensas deberán ir en párrafos con sangría de dos tabulaciones al

margen izquierdo. Se debe disminuir el tamaño de la letra a 10 puntos. Al
final debe ir el número de página/s, si el texto fue individualizado en lugar
cercano y, si no lo fue, debe usarse el paréntesis con la referencia como se in-
dicó anteriormente.

2.5. Bibliografía.
Debe ubicarse al final del artículo debe incluir solo las obras efectivamente
citadas. La lista de las obras debe organizarse por orden alfabético. Si una en-
trada ocupa más de una línea, a partir de la segunda línea se deberá hacer una
sangría a cinco espacios de margen izquierdo. Los títulos de publicaciones
autónomas (libros, revistas) se pondrán en cursiva. Los títulos dependientes
(parte de un libro, artículos) deben ir entre comillas. Si se hubiere citado dos
libros del mismo año, de un mismo autor, se debe poner junto al año a, b....
Ej. 2009 a, 2009 b...
Ejemplos:
Autor individual
FERNÁNDEZ, Roberto. 1971. Calibán. Apuntes sobre la cultura de nuestra
América. México: Diógenes.
Dos autores
ALBÓ, Xavier y ANAYA, Amalia. 2004. Niños alegres, libres, expresivos. La Paz,
Bolivia: Editorial CIPCA-UNICEF.
Varios autores
ZEA, Leopoldo, et al. 1993. José Martí a cien años de Nuestra América. México:
Universidad Autónoma de México.
Editor o compilador
COLÓN, Cristóbal. 1984. Textos y documentos completos. Ed. Cosuelo Valera.
Madrid: Alianza.
STRATMAN, Carl J., comp. y ed. 1966. Bibliographie of English Printed Tragedy,
1565-1900. Carbondale: Southern Illinois UP.
Dos o más libros o artículos por el mismo autor

GREBE, María Ester. 2002. “Cosmovisión mapuche”. Cuadernos de la realidad
nacional. 14: 46-73.
----------------------------. 1987. “El discurso chamánico mapuche”. Actas de Lengua
y Literatura Mapuche. 2: 47-66.
Un libro por un autor corporativo

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. 1973. Esbozo de una nueva Gramática de la
Lengua Española. Madrid: RAE.
Tesis no publicada
GUNDERMAN, Hans. 1981. “Análisis estructural de los ritos mapuches”.
Antropología. Universidad de Chile.
Cita de artículo en revistas y publicaciones periódicas

TRIGO, Pedro. 1990. “Pachacuti. El mundo al revés”.Iter 2: 79-107.
Cita de publicaciones electrónicas

FERNÁNDEZ, Benjamín. “La Radio en los Tiempos de la Democracia, la
Globalización y la Digitalización”. Razón y Palabra 44, abril-mayo de 2005.
información para los autores 161
http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/actual/bfernandez. html,
visitado el 14 de julio de 2005.
3. Biografía del autor

Se solicita que junto al trabajo enviado a la Revista ISEES, se adjunte una minuta
especificando el quehacer académico y/o social del autor, la cual no podrá exten-
derse más allá de tres líneas.
Publicaciones Fundación EQUITAS
Acción Afirmativa
Hacia Democracias Inclusivas, 2005
Argentina
Magdalena Claro y Viviana Seoane
Colombia
Magdalena León y Jimena Holguín
Chile
Magdalena Claro
Perú
Magdalena León y Lourdes Hurtado
Estrategias de Inclusión en la Educación Superior en Chile

Autores varios
Estrategias de Inclusión en la Educación Superior en Perú

Autores varios
Serie Propuestas para la Inclusión
Propuesta para la Inclusión Social en Educación Superior

Documento de trabajo N° 1, 2007
Políticas Públicas para la Inclusión Social

Documento de trabajo N° 2, 2007
Inclusiones inconclusas:
Políticas públicas para superar la exclusión
Pamela Díaz-Romero y Augusto Varas, Editorial Catalonia, 2009
publicaciones fundación equitas 163
Serie Investigación
Equidad en la Educación Superior:

Análisis de las políticas públicas de la Concertación
Carmen Luz Latorre, Luis Eduardo González, Óscar Espinoza, Editorial Catalonia, 2009
Políticas de Equidad en la Educación Superior Universitaria Peruana

Angélica Coronel, Zenón Depaz, Carlos Mora y Luis Tejada, 2007
“Akulepay wüñol tripan antü.
La tierra ha iniciado nueva-
mente su andar, nuevos brotes
nacen, las aguas comienzan
otro canto y nuevas ideas,
palabras y empresas vienen.”
www.isees.org
www.fundacionequitas.org
Dirección:
Asturias 166, Las Condes,
Santiago, Chile

Revista ISEES (Inclusión Social y Equidad en La Educación Superior) VOLUMEN 7

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07

Revista_ ISEES i.s.s.n 0718-5707

Inclusión Social y Equidad

Directora y Representante Legal

ISEES. Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior JOURNAL

Publicado por: Fundación EQUITAS

“Políticas y estrategias de equidad e inclusión en Educación Superior 21

“Jóvenes indígenas en la Universidad Pedagógica Nacional, México: 39

“Dones, dádivas y reciprocidad: Los complejos mecanismos de acceso 63

“Derechos educativos y lingüísticos de los pueblos indígenas de Chile”. 79

“Diálogo sobre interculturalidad”. 97

“Diversidad cultural y la Educación Superior en Ancash”. 115

“Las principales barreras de accesibilidad web en la educación para personas 133

“Las relaciones estudiantiles como ejemplo de los conflictos 147

Información para los autores 158

Últimas publicaciones Fundación EQUITAS 162

La iniciativa ISEES es parte del diálogo y colaboración constantes entre Fundación

Gabriela Czarny analiza la experiencia de ser estudiante indígena en la Universidad

Hellen de Souza invita a comprender cómo los procesos de acceso de estudiantes

“...la agricultura a 4.000 metros;

Si una lengua vive, renace, se

Gavina Córdova propone una mirada multidimensional para ayudar a comprender

Es importante que todos los estu-

“... ahora tengo una concep-

orden a favorecer el reconocimiento transversal de la interculturalidad y de la di-

Félix Julca, en la misma línea de Gavina Córdova, propone discutir y readecuar el

diversidad cultural, históricamente caracterizadas por su carácter “monolítico” y

Finalmente, Efraín Calle reflexiona sobre la interculturalidad como “práctica relacio-

Las investigaciones, ensayos y experiencias publicadas en esta edición fueron eva-

En la actualidad, en toda América Latina los pueblos están viviendo un proceso

En esta búsqueda de nuevas posibilidades, nuestra Revista ISEES, se encuentra en

La Revista ISEES, es una puerta abierta para el relato de experiencias y la reflexión

Hay una serie de experiencias que se viven y desarrollan, desconocidas algunas,

Wallmapu, en tiempos de Pukem, 2010.

“Políticas y estrategias de equidad e inclusión

Palabras clave: Equidad, inclusión, políticas, acceso, paridad.

Key words: Equity, inclusion, policies, access, parity.

Por su parte, la OECD (2007a) ha definido que el concepto de equidad implica

Políticas generales de equidad e inclusión en Educación Superior

• Profundizar las políticas de equidad para el ingreso e instrumentar nuevos me-

apoyo y acompañamiento académico para alumnos en dificultades, etc.), desti-

• Ofrecer mayores opciones a los estudiantes al interior de los sistemas, a través

• Superar la segmentación y desarticulación entre carreras e instituciones, avan-

• Desconcentrar y regionalizar la oferta educativa para procurar la equidad terri-

• Articular las políticas de Educación Superior con aquellas dirigidas al sistema

• Proporcionar información oportuna y de calidad sobre las oportunidades labo-

• Asumir en plenitud la prioridad de garantizar una educación de calidad para

En ese contexto, en los últimos años se ha formulado un conjunto de directrices de

• Valorar el origen y alcances de la equidad. Para darle sustentabilidad sería im-

• Lograr mayor equidad en la educación terciaria requiere irremediablemente

• Fortalecer los servicios de orientación y consejería vocacional en el nivel secun-

• Proveer oportunidades para estudiar en la educación terciaria tanto a los jóvenes

• Diversificar la oferta académica de la educación terciaria de modo que ésta res-

• Considerar ofertas de distinta índole de modo de satisfacer las aspiraciones de

• Mejorar el acceso a la Educación Superior en áreas lejanas mediante la creación

• Diversificar los requerimientos de admisión y los procedimientos de ingreso a

• Considerar políticas de discriminación positiva, que sean asimilables en los

• Considerar distintas vías de elegibilidad para acceder a la Educación Superior

• Mejorar la transferencia y articulación entre los distintos subniveles del sistema

• Otorgar incentivos a las instituciones que fomenten el acceso de grupos

• Poner mayor énfasis en la equidad de resultados, lo que implica colocar mayor

En la misma dirección, la OECD (2008) ha identificado un conjunto de tendencias

• Existe evidencia significativa que demuestra que el acceso a la Educación Superior