UNIVERSIDAD AUTONOMA DE

CHIRIQUI

FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES

Y EXACTAS

ESCUELA DE FISICA

FIS. 431

FACILITADOR:

JORGE ISAAC SUAREZ MORENO

EDUCACION POR COMPETENCIA

BERNARDO BECERRA MORALES

4-724-1464
David 9 de noviembre de 2010
Con unas leyes justas y una administración eficiente, se consigue
aumentar las rentas del reino; con buenas enseñanzas y buenos
ejemplos, se conquista el corazón de los súbditos.

Kung FuTse, Confucio

 II

Dedicatoria

Este trabajo está dedicado a todo los estudiantes de promedia que

van a atravesar esta parte de la modernización de la educación
actual por este nuevo modelo que está tratando de implementar el
ministerio de educación en este ultimo año en los colegios para
tratar de mejorar el gran déficit que hay en la educación panameña
que está entre una de la peores de América latina.

Cuando me encargaron este documento pensé que era una tarea

mas pero en verdad me he dado cuenta que es un factor importante
para nosotros que vamos a entrar a el sistema cuando este método
se esté implementando, ya que así tendremos que incorporarlo a
nuestra planeación diaria para poder impartir nuestras clases.
 III

Agradecimiento

Gracias a Dios por permitirme llegar hasta este momento tan

importante de mi vida y lograr otra meta más en mi carrera.
Gracias a mis padres, por su cariño, comprensión y apoyo sin
condiciones ni medida. Gracias por guiarme sobre el camino de la
educación. Creo ahora entender porque me obligaban a mi media
hora de máquina de escribir, a terminar mi tarea antes de salir a
jugar, y muchas cosas más que no terminaría de mencionar.
 IV

Índice
Dedicatoria

Agradecimiento

Introducción

Capitulo primero

Tuning en Europa y América Latina ------------------------------------------1

Capitulo segundo

Tuning en Panamá --------------------------------------------------------------27

Conclusiones

Bibliografía

Introducción

Pensamiento crítico y sistema educativo

Creemos que con la llegada de las competencias básicas el
sistema educativo verá una evolución revulsiva hacia metodologías
más acordes con la realidad actual de nuestros menores y la
demanda social que late sobre nuestras testas. Hasta presumimos
que YA tenemos que tener en cuenta al tratamiento de la
información como una de las principales competencias que la
sociedad de la información exige.

Sin embargo, es posible que esa apuesta de nuestra nueva Ley de

Educación sea bastante poco ambiciosa; el tratamiento de la
información ha salido a la palestra educativa como consecuencia
del aumento exponencial de información disponible y accesible para
todos. Pero me da la impresión que esa competencia necesaria para
el tratamiento de ella se puede quedar en el plano de tratamiento
técnico o tecnológico de la misma.

La Sociedad exige YA que nuestros menores estén cada vez más

preparados en cuestiones relacionadas con la gestión de la
información pero NO en el procesamiento personal de la misma.
Queremos que sean capaces de manejar ingentes cantidades de
aplicaciones que permitan un acceso ordenado, folcsonómico o bot a
la información, pero nos están preocupando cada vez menos las
capacidades relacionadas con saber interpretar, de forma crítica,
lo que se nos ofrece.

Queremos personas que, junto con sus ordenadores, sean meras

extensiones operativas de las superredes actuales, pero poco
nos preocupa construir seres humanos cada vez más globalmente
libres. Es por lo que creo que nuestro curriculum, debe dar un paso
más allá de lo que las competencias proponen, y que el pensamiento
crítico se convierta en un desarrollo transversal de todos los
procesos educativos.

No hace mucho, gracias a Mackensie, encontré una estupenda

relación de documentos en castellano sobre estas cuestiones de
pensamiento crítico en educación, cortesía de The Critical Thinking
Community.

• El Arte de Formular Preguntas Esenciales

• La Mini-Guía para el Pensamiento Crítico Conceptos y

Herramientas

• Una Guía Para los Educadores en los Estándares de Competencia

para el Pensamiento Crítico

• Cómo Estudiar y Aprender una Disciplina

• Pensamiento Analítico

• Cómo Mejorar el Aprendizaje Estudiantíl

• Ideas Prácticas para Promover el Aprendizaje Activo y Cooperativo

• Guía de los niños al pensamiento crítico

• Manual del profesor a la guía de los niños

• Cómo Leer un Párrafo

• Cómo Escribir un Párrafo

Me ha venido a la memoria la importancia de que nuestros alumnos
sean capaces de enfrentarse a la información de forma crítica e
independiente; incluso nos ayudaba a descubrir programas
informáticos que tienen por objeto potenciar este tipo de procesos en
los alumnos.

Este importante déficit que sufre la formación de nuestro alumnado

es otra de las terribles consecuencias derivadas de nuestras
cerradas estructuras curriculares, donde la experimentación, el
desarrollo de actividades productivas a largo plazo o la creatividad
no tienen hueco donde agarrarse.
 CAPITULO PRIMERO
TUNINIG EUROPA

Tuning Europa

En el verano de 2000, un grupo de universidades aceptó

colectivamente el reto formulado en Bolonia y elaboró un proyecto
piloto denominado «Tuning - Sintonizar las estructuras educativas de
Europa». Los integrantes del proyecto pidieron a la Asociación
Europea de Universidades (EUA) que les ayudara a ampliar el grupo
de participantes, y solicitaron a la Comisión Europea una ayuda
financiera en el marco del programa Sócrates.

El proyecto Tuning aborda varias de las líneas de acción señaladas

en Bolonia y, en particular, la adopción de un sistema de titulaciones
fácilmente reconocibles y comparables, la adopción de un sistema
basado en dos ciclos y el establecimiento de un sistema de créditos.
El proyecto Tuning contribuye también a la realización de los demás
objetivos fijados en Bolonia.

Más concretamente, el proyecto se propone determinar puntos de 3

referencia para las competencias genéricas y las específicas de cada
disciplina de primer y segundo ciclo en una serie de ámbitos
temáticos: estudios empresariales, ciencias de la educación,
geología, historia, matemáticas, física y química. Las competencias
describen los resultados del aprendizaje: lo que un estudiante sabe o
puede demostrar una vez completado un proceso de aprendizaje.
Esto se aplica a las competencias específicas y a las genéricas,
como pueden ser las capacidades de comunicación y de liderazgo.
El personal universitario, los estudiantes y los empleadores han sido
consultados sobre las competencias que esperan encontrar en los
titulados.

Las competencias se describen como puntos de referencia para la

elaboración y evaluación de los planes de estudio, y no pretender ser
moldes rígidos. Permiten flexibilidad y autonomía en la elaboración
de los planes de estudios pero, al mismo tiempo, introducen un
lenguaje común para describir los objetivos de los planes.

Unas 100 instituciones, representativas de los países de la UE y del

EEE, han participado en la primera fase del proyecto (2000-2002),
que ha sido coordinado por las universidades de Deusto (España) y
Groningen (Países Bajos). El proyecto Tuning se apoya en anteriores
experiencias de cooperación realizadas en el marco de los Proyectos
de redes temáticas de Sócrates-Erasmus y de los proyectos piloto
ECTS. Se espera que los resultados de Tuning revistan interés para
los sistemas, las instituciones y los programas de educación superior
en toda Europa.

Se ha escogido el término Tuning (afinar en términos musicales) 4

para el proyecto con la intención de transmitir la idea de que las
universidades no pretenden armonizar sus programas de titulación,
ni ningún tipo de planes de estudios europeos unificados,
obligatorios o definitivos, sino simplemente fijar puntos de referencia,
convergencia y comprensión mutua. Desde el principio del proyecto
Tuning se ha perseguido ante todo proteger la rica diversidad de la
educación europea, y no se pretende en absoluto restringir la
autonomía del mundo académico y de los especialistas de cada
disciplina, ni menoscabar a las autoridades académicas locales y
nacionales.

La metodología Tuning

En el marco del proyecto Tuning, se ha elaborado una metodología

que tiene como fin entender los planes de estudios y hacerlos
comparables. Se han elegido cuatro grandes ejes de acción:

1) competencias genéricas,

2) competencias disciplinarias específicas,

3) el papel del sistema ECTS como sistema de acumulación, y

4) la función del aprendizaje, la docencia, la evaluación y el
rendimiento en relación con el aseguramiento y la evaluación de la
calidad.

Durante la primera fase de Tuning se ha hecho especial hincapié en

los tres primeros ejes, y se ha prestado menos atención al cuarto,
5
debido a problemas de tiempo, pero este último ocupará un lugar
preeminente en la segunda fase del proyecto (2003-2004).

En cada eje se ha trabajado siguiendo un proceso definido. El punto

de partida consistió en información actualizada sobre la situación a
escala europea. A continuación se reflexionó sobre esta información,
que fue debatida por equipos de expertos en los siete ámbitos
temáticos relacionados. El trabajo de estos equipos, validado por las
redes europeas correspondientes, facilitó la comprensión, el contexto
y las conclusiones que podrían ser válidas a escala europea. Los
cuatro ejes de acción permitirán a las universidades «afinar» sus
planes de estudios sin perder su autonomía y su capacidad de
innovación.

Fase II de Tuning

La segunda fase del proyecto (2003-2004) se basa en los resultados

de la primera (2000-2002). En esta segunda fase, el proyecto
consolidará sus resultados junto con una serie de interesados
(asociaciones profesionales, empleadores, agencias de
aseguramiento de la calidad, etc.), ampliará su campo de acción a
los países candidatos y a los que se encuentran en vías de
adhesión, así como a otros ámbitos (interdisciplinario y disciplinas
orientadas hacia el mundo del trabajo), y transferirá su metodología a
las redes temáticas Sócrates-Erasmus. La Fase II del proyecto
prestará especial atención al cuarto eje de acción: la función del
aprendizaje, la docencia, la evaluación y el rendimiento en relación
con el aseguramiento y la evaluación de la calidad.

Un objetivo más general del proyecto Tuning es servir de plataforma 6

para el intercambio de experiencias y conocimientos entre países,
instituciones de educación superior y personal en lo que se refiere a
la aplicación del proceso de Bolonia a escala europea, con el fin de
facilitar una mayor transparencia de las estructuras educativas e
impulsar la innovación, mediante la comunicación de las
experiencias y la determinación de buenas prácticas, al objeto de
generar la convergencia en la educación superior en Europa.

Para ello, el proyecto Tuning actuará de forma coordinada con todos

los agentes que participan en el proceso de ajuste de las estructuras
educativas europeas: universidades y personal universitario,
estudiantes (ESIB), Conferencias de Rectores (EUA), EURASHE,
agencias de aseguramiento y acreditación de la calidad (ENQA), los
centros ENIC-NARIC, el grupo de seguimiento de Bolonia, los
ministerios de educación, la Comisión Europea, los empleadores y
las asociaciones profesionales.

Actividades de la Fase II

Validación y consolidación

• El ajuste más preciso de los resultados de los ejes 1 y 2

(determinar los puntos de referencia para las competencias
genéricas y competencias disciplinarias específicas del primer
y segundo ciclo de las titulaciones, incluidos los descriptores
de nivel) en las siguientes disciplinas: estudios empresariales,
ciencias de la educación, geología, historia, matemáticas,
química y física. Estos puntos de referencia para planes de
 estudios basados en competencias acordadas facilitarán el 7

reconocimiento y la integración europea de las titulaciones.

Deberán introducirse también para el funcionamiento de la
enseñanza a distancia y el aprendizaje permanente.

• Validación de los resultados de los ejes 1 y 2 junto con los

principales interesados: universidades, empleadores,
asociaciones profesionales, estudiantes y agencias de
aseguramiento y acreditación de la calidad, centros de
información sobre el reconocimiento académico.

• Asociación de las redes temáticas Sócrates-Erasmus

existentes, haciéndoles partícipes de los resultados y
experiencias del proyecto piloto Tuning para su ulterior
actualización y utilización dentro de dichas redes, que operan
como plataformas de consulta con otros interesados.

Nuevas actividades

• Un mayor ajuste de la metodología general para medir la

carga del trabajo desarrollado como parte de la fase I de
Tuning, para conseguir que sea funcional y para probarla en el
plano de los ámbitos temáticos.

• Establecimiento de un vínculo entre competencias y créditos

ECTS, al objeto de probar el uso del sistema ECTS como
instrumento para la elaboración de planes de estudio.

• Desarrollo del papel de los diferentes enfoques en lo que se

refiere a la docencia, el aprendizaje, la evaluación y el
rendimiento, en el marco de la elaboración de planes de
estudio.

Nuevos socios, nuevos ámbitos

 8

• Abrir el proceso Tuning a más universidades.

• Abrir el proceso a instituciones de los países en vías de

adhesión y los países candidatos.

• Determinar las competencias genéricas y las específicas de

cada disciplina (capacidades, conocimientos, contenido) en
dos nuevos ámbitos: enfermería (ciencias aplicadas) y
estudios europeos (estudios interdisciplinarios) y, al hacerlo,
crear dos nuevas redes europeas que puedan presentar
ejemplos de buenas prácticas, fomentando la innovación y la
calidad en la reflexión y el intercambio conjuntos, incluso para
ámbitos comparables.

Participación en la Fase II

En la primera fase se seleccionaron básicamente universidades

según el concepto tradicional, con lo que se pretendía cotejar más
fácilmente los ámbitos temáticos seleccionados y tener un tipo de
institución comparable en los diferentes países. Para evitar posibles
complicaciones adicionales del proyecto, se seleccionaron ámbitos
temáticos bien delimitados en siete campos científicos. Se esperaba
que así resultara más fácil la evaluación comparativa de los perfiles
profesionales y de los resultados deseados, en términos de
conocimientos, capacidades y competencias.

Una vez que este enfoque ha demostrado su eficacia, se plantea el

nuevo reto de aplicar los resultados del proyecto Tuning a diferentes
tipos de ámbitos temáticos. En la segunda fase, la metodología
Tuning se aplicará en dos nuevos ámbitos temáticos: un programa
interdisciplinario para el que se han seleccionado los estudios
europeos, y una ciencia aplicada, para la que se han elegido los
 9

estudios de enfermería. Ambos deberán servir de ejemplo para tipos

comparables de ámbitos temáticos. Otra tarea fundamental será
hacer que participen instituciones de los países en vías de adhesión
y los países candidatos.

En consecuencia, el núcleo actual, formado por unas 100

instituciones, se ampliará con otras 30, quince de las cuales
provendrán de los países en vías de adhesión y los países
candidatos. A mediados de diciembre de 2002 se publicó una
convocatoria para la participación en dos nuevos ámbitos temáticos:
estudios europeos y enfermería. La convocatoria fue distribuida con
el apoyo de las agencias nacionales, los centros NARIC, la
Asociación de la Universidad Europea (EUA), y la Asociación
Europea de Instituciones de Enseñanza Superior (EURASHE). Los
siete grupos existentes han sido ampliados con un nuevo miembro
de cada país en vías de adhesión y de cada país candidato, que ha
sido propuesto por las redes temáticas y los grupos de área del
Tuning.

Tuning-América Latina: un proyecto de las universidades

Síntesis: El proyecto Tuning-América Latina es una iniciativa de las

universidades para las universidades. Se busca iniciar un diálogo
para intercambiar información y para mejorar la colaboración entre
las instituciones de educación superior, favoreciendo el desarrollo de
la calidad, de la efectividad y de la transparencia. Con el trabajo de
las 62 instituciones de educación superior de los 18 países
latinoamericanos participantes se espera que, en los dos próximos
años, se identifiquen puntos de referencia común en diferentes áreas
del conocimiento. Estos puntos identificados son necesarios para
10
tender los puentes destinados al reconocimiento de las titulaciones
en la región y con otras regiones del planeta.

1. Introducción

El proyecto Tuning-América Latina 2004-2006 surge en un contexto

de intensa reflexión sobre educación superior, tanto a nivel regional
como internacional. Hasta ese momento Tuning había sido una
experiencia exclusiva de Europa, un logro de más de 135
universidades europeas, que, desde el año 2001, llevan adelante un
intenso trabajo dirigido a la creación del Espacio Europeo de
Educación Superior.

Tuning implicó en Europa un gran reto para las instituciones de

educación superior, ya que permitió la creación de un entorno de
trabajo para que los académicos pudieran llegar a puntos de
referencia, de comprensión y de confluencia. Se generó un espacio
que permitió «acordar», «templar», «afinar» las estructuras
educativas en cuanto a las titulaciones, de manera que pudieran ser
comprendidas, comparadas y reconocidas en el área común
europea. Tuning quiere reflejar esa idea de búsqueda de puntos de
acuerdo, de convergencia y de entendimiento mutuo, para facilitar la
comprensión de las estructuras educativas. Estos puntos de 11
referencia identificados son precisos para tender los puentes que
sirvan para el reconocimiento de las titulaciones.

Hoy Tuning es una metodología internacionalmente reconocida, una

herramienta construida por las universidades para las universidades,
un instrumento que nos permite pensar que el Espacio de Educación
Superior Europeo puede ser una realidad cada vez más cercana.
Europa está transitando su camino de integración, y Tuning ha
facilitado parte de ese proceso.
2. ¿Por qué Tuning-América Latina?

Dado este contexto, tal vez la primera inquietud que surge sea: ¿por
qué un proyecto Tuning-América Latina? La respuesta puede ser
múltiple y variada, aunque no deberíamos dejarnos llevar por
elucubraciones complejas; lo mejor es observar el núcleo de la
problemática que enfrentan las universidades europeas en este
momento, y contrastarlo con las que tienen por delante las
latinoamericanas. En primer lugar, la necesidad de compatibilidad,
de comparabilidad y de competitividad de la educación superior no
es una aspiración exclusiva de Europa. El actual proceso de
globalización al que asistimos está signado, entre otras cosas, por la
creciente movilidad de los estudiantes, que requiere información
fiable y objetiva sobre la oferta de programas educativos. Además,
hay que tener en cuenta la movilidad de los profesionales. Los
empleadores actuales y futuros dentro y fuera de América Latina,
exigirán conocer fehacientemente lo que significa en la práctica una
capacitación o una titulación determinadas. Finalmente, en una etapa
12
de internacionalización como la que estamos viviendo, la
universidad, como actor social, se enfrenta a desafíos y a
responsabilidades, sin tomar en cuenta de qué lado del Atlántico nos
encontremos. Las instituciones de educación superior deben asumir
un rol más protagónico en los distintos procesos que vamos
construyendo como sociedad, y ese rol se vuelve crucial cuando
hablamos de las reformas en educación superior.

La creación, la elaboración, la transmisión y la difusión del

conocimiento, así como las demás funciones tradicionales de las
universidades de investigar, de enseñar y de difundir nuevos
conocimientos, les ha otorgado un papel central en esta sociedad del
conocimiento. Así mismo, se les reconoce cada vez más su carácter
de foco de desarrollo social y económico en muchos ámbitos, sobre
todo en la formación de personal calificado. Para ocupar un lugar en
la sociedad del conocimiento la formación de recursos humanos es
de fundamental importancia, y el ajuste de las carreras a las
necesidades de las sociedades a nivel local y global es un elemento
de relevancia innegable. Por eso, el esfuerzo sistematizado de
pensar y de repensar juntos el horizonte académico (reconocimiento
por la comunidad académica) y profesional (reconocimiento por los
colegios y por los grupos profesionales), es una de las líneas
principales del proyecto Tuning. Mantener a las universidades en
diálogo constante con la sociedad, que es una parte siempre abierta
al futuro, es relevante para cualquier realidad, aunque la sensibilidad
y la adaptación a los diversos contextos sea por supuesto un
requisito básico y algo que está presente en todo momento en el
proyecto Tuning-América Latina.

La cooperación es otro de los aspectos que responde a la pregunta

inicial. Los dos lados del Atlántico, como todas las regiones del
planeta, están llamados a colaborar. Tal necesidad no es nueva,
pero sí más necesaria y más posible. Nuestro concepto de
cooperación nada tiene que ver con la imposición ni con el
colonialismo cultural. Tampoco estamos a favor de aquel que pueda
vender «humo» de proyectos sin consistencia propia, que induzcan
al engaño porque copian sin reconocer las fuentes, que pretendan
13
existir sin tener el mínimo de entidad propia o de financiación, y que
hagan invertir ilusión, tiempo y recursos en algo de dudosa
realización.
Tuning sitúa su papel en una colaboración, que quisiéramos fuera
honesta, en los siguientes términos:

• La oferta de esa colaboración es por descontado sólida,

puesto que ha sido trabajada por muchos compañeros de
academia y de profesión. Se dispone de una labor ya
realizada y valiosa, porque hay más de doscientos equipos
detrás. Se trata de un trabajo honrado, que reconoce fuentes
y que transcribe los resultados.

• Cada equipo, cada país, está llamado a esa cooperación

desde la especificidad de su contexto. Mantener la variedad
no es menos importante que llegar al consenso. La
incorporación de los 18 países de América Latina en el Tuning
se hace desde sus propios contextos, ya que dichos contextos
los necesita como base natural de actuación.

• Es un proyecto abierto, y la reflexión-incorporación de nuevos 14

países y de nuevos contextos puede modificar el proyecto

inicial. Esto es lo que entendemos por cooperación: estar
abierto al impacto y al aprendizaje mutuo.

• Tuning está abocado a impactar con fuerza en los sistemas de

reconocimiento académico, dato de no poca relevancia en el
contexto de la movilidad mundial. Pero uno puede preguntarse
acerca de cuántos sistemas podemos tener a nivel global y
sobre la necesidad de crear sistemas variados. Sería más
conveniente canalizar esfuerzos para llegar a conseguir sólo
uno, entendido y elaborado por la mayoría, suficientemente
abierto para que haya espacio para todos, pero también con
capacidad definida para que los elementos cruciales de las
 carreras pudieran conocerse y «reconocerse» en los distintos
sistemas educativos.

Creemos que una clara visión de futuro puede llevarnos a decisiones

sobre dónde ponemos las energías y los recursos, que son bastante
escasos para ser malgastados. En otras palabras, Tuning-América
Latina consiste en un trabajo conjunto que busca lenguajes y
sistemas de reconocimiento de carácter transnacional y
transregional.

De este modo, es importante plantear la idea de llevar adelante una

propuesta como la de Tuning en América Latina, que surge en
Europa pero que ahora es formulada por los latinoamericanos.
Durante la IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de
Enseñanza Superior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe
(uealc) en Córdoba (España) en octubre de 2002, los representantes
de América Latina que participaron en el encuentro, tras escuchar la
presentación de los resultados de la primera fase del Tuning,
expusieron la inquietud de proponer un proyecto similar con América
Latina. Desde ese momento se empezó a preparar la iniciativa, que
fue presentada por un grupo de universidades europeas y
latinoamericanas a la Comisión Europea a finales de octubre de 15
2003. Podemos decir que la propuesta Tuning para América Latina
es una idea intercontinental, un proyecto que se ha nutrido de los
aportes de académicos tanto europeos como latinoamericanos. La
idea de búsqueda de consensos es la misma, es única y universal; lo
que cambia son los actores y la impronta que brinda cada realidad.
Durante los meses de julio y agosto de 2004 (se concluirá en
octubre) los 18 países latinoamericanos fueron visitados por los
coordinadores de Tuning para explicar, dialogar y reajustar la
propuesta con los ministerios de educación y/o las conferencias de
rectores de esos países. Las sugerencias recibidas fueron ya
incorporadas a la trayectoria inmediata o a un corto plazo en el
proceso Tuning.

Finalmente, y para completar las diferentes explicaciones que hacen

posible pensar en un Tuning-América Latina, es importante señalar
el interés de las universidades europeas por conocer cuáles serán
las conclusiones a las que llegarán sus pares latinoamericanos.
Existe una gran expectación por saber el grado de correlación que
guardan los resultados que se alcanzaron en Europa con los que se
obtengan en América Latina. Dichos resultados nutrirán aún más el
debate existente y permitirán discutir en el futuro un perfil
16
internacional de las titulaciones, combinando elementos identificados
tanto en Europa como en América Latina.

3. ¿Qué implica Tuning-América Latina?

El proyecto busca iniciar un debate cuya meta es identificar e

intercambiar información, y mejorar la colaboración entre las
instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad,
la efectividad y la transparencia. La protección de la rica diversidad
de la educación superior latinoamericana es fundamental en el
proyecto, y bajo ninguna circunstancia se busca restringir la
autonomía universitaria. Este punto es un pilar básico del proyecto.
Uno de sus objetivos claves es el de contribuir al desarrollo de
titulaciones fácilmente comparables y comprensibles «desde
dentro», desde los objetivos que la titulación se marque, desde los
perfiles buscados para los egresados en forma articulada y en toda
América Latina. En la búsqueda de perspectivas que puedan facilitar
la movilidad de los poseedores de títulos universitarios y
profesionales en América Latina, y quizás también en Europa, el
proyecto trata de alcanzar un amplio consenso a escala regional
sobre la forma de entender los títulos desde el punto de vista de las
actividades que los poseedores de dichos títulos serían capaces de
desempeñar. De esta forma, el punto de partida del proyecto estaría
en la búsqueda de puntos de referencia comunes, centrándose en
las competencias y en las destrezas (basadas siempre en el
conocimiento).

La alternativa de usar esos puntos de referencia y no definiciones de

17
materias muestra un claro posicionamiento, ya que si los
profesionales se van a establecer y a buscar empleo en otros países
de América Latina, su educación tiene que tener un cierto nivel de
consenso con respecto a puntos de referencia acordados
conjuntamente, y que han sido reconocidos dentro de cada una de
las áreas de las disciplinas específicas. Además, el uso de puntos de
referencia deja espacio para la diversidad, para la libertad y para la
autonomía.

Siguiendo su propia metodología, Tuning-América Latina tiene cuatro

grandes líneas: competencias (genéricas y específicas de las áreas
temáticas); enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación;
créditos académicos; y calidad de los programas.

En lo concerniente a la primera línea, se trata de identificar

competencias compartidas que pudieran generarse en cualquier
titulación, y que son consideradas importantes por ciertos grupos
sociales. Hay algunas competencias, como la capacidad de
aprender, la de análisis y de síntesis, etc., que son comunes a todas
o a casi todas las titulaciones. En una sociedad en transformación,
en la que las demandas se están reformulando de manera constante,
las destrezas o competencias genéricas se hacen muy importantes.
Aquí, en la primera línea, se analizan, además de las competencias
genéricas, aquellas otras que se relacionan con cada área temática y
que son esenciales para cualquier titulación, porque están
relacionadas de forma concreta con el conocimiento específico de un
área temática. Se conocen también como destrezas y competencias
relacionadas con las disciplinas académicas, y son las que confieren
identidad y consistencia a cualquier programa. 18

Las competencias difieren de una disciplina a otra. Para elaborar

programas más transparentes y comparables a nivel
latinoamericano, es necesario conseguir resultados del aprendizaje y
competencias para cada titulación. La definición de estas
competencias es responsabilidad de los académicos, no sin antes
consultarla con otras personas interesadas en el tema dentro de la
sociedad. Al definir competencias y resultados del aprendizaje de la
manera indicada, se alcanzan puntos de referencia consensuados
que sientan las bases para garantizar la calidad, y una evaluación
interna nacional e internacional.

En la segunda línea se propone preparar una serie de materiales que

permita visualizar cuáles serán los métodos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación más eficaces para el logro de los resultados
del aprendizaje y de las competencias identificadas. Eso implica
llevar a cabo una mezcla novedosa de enfoques de enseñanza y
aprendizaje para estimular –o para permitir que se desarrollen– las
competencias que se diseñen en el perfil, como la independencia de
criterio, la habilidad para comunicarse o el trabajo en equipo. Los
cambios de enfoques y de objetivos de enseñanza y aprendizaje
implican también las modificaciones correspondientes en los
métodos de evaluación y en los criterios para evaluar la realización.
Estos deben considerar no sólo el conocimiento y los contenidos sino
las habilidades y destrezas generales. Cada estudiante debe
experimentar una variedad de enfoques y tener acceso a diferentes
contextos de aprendizaje, cualquiera que sea su área de estudio. Por
supuesto, la transparencia y la capacidad de comparabilidad de los
métodos y de los criterios para evaluar la realización son esenciales 19

si queremos incrementar la garantía de la calidad. Si la primera línea

del proyecto busca la definición de las competencias genéricas y
específicas, ésta se propone el modo más adecuado de aprenderlas,
de enseñarlas y de evaluarlas.

En la tercera línea se inicia una reflexión sobre el impacto y sobre la

relación de este sistema de competencias con el trabajo del
estudiante, y la de su medida y su conexión con el tiempo resultante
medido en créditos académicos.

Finalmente, la cuarta línea propuesta asume que la calidad es una

parte integrante del diseño del currículo basado en competencias, lo
que resulta fundamental para articularla con las dos líneas
anteriores. Si un grupo de académicos desea elaborar un programa
de estudios o redefinirlo, necesita un conjunto de elementos para
brindar calidad a esos programas y a esas titulaciones. Es necesario
pensar cómo incorporar la calidad a los programas de estudio, y
cómo demostrar que dicha calidad ha sido alcanzada. La confianza
mutua entre las instituciones de educación superior y el
reconocimiento de las titulaciones que éstas expidan, debe tener
como soporte básico una metodología común y contrastada de
evaluación de la calidad. La movilidad y el reconocimiento de
estudios no sólo requieren un clima de confianza y de transparencia,
sino también una correspondencia entre los elementos básicos de la
formación en los distintos sistemas de educación superior.

Un trabajo serio y articulado en las cuatro líneas propuestas

redundará en el fomento de la transparencia de los perfiles
20
profesionales y académicos, en el de las titulaciones y en el de los
programas de estudio, y favorecerá un énfasis cada vez mayor en
los resultados. Así, la idea de que los estudiantes adquieran más
competencias concretas afectará positivamente la transparencia en
la definición de los objetivos fijados para un programa educativo
específico. Esto se logrará añadiendo indicadores que puedan ser
medidos con detalle, mientras se establece que esos objetivos tienen
que ser dinámicos y acordes con las necesidades de la sociedad y
del empleo. Tales cambios llevarán casi siempre a una
transformación en el enfoque de las actividades educativas, puesto
que propiciarán la participación sistemática del estudiante, ya sea
como sujeto individual o como grupo, en la preparación de trabajos
pertinentes, en presentaciones, etcétera.

El interés en el desarrollo de competencias en los programas

educativos concuerda con un enfoque de la educación centrado ante
todo en el alumno y en su capacidad de aprender, exigiendo más
protagonismo y cuotas más altas de compromiso, ya que es el
estudiante el que debe desarrollar las capacidades, las habilidades y
las destrezas. Así mismo, se posibilitará la innovación a través de la
elaboración de nuevos materiales de enseñanza, que ampararán
tanto a los estudiantes como a los profesores, facilitando los
procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

4. ¿Cómo se implementará el proyecto?

Hasta aquí hemos desgranado el núcleo de la metodología Tuning
trasladada al espacio latinoamericano, pero la pregunta que surge
ahora es: ¿cómo se llevará adelante el proyecto? En primer lugar,
21
hay que resaltar que dicho proyecto es de las universidades para las
universidades. Ellas seguirán siendo los actores principales en el
debate y las que marcarán el ritmo del proceso. Habrá un total de 62
universidades latinoamericanas debatiendo en cuatro grupos de
trabajo. Inicialmente se han definido cuatro áreas, a las que se
incorporarán otras áreas de sinergia en el desarrollo del proyecto.
Esas áreas serán: Administración de Empresas, Educación, Historia
y Matemáticas. Las 62 universidades, pertenecientes a los 18 países
de América Latina (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa
Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México,
Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela) estarán
repartidas en los cuatro grupos de trabajo.

Las universidades participantes serán seleccionadas por los

ministerios de educación y/o por las conferencias de rectores de
cada uno de los países, en función de los siguientes criterios:
excelencia nacional en el área que representen, capacidad de
diálogo con las personas de otras instituciones que trabajen la
misma área, tener un peso significativo en el sistema (tamaño de la
institución, trayectoria, credibilidad y autoridad académica), de tal
manera que una parte importante del sistema quede representado en
la participación de la institución.

El funcionamiento del proyecto está garantizado por el Programa

alfa, y tanto la organización y la realización de las reuniones de
trabajo, los desplazamientos de académicos, la manutención y la
elaboración de documentos de discusión como la publicación de
resultados y de informes, están previstos con financiamiento directo 22

de la Comisión Europea. Las universidades implicadas participantes

en el proyecto aportarán, en concepto de cofinanciamiento, el tiempo
que le dediquen a su participación en las reuniones previstas los
académicos que las representen.

5. ¿Qué diferencias hay entre Tuning-Europa y Tuning-América

Latina?

Ya hemos planteado los aspectos prácticos y de funcionamiento del

proyecto, y la pregunta que resta es: ¿qué aspectos son diferentes
entre el proyecto que se desarrolla en Europa y esta propuesta de
América Latina? Quizás la más importante se encuentre en el
momento político que vive Europa y aquel por el que transita
América Latina. Europa ha definido, después de años de lucha y de
debate, un proyecto común. La Unión Europea, cada vez más
amplia, diversa y colorista, avanza segura en un proceso de
integración pleno, en el que la educación superior, como espacio
común, tiene una fecha de concreción. Los ministros de educación
se han comprometido a alcanzar el sueño de la Europa unida en
materia de educación superior en el año 2010. América Latina, en
estos momentos, avanza en diferentes procesos de integración
regional o subregional a ritmos diversos.

Europa ha necesitado varias décadas para poder consolidar su

proceso de integración. América Latina ha avanzado mucho en los
últimos años, pero precisa afianzar aún más sus logros, aunque hay
avances y existen experiencias que tienden a la integración en
materia de educación superior. La inquietud está presente en
América Latina, tal vez no tan explícita como la que se lleva adelante
 23
en Europa, pero con la dificultad añadida de no contar con el marco
supranacional que brinda la Unión Europea.

La diferencia entre ambos continentes hace que la forma de ejecutar

el proyecto tenga también disparidades entre uno y otro. El marco
común, los lineamientos establecidos por Bolonia, los compromisos
contraídos, hacen que el proyecto en Europa tenga un marco más
preciso. En el proyecto europeo participan actualmente más de 135
universidades, pero el propio ritmo del proceso hace que las
instituciones de educación superior se entreguen a discutir, a pensar
y a repensar los resultados alcanzados por el proyecto. Las
universidades de Europa son parte del proceso que las llevará, a
partir del 2010, a compartir el mismo espacio de educación superior.
Y este compromiso externo redundará en una toma de conciencia y
en un fuerte compromiso interno con el proceso, tanto a nivel
nacional como supranacional. Las instituciones de educación
superior europeas viven el desafío de Bolonia para el 2010, y de ahí
que se involucren a un nivel tan profundo con los cambios que hay
que llevar adelante para la concreción de este desafío.

América Latina no tiene fecha para determinar un espacio de

educación superior; tampoco cuenta con un marco político tan
encaminado como el que posee Europa. El proyecto Tuning-América
Latina no pretende crear ese espacio, pero sí quisiera favorecer su
creación. La potestad del debate seguirá siendo de las
universidades, pero el proyecto ha buscado darle un espacio en
paralelo al de los responsables de la política universitaria, para
encontrarse y para aprovechar los momentos de discusión que las
instituciones de educación superior de su país comparten con sus
homólogas de otros países. Esos momentos de re-flexión conjunta
 24

pueden despejar obstáculos, encontrar puntos de con-tacto,

identificar aspectos positivos en el otro, resolver, acordar, pero,
sobre todas las cosas, dialogar. Entender al otro, y con el otro tratar
de construir algo en común. El proyecto pretende reunir a los
responsables de la política universitaria de los 18 países
latinoamericanos para dialogar, para conversar, para discutir sobre
las potencialidades de pensar más allá de las fronteras nacionales,
observando cómo las acuerdos alcanzados por los académicos de
los grupos de trabajo del proyecto pueden favorecer los
acercamientos entre los pueblos de la región, y estos, a su vez,
posicionar mejor el sistema regional frente a otros.

De esa forma, en el proyecto Tuning-América Latina, además de las

universidades, habrá un segundo actor relevante que será el
 25

formado por los Centros Nacionales Tuning (cnt). Cada país de

América Latina participará en el proyecto en igualdad de
condiciones, a través de estos centros nacionales. El espíritu Tuning
consiste en que está abierto a todas las voces, que se incluye a
todos los países, por pequeños que sean. Los 18 tendrán una
participación en el proyecto haciendo su aportación al desarrollo de
la metodología en Latinoamérica. Tuning-América Latina estará
liderada por las universidades, que son los actores clave en este
proceso. Los centros nacionales acompañarán a las instituciones en
este camino, fortaleciendo en algunos casos su andar, y, sobre todas
las cosas, le darán voz al sistema de educación superior en su
conjunto. Su responsabilidad radica en ser interlocutor de su sistema
dentro del proyecto; en sumar al diálogo los aportes de todos los
actores que componen su sistema nacional; en escuchar y en
transmitir estos mensajes; y en ser el interlocutor, el nexo entre el
proyecto y el país.

6. Conclusión

Una vez culminados los dos años de intenso trabajo previstos en

Tuning-América Latina, esperamos encontrarnos frente a un sistema
educativo más sensible a los nuevos debates, en el que se hayan
discutido en profundidad, y a nivel de las áreas del conocimiento,
aspectos centrales como la definición de perfiles a través de
competencias. Las instituciones participantes que han discutido y
consensuado resultados del proyecto, ya no serán las mismas.

Basados en la experiencia, creemos que este debate es el inicio de

un proceso de cambio y de mejora para las instituciones como ejes
del sistema, pero también para el sistema en su conjunto. Los grados
de avance a escala nacional dependerán del compromiso que

26
asuman los responsables políticos de los centros nacionales a la
hora de abordar nuevas propuestas y de implementar mejoras para
la totalidad del sistema. Las propias instituciones participantes, con
la experiencia alcanzada en este debate, deberán trabajar en
mancomunidad a nivel nacional y regional para trasladar la discusión
a las demás instituciones. Creemos que, finalizado el proceso, las
estructuras educativas no sólo serán más transparentes sino también
más dinámicas, favoreciendo la movilidad y el encuentro dentro de
América Latina, tendiendo a su vez los puentes necesarios con
Europa y con otras regiones del planeta. Nos gustaría pensar que,
como en el caso de Europa, este es un proceso de cambio y de
mejora.

«Tuning es una iniciativa de las universidades. Propuesta por las

universidades, pero es una iniciativa en la que nosotros creemos [...]
¿Por qué el proyecto Tuning está recibiendo tanta atención y
creando tantas expectativas? Yo creo que es porque el proyecto
Tuning está en el corazón del proceso de Bolonia y se dirige a varias
de sus líneas de acción: titulaciones comprensibles y comparables,
adopción de un sistema de créditos, aseguramiento de la calidad».

Creemos que el aporte y la riqueza de los académicos y de las

instituciones latinoamericanas contribuirán mucho a la creación de
puentes y de lenguajes comunes que nos hagan valorar y reconocer
aquello que merece la pena, que puede mejorarnos a todos, y que
existe en cualquier lugar de nuestro mundo.
 CAPITULO SEGUNDO

TUNING PANAMA

28

Ayudar a desarrollar competencias: ¿Por qué? ¿Cómo?

¿Por qué los nuevos currículos se orientan al desarrollo de
competencias en el alumnado?
√Una sociedad democrática necesita personas capaces de analizar
críticamente la información y saber actuar.
√Nuevas necesidades de la economía: preparación para cambiar de
trabajo.

√El acceso a la información es universal (Internet), pero se tiene que

saber encontrar, comprender y leer críticamente.
El reto de la evaluación en el nuevo currículum
Ningún esfuerzo por cambiar las escuelas puede tener éxito, si no se
diseña acercamiento a la evaluación que sea coherente con el
cambio deseado.
Enseñar, aprender y evaluar son tres procesos inseparables que
deben ser coherentes en su forma de desarrollo, de lo contrario,
producen efectos contradictorios en la formación del alumnado.
Por ello, no puede cambiarse uno sin cambiar los demás ya que
cualquier modificación que se produzca en una, repercutirá de
inmediato en el otro.
Las consecuencias negativas de la evaluación de los
aprendizajes,
L a evaluación de los estudiantes se centra en lo que se considera
fácil de evaluar.

La evaluación estimula a los estudiantes a centrarse sobre

aquellos aspectos que se evalúan, e ignoran materiales importantes 29

no evaluables.

Los estudiantes dan más importancia a las tareas que se van a

evaluar para obtener una acreditación.

Los estudiantes adoptan métodos no deseables de aprendizaje

influidos por la naturaleza de las tareas de evaluación.

Los estudiantes retienen conceptos equivocados sobre aspectos

claves de las materias que han superado.
Diversas investigaciones han puesto de manifiesto que la práctica de
la evaluación es disfuncional y desequilibrada en muchos aspectos
(Santos Guerra, 1993):

•Sólo se evalúa al alumno, sólo se evalúan los resultados y sólo los

conocimientos.

•Se evalúa estereotipadamente, con instrumentos inadecuados y sin

informar al alumnado de las condiciones de la evaluación.
La evaluación es incoherente con el proceso de enseñanza-
aprendizaje o independiente del mismo. Por ello, es el aspecto de la
educación que más ansiedad produce entre los estudiantes y más
inseguridad entre el profesorado, sólo se evalúa al alumno, sólo se
evalúan los resultados y sólo los conocimientos.
Paradojas de la evaluación actual
La evaluación tiene una función reguladora del aprendizaje,

puesto que las decisiones que toman los estudiantes para

gestionar el estudio están condicionadas por las demandas de la
30
evaluación a las que tienen que enfrentarse (Cabaní y Carretero,
2003; Murphy, 2006).
Las informaciones o los conocimientos particulares no
requieren ser argumentados
Cristóbal Colón llegó a América en 1492,

Simón Bolívar dirigió la independencia de la Nueva Granada,

Lima es la capital de Perú,

El Everest es la mayor altura de la tierra,

Las sustancias compuestas por carbono, hidrógeno y oxígeno,
reciben el nombre de carbohidratos
¿POR QUÉ LA EVALUACIÓN TRADICIONAL DIFICULTA EL
CAMBIO?
√Crea jerarquías de excelencia (André Antibi (en Astolfi, 1997)
√ No promueve la responsabilidad de la escuela en la calidad de
los aprendizajes
√ Limita la posibilidad de realizar una pedagogía diferenciada
√ Inseguriza al profesor respecto a la validez de la evaluación de
actividades innovadoras (Perrenoud, 1998))
√ Estructura una relación didáctica centrada en la búsqueda de
estima
√ Frena la autonomía del alumno
√ No constituye una instancia de aprendizaje para evaluador y
evaluado
√ Por lo general, evalúa un momento terminal
√Fundamentalmente, utiliza pruebas como instrumentos de
31
evaluación. (“hipercorrección didáctica” (Bourdieu, en Astolfi,
1997
√ No favorece la construcción de aprendizajes de nivel
taxonómico alto
√ No otorga tiempo suficiente al aprendizaje (“nivel de
referencia)
√ Absorbe gran porcentaje del tiempo escolar (33% del tiempo)
√ Limita la participación de los padres
√ A menudo no considera las condiciones y el contexto del
aprendizaje
√ No considera los propósitos o proyectos personales del
evaluado
√ La preocupación por cuidar una equidad puramente formal,
impide aprendizajes de alto nivel.
Nuevas cualificaciones las nuevas habilidades

Habilidades sociales y de COMUNICACIÓN

CREATIVIDAD, flexibilidad y autonomía

Capacidad de RESOLVER PROBLEMAS

CURIOSIDAD ante nuevas situaciones

SENSIBILIDAD formativa y medioambiental

Capacidad de PROCESAR DATOS

Interés en la CALIDAD
¿Cuál es su utilidad? 32

Mejor organización del propio aprendizaje

Integran relaciones sociales e interpersonales

Reflejan un cambio general de enfoque: del predominio

enseñanza al énfasis en aprendizaje

Rompen estanqueidad de materias

Se adaptan mejor a conceptos actuales de

aprendizaje e inteligencia

Al habilitar mejor para resolver problemas, preparan mejor

para la vida
¿Por qué elegimos el modelo de competencias?
1ºEl en foque curricular por competencia implica una armazón de
categorías que permiten una:
Visión integral de la educación, que supone el conocimiento
declarativo, el conocimiento procedimental y el conocimiento
actitudinal, que da cabida a que puedan integrarse la educación de
la inteligencia, la voluntad y la afectividad.
2ºLa educación basada en competencias ha puesto en primer plano
los valores, las actitudes, las emociones como contenidos
educativos fundamental es del currículo
3ºEste enfoque ofrece la posibilidad de considerar al alumno como
uno de los protagonistas del aprendizaje, Ofrece la posibilidad de
atender las necesidades concretas de cada uno (atención
personalizada).
4º La educación basada en competencias favorece las bondades del 33
aprendizaje significativo, el aprendizaje por descubrimiento, la
resolución de problemas, el aprendizaje cooperativo, el
aprendizaje con proyectos, todo lo cual facilita el diseño de
experiencias educativas potencialmente significativas y con
ambientes de aprendizaje ricos y variados.
5º Este enfoque favorece que el alumno tenga conciencia de su
propio aprendizaje, se autoevalúe y auto regule. Aprendizaje
estratégico.
Fundamentar el currículum
A prendizaje basado en competencias

Aprendizaje significativo

Aprendizaje por descubrimiento

Aprendizaje basado en problemas

Aprendizaje cooperativo

Procesamiento de la información humana

Aprendizaje estratégico

Meta cognición

Teorías de la motivación

Aprendizaje situado
Estas técnicas y procedimientos permiten lo siguiente:
Determinar las debilidades y necesidades de los y las estudiantes
con el propósito de proporcionar el reforzamiento pertinente.
Tener en cuenta los estilos de aprendizaje, las capacidades
lingüísticas, las experiencias culturales y educativas de los y las 34
estudiantes.
Este tipo de evaluación permite:
Evaluar a niños o jóvenes con impedimentos o limitaciones físicas o
mentales temporales (fracturas, depresión, estrés, estados
medicamentosos, etc.) y Atender las necesidades de acuerdo con las
adecuaciones curriculares elaboradas para el efecto. El enfoque
curricular debe presentar al alumno, núcleo fundamental del Proceso
Educativo, su condición de persona en quién debe centrarse el
aprendizaje, Con la incorporación de niños y niñas con necesidades
especiales en las aulas regulares se hace necesario utilizar la
evaluación diferenciada..
Argumentos principales
Al trabajar competencias argumentativas, propositivas e
interpretativas, estamos dando un paso fundamental para
superar limitaciones propias de la escuela activa y la escuela
tradicional
Los niveles actuales alcanzados en las competencias
demuestran lo lejos que estamos de una educación que en
verdad desarrolle el pensamiento de los estudiantes a nivel
nacional e internacional.
Un rasgo importante de Pisa es que no es curricular, sino que es una
evaluación basada en competencias, “su propósito es evaluar qué
tan bien están preparados los estudiantes para enfrentar los retos del
futuro, si son capaces de analizar, razonar y comunicar sus ideas
efectivamente y si tienen la capacidad de seguir aprendiendo durante
toda la vida” (OCDE, 2006
35
Las competencias interpretativas
Punto de Partida… ¿Por qué?
Sgeun un etsduio de una uivenrsdiad ignlsea, no ipmotra el
odren en el que las ltears etsan ersciats, la uicna csoa
ipormtnate es que la pmrirea y la utlima ltera esten ecsritas en la
psiocion cocrrtea. El rsteo peuden etasr ttaolmntee mal y aun
porads lerelo sin pobrleams.
Etso es pquore no lemeos cada ltera por si msima snio la
paalbra cmoo un tdoo.
Pesornamelnte me preace icrneilbe...
La evaluación de las competencias básicas
¿Qué? Es la capacidad o habilidad

¿Para qué? Para efectuar tareas o hacer frente a situaciones

¿Cómo? De forma eficaz

¿De qué forma? movilizando actitudes, destrezas y
conocimientos

¿Dónde? En un contexto
determinado

¿Cuándo? Al mismo tiempo y de forma interrelacionada

36

•La evaluación basada en competencias no se interesa solamente en

conocer cuánto sabe el estudiante,

•sino los resultados que se reflejan en un desempeño concreto;

•se caracteriza por estar orientada a valorar el desempeño real del

alumno,

•el cual sintetiza los conocimientos, habilidades, destrezas , actitudes

y valores involucrados en la realización de una función o actividad
Se realiza de manera individualizada, dado que toma en cuenta
los aprendizajes previos;

es participativa,

ya que necesita de la intervención de diversos actores:

alumno, docente / tutor (evaluador), grupo colegiado.

Evaluación del aprendizaje
Todas las evaluaciones reúnen evidencias;

Lo crucial es lo siguiente:

 ¿Qué puede indicarle la evidencia?

 ¿Cuál es el razonamiento tras las tareas especificas del examen?

 ¿Qué experiencia puede hacer con la evidencia?

 ¿Qué evidencia falta? ¿Es decir, que otra cosa le gustaría saber y
37
poder decir?
Competencias, matemáticas y resolución de problemas
La nueva propuesta expresa con que “el currículo que se
presenta opta por una enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas basados en el desarrollo de competencias”, y
presenta un listado de las mismas:
saber argumentar,

saber cuantificar,

saber analizar críticamente la información,

saber representar y comunicar,

saber resolver y enfrentarse a problemas,

saber usar técnicas e instrumentos matemáticos,

saber modelizar,

saber integrar los conocimientos adquiridos

Y, a su vez, posibilita

experimentar,

particularizar,

conjeturar,

elegir un lenguaje apropiado,

probar una conjetura,

38
generalizar,

utilizar distintas partes de las matemáticas,

verificar una solución, etc.”

Y, además, indica con claridad que “La resolución de problemas
es el mejor camino para desarrollar estas

competencias ya que es capaz de activar las capacidades

básicas del individuo, como son

leer comprensivamente,

reflexionar,

establecer un plan de trabajo,

revisarlo,

adaptarlo,

generar hipótesis,
verificar el ámbito de validez de las soluciones, etc.
Pero, ¿cómo funciona todo esto en la resolución de un problema?
¿En qué momento sale cada una de estas competencias?
¿Cómo se identifican? ¿Qué debe hacer un profesor para garantizar
que aparezcan y sean bien trabajadas?
¿Qué…? ¿Cómo…? ¿Cuándo…?

Una concepción Renovada

Si el modelo formativo es uno asociado a competencias, entonces 39
se requiere pensar en una evaluación basada en competencias.

Esto no es únicamente cuestión de técnicas, sino que se entiende

una concepción misma de la evaluación y su sentido.

1. Concebir los logros de los estudiantes.

2. La evaluación por competencias debe incluir un modelo

multivariado/multidimensional/multimetodo,
¿Que se entiende por evidencias?
El conjunto de pruebas que demuestran que se ha cubierto
satisfactoriamente un requerimiento, una norma o parámetro de
desempeño, una competencia o un resultado de aprendizaje.
Existen dos tipos de evidencia:
 40

Evidencia de conocimiento:
Incluye el conocimiento de lo que tiene que hacerse, el cómo habría que
hacerlo, el por qué tendría que hacerse y lo que habría que hacer si las
condiciones del contexto cambian en enel desarrollo de la actividad.
Implica la posesión de un conjunto de conocimientos, teorías, principios
y habilidades cognitivas que le permiten al alumno contar con un punto
de partida y un sustento para un desempeño eficaz.
Evidencia de desempeño:

refiere el comportamiento por sí mismo, y consiste en descripciones

sobre variables o condiciones cuyo estado permite inferir que el
comportamiento esperado fue logrado efectivamente.
Los métodos de evaluación a utilizar deben ser capaces de evaluar una
competencia de manera integral, buscando combinar conocimiento,
comprensión, solución de problemas, niveles técnicos, actitudes y principios
éticos en la evaluación.

•La integración se logra al contar con métodos y estrategias que incorporen

simultáneamente un número de resultados de aprendizaje todos sus criterios
de desempeño.
Entre los métodos de evaluación que se pueden utilizar en un currículo
por competencias, se encuentran los siguientes:
➢ Diálogo en forma de interrogatorio
➢ Métodos de toma de decisiones
➢ Proyectos y asignación de tareas
➢ Técnicas de debate y de moderación
➢ Dinámica de grupos
➢ Círculos de calidad
➢ Métodos de simulación
➢ Mapas conceptuales y redes semánticas
➢ Observación
➢ Experimentos tecnológicos
➢ Métodos de creatividad 41
➢ Aprendizaje basado en problemas
➢ Estudios de caso
➢ Juegos de roles y dramatización
 ➢ Entrevistas

Instrumentos y técnicas evaluativos pertinentes para la evaluación de

aprendizajes específicos.
Pruebas de respuesta simple y unívoca.

Pruebas de identificación de componentes, a través de figuras

Pruebas de ordenamiento o jerarquización

Pruebas de asociación de hechos

Pruebas de complementación de frases

Pruebas de opción múltiple

En cuanto a la evaluación del aprendizaje de contenidos conceptuales,
se ha señalado ya que no es posible explorar solamente si se ha
memorizado una definición, sino que el alumno sea capaz de explicar el
concepto en cada uno de sus componentes y emplearlo en la solución de
nuevas situaciones o problemas o simplemente diferenciarlo en una
comunicación

Algunas de las posibilidades evaluativos del manejo conceptual son,

entre otras, las pruebas de libro abierto, las disertaciones orales, los
ensayos sobre diversos temas, los mapas conceptuales, las redes
semánticas.

Conclusión
Este proyecto de tuning para América latina es un gran avance ya que así
muchos egresaos e estas universidades pueden aspirar a seguir estudio en
universidades del extranjero en donde sus titulo serán validados.

Es un proyecto que hace que el estudiantado aprenda de forma integral y no

para obtener una evaluación.

Una vez culminados los dos años de intenso trabajo previstos en Tuning-
América Latina, esperamos encontrarnos frente a un sistema educativo más
sensible a los nuevos debates, en el que se hayan discutido en profundidad, y
a nivel de las áreas del conocimiento, aspectos centrales como la definición de
perfiles a través de competencias. Las instituciones participantes que han
discutido y consensuado resultados del proyecto, ya no serán las mismas.

Basados en la experiencia, creemos que este debate es el inicio de un proceso

de cambio y de mejora para las instituciones como ejes del sistema, pero
también para el sistema en su conjunto. Los grados de avance a escala
nacional dependerán del compromiso que asuman los responsables políticos
de los centros nacionales a la hora de abordar nuevas propuestas y de
implementar mejoras para la totalidad del sistema. Las propias instituciones
participantes, con la experiencia alcanzada en este debate, deberán trabajar en
mancomunidad a nivel nacional y regional para trasladar la discusión a las
demás instituciones. Creemos que, finalizado el proceso, las estructuras
educativas no sólo serán más transparentes sino también más dinámicas,
favoreciendo la movilidad y el encuentro dentro de América Latina, tendiendo a
su vez los puentes necesarios con Europa y con otras regiones del planeta.
Nos gustaría pensar que, como en el caso de Europa, este es un proceso de
cambio y de mejora.

«Tuning es una iniciativa de las universidades. Propuesta por las

universidades, pero es una iniciativa en la que nosotros creemos [...] ¿Por qué
el proyecto Tuning está recibiendo tanta atención y creando tantas
expectativas? Yo creo que es porque el proyecto Tuning está en el corazón del
proceso de Bolonia y se dirige a varias de sus líneas de acción: titulaciones
comprensibles y comparables, adopción de un sistema de créditos,
aseguramiento de la calidad».

Creemos que el aporte y la riqueza de los académicos y de las instituciones

latinoamericanas contribuirán mucho a la creación de puentes y de lenguajes
comunes que nos hagan valorar y reconocer aquello que merece la pena, que
puede mejorarnos a todos, y que existe en cualquier lugar de nuestro mundo.

Bibliografía

http://www.monografias.com/trabajos59/competencias-
docentes/competencias-docentes2.shtml

http://www.rieoei.org/rie35a08.htm
http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?
option=content&task=view&id=116&Itemid=140

http://www.oui-iohe.org/campus/eles/proyecto-tuning/tuning-europa/