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Módulo I
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SUMÁRIO
Introdução.......................................................................................2
Unidade 1 – Conceitos.....................................................................3
1.1. Apresentação.......................................................................................3
2.1 – Apresentação.............................................................................16
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Introdução
2
Unidade 1 – Conceitos
1.1. Apresentação
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Hoje, é notável a expansão desta etapa do ensino e há um
quantitativo de vagas cada vez mais crescente a fim de fazer jus ao princípio
da obrigatoriedade face às crianças em idade escolar. Entretanto, as
condições sociais adversas presentes, as sequelas de um passado ainda mais
perverso se associam a inadequados fatores administrativos de planejamento
e dimensões qualitativas internas à escolarização e, nesta medida,
condicionam o sucesso de muitos alunos.
A média nacional de permanência na escola, para a etapa obrigatória
(oito anos) fica entre quatro e seis anos. E os oito anos obrigatórios acabam
por se converter em 11 anos, estendendo a duração do ensino fundamental
quando os alunos já deveriam estar cursando o ensino médio.
Expressão desta realidade é a repetência, a reprovação e a evasão
escolar mantendo e aprofundando a distorção idade/ano e retardando a
chegada a um acerto definitivo no fluxo escolar. Embora abrigue 36 milhões
de crianças no ensino fundamental, o quadro sócio-educacional continua a
produzir excluídos dos ensinos fundamental e médio produzindo
adolescentes, jovens e adultos sem escolaridade obrigatória completa.
Ao mesmo tempo, não se pode negar que, nos últimos anos, os
sistemas de ensino desenvolveram esforços no afã de propiciar um
atendimento mais aberto a adolescentes e jovens tanto no que se refere ao
acesso à escolaridade obrigatória quanto em iniciativas de caráter
preventivo a fim de diminuir a distorção idade/ano. Como exemplos desses
esforços temos os ciclos de formação e as classes de aceleração.
Além disso, o Brasil exibe um número enorme de pessoas que são
analfabetas. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) aponta,
no ano de 1996, 15.560.260 pessoas analfabetas na população de 15 anos de
idade ou mais, perfazendo 14,7% do universo de 107.534.609 pessoas nesta
faixa populacional.
Apesar do recuo anual, apesar de marcantes diferenças regionais e
setoriais, a existência de pessoas que não sabem ler ou escrever por falta de
condições de acesso ao processo de escolarização deve ser motivo de
autocrítica de modo constante e severo. São Paulo, o estado mais populoso
do país, possui um contingente de 1.900.000 analfabetos. É de se notar que,
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segundo as estatísticas oficiais, o maior número de analfabetos se constitui
de pessoas com mais idade em regiões pobres, interioranas nas quais
avultam taxas que atingem mais os grupos afro-brasileiros. Muitos dos
indivíduos que povoam estas cifras são os candidatos aos cursos e exames do
ainda conhecido como ensino supletivo.
Nesta ordem de raciocínio, a educação de jovens e adultos (EJA)
representa uma dívida social não reparada para com os que não tiveram
acesso e nem domínio da escrita e da leitura como bens sociais, na escola ou
fora dela e tenham sido a força de trabalho empregada na constituição de
riquezas e na elevação de obras públicas. Ser privado deste acesso é, de fato,
a perda de um instrumento imprescindível para uma presença significativa
na convivência social contemporânea.
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proposto por Paulo Freire contava com a adesão da maioria dos movimentos de
educação e cultura popular.
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A política de maior impacto derivada do Mobral foi o Programa de Educação
Integrada (PEI), que reduzia o antigo curso primário e criava a possibilidade de
continuidade de estudos para os recém-alfabetizados e demais pessoas que dominavam
a leitura e a escrita de forma precária. Já o ensino supletivo, por sua vez, foi implantado
com recursos escassos e sem uma adequada formação de professores. Apesar de
promover a democratização de oportunidades educacionais para jovens e adultos
excluídos do ensino regular, o supletivo ficaria conhecido como um programa de
educação de baixa qualidade, estigmatizado como um caminho facilitado para o acesso
às credenciais escolares.
No mesmo período, a década de 1970, um movimento clandestino de
rearticulação da sociedade civil e resistência ao regime militar começou a se organizar
fora do controle governamental. Comunidades eclesiais de base, associações de
moradores, organizações de trabalhadores urbanos e rurais e outros grupos orientados
por valores de justiça e equidade, e engajados na reconstrução da democracia, passariam
a desenvolver ações educativas que incluíam a alfabetização de jovens e adultos. As
práticas educativas desse movimento viriam a ser reconhecidas como educação popular,
uma corrente fortemente identificada com as concepções de Paulo Freire. As iniciativas
educacionais desse movimento tiveram grande influência na transição do regime militar
para a democracia, pois ampliaram a perspectiva dos direitos sociais e políticos e
implantaram as bases para a estruturação de programas de alfabetização a serem
desenvolvidos em parceria entre os governos e os organismos civis.
Essa mobilização da sociedade teve consequências diretas na Constituição de
1988. O direito de voto aos analfabetos foi restituído, ainda que em caráter facultativo.
Os jovens e adultos tiveram reconhecidos na Carta o direito ao ensino fundamental
público e gratuito. E, ainda, a Constituição, por pressão dos movimentos sociais,
estabeleceu o comprometimento dos governos com a superação do analfabetismo e o
acesso ao ensino elementar para todos os brasileiros.
A Constituição de 1988 foi elaborada em um período
de transição para o período democrático e gerou expectativas
também a partir de compromissos com a educação
assumidos pelo Brasil no cenário internacional.
Desses compromissos podemos destacar a
participação brasileira na Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtien), na
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Tailândia, em 1990. Nesse encontro, diversos países e organismos internacionais
estabeleceram uma iniciativa para atender as necessidades básicas de aprendizagem de
crianças, jovens e adultos, a começar pela eficiência da alfabetização enquanto
instrumento de aprendizagem, de acesso e elaboração da informação, de criação de
novos conhecimentos e para a participação cultural.
No entanto, as políticas educacionais implantadas nos anos 1990 frustrariam as
expectativas geradas pela Constituição de 1988. Devido à reforma do Estado e às
restrições aos gastos públicos impostos pelo ajuste da economia nacional, as políticas
públicas da década de 1990 priorizaram a universalização do acesso das crianças e
adolescentes ao ensino fundamental. Assim, outros níveis e modalidades de ensino,
entre os quais a educação de jovens e adultos, foram deixados em um plano secundário
na agenda das políticas educativas.
A Fundação Educar foi extinta em 1990 e a atribuição da alfabetização dos
jovens e adultos foi descentralizada para os municípios ou deixada a cargo das
iniciativas das organizações sociais, como os programas Alfabetização Solidária e
Movimentos de Alfabetização (Mova).
Somente no início do século 21, a alfabetização de jovens e adultos retornaria à
agenda de prioridades das políticas nacionais, com o lançamento, no ano de 2003, do
Programa Brasil Alfabetizado e, a partir de 2007, com a progressiva inclusão da
modalidade no Fundo de Financiamento da Educação Básica (Fundeb).
Nos destaques dessa breve história da alfabetização de jovens e adultos no país,
podemos constatar que é imprescindível a cooperação entre as instâncias de governo
para a implantação de políticas efetivas de acesso à educação. Devido às dimensões do
país e suas desigualdades socioeconômicas e territoriais, cabe à União prover os estados
e municípios com recursos financeiros e iniciativas de apoios técnicos pedagógicos
necessários à implantação e desenvolvimento de ações de alfabetização e educação
básica.
A legislação educacional estabelece que é papel do governo federal coordenar as
políticas em âmbito nacional. No entanto, os programas centralizados e uniformes, que
não levam em conta as diferenças, têm se mostrado inapropriados e pouco flexíveis para
atender à diversidade político-econômica e sociocultural do país. Diante disso, podemos
afirmar que é a participação dos governos estaduais e municipais que deve definir
conteúdos de aprendizagem e estratégias de implementação dos programas.
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Os programas de alfabetização e escolarização implantados a partir de demandas
políticas têm se mostrado ineficientes, pois sendo concebidos somente no âmbito
político, servem mais como propaganda do que mecanismos de acesso ou o retorno das
pessoas ao processo educacional. Nesse sentido, iniciativas de âmbito nacional e mesmo
a experiência de outros países demonstram que as campanhas que apelam à urgência da
alfabetização em massa podem, em um primeiro momento, sensibilizar a sociedade e
mobilizar a demanda dos jovens e adultos. No entanto, na maioria dos casos não irão
produzir resultados de forma efetiva.
Sabemos que, para dominar a leitura, a escrita e o cálculo é necessário ao aluno
um determinado período de escolarização. Também vimos que a consolidação da
aprendizagem depende de oportunidades de continuidade de estudos e de um ambiente
sociocultural que motive o aluno a utilizar no seu dia a dia as habilidades adquiridas na
escola.
Esse desafio colocado às políticas públicas e aos educadores em todos os níveis
educacionais torna-se bem mais intenso quando se trata de motivar o ingresso e a
permanência em processos de aprendizagem daqueles alunos que vivenciaram ou estão
vivenciando processos de marginalização social, econômica e cultural. Sem uma
articulação das iniciativas de alfabetização com outras políticas de inclusão social e
econômica e de desenvolvimento local, os resultados podem se transformar em altos
índices de abandono dos programas educativos dirigidos aos jovens e adultos.
E, por falar nos desafios colocados à alfabetização e educação elementar dos
jovens e adultos no Brasil, devemos considerar que, em 2006 mais de 65 milhões de
jovens e adultos brasileiros tinham escolaridade inferior ao ensino fundamental e o país
possuía 14,3 milhões de analfabetos absolutos, na sua maioria pessoas com idades mais
avançadas.
As regiões Nordeste e Norte concentram as maiores taxas de analfabetismo nas
zonas rurais na comparação com o centro-sul do país. Além de ser maior na zona rural
do que nos centros urbanos, o analfabetismo atinge principalmente as populações mais
pobres e os afrodescendentes.
O Brasil é o país latino-americano que possui o maior contingente de analfabetos
da região, apresentando taxas de analfabetismo muito superiores a de países que têm um
perfil educacional ou nível de desenvolvimento econômico semelhantes ao nosso.
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Na década de 1990, o sistema das Nações Unidas realizou uma série de
conferências relativas a temas sociais nas quais, como vimos anteriormente, o Brasil
assumiu compromissos internacionais quando da promulgação da Constituição de 1988.
O primeiro evento relativo a temas sociais promovido pela ONU foi a
Conferência Mundial de Educação Para Todos, realizada em 1990, em Jomtien, na
Tailândia, que reuniu representantes de governos de 155 países e aprovou a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos e o Plano de Ação para Satisfazer as
Necessidades Básicas de Aprendizagem. Na década posterior à Conferência, um comitê
de organismos da ONU, liderados pela UNESCO, concentrou a ajuda internacional em
nove países de grandes populações que apresentavam altos índices de analfabetismo.
Nesse ranking, o Brasil aparece ao lado de Bangladesh, China, Egito, Índia, Indonésia,
México, Nigéria e Paquistão.
Outro marco importante
foi o Fórum Mundial de
Educação, realizado em 2000,
em Dacar, no Senegal. Neste
encontro, os países
representados admitiram que as
metas de Educação para Todos
não haviam sido alcançadas.
Com isso, ficou decidido que os
seis objetivos prioritários da
Declaração Mundial sobre Educação para Todos, entre os quais a redução, à metade,
dos índices de analfabetismo, com igualdade de oportunidades para as mulheres e
acesso equitativo de todos os adultos à educação básica e continuada, deverá ser
atingido até o ano de 2015.
Assim, a alfabetização de jovens e adultos, inserida na agenda estabelecida pelo
Fórum Mundial de Educação é prioridade dos países com altos índices de
analfabetismo.
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1.3.1 – O método Paulo Freire
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Aliada ao seu talento de escritor, essa concepção conquistou a adesão de pedagogos,
teólogos, cientistas sociais e militantes identificados com as mudanças sociais.
Ele foi perseguido pela ditadura militar por causa de suas ideias revolucionárias
acerca da educação e da sociedade. Foi preso no Brasil por 70 dias e depois se exilou na
Bolívia e no Chile. Em 1967 publicou no Brasil o livro Educação como prática da
liberdade, que escreveu no exílio, logo depois de Pedagogia do oprimido.
Identificado como Pedagogia da Libertação, seu pensamento identifica-se com
uma visão marxista do terceiro mundo e da necessidade de conscientizar e mobilizar as
classes sociais oprimidas. Um dos aspectos que mais evidencia o caráter marxista do
pensamento de Freire é a convicção de que não existe educação neutra: “todo ato de
educação é um ato político”, afirmava.
A proposta de Paulo Freire para a alfabetização de adultos tem uma nova
compreensão da questão educacional brasileira. Ele interpreta o analfabetismo como
produto de estruturas sociais desiguais e, por isso, é um efeito e não a causa da pobreza.
Freire propôs que os processos educativos sejam transformadores da realidade e
via a alfabetização como uma ferramenta para o exame crítico e a superação dos
problemas vivenciados pelas pessoas e
comunidades. Sua pedagogia foi concebida a
partir dos princípios de liberdade, compreensão
da realidade e participação de modo a que as
pessoas pudessem compreender as estruturas
sociais e as formas de dominação às quais
estavam submetidas.
O método previa uma etapa preparatória
na qual o educador tinha que conhecer
profundamente a realidade e a linguagem dos alunos com os quais iria trabalhar. Depois
eram destacadas as palavras do vocabulário que fizesse mais sentido para esse grupo e
que reunisse variações de padrões silábicos. Essas “palavras geradoras” constituíam a
base do estudo da escrita e leitura e também da realidade.
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14,5 milhões de analfabetos absolutos.
Fontes: IBGE/MEC/Unesco
2.1 – Apresentação
O direito das pessoas jovens e adultas à escolarização foi reafirmado pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB) que reconhece a EJA enquanto
modalidade da educação básica, adequada às “necessidades e condições específicas e
peculiares desse grupo”.
Uma das principais inovações trazidas pela LDB foi a redução da idade mínima
para a conclusão dos exames supletivos de ensino fundamental e ensino médio para 15 e
18 anos. Antes da LDB, as idades mínimas exigidas eram 18 e 21 anos. Mas a LDB não
foi específica sobre a questão da idade de conclusão dos cursos. Por isso, coube ao
Conselho Nacional de Educação (CNE) criar as normas sobre a duração mínima dos
cursos e a idade mínima de ingresso, bem como fixar Diretrizes Curriculares para a
Educação de Jovens e Adultos. Essas Diretrizes Curriculares, como veremos a seguir,
são fundamentais para uma alfabetização de jovens e adultos coerente com a realidade
social e cultural desses alunos.
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Essas determinações legais colocaram grandes desafios aos governos
municipais, estaduais e federais, cujas políticas deveriam orientar-se pela Lei nº 10.172,
de 2001, que instituiu o Plano Nacional de Educação (PNE). A introdução do Plano
estabelece entre as principais prioridades “a garantia de ensino fundamental a todos os
que a ele não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram”.
O Plano Nacional de Educação contém 26 metas referentes à educação de jovens
e adultos. Entre essas metas destacamos:
Para entender como os alunos não alfabetizados lidam com o cotidiano regido
pela escrita devemos considerar diversos fatores. A começar pelo modo como o aluno
se insere na alfabetização e as diferenças existentes entre eles.
Esses alunos jovens e adultos são diferentes entre si, tanto no que diz respeito
aos seus ciclos de vida, ou seja, a juventude, a maturidade e a velhice; quanto à suas
identidades: sexo, geração, raça, formação cultural.
Também exercem forte influência a decisão dos alunos em aprender e as suas
necessidades nesse sentido. Portanto, ler e escrever passam a ser um objetivo
intimamente ligado às representações que esses alunos formaram a respeito da
aprendizagem a partir dos conhecimentos e habilidades que adquiriram e desenvolveram
ao longo de suas vidas.
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O jovem, o adulto, o idoso, cada um inserido na sua realidade social e cultural,
adquiriram conhecimentos diversos no desempenho de papéis sociais e experiências das
mais diferenciadas. Tudo isso terá forte influência na forma como esses alunos se
inserem na alfabetização e consiste no desafio maior para os professores de EJA.
Saber quem são os alunos, onde e como vivem, qual o seu histórico de vida e a
sua realidade consistem no primeiro passo para uma experiência de EJA bem sucedida.
Esse levantamento também deve considerar as motivações desses jovens e adultos não
alfabetizados ou pouco escolarizados, quais as suas condições e perspectivas em relação
ao retorno ou acesso à escolarização.
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I - quanto à equidade, a distribuição específica dos componentes curriculares a
fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de
direitos e de oportunidades face ao direito à educação;
Art. 6º Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos
da Educação de Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a
identidade desta modalidade de educação e o regime de colaboração entre os entes
federativos.
Art. 8º Observado o disposto no Art. 4º, VII da LDB, a idade mínima para a
inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino médio é a de 18
anos completos.
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§ 1º O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil não se aplica
para o da prestação de exames supletivos.
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Art. 13 Os certificados de conclusão dos cursos a distância de alunos jovens e
adultos emitidos por instituições estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperação
com instituições sediadas no Brasil, deverão ser revalidados para gerarem efeitos legais,
de acordo com as normas vigentes para o ensino presencial, respeitados os requisitos
diplomáticos de acordos culturais.
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§ 1º A explicitação desses componentes curriculares nos exames será definida
pelos respectivos sistemas, respeitadas as especificidades da educação de jovens e
adultos.
Apoio Técnico
Alfabetização e Inclusão
Escola de Fábrica
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O programa Escola de Fábrica disponibiliza recursos do governo federal para a
implantação de salas de aula dentro das empresas e é voltado para a capacitação
profissional de jovens de 16 a 24 anos oriundos de famílias de baixa renda e que não
terminaram o ensino básico.
Proeja
ProJovem
Pronera
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Contempla também os trabalhadores rurais acampados cadastrados pelo Incra com
alfabetização e ensino fundamental.
Alfa 100
Alfa Inclusão
Alfabetização Solidária
Este programa do governo federal foi criado em 2003 e se desenvolve por meio
de convênios com estados, municípios, instituições de ensino superior e organizações
sociais. As organizações têm autonomia didático-pedagógica e são responsáveis pelas
instalações físicas, mobilização dos alfabetizandos, bem como pelo recrutamento e
capacitação dos alfabetizadores voluntários.
População carcerária
Geração Cidadã
Paraná Alfabetizado
Peja
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O Programa de Educação de Jovens e Adultos do Rio de Janeiro (Peja) foi
criado em 1985 pela Secretaria Municipal de Educação e contempla a alfabetização e os
dois ciclos do ensino fundamental. Além do atendimento nas escolas e em classes
anexas, conta com um Centro de Referência em EJA (Creja), voltado para a formação
de professores de toda a rede municipal.
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Trabalhadores “Paulo Freire”, o Movimento de Alfabetização Mova e o Brasil
Alfabetizado.
Mova ABC
Outro aspecto das políticas públicas para a Educação de Jovens e Adultos que é
relevante para os professores desta modalidade de ensino é a formação de leitores e de
acervos de livros de apoio à atividade didática. Por isso, reproduzimos a seguir a íntegra
do capítulo referente ao tema, que integra o documento Alfabetização de Jovens e
Adultos: Lições na Prática, produzido pela Unesco.
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coleção, resenhas dos livros e depoimentos de escritores sobre como eles aprenderam a
ler.
Cada biblioteca tem cerca de 220 títulos obtidos por doação, entre literatura
infantil, literatura para jovens e adultos, livros didáticos, de pesquisa e técnicos (sobre
cidadania, saúde, agricultura), incluindo assuntos de interesse das populações rurais.
Na edição de 2007 foram inscritas mais de três mil iniciativas de todas as regiões
do Brasil, possibilitando estabelecer uma panorâmica do que está acontecendo em
termos da leitura, nas escolas, bibliotecas, universidades, instituições da sociedade civil
e pessoas físicas.
Das cinco mil escolas cadastradas em todo o país, foram priorizadas 1.500
escolas que não dispunham de bibliotecas ou salas de leitura e atendiam jovens e
adultos. O Projeto Incentivo à Leitura foi elaborado pelas organizações não
governamentais paulistanas Ação Educativa, Alfasol e Cenpec, que produziram
materiais para a formação de professores e estudantes jovens e adultos, selecionaram as
50 obras que compõem o acervo e avaliam os impactos do projeto nas escolas atendidas.
O projeto tem como estratégias o diagnóstico das práticas de leitura nas escolas
beneficiadas, seu fortalecimento como agência de letramento, bem como os
profissionais da educação envolvidos no ensino da leitura; a oferta de materiais e
orientações para que estudantes e professores implementem ações de leitura na escola e
com/no entorno; a orientação para usos do acervo em sala de aula e sobre práticas
pedagógicas voltadas à formação de leitores; o envolvimento dos estudantes na gestão
de acervos de leitura, manutenção e guarda, bem como na avaliação e implementação de
processos educativos. Em 2006 e 2007, foram enviados a escolas das cinco regiões do
Brasil 1.202 acervos, assim distribuídos: 87 para a região Centro-Oeste; 542 para o
Nordeste; 101 para o Norte; 326 para o Sudeste e 146 para a região Sul.
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soluções coletivas para eles, sonharem e (re) conhecerem outros tempos e espaços, e
outras possibilidades de ser e estar no mundo.
Seguindo a premissa de que para formar leitores não basta distribuir materiais de
leitura, sua disseminação foi acompanhada por oficinas pedagógicas para educadores
em todos os estados e Distrito Federal, tendo como parceiros locais os Fóruns de EJA.
A incorporação de um instrumento de avaliação ao material permitiu que até o final de
2006 o Sapé tivesse recebido 752 roteiros com comentários e indicações de educadores
e outros leitores.
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Foi em Porto Alegre, no período de 1991 a 2004, que surgiram os cadernos
Palavra de trabalhador, no âmbito do Serviço de Educação de Jovens e Adultos (Seja)
da Secretaria Municipal de Educação. Adotando uma metodologia que valoriza a autoria
dos estudantes, cada um dos 13 cadernos da série reúne textos e ilustrações produzidos
pelos estudantes jovens e adultos.
Fontes de consulta
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Prêmio Viva Leitura:
http://www.premiovivaleitura.org.br.
http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2007/vlifi/index.htm.
Bibliografia específica:
LAJOLO, M.; ZILBERMAN, R. Leitura rarefeita: leitura e livro
no Brasil. São Paulo: Ática, 2002.
OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO E DA JUVENTUDE.
Políticas e práticas de leitura no Brasil. São Paulo: Imprensa
Oficial do Estado de São Paulo, [s.d.].
RIBEIRO, V. M. M. (Org.) Letramento no Brasil. São Paulo:
Global, Ação Educativa; Instituto Paulo Montenegro, 2003.
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“São conhecidos os sinais de deterioração do sistema penitenciário, como a
superlotação, ambiente degradante, maus-tratos, rebeliões e os elevadíssimos índices
de reincidência, evidenciando que as prisões brasileiras não cumprem adequadamente
as múltiplas funções que lhes são atribuídas, seja o controle e segregação de grupos
marginalizados, a reorientação dos projetos de vida seja a reinserção produtiva dos
detentos na sociedade. Em meio a tantos problemas, é necessário reafirmar que as
restrições à liberdade não suspendem o direito dos condenados à educação. Ao
contrário, a Lei de Execução Penal determina que a população carcerária tenha
acesso ao ensino fundamental e à formação profissional, e que as unidades prisionais
tenham bibliotecas e instalações apropriadas para educação e trabalho.”
Somente 26% da população carcerária do país desenvolvem alguma atividade
laboral e apenas 17% estudam. A Lei de Execução Penal prevê a remição na proporção
de um dia de pena para cada três dias trabalhados. Porém não estabelece o mesmo para
o estudo, sendo que a concessão desse benefício depende da interpretação dos juízes.
Embora existam diversos projetos de lei em tramitação no Congresso Nacional, a
remição penal pelo estudo ainda é uma questão polêmica para os parlamentares e para a
sociedade. Podemos afirmar, a partir dessas considerações, que a criação de
oportunidades de estudo e as iniciativas de alfabetização nas casas prisionais se
apresenta como mais um desafio para as políticas de alfabetização de pessoas jovens e
adultas.
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Isso porque se constatou que a língua não se resume a um código para
comunicação, mas é um fenômeno social estruturado de forma dinâmica e de acordo
com a realidade social. Portanto, a escrita deve ser analisada sob os aspectos culturais e
sociais.
Por isso, a inserção de
pessoas ou grupos no mundo
regido pela escrita passou a
ser conhecido como
letramento.
Assim, a
alfabetização, ou seja, o
domínio do código
linguístico, consiste na ferramenta para o letramento, que se caracteriza não pelo mero
conhecimento das letras do alfabeto, mas pelo exercício social da leitura e da escrita.
Esse é um conceito essencial para os professores de EJA, pois a formação de
jovens e adultos trabalha com a noção de letramento antes da alfabetização, atuando
com os mais diferenciados modos da escrita na sociedade. Da mesma forma que as
crianças são inseridas no mundo letrado bem antes da alfabetização, os alunos jovens e
adultos que não sabem ler e escrever de forma fluente interagem socialmente com as
práticas de letramento no seu mundo social.
Dizemos que o letramento é uma prática cultural, pois todos os alunos, ao
ingressarem na escola, já têm um conhecimento que foi acumulado no seu cotidiano. No
caso das crianças, esse conhecimento vem da leitura que os pais fazem para ela em casa,
do contato com os livros e outras fontes de leitura como os rótulos de produtos.
TABELA1
Brasil: Evolução do analfabetismo entre pessoas de 15 anos ou mais – 1920/2006
Ano/Censo Total Analfabetos %
1920 17.557.282 11.401.715 64,90
1940 23.709.769 13.269.381 56,00
1950 30.249.423 15.272.632 50,50
1960 40.278.602 15.964.852 39,60
1970 54.008.604 18.146.977 33,60
1980 73.541.943 18.716.847 25,50
1991 95.837.043 19.233.758 20,07
2000 119.556.675 16.294.889 13,63
2006 138.584.000 14.391.000 10,38
Fonte: IBGE. Censos Demográficos e Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
2006.
TABELA 2
América Latina e Caribe: analfabetismo na população com mais de 15 anos – 2000
País Analfabetos %
Uruguai 61.000 2
Argentina 845.600 3
Cuba 292.800 3
Costa Rica 120.600 4
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Chile 460.100 4
Venezuela 1.186.900 7
Paraguai 223.300 7
Colômbia 2.377.600 8
Panamá 159.100 8
Equador 705.100 8
México 5.836.600 9
Peru 1.719.600 10
Brasil 5.892.900 13
Bolívia 732.400 15
Rep. Dominicana 911.500 16
Honduras 944.600 25
El Salvador 859.000 21
Nicarágua 973.600 34
Guatemala 2.016.900 31
Haiti 2.506.700 50
Região 39.073.300 11
Fonte: UNESCO Institute for Statistics.
Conclusão do Módulo I
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