1.

- Organizar y animar situaciones de aprendizaje

a. Conocer a través de una disciplina determinada los contenidos que hay que
enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje.
b. Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.
c. Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje.
d. Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas.
e. Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de
conocimiento.

2.- Gestionar la progresión de los aprendizajes

a. Concebir y hacer frente a situaciones problemáticas, ajustadas al nivel y a

las posibilidades de los alumnos.
b. Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza
c. Establecer vínculos con las teorias que sostienen las actividades de
asprendizaje.
d. Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje según el
enfoque de cada asignatura (comunicativo, resolutivo-funcional, formativo...)
.e. Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de
progresión.

3.- Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación

a. Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo de clase.

b. Complementar, extender la gestión de clase a un espacio más amplio.
c. Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes
dificultades.
d. Desarrollar la cooperación entre los alumnos y ciertas formas simples de
enseñanza mutua.
 4.- Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo

a. Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento,

el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en
el niño.
b. Instruir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejos de clases o
escuela) y negociar con ellos varios tipos de reglas y de acuerdos.
c. Ofrecer actividades de formación opcionales (a la carta).
d. Favorecer la definición de un proyecto personal (alumno).

5.- Trabajar en equipo

a. Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes.

b. Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones.
c. Formar y renovar un equipo pedagógico.
d. Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y
problemas profesionales.
e. Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.

6.- Participar en la gestión de la escuela

a. Elaborar, negociar un proyecto institucional.

b. Administrar los recursos de la escuela.
c. Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes
(extraescolares, del barrio, asociaciones de padres de familia, profesores de
lengua y cultura de origen).
d. Organizar y hacer evolucionar en la misma escuela, la participación de los
alumnos.
7.- Informar e implicar a los padres

a. Favorecer reuniones informativas y de debate.

b. Dirigir las reuniones.
d. Implicar a los padres en la valoración de la construcción de conocimientos.

8.- Utilizar las nuevas tecnologías

a. Utilizar los programas de edición de documentos.

b. Explorar los potenciales didacticos de programas en relación con los
objetivos de dominios de enseñanza.
c. Comunicarse a distancia través de la telemática
d. Utilizar los instrumentos de multimedia en la enseñanza.

9.- Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión

a. Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad.

b. Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales étnicas y
sociales.
c. Participar en la crecaión de reglas de vida común refernetes a la disciplina
en la escuela, las sanciones, la apreciación de la conducta.
d. Analizar la relación pedagógica, la autoridad la comunicación en la clase.
e. Desarrollar el sentido de responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de
justicia.
10.- Organizar la propia formación continua

a. Saber explicar sus practicas

b. Establecer un control de competencias y un programa personal de
formación continua propios.
c. Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo,
escuela y red)
d. Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema
educativo.
e. Aceptar y participar en la formación de los compañeros
ACTIVIDAD DE ANÁLISIS

1.- ¿Qué es competencia profesional?

2.- ¿Hagan un listado de diez competencias?

3.- Enumérenlas de acuerdo al orden de importancia

4.- Pegarlas en la pizarra.

5.- Analizar el

Philippe Perrenoud, sociólogo, profesor en la Universidad de Ginebra. Sus trabajos sobre la

creación de desigualdades y de fracaso escolar lo han llevado a interesarse por la
diferenciación de la enseñanza y, de forma más global, por el currículo, el trabajo escolar y
las prácticas pedagógicas, la innovación y la formación de los docentes. Intentaré realizar
una síntesis de su artículo en francés: Des savoirs aux compétences : de quoi parle-t-on en
parlant de compétences
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1995/1995_08.html Al
salir de la escuela la eficacia de los aprendizajes y la adecuación de los mismos a las
situaciones de la vida se concentra en la problemática de transferir conocimientos. La
integración de la competencias de reflexión, decisión y acción en base a las situaciones
complejas a las cuales el individuo debe enfrentar en su vida diaria son las que debe de
desarrollar en la escuela para luego trasladarlas a diversas situaciones fuera de ella y más
aún que le sirva como inserción al mundo laboral de manera competente.
“Prendre conscience des limites du transfert des apprentissages scolaires, reconnaître que
les élèves qui réussissent en classe ne sont pas nécessairement capables de mobiliser les
mêmes savoirs dans d’autres situations, aurait, si l’on voulait ne pas se résigner à ces
constats, des implications considérables en matière de contrat pédagogique, de transposition
didactique, de travail scolaire, de gestion de classe, mais aussi, sans doute, de coopération
professionnelle, de fonctionnement des établissements, de rôle de l’autorité scolaire.” ©
Philippe Perrenoud, Université de Genève
Perrenoud propone una concepción más exigente de las competencias, vinculada con la
transferencia y con la movilización conocimientos, él lo llama tres acepciones que no
aportan mucho: No tengo pues nada contra el enfoque por objetivos. No es de ninguna
manera pasado, a condición de controlar los excesos ahora conocidos, una exageración de
conocimientos, que deben tener límites. La asimilación de una competencia a un simple
objetivo de aprendizaje revuelve las tarjetas y sugiere erróneamente que cada acervo
escolar comprobable sea una competencia.
El concepto de competencia puede oponerse a la de resultado: el resultado observado sería
un indicador más o menos fiable de la competencia.
Las competencias son a menudo sinónimas de conocimientos técnicos, lo cual puede
colocar en un mismo nivel un conocimiento específico a un conocimiento técnico
complejo.
Teniendo este panorama el autor propone entonces reservar el concepto de competencias a
conocimientos técnicos de alto nivel que exigen la integración de múltiples recursos
cognoscitivos en el tratamiento de situaciones complejas.
La competencia menciona el diseño piagetiano, estructura invariante de la acción que
permite, al precio de alojamientos menores, hacer frente a una variedad de situaciones
similares.
En la práctica, un diseño sofisticado permite hacer frente a algunas situaciones complejas
así como una competencia elemental, pero es porque este último, inicialmente constituido a
través de una cadena de razonamientos explícitos y decisiones conscientes, se automatizó
poco a poco, y se ha convertido en un nuevo diseño apto para funcionar como "
inconsciente práctico " que habla Piaget, o estos " connaissances-en-actes " que habla
Vergnaud (1990).
Se descarta inmediatamente una idea falsa, según la cual, para desarrollar competencias,
sería necesario renunciar a los conocimientos. Estos últimos, al sentido clásico de la
expresión, son representaciones organizadas reales o de la acción sobre lo real. A este
respecto, son recursos cognoscitivos a menudo esenciales en la constitución de una
competencia.
Estamos, ante un verdadero dilema: toda competencia está básicamente vinculada a una
práctica de una determinada complejidad. ¿Es necesario pegarse contra este fenómeno,
aplicarse a definir competencias sin ningún vínculo con un oficio? No lo creo. Es pues
normal que cualquier competencia de sobra reconocida menciona una práctica profesional
instituida, emergente o virtual. Este problema sobrepasa por otra parte el campo escolar y
se plantea con respecto al trabajo y a las calificaciones profesionales.
La calificación del alumno, en curso y sobre todo en final de curso, medirá su capacidad de
hacer frente a situaciones profesionales clásicas movilizando recursos cognoscitivos
bastante pertinentes y coordinados para construir una decisión bastante rápida para
responder al acontecimiento y bastante segura para conducir, la mayor parte del tiempo, a
una salida aceptable, si no óptima.
Aquí observamos la aplicabilidad de las competencias y reconocer que es necesario
también demostrar que formar competencias no equivale a formar a competencias
profesionales.
El enfoque por competencias sólo se opone a la cultura general si se da esta último a un
estrecho sentido tradicional. Los parámetros del órgano colegiado Alverno (Laliberté, 1995,
p. 139) ofrece una buena idea de la manera de reconciliar el enfoque por competencias y la
preocupación de una cultura general: - Habilidad a comunicar de manera eficaz emitiendo o
descifrando mensajes transmitidos por una variedad de medios escritos, tecnológicos,
audiovisuales. - Capacidad de análisis y lo que implica como capacidad de razonar y pensar
claramente. - Habilidad de solucionar problemas, busca la solución a dificultades y
proporcionando un lugar a la intuición y a la creatividad. - Capacidad de entrar en
interacción con otros en situaciones de persona a persona y en grupos de Trabajo centrados
en la realización de una tarea. - Facilidad de formularse juicios de valor y tomar decisiones
autónomas, lo que supone que el estudiante sea capaz de distinguir valores, de solucionar
conflictos, a través de un proceso de toma de decisión y viene por darse un conjunto de
valores para su propia vida. - Capacidad de incluir las relaciones entre el individuo y su
medio ambiente, comprensión que desemboca en un compromiso a través del cual se
asumen sus responsabilidades ante el medio ambiente. - Capacidad de incluir el mundo
contemporáneo en el cual vivimos con los numerosos retos que coloca a las personas y a las
colectividades sobre distintos planes: económico, político, social, etc. - Capacidad de
reaccionar a las artes: el estudiante de Alverno debe en particular trabajar y desarrollar su
sensibilidad estética y aprender a percibir, analizar, evaluar las distintas formas que puede
tomar la expresión artística.
La idea fundamental de una competencia que se asocia a primera vista a una práctica social
(profesional o no) devuelve a menudo " familias " de situaciones-problema más generales,
pero a las cuales esta práctica enfrenta regularmente.
Los conocimientos son los ingredientes hasta cierto punto indispensables de las
competencias pero el papel de las disciplinas es igualmente importante en la formación de
las competencias, como capacidades de movilizar recursos cognoscitivos ante situaciones-
problema complejas.
Toda competencia de alto nivel es " transversal " al sentido donde moviliza conocimientos
y métodos en de más de una disciplina. Eso no significa que existan muchas competencias
completamente independientes de conocimientos particulares. El acento puesto sobre las
competencias transversales puede, paradójicamente, perjudicar al enfoque por
competencias, que no niega las disciplinas, sino los combina en la resolución de problemas
complejos. Se pueden por otra parte concebir competencias puramente disciplinarias. Son
en general aquéllas que se exigen de un investigador o de un profesor especializado. La
transversalidad total es un sueño seguramente, el sueño de un Estado Federado donde el
espíritu se construiría fuera de todo contenido o más bien, sólo utilizando el contenido
como terrenos de ejercicio más o menos fértiles de competencias "transdisciplinarias "
“Il me semble donc évident que la scolarité générale peut et doit, autant que les formations
professionnelles, contribuer à construire des compétences. Ce n’est pas uniquement une
question de motivation ou de sens, c’est une question didactique centrale : apprendre à
expliquer un texte avec pour seule intention d’apprendre n’est pas apprendre, sauf à des fins
scolaires, parce qu’il y a autant de façon d’expliquer ou d’interpréter un texte que de
perspectives pragmatiques”. © Philippe Perrenoud, Université de Genève
Como reflexión final el autor menciona: una formación general puede intentarse trabajar
separadamente de los elementos de competencia definidos a un elevado nivel de
abstracción. Se puede comprender la tentación de los especialistas de los programas y de la
evaluación estandarizada cuando ilustran estas competencias y los parten en elementos de
competencia para reducir mejor la diversidad. Se puede temer que sea una mala cuesta: una
competencia es un medio potente de tratar una clase de problemas complejos. Al analizarlo
demasiado, se corre el riesgo simplemente de perderla de vista…