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No hay destino digno sin cultura nacional, no hay cultura nacional sin valores,
no hay valores si no hay docentes capaces de vivirlos para poder enseñarlos.
Sin embargo, es indudable que enseñar es un arte, que utiliza, como todas las
artes, conocimientos científicos cristalizados en leyes. Ahora bien, si en lugar de
arte fuese ciencia, ya existiría alguna fórmula para crear una obra de arte como las
que hicieron los grandes educadores de la humanidad. Además, a nadie se le
hubiera ocurrido semejante transformación de la “formación docente” en particular
y del Sistema Educativo en general, en Argentina y en el mundo entero, porque no
habría motivo alguno que la justificara.
Sin temor a equivocarnos, podemos afirmar, que no existe una ciencia que capacite
al hombre para realizar esta clase de trabajo. Y, si dudamos de esta afirmación,
observemos a nuestro alrededor, preguntándonos: ¿Todos los docentes logran el
mismo éxito en circunstancias semejantes? La respuesta es una verdad de
perogrullo. No, no todos los docentes logran éxitos semejantes en circunstancias
semejantes. Pero, además, solemos escuchar que nuestros colegas se quejan del
grupo que ese año les ha tocado y, generalmente, la culpa es de los alumnos; que
no quieren estudiar, que son indisciplinados, etc... Todas las quejas intentan
justificar, en el fondo, el fracaso del profesional. Por lo tanto, no existen ni fórmulas
ni recetas que capaciten al hombre para enseñar, es decir: señalar el camino que
conduce a la autoeducación en el marco del proceso de personalización.
La ciencia difiere del arte, porque se rige por leyes, las cuales establecen que a las
mismas causas corresponden los mismos efectos. El arte, en cambio, es una cosa
distinta, no tiene reglas fijas ni leyes, sino que se rige por principios: grandes
principios que se enuncian de una misma manera, pero que se aplican de infinitos
modos y formas. Vale decir: que nada nos da la posesión de un arte, de un
principio como cierto, sino que mediante la transformación que el criterio y la
capacidad del docente hacen en su aplicación en cada caso concreto; porque las
mismas causas, en la enseñanza, no producen los mismos efectos. Intervienen los
hombres, el contexto sociocultural, el contexto institucional y los hechos
educativos, y aún en casos similares, a iguales causas no se obtienen los mismos
efectos, porque cambian los hombres y cambian los factores que juegan en la
enseñanza. En este sentido, podemos reflexionar sobre nuestra práctica
profesional: ¿Alguna vez, en nuestra práctica profesional, vivimos experiencias
idénticas?
De manera, que enseñar es un arte “sui generis”. Es distinto de todos los demás,
Es un arte, porque presupone permanente creación. Enseñar sin espíritu creador
conduce inexorablemente al fracaso. Y, es permanente creación porque los hechos
educativos no se repiten, al igual que para todos los docentes cada año lectivo es
una nueva experiencia, porque nunca es idéntico al anterior. Porque cambian los
factores que intervienen en el hecho educativo, por lo tanto, jamás se puede repetir
la misma experiencia educativa.
Por ello, la habilidad del docente está en percibir la realidad educativa áulica tal
cual se presenta, del mismo modo la institucional, la del medio sosiocultural i[i]. Es
decir: captar con la mayor justeza cada uno de los factores que intervienen, de
modo directo o indirecto, en su verdadero valor, sin equivocar ninguno de los
coeficientes intervinientes, que con distinta importancia escalonan las formas
principales y las formas secundarias del hecho educativo.
No hay tarea más excelsa que la de enseñar. El docente le enseña a pescar a sus
alumnos, pero no le da el pescado. Señala el camino de la autoeducación que
alienta la realización de la personalidad.
Enseñar es un arte simple y todo de ejecución. Simple para el que posee las
cualidades y calidades para ejercer la docencia y difícil para el que no las posee,
pero que puede adquirir realmente.
Se afirma que sólo tomando a la práctica como eje, podrá construirse un currículum
que posibilite la comunicación de estos saberesiv[iv]. Aquí el término práctica esta
designando dos cuestiones diferentes: por un lado, “práctica” equivale aquí a la
realidad educativa actual; incluso las prácticas reales y efectivas de los docentes en
ejercicio, pero no se agota en ellas. En este sentido, cuando decimos que el
currículum debe tomar la práctica como eje, estamos diciendo que la realidad
educativa actual - incluyendo las prácticas reales y efectivas de los docentes -
deberá ser objeto de estudio, de modo que el sujeto pueda conocer la realidad
educativa, analizarla y comprenderla en sus múltiples determinaciones, en los
máximos niveles de profundidad posibles.
Por otro lado, práctica designa específicamente la tarea del docente, tal como fuera
definida anteriormente, En este sentido, cuando decimos que el currículum debe
tomar la práctica como eje, estamos diciendo que el rol docente, definido en los
términos en que lo hemos hecho, debe ser objeto de un trabajo de construcción.
Esta distinción entre los dos usos del término práctica nos ha permitido explicar que
la formación de maestros y profesores reúne dos finalidades complementarias
(conocer, analizar y comprender la realidad por un lado, e intervenir en ella por el
otro), cada una de ellas atiende a uno de los dos sentidos que le damos al término
práctica. Sin embargo, es necesario retener que ambas finalidades son
complementarias e indisociables si lo que se quiere es capacitar a los sujetos para
que construyan y fortalezcan su capacidad de decisión frente a las necesidades que
plantea la compleja práctica educativa.
De alguna manera, los saberes que deberán dar respuesta a ambas finalidades
admiten la distinción entre saberes explicativo-descriptivos y normativo-
prescriptivos. Sin proponer correspondencias estrictas, parece claro que los saberes
explicativo-descriptivos son susceptibles de relaciones fácilmente con la
equivalencia “práctica” igual “realidad escolar”, mientras que los saberes
normativo-prescriptivos parecen relacionarse claramente con la equivalencia
“práctica” igual “rol docente”. Retener esta distinción es útil a fin de:
Quién proceda con un criterio más o menos formal para cristalizar sistemas, para
establecer métodos didácticos, para crear recetas para enseñar, se equivoca v[v].
Como se equivocaron los teóricos de la educación, que en la creencia de que por
repetir teóricamente la mayor cantidad de conceptos, evaluados con rigor
académico, se educaba al alumno. Pero, del mismo modo, se equivocaron los que
psicologizaron la educación, transformando el aula en un “cuasi-gabinete
psicológico”vi[vi], porque caen indefectiblemente en reduccionismos que, en
definitiva provocan mayor confusión, ineficacia educativa, desprestigio social y
profesional, intrusismos oportunistas, definiciones poco precisas, problemas mal
planteados, que concluyen en el fracaso escolar, toda vez que, el docente se
desgasta anímicamente por aportar esfuerzos de todo tipo, que en definitiva,
resultan inútiles.
Por lo tanto, si fuese posible enseñar con sentido esquemático o con sentido
dinámico, mediante sistemas preestablecidos o recetas didácticas, al alcance de
todos, sería una actividad muy fácil y hoy gozaríamos de una sociedad educada,
altamente instruida, con actitudes personalizantes y con procedimientos claros y
transparentes orientados a la construcción del bien común. La realidad nos indica
que esto, todavía, es un ideal por alcanzar y, por el cual, vale la pena aportar todo
el esfuerzo y sacrificio que contribuya para su logro.
La teoría y su técnica pueden ser aprendida por cualquiera, por cualquiera que se lo
proponga y cuente por lo menos con las capacidades intelectuales mínimas que se
necesitan para cualquier actividad intelectual. Pero no por haber aprendido la teoría
y su técnica se está en condiciones de enseñar, el que así lo crea se equivoca,
porque lo que realizará efectivamente es cientificismo o tecnicismo, que no
enseñan, sino que corrompen, lo que ya he señalado suficientemente. Enseñar, es
mucho más que manejar algunos secretos de la enseñanza aportados por la ciencia
y la técnica, porque hay un secreto superior, que estos campos del saber no
pueden aportar, sólo se puede llegar a través de la intuición, que le permite al
docente captar las pequeñas cosas que para el científico o el técnico pasan
desapercibidas. Estas pequeñas cosas del hecho educativo inmerso en un contexto
sociocultural, mueven la capacidad de crear. Algunos docentes la poseen desde el
vientre materno, otros la adquieren, pero la alcanzan en distinta medida.
Otro aspecto que es necesario comprender para realizar una buena tarea educativa
es, saber valorar la importancia de la intuición. Lamentablemente, el racionalismo
ha desacreditado a la intuición, como modo pleno de conocimiento. Por ejemplo:
una madre, muchas veces, no conoce una necesidad de su hijo a través de
especulaciones racionales, sino por medio de la intuición. Afortunadamente es así,
porque si ellas hubieran pretendido conocer con la sola razón las necesidades de
sus hijos, la humanidad ya hubiera desaparecido de la faz de la tierra. Para la tarea
docente, la intuición es fundamental, porque proporciona datos y conocimientos
que la especulación intelectual jamás podría alcanzar “a priori”. Además, la
intuición que todos poseemos por nuestra naturaleza humana, es el estímulo
permanente de la creación. Es decir: que desarrollando la intuición nos estamos
preparando, casi sin darnos cuenta, para ser creativosxiv[xiv]. El conocimiento
intuitivo es mucho más eficaz y seguro que el conocimiento por especulación
racional. Esto visto desde la creación, desde el desarrollo histórico de la
humanidad, desde la misma enseñanza. De manera que, aquellos que nunca se
atrevieron a ser creativos o que anularon esta capacidad por ser puramente
racionales, ejercitando la capacidad natural de la intuición pueden volver a
recuperar esa facultad humana de la creación. Además, en este ejercicio, también
se desarrollan las seguridades que la práctica profesional requiere.
Es imposible aprender la docencia, son tan cuantiosos los casos que la docencia
plantea, que quién quiera aprenderlos a todos, se moriría antes de haber aprendido
la milésima parte. Es decir: que la experiencia docente es comprensible para el
entendimiento de los hombres, para construir el criterio profesional necesario para
enfocar los problemas y resolverlos educativamente pero no para memorizarla.
Jamás uno debe pretender acordarse de todos los casos que han pasado en la
historia, que se asemejen al que se debe resolver, o que es lo que en teoría dice
como principio a aplicar. Eso no tiene ningún valor; es el conocimiento, análisis y
comprensión del problema lo que va a dar la solución
Si tiene una gran Técnica, le puede salir una buena realización; si tiene también
inspiración, puede salirle linda; pero si además, tiene talento, entonces, sale una
gran realización educativa; y si posee un talento privilegiado, hace algo nuevo en
materia educativa que revolucionará la pedagogía en el mundo. En fin, esto tiene
infinitas gradaciones, como infinitas pueden ser las creaciones del hombre.
Los principios de la Teoría de la Enseñanza han surgido de las grandes obras, de las
obras maestras de la práctica docente, de manera que siendo principios empíricos,
no los podemos fabricar nosotros, sino que surgen de los hechos. Por eso enseñar
no es una técnica, sino que es auténticamente un arte, y de allí, es que el docente
no es un técnico, sino un artista.
El artista tiene ante sí un caso concreto: le encargan una obra, tiene los materiales
e instrumentos, todo lo necesario. Él debe darle vida, esa es la solución que
buscará si es pintor o escultor, lo mismo que si es docente. Porque al docente le
dan un grupo de alumnos heterogéneo, contenidos básicos curriculares, un
contexto sociocultural, un proyecto institucional, y él tiene que construir un éxito,
tiene que hacer una obra de arte; tiene todo lo necesario. Él debe darle vida, esa es
la solución del problema, esa es la construcción del éxito - sus alumnos mejoraron
su calidad de vida- transformándola en vida más plena. Porque el docente es
portador de vida, y vida en abundancia. Y del mismo modo que nadie da lo que no
tiene, nadie enseña lo que no sabe y nadie transmite lo que no vive. Por ello, el
docente debe vivir concientemente su propio proyecto de vida.
Hay que darse cuenta de los inconvenientes con que se tropieza en la realización de
una obra educativa, los malos ratos que hay que pasar, las presiones generadas
por conciencias mediocres, la falta de equipamiento escolar, la inestabilidad laboral,
la envidia del fracasado, la calumnia del incapaz, la indiferencia de los padres, la
falta de estructura edilicia, la vergonzante retribución salarial, el manipuleo de la
política educativa, la mediocridad de los gobernantes; noches y días enteros tristes,
pero al final, a pesar de todo esto, se llega a una solución que posibilitará la
construcción de un éxito educativo, entonces, la satisfacción personal compensa
todos los malestares.
Aunque parezca una verdad de perogrullo, no está de más mencionarlo; una de las
cosas más importante para el docente, es que tenga presente que quién debe
conducir los acontecimientos es él. Jamás debe dejarse conducir por los
acontecimientos. Esta es una de las cosas fundamentales del docente. “Que sea
conductor”. Que él conduzca los acontecimientos, como primera cuestión y como
segunda, es que debe saber siempre lo que quiere, debe conocer siempre el
objetivo que se propone alcanzar, es decir: el “proyecto de vida áulica” que
pretende realizar, por ello, es muy importante que el docente encarne ese
proyecto. Estas dos cuestiones, parecen dos perogrulladas, porque enseñar,
lógicamente, presupone que sea el docente el que origina, desencadena y conduce
los acontecimientos educativos y no que sea él el juguete de esos sucesos.
Esto sucede, porque el hombre no sólo tiene criterio para discernir, sino que
también tiene pasiones que lo arrastran. Y, las pasiones lo llevan, generalmente,
hacia objetivos secundarios. Por ejemplo: dejarse llevar por críticas destructivas
destinadas a la Institución o a los directivos, etc..., que pueden tener un
fundamento cierto pero la metodología de la crítica palaciega, es destructiva; De
modo, que uno no debe dejarse llevar en este juego engañoso, porque no alimenta
nuestra labor docente, más bien alimentan nuestras pasiones y nos distrae de
nuestra responsabilidad, aunque el fundamento de la crítica sea cierto corremos el
riesgo de perder toda nuestra acción educativa, porque perdemos de vista el
objetivo principal. Este es un asunto muy importante, porque contiene la razón
misma de ser de la docencia y también está en la naturaleza del hombre. El hombre
suela ser pasionista por naturaleza y aún por costumbre. Ahora bien, el docente no
puede tener esa clase de defectos; si bien es cierto, que son propios de la
naturaleza humana, no es menos cierto, que el docente supone un proceso
educativo por el cual, debe haber superado esas debilidades. Además, ese proceso
educativo permite que el docente cultive y posea ciertas cualidades y calidades, sin
las cuales se verá siempre obstruido en su labor por su propia personalidad.
Hay cosas que el docente no debe olvidar jamás, ya que el olvido de ellas le
acarreará una serie de inconvenientes y factores desagradables que se sumarán a
los factores negativos que los hechos le van a presentar y, que a medida que él los
vaya expresando en la práctica, se irán multiplicando geométricamente hasta que
el cúmulo de errores y factores desagradables anulen toda posibilidad de enseñar.
Por eso decimos, que un perito no presupone un buen docente. Tenemos tantos
técnicos formados en nuestras facultades, y sin embargo, no hemos visto que
ninguno de ellos se haya destacado en el campo de la docencia; en el mejor de los
casos, son buenos copiadores de recetas, de fórmulas. Para triunfar en la docencia
se necesita ser docente, quién debe ser, con todo el sentido y profundidad del
término, “MAESTRO”. Porque su acción no se limita a enseñar, sino que también
educa. Se puede enseñar con las palabras, pero se educa con el testimonio de vida
diario, es decir: con lo que hacemos. Lo que implica un compromiso integral del
docente con sus alumnos. Ello significa, que debe conocer, analizar y comprender la
realidad educativa para intervenir en dicha realidad mediante el diseño, puesta en
práctica, evaluación y reelaboración de estrategias adecuadas, para la enseñanza
de contenidos a sujetos específicos en contextos socioculturales determinados.
Esto implica, además, que debe organizar a sus alumnos para que todos realicen el
proyecto educativo áulico, reconociendo en esta organización, el proceso de cada
sujeto. De tal manera, resultará previsible que no todos llegarán a concluir el año
lectivo con el mismo nivel de aprendizaje. Pero también, resultará significativo, que
todos poseerán los Contenidos Básicos Comunes habiendo desarrollado al mismo
tiempo las cualidades particulares de cada uno. Es decir: que en el proceso personal
cada alumno habrá construido su propio saber y desarrollado sus propias
habilidades, que lo distingue de los demás. En síntesis, organizar al grupo.
Establecer las normas de convivencia, celebrar el contrato de enseñanza-
aprendizaje y finalmente, ejercer la docencia.
Por eso el docente debe ser más que un conductor de acontecimientos educativos,
debe saber además, organizar a sus alumnos, para que el proceso que comienzan a
desplegar sea verdaderamente constructivo. Esta tampoco es una tarea técnica,
puesto que, aquí está en juego la intuición del docente, que generalmente los
técnicos desprecian, probablemente por falta de confianza en sí mismos. Y a juzgar
por los resultados, el Sistema Educativo Argentino contiene sobreabundantemente
técnicos y como lamentable contrapartida no abundan los docentes. Los resultados
están a la vista. Si hubieran abundado los docentes, no sólo en el aula, sino en toda
la estructura del Sistema, otra sería la realidad sociocultural Argentina.
Algunos dicen para justificarse, que los docentes solamente nacen, pero se
equivocan, porque también se hacen. Los docentes de excepción nacen y no se
hacen; pero también es posible llegar al “genio” a través del método. El genio, en
el fondo, es el trabajo de campo, en gran parte. La condición está al alcance de
todos los estudiantes y, sostener lo contrario sería sostener una enseñanza
negativa. Como lo era antes, con los resultados de antes. El estudiante se capacita
para la docencia, en distintos grados, pero se capacita. Es decir: la docencia supone
capacitación y, ésta a su vez, supone aprenderxxiii[xxiii]. Dicho de otro modo:
educar la inteligencia, la voluntad y la afectividad; la razón y el espíritu. En
consecuencia, la docencia es materia de capacitación. Formar el criterio docente
por el ejercicio permanente de la inteligencia, la voluntad y la afectividad en el
marco de los valores morales. De tal forma, se capacita para la docencia. Teoría y
práctica, forman los constitutivos esenciales de la formación docente. Por un lado,
se desarrollan las cualidades que se poseen, y por el otro, se adquieren las que no
se poseen naturalmente; y esto, es perfectamente posible. De modo, que sí se
puede llegar a ser docente sin haber nacido “genio”. En realidad, el “genio” es el
trabajo de campo.
En cuanto a los valores espirituales xxiv[xxiv] del docente, lo que se puede afirmar
en este sentido es que, puede carecer de una profunda formación académica, pero
no puede carecer de valores morales. Si carece de éstos, no es un docente. Los
valores morales en el docente están por encima de los intelectuales, porque en la
educación la realización está siempre por encima de la concepción. La concepción
intelectual puede ser transferida con las palabras, pero la realización educativa
necesita del testimonio profesional y personal del docente, porque así se constata
la teoría.
Muchas veces una mala concepción realizada con esfuerzo y honestidad, llega a
buen resultado pero, una buena concepción con mala realización no llega nunca a
nada.
Esa es la razón por la cual, tanto en el artista como en el docente, la acción esta
siempre por sobre la concepción. Entonces, puede tener carencias conceptuales,
pero lo que no puede tener, son carencias procedimentales y actitudinales. ¿Cuáles
son esos valores morales? En primer término el docente debe sentirse apoyado por
una Fuerza Espiritual Superior Absolutaxxv[xxv] , debe sentir fe en sí mismo y tener
un optimismo muy grande. Esto lo impulsa a enfrentar y superar los grandes
desafíos que presenta la educación. Las pequeñas acciones, visto desde la
perspectiva social, le quedan reservadas a otras profesiones no docentes. El
docente siempre selecciona las acciones y se decide por las grandes, por aquellas
que para emprenderlas hay que tener la suficiente fuerza de voluntad y la facultad
del afecto altamente desarrollada, que nacen de la fe en sí mismo y del optimismo
que lleve dentro de sí. La educación es la actividad que presenta los desafíos más
grandes, en comparación con otras actividades que desarrolla el hombre, y que
también son importantes, pero siempre subordinadas a la educación, porque en ella
encuentran su razón de ser.
El docente debe ser prudente, es decir: debe saber cuando es necesario jugarse
todo a una carta, porque el que arriesga poco , gana poco. Por ésta razón, el
carácter del docente es la fuerza motriz fundamental en el arte de enseñar. Los
hombres que sostienen la teoría de que para no sufrir grandes reveses es menester
no exponerse mucho. Ellos no llegan nunca a nada. Es decir: que en la docencia se
eligen los grandes objetivos, los más grandes, con decisión, con fe en sí mismo y
con optimismo.
El docente nunca manda, cuanto mucho aconseja, es lo más que se puede permitir;
pero debe tener el método para motivar a sus alumnos, de modo, que realicen lo
que tienen que realizar, con iniciativa y responsabilidad en un marco de libertad.
Quién proceda de modo diferente, choca con la realidad educativa, y este es el
principio del fracaso docente. Para evitar este resultado que el docente debe
respetar y alentar el proceso educativo de cada uno de sus alumnos.
Todos estos valores espirituales que debe poseer el docente los podemos sintetizar
en un solo término: en el amor que él debe dispensarle a sus alumnos. Porque el
amor es lo único que construye. Las enseñanzas sin amor son como palabras sin
sentido, sin significado para el alumno, que debe redoblar sus esfuerzos para
aprender. El amor no es fruto de los sentimientos, mejor dicho, los sentimientos
edificantes son el fruto del amor y se cristalizan en obras dignificantes. El amor es
una decisión intelectual que voluntariamente el hombre actualiza. Es la verdad
intangible transformada por el bien obrar en hechos constructivos. Dicho de otro
modo, el amor es obrar el bien con uno mismo y con los demás en la misma
medida. El docente en el acto de enseñar, busca el bien del otro, y el bien del otro
es la posesión de nuevos saberes.
Ya nos hemos referido al carácter de luchador que posee el docente, pero también
dijimos que no lucha por él, sino por una causa. Por eso, cuando algo anda mal, no
debe sentirse ofendido personalmente, si debe mirar desapasionada e
inteligentemente, como corregir el error en beneficio del objetivo que persigue. Por
ejemplo: cuando algunos docentes luchan entre sí, no están trabajando por la causa
de todos, lo están haciendo por sus propios intereses, y ya sabemos cuales son las
consecuencias.
También hemos señalado que el docente debe estar lejos de las pasiones. La pasión
es, generalmente, producto de un sectarismo. Esta posición ideológica es muy
común entre los docentes, y el docente no puede ni debe ser sectario, ya que él
debe enseñarle a todos sus alumnos. Él no es docente de algunos, lo es de todos,
por eso si se deja llevar por las pasiones se convierte en un caudillo pedagógico.
Debe ser un hombre sin pasiones y si las tiene, tiene que dominarlas y no dejarlas
salir nunca, de lo contrario, perderá la visión de conjunto, tan necesaria en la
práctica docente.
Otra cualidad del docente es la bondad de fondo y de forma. Hay hombres que son
buenos en el fondo, pero ásperos para tratar a la gente. ¡Qué tontos! Son buenos en
el fondo y no lo demuestran. También hay hombres que son malos en el fondo, pero
en apariencia son buenos, y te dan una puñalada por la espalda. Éste es un asesino,
aunque lo haya hecho con dulzura. Éste, que es dulce, muchas veces es más
tolerado por la gente que el otro, que siendo bueno se hace odiar por su forma. Por
lo tanto, el hombre es un ser complicado que muchas veces no puede hacer nada
completo por sus defectos. Por eso el docente, debe ser bueno en el fondo y en la
forma. Sólo así se llega a los alumnos, porque a ellos se los gana solamente por el
corazón.
Los valores intelectuales se adquieren con cierta facilidad, en cambio, los valores
moralesxxvii[xxvii] , requieren de tiempo y esfuerzo para poseerlos, de actos
repetidos en le tiempo. Sin embargo, por un solo acto negativo contrapuesto se
pierden. Ocurre de distinto modo con los valores intelectuales, se adquieren con
cierta facilidad y no se pierden con un solo acto negativo contrapuesto, porque no
existe este tipo de acto en el campo intelectual. Lo que si nos puede fallar
transitoriamente es la memoria, pero lo aprendido conceptualmente permanece
almacenado, no se pierden estos datos, menos aún si los utilizamos
cotidianamente. Los que fácilmente olvidamos, son aquellos conceptos que no nos
son significativos.
Hemos dicho la gran importancia que tienen los valores morales en el arte de
enseñar, pero además de esta apreciación, el docente es portador de vida, y vida
en abundancia. Mientras menos contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales se posean, menos calidad de vida tiene la persona. El acceso a la
mayor cantidad y calidad de saberes le posibilita al sujeto de la enseñanza una
mejor calidad de vida. Por esto, el docente es portador de vida. Así como nadie
puede dar lo que no posee, nadie puede enseñar lo que no sabe ni experimentar lo
que no es. No se puede experimentar una vida plena, si no se vive en plenitud, es
decir: no se pueden enseñar contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales si no se los posee ni se los viven.
Con esto queremos significar, que en este campo también hay dos clases de
hombres: los que se acostumbran a transitar por los caminos que otros construyen
y a los que no les gusta ser repetidores de lo que otros elaboran, y en
consecuencia, les gusta construir sus propios caminos. Los docentes tienen esta
segunda característica.
El docente debe poseer una técnica inteligente. Y decimos una técnica inteligente,
porque objetivamente consideramos que hay de dos clases: las técnicas que en
cierto punto se esquematizan y caen en la rutina, en cambio, la técnica inteligente
es la que está en permanente evolución. Si él estabiliza la técnica, se queda atrás.
No se puede decir definitivamente cual es la técnica inteligente del docente, porque
es distinta en cada docente. Entonces, la habilidad está en mantener al día la
técnica y no esquematizarse o caer en la rutina de una técnica que es superada por
el tiempo.
Por lo tanto, el docente debe manejar la teoría con la mayor profundidad de la que
es capaz. Debe poseer además una técnica actualizada. Su actualización debe ser
permanente, ya que también en esta materia el que no se actualiza, se queda
atrás. Es verdad que hay aspectos que perduran en el tiempo; aquellos que hacen
referencia a las esencias, que hacen que las cosas sean lo que son y no otra cosa.
Pero también es cierto, que existen otros aspectos que evolucionan
constantemente. Estos aspectos son los llamados “accidentes”, que son al fin de
cuentas, el objeto propio de la educación y de la enseñanza, porque son
susceptibles de perfección.
Hoy nadie puede dudar que la composición esencial del hombre es cuerpo material
y alma espiritual unidos substancialmente. De la misma manera, no se puede dudar
que la inteligencia, la voluntad operativa y la voluntad afectiva son facultades
esenciales del hombre pasibles de educación. Además la ciencia y la tecnología
avanzan de manera acelerada, aportándole a la humanidad nuevos y mejores
conocimientos, que han de ser enseñados. A su vez, esta evolución científico-
tecnológica paulatinamente va produciendo cambios en los códigos de
comunicación, lo que también obliga al docente a estar actualizado en materia
comunicacional, para establecer el diálogo educativo que requiere la enseñanza.
Al discutir que la formación inicial deba contenerlo todo, queremos enfatizar que no
debe convertirse a la formación inicial en un enorme listado de todo el saber que
-desde una perspectiva netamente enciclopedista, en el sentido peyorativo del
término- nos gustaría que un docente tuviera a su disposición. Se trata
preferentemente de seleccionar aquellos saberes estrictamente pertinentes al
contexto formativo de una carrera de grado: los que permiten conocer, analizar y
comprender la realidad, y operar sobre ella con idoneidad a los fines de la
enseñanza para adquirir la capacidad crítica, reflexiva, evaluativa, junto con la
posibilidad del autoaprendizaje permanente.
Obviamente, no será el universo de los contenidos posibles; serán saberes
seleccionados según el criterio de pertinencia que hemos propuesto, incluyendo
una reflexión sobre su estructuración que facilite la profundización en las instancias
posteriores de la formación. En términos de la definición curricular, la pregunta aquí
es: ¿Hasta que punto determinados contenidos que se proponen para la formación
inicial o de grado son tan indispensables -a los fines de conocer, analizar y
comprender la realidad y operar sobre ella- que deban construirse en la instancia
de la formación inicial, y hasta qué punto son contenidos que bien pueden
proveerse en instancias a las que el docente acceda en el curso de su carrera
profesional posterior?.
Con estas afirmaciones estamos definiendo con claridad líneas para la formación
docente continua que, lejos de quedar en meras intenciones declarativas,
constituyen expresiones de decisiones en cuanto a la política de capacitación
docente.
Hecha esta aclaración terminológica, es bueno reafirmar que los valores morales
son el soporte de las convivencias áulica, institucional y social, sin perder de vista,
que son el canal propio de la expresión de la dignidad del hombre; en cambio, los
valores intelectuales son el estímulo de la conquista del mundo, del progreso, de la
evolución que eleva la calidad de vida del hombre. De ello se desprende, que son
valores que necesariamente deben complementarse, que están intrínsecamente
unidos.
Por otra parte, el arte de la enseñanza presupone vivir la situación, no basta con
sólo conocerla, es necesario analizarla y comprenderla. Además, para vivir la
situación también es necesario conocer al hombre, a la historia y a los hechos. Tres
aspectos que son instrumentos propios para conocer la evolución de la enseñanza.
En lo dicho, se sustenta la faceta del rol docente extra-áulica como modificador del
contexto sociocultural, toda vez, que se inserta en esa realidad, partiendo de un
conocimiento totalizadorxxix[xxix], procurando desde su rol operar sobre ella.
Un plan, generalmente, es una gran línea de acción que el docente debe respetar y
seguir, como el navegante sigue a la estrella polar o la cruz del sur, es la brújula
para no perder de vista el objetivo. Sin un plan, no se llega a ninguna parte.
La explotación pedagógica del éxito educativo significa, que este éxito será el punto
de partida para la reflexiónxxx[xxx], pero también el éxito tiene el valor del
ejemplo, que es un modo de explotarlo, por aquellos que asimilan la experiencia de
los demás.
NOTAS
i[i] Tendrá la capacidad para elaborar diseños de enseñanza de los contenidos curriculares,
apropiados a contextos sociales, culturales e institucionales específicos, a las finalidades
pedagógicas, al contenido y a las características del aprendizaje, haciendo uso de recursos y
tecnologías apropiadas. Para ello deberá aplicar, en el proceso de adaptación curricular,
criterios de selección y organización de contenidos que permitan ajustar las propuestas de
enseñanza en función de los individuos, los grupos, y la propuesta pedagógica general. Esto
implica, necesariamente, que comprenda el proceso de “transposición didáctica”, de su
necesidad y de los riesgos que conlleva, y de las estrategias pedagógicas que posibilitan su
concreción en la práctica docente.
ii[ii] Estará en condiciones de fundamentar teóricamente sus prácticas áulicas enmarcadas en
concepciones éticas y sociales del conocimiento y en función de la institución educativa en la
que ejerce su profesión y de la educación en su conjunto.
iii[iii] Sabrá leer la realidad económica y social de la comunidad que atiende la institución
educativa donde trabaja y especialmente de los grupos de los cuales provienen sus alumnos y
poseerá la formación pedagógica y didáctica necesaria pera adecuar los diseños curriculares
vigentes en la provincia a los contextos referidos, para asegurar la necesaria relevancia a su
tarea docente.
iv[iv] Elaborará diseños e instrumentos de evaluación del aprendizaje adecuado a la
enseñanza de los contenidos curriculares y a las características de los alumnos.
v[v] La promoción, planeamiento y ejecución de innovaciones en los diferentes niveles del
sistema educativo escolarizado, fuera de su importancia como estrategia de cambio
educacional, asume una especial relevancia en la acción formadora de las instituciones de
formación docente continua:
2.Todo ello hace que las instituciones de formación docente continua deban empeñar sus
mejores esfuerzos para fundar su acción educativa en una dinámica permanente de promoción
de la innovación pedagógica.
vi[vi] Como si fuera un gabinete psicológico
vii[vii] Reduccionismo filosófico en donde se sustenta la educación tradicional
viii[viii] Reduccionismo psicológico, donde se fundamenta la educación moderna con su
escuela nueva
ix[ix] Todo lo que posee entidad. Lo que es y por lo tanto existe de modo real.
x[x] Los diseños curriculares de la institución educativa deben tener en cuenta la complejidad
propia de los procesos de construcción del conocimiento y la práctica de la enseñanza; la
provisoriedad de los saberes, la diversidad de los grupos humanos y sectores sociales con los
que trabaja el docente en la escuela.
1.Atendiendo a todo ello, la organización académica para la formación docente continua debe
asegurar variedad de propuestas, de circuitos de formación, de modalidades y adecuación de
contenidos y destinatarios.
3.Una primera fragmentación que tiene relevancia para la formación profesional docente, se
relaciona con la visión restringida de la realidad educativa.
5.La formación para un nivel de enseñanza determinado sin incorporar las relaciones
existentes con otros niveles o áreas, ignorando los otros agentes educativos (instituciones
escolares, grupo de pares, familias, etc.) puede producir en los docentes un reduccionismo de
su visión del sistema educativo.
7.Una segunda fragmentación que afecta de manera directa la profesionalización del docente,
se relaciona con la definición de conocimiento y de currículo.
9.Estos modelos se han caracterizado por las rupturas y no por las continuidades.
10.En algunos planes de estudio para la formación docente predominó un modelo de corte
asociacionista, en el que el alumno recibía un “quantum” de información teórica en el inicio de
su carrera que debía aplicar en el final de su proceso de formación.
11.Esta organización se basaba en una concepción del conocimiento y del aprendizaje que
desconoce el valor docente de la realidad “la práctica”, relegándola a una mera aplicación “de
la teoría” aprendida en las clases y en los libros.
13.Por otra parte, la tarea docente concebida exclusivamente como el dictado de clases
empobrece el concepto de currículo y conduce a un rol profesional primordialmente transmisor.
14.En síntesis, la formación docente debe sustentarse en una concepción que integre los
conceptos disciplinares y su enseñanza en una continua y permanente reflexión-acción, que le
permita al alumno-futuro-docente fundamentar las prácticas profesionales desde los marcos
teóricos de los que se va apropiando, comprendiendo que se hallan inscriptas en una realidad
escolar y en un contexto social determinado.
15.Una tercera fragmentación se relaciona con las prácticas institucionales. Esta es una de las
fragmentaciones que más dificultan el logro de una educación que pueda ser valorada por la
comunidad, contextualizada y ligada con la realidad específica de los alumnos, se expresa
frecuentemente como una ruptura entre el trabajo del aula y la vida total del alumno en la
escuela o colegio.
16.La escuela debe ser, en los hechos, una comunidad de trabajo intelectual, de aprendizaje,
si se quiere que los alumnos adquieran en ella aprendizajes y una experiencia participativa,
grupal, del proceso de construcción del conocimiento.
17.La institución escolar educa tanto como el currículo, mediante sus normas, las experiencias
que se incorporan participando de su cotidianeidad, la concreción consiste o no, que se vive en
ella de los valores proclamados en las aulas, etc.
19. Finalmente, una última fragmentación está dada por la falta de vinculación de la formación
docente con el sistema educativo. Más allá de las experiencias que realizan en las prácticas y
residencia en particular con las instituciones escolares para la cual se forman los alumnos-
futuros-docentes.
21. El contacto permanente con los distintos establecimientos educativos de los distintos
niveles de enseñanza (incluido el universitario) y otras organizaciones de la comunidad,
otorgarán a los institutos de formación docente continua la posibilidad de intercambio que
permita conocer las características y particularidades del contexto, región, zona o población en
que se encuentran las instituciones educativas, reconocer los aspectos a enfatizar en la
formación inicial, en la capacitación o en la formación para nuevos roles profesionales, a partir
del mismo intercambio y de las primeras experiencias profesionales de sus egresados.
23. Para posibilitar el logro de esta formación integrada y contextualizada la propuesta del
sistema de formación docente incluye las funciones de formación de grado, la de capacitación
y la de investigación y desarrollo.
24. Estas acciones deben ser consideradas dentro de una dinámica institucional que genere
redes regionales y provinciales de formación docente para poder establecer las articulaciones
necesarias y atender las demandas reales.
25. Para evitarla es necesario fundamentar el proceso de enseñanza aprendizaje que impulsa y
organiza la escuela, en dos criterios importantes.
xiii[xiii] De necesidad absoluta.
xiv[xiv] Evitar reducir la construcción de la intervención educativa al entrenamiento en un
listado de recetas eficaces.
xv[xv] Causa, motivo o ideal
xvi[xvi] La profesionalización docente supone:
1.Construir un saber profesional específico que lo distinga de otros profesionales. Esto implica,
el dominio de un saber pedagógico especializado que reúna las siguientes características:
complejidad, en tanto que interpreta la multiplicidad de relaciones que se dan alrededor del
hecho educativo, entre sociedad, familia, docente y alumno, así como las situaciones que se
dan en el aula y en la escuela en el contexto del sistema educativo; accesibilidad, dado que
posibilita el aprendizaje de otros sujetos y comprende la formación integral de la persona; y
utilidad social, por su incidencia en la formación de un sector de la población. Por ello la
capacidad de seleccionar contenidos socialmente significativos adquiere total relevancia.
2.Los saberes básicos que constituyen el saber pedagógico especializado se detallan en los tres
campos de los CBC de la formación docente:
6.Comprender su vida laboral como una carrera profesional que debe asumir como un
compromiso personal.
7.Por la naturaleza de sus conocimientos sobre el rol docente, por su personalidad responsable
y flexible, deberá ser capaz de comprender su vida laboral como una carrera profesional.
8.En función de ello, organizará las etapas de su trabajo, las oportunidades y naturaleza de su
perfeccionamiento, los recursos necesarios para el desempeño de su rol, los que deben serle
provistos por el sistema, y en general la integración de su vida profesional en su vida personal.
10.La tarea docente exige de manera permanente tomar decisiones respecto de la enseñanza,
de las relaciones que establecen los alumnos con el conocimiento, con otros grupos y entre sí,
de realizaciones de carácter institucional. Por eso la formación inicial debe proporcionar la base
de construcción de herramientas para actuar profesionalmente. Estas herramientas son, entre
otras, el dominio de recursos didácticos, disponer de competencias de lectura y escritura que
permitan una comunicación adecuada, el desarrollo de la capacidad crítica para reflexionar
sistemáticamente sobre las propias prácticas y evaluar sus resultados.
14.El desempeño del rol docente, así concebido, otorga a la escuela una lugar pertinente y
específico en la sociedad en relación con la producción y recreación cultural, así como el
reconocimiento de la producción y recreación de la propia cultura de la escuela, y al docente
un grado de autonomía profesional.
xvii[xvii] Realidad sociocultural cristalizada en el aula a través de cada uno de los alumnos.
xviii[xviii] Contenidos básicos comunes
xix[xix] Para el apropiado cumplimiento de sus tres funciones, las instituciones de formación
docente continua deberán establecer relaciones funcionales permanentes con las diferentes
instituciones educativas de nivel superior, sean éstas universitarias o no universitarias.
1.Para ello es necesario ampliar el horizonte de su acción, estableciendo los nexos necesarios
entre las universidades, los institutos y los centros de producción científica con el objeto de
lograr un continuo de formación desde los primeros niveles de enseñanza.
2.Sobre la base de esa continua interrelación institucional se trama una red, que deberá
constituir el vehículo para el intercambio de experiencias de investigación, así como para la
generación de ofertas de capacitación, actualización y perfeccionamiento docente. Convenios,
asociaciones o acuerdos enmarcarán estas acciones interinstitucionales.
3.Se enuncian algunas acciones descentralizadas para ilustrar el contenido que nutriría el
funcionamiento de esa red de formación, perfeccionamiento y actualización docente continua a
la que se hace referencia más arriba, en un esfuerzo por articular la resolución de los
problemas que emergen de la práctica docente cotidiana y el desarrollo continuo de las
competencias profesionales.
4.A. Articulación con y entre los Institutos Formación Docente Inicial para:
7.• analizar, comparar y evaluar materiales curriculares y bibliografías que circulan en los
institutos superiores no universitarios;
10.• conformar equipos docentes que convoquen a especialistas en un campo del conocimiento
y a equipos intercátedra para diseñar acciones de actualización disciplinaria;
14.• confeccionar “casos de prácticas docentes” que den cuenta de los problemas cotidianos
para ser abordados en ateneos, seminarios, talleres etc.;
16.• analizar memorias profesionales docentes sondear la trayectoria escolar de los docentes;
17.• analizar, comparar y evaluar materiales curriculares producidos por los docentes con fines
de enseñanza para explicitar sus propias matrices de aprendizaje;
18.• analizar, comparar y evaluar textos escolares que circulan en las aulas;
19.• analizar críticamente las variables organizacionales que se explicitan en: circulares,
memorandum, horarios institucionales, registro de trabajos de campo inherentes a las
situaciones de aprendizaje en el seno del instituto formador etc., para revisar la pertinencia del
trabajo docente en el instituto;
20.• compartir las experiencias de aula y de escuela para determinar las necesidades de
capacitación, perfeccionamiento y actualización que deberán atenderse.
1.La formación continua de los docentes implica un proceso con diferentes fines y momentos
de aprendizaje, permanente, interactivo, acumulativo, que combina una variedad de formatos
de aprendizaje orientados al desarrollo docente.
Walter Brugger: (incondicionado en sí), es lo que en algún aspecto está exento de relación a
otra cosa. Absoluto desde el punto de vista lógico, es aquello que puede definirse sin
referencia a otro ser. En el plano ontológico es: 1º, aquello a lo cual corresponde un ser en sí
(como substancia o como uno de los accidentes denominados absolutos) y que, por
consiguiente, no existe simplemente como relación a otra cosa; 2º, lo que no consiste en pura
determinación del ser de otro ente {substancia}; 3º, aquel ser que excluye toda relación real a
otro {el Absoluto}. Puesto que todo lo finito es causado y, en consecuencia, dice relación a
una causa, el Absoluto ha de ser necesariamente incausado e infinito. En cambio, no incluye
contradicción el que el Absoluto sea término final de relaciones. El concepto de absoluto no
coincide con la noción teísta ni con la panteísta de Dios. En esta última concepción la totalidad
de todo lo recíprocamente relacionado carece de ulterior relación (el universo); en la teísta por
el contrario, la totalidad de todo lo mutuamente relacionado encierra también una relación a
un ser exento de relaciones (Dios) {cfr. Inmanencia y trascendencia}. En la esfera del valor,
absoluto es lo que vale independientemente de cualquier condición. Como que un concepto
considerado sin atender al sujeto en que se realiza no está sometido a las condiciones
limitativas de éste, el vocablo absoluto en el sentido pleno de la noción significa
frecuentemente ilimitado, incondicionado. {Cfr. Sabiduría, Relativo, Dios y Panteísmo}.
José Ferrater Mora: Se ha entendido por Absolutum en el vocabulario filosófico latino, “lo que
es por sí mismo. Lo absoluto o el absoluto, substantivamente de el “ser absoluto”, el “ente
absoluto”, ha sido identificado con “lo separado o desligado de cualquier otra cosa” {ab alio
solutum}; por lo tanto, con “lo independiente”, “lo incondicionado”. La expresión “lo absoluto”
se ha opuesto, pues, con frecuencia a las expresiones “lo dependiente”, “lo condicionado”, “lo
relativo”. Ahora bien, estas precisiones verbales no son consideradas por muchos filósofos
como suficientes; gran número de pensadores han intentado no solamente definir la expresión
“lo Absoluto”, sino también averiguar la naturaleza de lo Absoluto. Varios problemas se han
planteado a este respecto. 1º el de la distinción entre diferentes tipos de Absoluto; 2º el de las
contraposiciones varias entre lo Absoluto y los entes no absolutos; 3º el de la posibilidad de
referirse al Absoluto o a un Absoluto; 4º el de los diversos modos de concebir lo Absoluto, y
5º el de las formas adoptadas en el curso de la historia de la filosofía por la idea de lo
Absoluto. Observamos que la sucesión de estos problemas no sigue un orden lógico. En efecto,
la solución dad a la cuestión tres condiciona todas las restantes y, por lo tanto, también la
planteada en uno. Sin embargo, colocamos a ésta al frente, porque la mayor parte de los
debates mantenidos por los filósofos acerca de lo Absoluto, a las que luego nos referiremos,
han girado en torno a uno de los tipos de lo Absoluto, distinguido en dicha primera cuestión.
Iº Por un lado, hay una distinción fundamental establecida por muchos autores (especialmente
de tendencia escolástica); la distinción entre Absoluto puro y simple o Absoluto por sí,
absolutum simpliciter y el Absoluto respecto de otra cosa o Absoluto en su género, absolutum
secundum quid. El Absoluto simpliciter es equiparado por algunos a Dios; otros prefieren
referirse al respecto al Principio {de todo ser}, a la Causa {por antonomasia}, al Ser, a lo Uno,
etc. Dentro del Absoluto secundum quid se distinguen otros tipos de Absoluto, por ejemplo, el
Absoluto por causa interna {por materia y forma}, el Absoluto en su forma externa, etc. Por
otro lado, hay una seria de distinciones menos tradicionales que las anteriores, pero no menos
frecuentes en la literatura filosófica moderna: las distinciones entre el Absoluto que permanece
en sí mismo y el que se autodespliega o automanifiesta {ya sea “Lógico-metafísicamente” ya
sea temporalmente}, el Absoluto en sentido formal y el Absoluto en sentido concreto, el
Absoluto racional y el irracional, el Absoluto como realidad y el Absoluto como principio, el
Absoluto aislado y el relacionado, el inmanente y el trascendente, el infinito y el finito el
experimentable y el no experimentable, etc., etc. Ahora bien, tanto estas últimas distinciones
con la mayor parte de las especulaciones acerca de lo Absoluto de que trataremos en las
secciones a continuación por lo común al primer tipo mencionado de Absoluto: el Absoluto
simpliciter. Por eso consideramos la primera distinción como la fundamental. IIº Se lee con
frecuencia en la literatura filosófica que lo Absoluto se contrapone a lo dependiente, a lo
condicionado y a lo relativo, y así lo hemos puesto ya de relieve al comienzo de este artículo al
referirnos a la expresión “lo Absoluto”. No obstante, conviene distinguir entre dos
contraposiciones: (1) lo Absoluto se contrapone a lo dependiente y (2) lo Absoluto se
contrapone a lo relativo. Los autores tradicionales {principalmente escolásticos} se han
inclinado con frecuencia hacia la primera contraposición y ha elegido que sólo ella permite
solucionar la cuestión de la relación que puede establecerse entre el Absoluto (o un Absoluto
cualquiera) y los entes no absolutos. Los autores modernos han preferido la contraposición
segunda. Al hilo de la misma se han edificado no pocas doctrinas metafísicas. Así ocurre con el
monismo[xxv], con el fenomenismo[xxv], con el dualismo[xxv] o el platonismo, con el
realismo metafísico, con el idealismo absoluto, con el condicionismo, con el inmanentismo, con
el trascendentismo, etc., que, aunque no son respuestas directas al problema del tipo de
contraposición que debe establecerse entre lo Absoluto y lo No absoluto, se ven obligadas a
adoptar una actitud ante el problema, actitud que puede consistir, según vimos, en negar uno
de los términos de la contraposición. Nos hemos referido también, a este punto desde otro
ángulo, en el artículo sobre la noción de fenómeno, en particular al tratar las distintas formas
aceptadas de relación entre el fenómeno y en lo en sí. IIIº La mayor parte de los filósofos del
pasado han admitido o la existencia de lo Absoluto (o de un Absoluto) o cuanto menos la
posibilidad de hablar con sentido acerca de su concepto. No ha sido necesario para ello
sostener una metafísica enteramente racionalista; concepciones de índole empirista o
“experiencialista” acerca de lo Absoluto(como lo muestra el ejemplo de Bradley) no quedan
enteramente excluidas. En cambio, cierto número de filósofos, especialmente abundantes en el
período contemporáneo, se han negado a incluir en su pensamiento la idea de un Absoluto.
Esta negación puede asumir tres formas. Por un lado, puede negarse que exista un Absoluto y
considerar lo que se diga acerca de él como resultado de la imaginación; las especulaciones en
torno a lo Absoluto (alegan los autores que propugnan este tipo de negación) no son
propiamente filosóficas, y menos aun científicas, sino literarias o poéticas. Por otro lado, puede
negarse que sea legítimo desarrollar ningún concepto de lo Absoluto, especialmente porque
todo intento de esta índole desemboca en antinomias insolubles. Finalmente, puede negarse
que sea posible siquiera emplear con sentido la expresión “lo Absoluto” alegando que tal
expresión carece de referente observable o que viola las reglas sintácticas del lenguaje. La
primera opinión ha sido mantenida por muchos empiristas; la segunda, por numerosos
racionalistas de tendencia inmanentista); la, última, por la mayor parte de los neopositivistas.
IVº Los que admiten la posibilidad de concebir un Absoluto no están, empero, siempre de
acuerdo al modo como debe introducirse su idea. Algunos opinan que el órgano normal de
conocimiento de lo Absoluto es la razón Especialmente la razón pura o especulativa). Otras
abogan en favor de la experiencia (ya sea la experiencia común, ya una experiencia especial y
excepcional que ciertos autores consideran como específicamente metafísica). Algunos
consideran que ni la razón ni la experiencia son adecuadas a tal respecto, puesto que lo
Absoluto no es ninguna cosa determinada y de consiguiente, no es posible ni, propiamente
hablando, “decible”, sino solamente intuible. La intuición propuesta puede ser, por lo demás,
de diversos tipos: intelectual, emotiva, volitiva, etc. Otros señalan que todo decir acerca de lo
Absoluto es inevitablemente tautológico, pues no puede salir de la frase: “Lo Absoluto es lo
Absoluto”; no hay, pues, más remedio, concluyen, que pasar de la idea del Absoluto a la de
un Absoluto, y de su aspecto formal a su aspecto concreto. La única dilucidación posible acerca
del Absoluto será, entonces, la que consiste en mostrar qué absoluto hay más bien que en
pretender señalar que es lo Absoluto qua Absoluto. Vº La última posición no se ha
manifestado siempre explícitamente, pero ha sido la más común en la tradición filosófica. En
efecto, aun ciertos autores que han estado poco o nada inclinados hacia un análisis del
concepto de lo Absoluto han admitido en su pensamiento conceptos que refieren a lo que es
habitual considerar como una entidad absoluta.
He aquí varios ejemplos: la Esfera, de Parménides; la idea del bien , de Platón; el primer
motor inmóvil, de Aristóteles; lo Uno , de Plotino; La substancia, de Spinoza; la Cosa en sí, de
el Yo, de Fichte; la Voluntad, de Schopenhauer; lo Inconsciente, de Eduard von Hartmann.
Toda aceptación de una realidad primaria, radical, fundamentante, etc., puede ser equiparada
a la aceptación de la existencia de un Absoluto. Ahora bien, cabe incluir no solamente los
conceptos que se refieren a una realidad, sino, también, a los que expresan un principio. Así,
la admisión de que existe una “Ley del Universo” que sería la ley del Universo que forma parte,
asimismo, de la historia del concepto de lo Absoluto. Común a todas las citadas concepciones
es el supuesto de que solamente un absoluto puede ser un Absoluto. Se ha alegado que con
ello se es infiel a la idea de lo Absoluto, pues éste debe ser tan incondicionado e
independiente, que no puede estar sometido a las condiciones que imponen ninguna de las
entidades mencionadas o ninguno de los principios que podrían descubrirse. Pero no es fácil
escapar de otro modo a la dificultad apuntada al final de (IV), dificultad que algunos autores
consideran como la más fundamental con que el concepto de lo Absoluto ha podido chocar.
Karl Rahner y Herbert Vorgrimler: lo que existe en sí y por sí mismo, y no depende de ninguna
otra cosa.
xxvi[xxvi] Dos interioridades que se comunican
xxvii[xxvii] Valores morales: hábitos edificantes de la persona.
xxviii[xxviii] Consciencia. Que posee ciencia, conocimiento.
xxix[xxix] Universalidad de la enseñanza.
xxx[xxx] Base inicial de la próxima práctica